• troduccion de

ROSA CUSMINSKY DE CENDRERO

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EN LA VIDA D,IEZ~
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TEREZINHA CARRAHER
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 13I[lUOGRAFfA
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2. EN LA VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA, CERO: ;~.i;k·t
LOS CONTEXTOS CULTURALES DEL APRENDIZAJE.
DE LAS MATEMA.TICAS· , . ";~'1I:
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TEREZINHA N.' CARRAHER
DAVID W. CARRAHER
ANALUCIA D. SCHLIEMANN
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La desercion y el fracaso escolar aparcccn hoy entre los pro­
blemas de nuestro sistema educacional que se estudian en for­
ma relativamente intensa. La concepcion de fracaso escolar
aparece alternativamente como fracaso de los individuos (Po­
povic, Esposito y Campos, 1975), fracaso de una clase social .:
(Lewis, 1967; Hoggart , 1957) 0 fracaso de un sistema social"
econornico y politico (Freitag, 1979; Porto, 1981) que practica
una selectividad sociceconomica indebida. En este capitulo se
pretende explorar otra alternative: el fracaso escolar y elJra­
caso de fa escuela,
Los estudios de la l1amada "privacion cultural" 0 de los
"individuos marginados" senalan la existencia de las mas va­
riadas deficiencias entre nines de arnbientes desfavorecidos,:
deficiencias que son tanto de naturaleza del conocirnicnto co­
mo de orden afectivo y social. EI nino producto de la priva-,
cion cultural muestra deficiencias en las funciones psiconeu­
,. .
: ./ .1
• Nuestro agr adecirniento a Elisabete Maranhao de Miranda y Maria Eneida do
Rego Maciel por 13 ayuda impreseindible en 101 reeoleeei6n de los datos y a Shirley
Ilrice-Heath quien, OIl visitar nuestro program a, con Iinanciamiento del Cf'lPq, abri6
nuevas perspectivas de 3nalisis para el estudio del Iracaso escolar, '. '. I " i
Los datos analizados en este esiudio forman parte delarticulo de losmismos autores
"Mathematics in the nreets and in schools", British Journal of Developmmta!Ps)'Chr>-:
logy, num. 3, 1985, pp. 21·29. Em versi6n Cue publieada por Cuadernos dt Pesqul­
sa, nurn. 42. 1982, pp. 79·86. I ..' ';"
[25J
 f '( "1
26 T, CARRAHER I D. CARRAHER I A. SCIILlEMANN
i rol6gicas, basicas para la lectura y las maternaticas, conceptos
I basicos, operaciones cognoscirivas y lenguaje (Poppovic; Es­
posito y Carrfpos, 1975), un pobre concepto de si mismo, sen­
j timientos de culpa y de verguenza, problemas familiares , des­
conocimiento de su propia cultura (Brooks, 1966), etc., para
j
mencionar apenas algunas de las deficiencias encontradas. Esa
posicion resulta de laconviccion de que los procesos psicolo­
J "
gicos se desarrollan en funci6n de la experiencia, especialmente
<: de la experiencia en los primeros anos de la vida (vease co­
mentarios en Cole, 1977), puesto que los ninos de ambientes
'!: culturalmente deficitarios carecerian de esas experiencias cru­
ciales. En forma paralela, muchos de los investigadores inte­
1" resados en esra cuestion conceden tam bien importancia a fac­
I
tores de orden biologico, como la nutricion (Patto , 1973) y
la salud (Silva, 1979) en los prirneros anos de la vida, cuya
inf1uencia tarnbien lIevaria a resultados negatives en el desa­
rrollo de esos mismos nines. puesto que el privarlos de CUIIU­
ra y los problemas de alimentaci6n y de salud tienden a ocu­
rrir con mayor gravedad y frecuencia dentro del mismo estraro
de la poblacion (Birch. 1967). Este enfoque del problema del
fracaso escolar atribuyendoles deficiencias a los individuos que
fracasan, no siempre constituye una generalizacion burda con
relaci6n a todos los nines de clase baja. Recientemente se ha
procurado destacar "la importancia de un anal isis del rendi­
miento escolar en funci6n de las caracteristicas individuales
de familias pertenecientes a la misma c1ase social, sin tornar
tanto en consideracion los estereotipos creados por el modelo
que subraya las deficiencias de la c1ase social baja, aI com­
probar la existencia de alumnos que, no obstante pertenecer
a esa c1ase, tienen buen rendimiento escolar" (Coimbra, 19H I:
64-65). En esta ~gu~da_version, el enfoque de las deficicn­
cias que resultan ae-rapfivacion cultural continua, pues, atri­
buye importancia decisiva a ciertas experiencias particulates,
pero disocia, hasta cierto punto, c1ase social de privacion cul­
tural. de tal modo que s610 aquellos individuos de c1ase baja
que sufriesen de hecho del "slndrome de la privacion cultu­
ral" estarian predestinados al fracaso escolar.
