ESCRIBIR PARA LEER MEJOR

Revista Recre@rte N3 Junio 2005 ISSN: 1699-1834

http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03.htm

ESCRIBIR PARA LEER MEJOR

VICTOR MORENO PAMPLONA. ESPAA

RESUMEN: Nuestro objetivo es que el alumnado escriba para que comprenda mejor lo que lee. Dicho de otro modo, pretendemos llegar a la lectura comprensiva mediante la escritura consciente y personal, o colectiva si fuera preciso. Para que se entienda mejor an: a la lectura por la escritura. PRECISIONES 1. El punto de partida de estas reflexiones es que el actual sistema educativo padece un dficit sobresaliente de escritura. Dicho de otra manera ms resuelta: en las escuelas y en los institutos no se escribe, excepto en la poca de exmenes. Y, como inciso, cabe sealar que, a pesar de que los alumnos y alumnas de nuestras escuelas e institutos llevan toda la vida haciendo exmenes, no saben tampoco escribir bien los exmenes que realizan. 2. Este dficit de escritura general es, segn nuestra opinin, la causa fundamental de que el alumnado no comprenda lo que lee, y, lo ms grave an, que no lea. Dicho de manera ms positiva: si las escuelas y los institutos ensearan a escribir a los alumnos, muchos de los problemas de competencia lectora desapareceran. 3. La expresin hacer escritores como la de hacer lectores se inscribe en el mismo registro significativo, a saber: la escuela y el instituto no tienen por qu hacer ni lo uno ni lo otro. 4. Pero si el no querer leer es consecuencia directa de no saber leer, entonces la escuela y el instituto son responsables de la incompetencia lectora del alumnado. Porque la escuela y el instituto s son responsables de ensear a leer y a escribir, es decir, de hacer lectores y escritores competentes. La escuela y el instituto no son responsables de si los alumnos leen o experimentan placer al hacerlo, pero s lo son de crear las condiciones de que eso sea posible. Al fin y al cabo, la lectura como la escritura son decisiones personales, autnomas y libres. No lee quien quiere, sino quien

sabe. No escribe quien quiere, sino quien sabe hacerlo. 5. A pesar de ello, la tendencia ms habitual que se da en la institucin escolar, cuando se contempla, es la de hacer lectores. Por el contrario, la expresin hacer escritores no existe, ni se contempla como objetivo curricular en las programaciones. Es ms: el objetivo de escribir no se contempla como tal. En los cursos superiores de ESO y Bachillerato, se trata de un fantasma. Se da por supuesto que el alumnado sabe escribir, aunque luego no cesen de escucharse lamentaciones acerca de lo mal que lo hace. Lo dicen quienes, adems, siendo profesores de lengua y de literatura, no invierten un minuto de sus programaciones en el aprendizaje y enseanza de la escritura. Y, despus, claro, quieren que sus alumnos se expresen con la levedad de un Baudelaire o la reciedumbre estilstica de un Nabokov. 6. Paradjicamente, hacer lectores es una actividad mucho ms compleja que la de hacer escritores. Porque leer es ms complejo que escribir. Lo que no significa que leer y escribir sean actividades fciles de llevar a cabo. Ninguna de las dos lo es. Paul Valry (1995) sealaba que Hay un genio para investigar, como hay un genio para hablar, y un genio para leer, como hay un genio para escribir ( Estudios literarios , Visor, Madrid). Distintos y complementarios gneros. Ni mejores, ni peores. Diferentes. Y, desde luego, Valry no se encuentra solo. Antonio Tabucchi (1995) abundando en lo mismo sostena que la lectura es ms compleja que la escritura en el sentido de que posee ms variantes y tiene un abanico ms amplio de posibilidades. Habr, pues, que dar la razn a Borges cuando afirma que la lectura es una actividad ms noble que la escritura, porque es ms abstracta ( Conversaciones con Antonio Tabucchi , Anagrama, Barcelona). Quiz la adjetivacin de noble no sea la ms adecuada para caracterizar la lectura en su relacin con la escritura, pero, sin duda, que nos encontramos ante unas insinuaciones bastante ms complejas de lo que coloquialmente se tiende a pensar. 7. Escribir bien no es fcil. No lo ha sido nunca. Incluso los escritores profesionales, despus de haber publicado un montn de novelas, siguen afirmando que no saben en realidad en qu consiste escribir bien. Lo sabemos los profesores de lengua y literatura? 8. En otro orden de cosas, qu razones pueden invocarse para afirmar que es necesario que los adolescentes escriban? Por supuesto que podemos concitar razones que nos convenzan a nosotros como