EN LA VIDA DIEZ. EN L:A ESCUELA CERO
27
'l..) EI problema es presentado en forma un poco diferente por
quienes atribuyen el fracaso escolar a la c1ase social. Desde
este punto de vista, la atribucion de deficiencias de la rnasdi­
versa naturaleza a los miembros de la c1ase baja no es una cues­
tion importante. Sin embargo. los proponentes de este anali­
sis aseguran que la suuacion social y econornica de lasclases
bajas es tal, que los miembros de esas clases no valoran la edu- )
cacion porque no Ie atribuyen valor practice (Hoggan, 1957),
y no pueden permitirles a sus hijos el "lujo" de una educa­
cion prolongada frente a su necesidad de emplearlos precoz­
mente para contribuir al sustento del hogar (EI fracaso esco­
lar no seria, pues, un fracaso real, dado que solo quien anhela
determinado objetivo puede fracasar en alcanzarlo JEI menos­
precio del aprendizaje escolar junto a la valoracion del traba­
jo es congruente con el desernpeno ef'ectivo de los miembros
de la clase baja, los cuales son "victimas" de la deserci6n y
del fracaso escolar solo a los ojos de los demds (Hoggart, 1957).
Finalmente, debe mencionarse el tercer tipo de analisis pro­
puesto para el (racaso escolar: la selectlvltlaa del propio siste­
ma. De acuerdo con esta vision del (r acaso escolar,las escue­
las constituyen aparatos ideol6gicos del Eslado (Freitag, 1979)
que reproducen la estructura de clases existentes mediante 1a
difusi6n de la ideologia de la clase dominante y manteniendo
ala clase baja en los niveles educacionales inferiores. De este
modo, el propio sistema educacional obstruye las vias de ac­
ceso de la clase baja a la educacion formal, elirninando la po­
sibilidad de que sus miembros puedan resolver par si mismos
los problemas sociales y economicos que enfrentan en el caso
de la hiperurbanizacion (Perlman. 1977). Desde este punto de
vista, lvoneide Porto, por ejernplo, senala la Ialta de integra­
cion social en las escuelas de Recife como una de las formas ....
de mantener la estructura social vigente. Los colegios parti­
culares son un privilegio de las clases dominantes, puesto que
los colegios de la red publica sirven a las c1ases dominadas;
" ... esta estructuracicn mediante 'privilegios especificos' yac­
tividades delegadas tienen lugar, por cierto, a partir de la cum­
bre, es decir que esta deterrninada por aquellos que detentan.
.5

28
T. CARRAHCR I D. CARRAHER IA. SCHLICMANN
cl podcr y, Cll consecuencia, dorninan. Es un proceso que lie­
ne su origcn en la cima y alcaoza la base de la sociedacl" (Porto,
J981: lOl; comillas de la aurora).
La posibilidad de que c/ Iracaso escolar no represcrue el Ira­
caso del individuo, de la clasc 0 del sistema social, cconornico
y politico perc si el Iracaso de la propia escuela ya ha sido
considerada por algunos, aunque 'no podamos dccir que esta
conclusi6n haya sido preseruada con claridad en la forma en
Que la concebimos. Friedman (J967) considers que el entusias­
rno por la noci6n de privacion cultural en los medics cduca­
cionales rcsulro ell rcalidad de que lal conccptualizacion del
problema constituia Una cxplicacion razonablc para una situa­
cion cmbarazosa y, al misrno ticrnpo, liberaba a los cducado­
res de la rcsponsabilidad de csiar involucr ados en una cscucla
incapaz de producir resultados. Poppovic prcscnro rccicnic­
mente un nnalisis bastan!c dctallado de la cuesiion del Ir aca­
so cscolar. Rcfiriendosc ala cxpiicacion de cste fr acaso en tcr­
minos de nrivacion cultural, sella/a: "Tcnemos cntonccs, para
delerminar cl fracaso cscolar, una cxplicacion de Iondo so­
cial mucho mas amplia y veridica de 10 que son las dcficicn­
cias individualcs. Sill embargo, si se la cxamina bien csa leo.
ria eOlllillll:l~eilal:lndo a un solo culpable: el alumno que vicnc
de una familia pobre y, por Jo tanto, imprcparado para 105
patroncs cxigidos per la cscucla: esa seria la razon del fraca­
so. La institucior: cscolar , sus valorcs. sus mctodos, sus critc­
rios, su didactica, su organizacion continuan fuera del deba­
tc" (Poppovic, 1981: 20).