profesores, pero convencern a los adolescentes? Cmo convencer al alumnado en general y a los profesores en particular de que escribir es una actividad tan rica en vitaminas intelectuales y afectivas como lo pueda ser despejar incgnitas de segundo grado? 9. Sera bueno que nos preguntramos por las razones que nos llevan a considerar la escritura como una actividad importantsima dentro del currculo. 10. Sabiendo el porqu y el para qu de estas actividades no tendremos grandes dificultades en descubrir cmo hacerlo. No dir que se nos dar por aadidura, pero casi. OOMPETENCIA LECTORA Y ESCRITA Se aprende significativamente en la medida en que se est en contacto con el objeto de conocimiento; se aprende a producir y a interpretar textos si se tiene ocasin de interactuar con ellos; si se goza de la posibilidad de producirlos y de reflexionarlos. En todas las reas. Hasta hace muy poco se consideraba que slo exista una competencia lingstica general que permita la comprensin y produccin de lenguaje. Sin embargo, el trabajo diario en el aula permite comprobar una y otra vez que los comportamientos lingsticos del alumnado varan de forma alarmante si se trata de leer o de escribir textos. Tanto es as que, en ocasiones, encontramos alumnos que prefieren leer antes que escribir; y, al revs, alumnos que optan voluntariamente por la escritura antes que por la lectura. Sin olvidar que el alumnado, como cualquier adulto, tiene dos fuentes de conocimiento: la que est a su disposicin en los textos y la que l mismo puede generar mediante sus conocimientos previos, que le ayudarn a componer su texto interior o mundo textual. La experiencia muestra que la escritura puede convertirse en la mejor estrategia posible para el aprendizaje de la lectura y, por lo mismo, de la formacin de la competencia lectora del alumnado. Incluso, iramos ms lejos en nuestra optimista aseveracin: la escritura es la mejor estrategia que podemos poner en marcha para hacer lectores y, en consecuencia, para desarrollar la comprensin lectora. Escribir posibilita la toma de conciencia de ciertas dimensiones lingsticas y discursivas que no siempre son tomadas en cuenta por los lectores y que constituyen un obstculo para comprender textos. Porque escribir conlleva, entre otros aspectos, un proceso de transformaciones sucesivas, mediante el anlisis, y, sobre todo, la planificacin y la revisin sistemtica del texto. Como ya es sabido, la corriente tradicional presentaba la lectura como

condicin previa para acceder a la escritura. Es decir, primero haba que leer, comprender y luego escribir. Se consideraba, y se sigue considerando, que si no se lea antes, era imposible producir nuevos textos despus. Sin embargo, la realidad es muy otra. La realidad es que se pueden escribir textos sin previamente haber ledo ni una lnea. Tan verdadero es esto como que se puede ir del uso a la reflexin y de la prctica a la explicacin terica. La perfeccin de ese mtodo depender del modo y manera en que precisemos al alumnado nuestras exigencias de escritura. El planteamiento no es primero leer un poema o un texto argumentativo para luego escribir poesas o razonamientos, sino que se trata de escribir textos poticos o razonamientos que puedan servir para avanzar en el dominio de usos cada vez ms complejos de la lengua. Eso s, una vez escritos se puede invocar la lectura de otros textos, escritos por todo tipo de personas, no necesariamente escritores literarios. Y hacerlo, no con el fin de evidenciar lo mal que lo hacemos nosotros y lo bien que lo hacen los otros. No. Simplemente con el objetivo de aprender formas ms complejas de expresin que se nos escapan o que no hemos reparado en ellas: la manera de estructurar el texto, el uso de la irona y la elipsis, la utilizacin de la voz narrativa, el modo de adjetivar, de abrir y cerrar el texto, de concitar un tipo de vocabulario, de cierto tono textual Si el profesorado conoce bien las diversas tipologas textuales, la manera en que cada texto narrativo, expositivo, argumentativo, instructivo, potico y descriptivo- se estructura cannicamente, las dificultades que cada uno de ellos conlleva en lo referente a la plasmacin de su coherencia, cohesin y adecuacin, los modos diversos de conjugar creativamente los tres momentos de su escritura planificacin, escritura y revisin-, podr organizar experiencias de escritura sin necesidad, en principio, de estar obsesionado con la lectura. Es lgico considerar que, si el alumnado escribe textos narrativos y argumentativos siguiendo unas pautas de composicin que inciden en la resolucin de aquellas dificultades que le impiden comprender cuando lee textos de parecida problemtica, sta comenzar a desaparecer. Porque nada como la estrategia de la escritura para resolver los problemas de comprensin textual. El alumnado, que ha cultivado la escritura de un modo riguroso, siguiendo orientaciones precisas acerca de cmo los textos adquieren su estatuto como tales, es imposible que, al enfrentarse en la lectura con una elipsis, con un mensaje implcito o lleno de inferencias, con una estructura narrativa in medias res , con un narrador equisciente, con una estructura

deductiva o inductiva o con una argumentacin ad hominem , tenga dificultad alguna de comprensin ante las mismas, porque eso es lo que ha estado haciendo l mediante sus prcticas de escritura. No vamos a decir que slo los que han escrito relatos con estructuras in medias res o razonamientos con estructura inductiva no tendrn dificultad para entender qu significado tienen las mismas, pero, ms que probablemente, estarn mejor preparados para comprenderlas que aquellos que no se han ejercitado en dichas tareas. En este sentido, bien puede decirse que vamos de la escritura a la lectura. Pero, como decimos, no se trata de escribir sin ms. La escritura debe estar muy bien organizada en funcin de la resolucin de los problemas que el alumnado se ha de encontrar a la hora de leer otros textos.
ALGUNA ORIENTACIONES PRCTICAS

El sistema que durante mucho tiempo se ha usado en las escuelas es obligar al alumnado a copiar aquellos textos que no entenda, considerando que de este modo acabara comprendindolos. Quizs nos riamos de este mtodo, pero, si lo pensamos, veremos que en nada se diferencia del hecho de explicar una y otra vez algo que el alumnado dice no comprender, sin reparar en que, quizs, la culpa no sea del alumno, sino de la propia explicacin, es decir, del mtodo utilizado para transmitir conocimientos. Con el sistema espartano de la copia, se pensaba mis maestros as lo verbalizaban- que ello posibilitara la comprensin del texto. Para dignificar este mtodo, y cubrirlo de cierta ptina honorable, se nos evocaba la figura de nada ms y nada menos que Karl Marx quien, segn relataban, copiaba literalmente textos de Spinoza para comprenderlos mejor. Es muy posible que dicha argucia, la de la copia, quizs sirva para algunas personas. Pues nunca se sabe con probidad cientfica qu sucede en la mente de una persona enfrentado a un texto, sea leyndolo o copindolo. En cualquier caso, el asunto de copiar textos para comprenderlos puede que sea ms complejo de lo que parezca a simple vista. Yo le veo cierta correspondencia, salvando las distancias, con la concepcin de quienes consideran que escribimos no lo que pensamos, sino para saber lo que pensamos. Desde luego, esta dimensin epistmica de la escritura est, sin duda, en la base de lo que estamos sugiriendo acerca del desarrollo de la formacin lectora mediante el acomodo del acto de escribir.

Mandamos escribir al alumnado para que tome nota de las complejidades del lenguaje, porque de este modo, conociendo de manera personal las mismas, no tendr serias dificultades de comprensin cuando se enfrente a textos de idntica naturaleza. Con lo cual diramos que no basta con copiar los textos para comprenderlos. A no ser que se copien con esa intencin, que todo podra caber en la via del aprendizaje. Nuestra actitud es que la composicin de textos se inscribe dentro del proceso de la construccin de los conocimientos, y, por tanto, de la comprensin de los mismos. En la medida que verbalizamos, tenemos conciencia de lo que sabemos o pensamos saber sobre una realidad concreta. La escritura se convierte, en este sentido, en la radiografa de nuestra capacidad para entender y expresar la complejidad que nos acucia. Si nuestro conocimiento de la complejidad del lenguaje es ptimo, tambin lo ser nuestra expresin y, por tanto, la comprensin ajena.
DECIR Y TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO Aunque hemos planteado y alabado la posibilidad de la creacin de textos sin tener puntos de referencia textual aunque teniendo siempre presente su situacin comunicativa y su complejidad estructural-, existe otro mtodo que toma como pretexto otros textos, sea para imitarlos y transformarlos mediante tcnicas creativas o, sencillamente, para transcodificarlos.