tieron del supucsto de que era necesario conoccr mcjor las ma­
Con rclacion a la educaci6n cornpcnsatoria. Poppovic po­
tcrnaticas inhcrcntcs a las aClividades de la vida diaria en la
ne de relieve que eSla sufre del gran defeclo de solo prelender
cflmbiar al niiio, ailadiendo que un<l u olra linea de pensamkn­
10 se hace necesaria: la de un enfoQue inslilucional, el clIaJ
debe disculir la propia escucla: "Esla lioea de pensamienlo
estciblece que eI fracaso es el resullado de tina mala inlerrel",­
cion enlre el alumno que proviene de delerminados medios ~o­
dales y la insliluci6n escolar. Es preciso que la escuela enlien­
da su papelsocial y su funcion en una sociedad de grUfJOS muy
diversificados" (ibid., p. 20).
fl. ..,. .... u ....r.·r.~ -:"I.-,..-.-~· __·-._··_··. _4__, ",._.__-
w
.,.
29
EN LA VIDA DIH, EN LA ESCUELA CERa
A pesar de las sernejanzas' entre el analisls propuesto por
Poppovic y el que pretendemos explorar, debe destacarse una
difcrencia que no consideramos en forma alguna de' caracter
secundario. Poppovic, despues del analisis antes mencionado,
vuelve atras para considerar los estudios de la marginaci6n cul­
tural y sus efccios sobre los nlhos (Poppovic et al., 1975), con
eI fin de eonocer "las necesidades de los nines culturalmenle
marginados" (Poppovic, 1981: 20) como un interuo de desa­
rrollar un curriculum que lcs atienda: "EI camino que escogi­
mos Iue el del desarrollo de rnatcrialcs curriculares para los
ailos iniciales del primer grado, destinados a los ninos origi- "?
narios de los cstratos de bajos ingresos y a sus profesores" 1
iibid., pp. 20-21). Estc camino parccc constituir la cducacion
cornpcnsatoria en la cscucla y no s610 en cl nivcl prccscolar:
constituye una solucion psicologica para un problema psico­
logico, social y cultural.
En conlrasle con este punto de vista, pero siguicndo lam­
bien un enfoque institucionai, se puedc proponer para la cues­
lion de las diferencias intcrclascs un enfoque semcjante al pro­
pucsto par Gay y Cole (1967) y Cole (1977) para las diferencias
transculturalcs. Aunque cicrtos niiios de algunas cultur as -0,
cn cstc caso, de los cstraios de bajos ingresos- pucdcn no par­
iicipar de cxper icnclas cspccificas enconlradas rutinariamen­
re por los ninos de nucstra clase media, no son criatur as pri­
vadas de t oda experiencia. En el contexte del cstudio de las
dificultadcs de aprendizaje de las matcmaticas, Gay y Cole par­
cultura de esos nifios a.fin de conslruir, a partir de elias, puenles
y ligamenlos cfeclivos para unas malemalicas mas abslractas
que las que la escuela prctcnde enseiJar. Dicho eslo, Cole (1977)
sugierc que el hecho com0n de que las personas desempeilen
con mayor habilidad aquellas lareas en que lienen mas pracli­
ca Ilevo a presuponer l:lmbien que 105 procesos cognoscilivos
pueden SC'r de nalllraleza situacional, 10 c~al implica que es
posiblc enconlrarnos sujctos que demuesnan una habilidad en
cierto conlexlo y no en otro(s). Por ejemplo, los examenes de
._....--.. -,-~----" ... -----.. ---.........-..-;~.r: i PC , ......
 30 T. CARRAHER / D. CARRAHER / A. SCHLlE/l.1ANN
f
habilidades de distincion visual realizados at ingresar a la
i
escuela par¥erificar la rapidez para la alfabetizacion, se ha­
cen por 10 general con Iigur as disenadas, relativarnente abs­
tractus, Iiguras geornetricas, letras y ruimeros. Si supusiese­
J
I mos que lal material no es apto para la practica de la distincion
! entre los nines llamados culturalmente desfavorecidos, vere­
", mos que de enos se esperaria un desarrollo mas bajo del que
rnuestran los nines con pracrica en esras distinciones. De ahi
podemos concluir: I J que los nines producro de la privacion
cultural tienen deficiencias en la distincion visual 0 2J podemos
..J iniciar un analisis etnografico y experimental de las situacio­
j
nes en que estes nines hacen una distincion visual de detatles,
~ en caso de que tales situaciones existan, con el fin de cons­
i
truir en Ia escuela una unidad efectiva entre las habilidades
'j de que esos nines ya disponen y su aplicacion al dominio par­
;1 ticular que deseamos desarrollar. La segunda forma de tr arar
con el problema apr ovecha una "leccion central obtenida de
1 anos de investigacion sobre la generalizacion del aprendizaje
I (learning sets), esto es, que ~,imales (incluso el hombre)
,I aprenden habilidades generalizadas para la solucion de pro­
',j
}o bleiT);s a parlir de experiencias repetidas con roblemas dife­
renles d i 0" (Cole, 1977: 481).