Dicho de una manera sencilla: se trata decir lo mismo que dice el texto pero mediante otro cdigo expresivo. Slo comprendiendo el texto, se podr llevar adelante dicha actividad. Como ya es sabido, Bereiter y Scardamalia 1 distinguan dos modelos de procedimiento para la elaboracin de textos: el modelo de decir el conocimiento (knowledge telling) en el que nos limitamos a construir un texto encadenando frases de modo sucesivo; y el modelo de transformar el conocimiento (knwoledge transforming), en el que planificamos, proponemos y reelaboramos el texto en funcin de una representacin previa del texto final y de la situacin discursiva en que se inserta. El modelo de decir el conocimiento es el que impera en las instituciones educativas. Especialmente, eso sucede en las reas no lingsticas, donde simplemente se traslada el conocimiento a una hoja, normalmente en un examen, pero cuya trasvase no implica necesariamente la apropiacin de aquel. Transformar el conocimiento significa apropiarse del conocimiento, adquirirlo o asimilarlo; tener posibilidad de acceder l en cualquier momento; ser capaz de reutilizarlo, de generalizarlo pertinentemente, en funcin de una intencin comunicativa determinada. La palabra clave que hemos elegido para describir estas propuestas es la de transcodificacin, que implica el doble proceso de decir y transformar el texto ledo. Estamos, pues, ante un sistema consciente de recomposicin de un texto tomado de un mbito cognoscitivo

cualesquiera, literario, matemtico o qumico. La transcodificacin, por tanto, implica ante todo leer detenidamente una informacin determinada y, despus, presentarla de otra forma, utilizando un cdigo expresivo distinto. La actividad slo es posible si el alumno comprende bien el texto. Por tanto, esta actividad ofrece al profesorado un buen sistema para conocer el grado de desarrollo de la lectura comprensiva que posee el alumno. Las formas de transcodificar un texto son mltiples y variadas: tablas, grficos de comparacin, representaciones arbreas, en rueda, listas, mapas conceptuales, etiquetas, grficas/dibujos, cmic, diagramas, cambios de estilo y persona, anotacin en un diario, reportaje periodstico, publicidad, declaracin de un testigo presencial, fax, telegrama, informe de radio, de televisin, poema, descripcin, anuncio de un empleo, narracin, organigrama, documento archivo, tarjetas, juegos de mesa, cartas, textos deportivos, cartas de empresa, noticia, mitin, artculo de opinin, cartelera de cine, esquela, teatro, guiol, dilogo, cuento, peridico Todos los conocimientos que vienen en los libros de texto pueden ser transcodificados, manipulados y transformados, siguiendo unas pautas concretas, que, previamente, el profesorado determinar con el alumnado y que sern de obligado cumplimiento. Especialmente, conviene establecer una planificacin de dicha actividad que contemple la finalidad y el destinatario de la misma. Algunas sugerencias podran ser: transformar un problema de matemticas en un relato; transformar una pregunta de ciencias sociales en la pgina de un diario; transformar un texto de fsica en un poema; transformar la biografa de un escritor en un diagrama; transformar un refrn en smbolos matemticos; transformar una informacin econmica en una noticia o en una declaracin de amor o de odio; transformar un poema en un cmic.2 En definitiva, para saber transformar un texto con inteligencia es necesario apropiarse de l. Y eso requiere buenas dosis de observacin y anlisis de estructuras, de conceptos y de mecanismos textuales de todo tipo. De modelos que bien asimilados pueden proporcionar al alumnado un conocimiento y una comprensin pragmtica de los elementos fundamentales que constituyen un texto. Conviene aadir que toda la rica problemtica que supone la formacin del lector competente no se resolver mediante el acomodo de la escritura, entendida de forma pura o en segundo grado, mediante tcnicas de imitacin y transformacin de textos. Pero cualquiera que lo haya probado sabe que se trata de una excelente estrategia, la de la escritura, si se hace hincapi en aquellos aspectos en los que el alumno naufraga a la hora de comprender los textos: punto de vista, tiempo, estructuras, voz, estilos directos, irona, elipsis, concordancias, inferencias, implcitos, contexto, activacin de conocimientos previos, vocabulario, conocimientos del mundo, de la asignatura, de s mismo En definitiva: hay que ser consciente de por qu y para qu se manda leer y escribir al alumnado. Y ste, a su vez, tiene que saber tambin por qu

y para qu realiza dichas tareas de escritura y de lectura. Se trata, por tanto, de convertir el acto de escritura y de lectura en un acto consciente. Si no es as, es preferible no escribir y no leer. Dr. Vctor Moreno 1-Bereiter, C.; Scardamalia, M.: The psycology of Written Composition , Hillsdale, N.J. Erlbaum, 1987. 2-El interesado puede encontrar un desarrollo exhaustivo de estas propuestas en mi libro Leer para comprender , editado por el Gobierno de Navarra, Pamplona, 2003. Y en Lectores competentes , editado por la editorial Anaya (2004). http://www.iacat.com/Revista/recrearte/recrearte03/escribir_leer.htm