Adopt ar el enfoque institucional no significa, par 10 tanto,
negar que existen diferencias entre las clases 0 rechazar expli­
caciones de naturaleza social, econornica y politica para el Ira­
caso escolar. Con redo, las diferencias entre las clases no son
.1 concebidas sencillarnerue como cart:ncias, sino como dljerell­
:'1 cias de hecho, y las explicaciones en rerrninos del sistema socio­
j eco~o-politico son consideradas insuficientes, dado que
I aun un cambio del sistema no podria tener resultados efecti­
vos sobre la educacion, puesto que los educadores no dispo­
nen del necesario "saber hacer", como bien 10 senalo Poppo­
vic (1981). Siendo asi, eI enfoque inslilucional del frac,;so
escolar se aproxima al analisis de Foracchi (1974) y de Cam­
pos (1975) de la marginalidad, analisis en el que las caracte·
rislicas culturales son vistas como expresion simbolica de 10
j
I binaron observaciones elnograficas con un anal isis experimen~
\ EN LA VIDA DIEZ. EN LA ESCUELA CERO 31
econornico y de 10 politico, constituyendo, pues, parte esen­
cial de la explicacion del fen6meno.
Las observaciones mas diversas han senaladoincongruen­
cias entre el desempeno de los sujetos "culturalrnente desfa­
vorccidos" en situaciones formales y experirnentales y el de­
sernpeno de esos mismos sujetos en situaciones inform~ies 0
cotidianas. Labov (1969) rcgistro la existencia de grandes di­
ferencias en el desernpeno verbal de los nines pobres de Har­
lem en situaciones de examen yen situaciones informales. Cole
(1977) puso de relieve la incongruencia entre resultados expe- ,
rirnent ales y la evidencia antropologica relativa ala habilidad
de los adulros de ciertas cultur as africanas de adoptar la pers­
pectiva del oyente. Leacock (1972) senalo fa incoherencia en­
Ire conclusiones experimenlales relativas a los bajos niveles de
abstraccion entre negros nortearnericanos de la clase obrera
y su uso Irecuente de metaforas, ampliarnerue reconocidas
como indicaciones de altos niveles de abstraccion. Al mismo
tiernpo , Heath (1982 a) dernostro en Esrados Unidos una co­
rrespondencia extrema entre actividadcs de cornprension e
interpretacion de historias practicadas en casa por las rnadres
estadunidenses de clase media y por las profesoras de la es­
cuela, de tal forma que la escuela estadunidense aprovecha al
maximo las habilidades de interpretacion ya desarr olladas en
los nines de clase media, creando situaciones escolares seme­
janres a las siruaciones de la vida de esas criatur as. Por otr a
parte, las habilidades verbales desarrolladas en otros "arnbien­
res culturales" dent ro del rnisrno pais 0 no son aprovechadas
per la escuela, 0 solo seran ini:luidas entre los objetivos de la
escuela en epocas posreriores (Heath, 1982 b).
Todavia no se han realizado en Brasil demostraciones sis­
ternaricas de esta discrepancia entre el desarrollo de los nines
de estratos de bajos ingresos en situaciones naturales y en si­
tuaciones de tipo escolar. Mit:ntras lanto, el analisis anlerior
sugiere que prob<iblemenle existen y deben ser cuidadosamenle
analizadas a fin de comprender mejor el fenomeno del fraca­
so escolar en Brasil. Asi, en eSle estudio exploratorio se com'­
6

32
T. CARRAHER I D. CARRAlIER I A. SOILiEMANN
tal de la cucstion que describe inicialrncntc uno de los contcxtos
culturalcs, en que In solucion de problemas rnatcrnaticos trans­
curre naturalmente en In clase pobre para, a continuacion, es­
tudiar mas sistcrnaticarncnte el desempeiio en rnaternaticas de
niiios pobrcs en situaciones naturales y en situaciones forma­
lcs, de tiro cscolar.
:EL CONnXTO CUL TURt\L: UNO DE LOS USOS
I DE Lt\S Mt\TEMATICt\S'
No cs infrecuente entre los micmbros de la clasc pobr e que
tcngan un "ncgocio pr opio". Cuando el padre tiene un pues­
to en la feria, par cjernplo, algunos de los hijos pueden acorn­
paiiarlo, espccialrncntc a partir de cicrta cdad. Mientras los
rncnorcs parecen apenas "pasar el tiernpo " en esta forma, los
rnayores, aproxirnadarnente a partir de los diez afios ayudan
en las transacciones, llegnndo hasta a asumir la responsabili­
dad de la vcnta de parte de las Irutas y verduras. Entre los
prcndolcsccnics y adolcsccntcs, en general a partir de 11-12
alios. In ocupacion pucdc volvcrse independiente, y estes pa­
san a vender cocos. palomitas de maiz, clotcs y cacahuatcs ell
punlos fijos 0 como arnbulantes.
En estos casos, los nines y los adolescentes resuclven innu­
merables problemas de maternaticas. par 10 general sin utili­
zar papel y lapiz. Los problemas implican rnultiplicaciones (I
coco cucsta x; cuatro cocos cuestan 4x), suma (cl precio de
cuatr o cocos mas el prccio de 12 limones) y resta (500 cruzei­
ros menos y, para cncontrar cl cambio). La division parcce pre­
scntarsc con menos Irecucncia, pcr o apar ece en algunos con­
tcxtos como cl caso en que si el kilo de cjotes cucsta x, el medio
kilo cucsta x/2, 0 si el kilo de cebolla cucsta x, 200 gl amos
cucstan x/5. La division tarnbicn aparece en situaciones mas
cornplejas, como en el calculo del precio de un kilo y meJio,
donde normalmente se suma el precio de medio kilo al de un
kilo, 0 en cl dlculo de un kilo y novecientos gramos, donde
... I' 1,1 "~:~,~,,,:-;.-,--~""TI'_.'-_ . _ ._~~.... --'-'>r-"
. .,
33
EN LA VIDA DIEZ. EN LA ESCUELA CERO
se testa el valor de cien gramos del valor de dos kilos. Es inte­
resante notar el uso de valores cuando la division no es cxac­
ta, y el precio varia de acuerdo con la cantidad vendida: el
precio de 3 aguacates es 25 cruzeiros, pero un aguacate cuesta­
10 cruzeiros. '
Aunque en -oeesrones ~mmti I Ult3 -de~(1;-'Pl"edo-
minan los aeiertos entre los ninos respon~ble'5'-d~as trn1'l­
saeciones comerciales. Entre los modos uiilizados para obte­
ncr la solucion, ni los nines observados en la feria ni sus padres
utilizaban lapiz y papcl para los calculos, aunque en los mer­
cados de hort alizas Y productos de granja el calculo escrito
par ccc ser usado con frecuencia. En ocasiones notamos que
en la feria utilizaban una lista deride constaban las rnultipli­
caciones (I huevo, 11 cruzeiros; 2 huevos, 22; ctc.), aunque
esc procedimiento no parece scr frecuente y no se prescnto en
cl caso de los niiios observados.
METODOLOG(t\\
En el presente.cstudio respondieron 63 preguntas de materna­
ticas en un Exarnen Informal Y99 en un Examen Formal cinco
niiios y adolescentes de entre 9 y 15 anos, cuyo nivcl de esco­
laridad variaba en la 3a. y la 8a. series. Debido a la rclacion
entre cl Examen Informal Yel Formal, el Examen Informal
fue siempre realizado en primer lugar, en tanto que cl Exa­
men Formal se rcalizaba en otra fecha. Ambos exarnenes eran
rcalizados por el rnisrno examinador para cada nino, aunque
diferentes examinadores habian trabajado con dikrentcs ni­
ilos. Eli ambas ocasiones, el examinador dcbia procurar man­
tencr una buena relacion con cl sujeto , En el Examen Formal,
el exarninador les ofrecia lapiz y papel y le pedia al sujeto que
resolviese las cuentitas en el papel, ; .:
.• - •__.~ _ _~._,._. ~ ..,.__ ~. - .~_-------...--..--....-.;:---_ -_.-~~. -., ..... , •.,. ... ," ¥! Pic, ct, ,Ii"'.' Y<.I.. 44Qh ¥f4I 4 ...It "l.. ~.,~. ~ ..
 34 T. CARRAIIER I D. CARRAtI::n I A. SCHLIEMANN
1. £1 examen informal
j En el Exaraen Informal, los participantes eran evaluados en
j el contexte en que naturalrnente resuelven problemas de rna­
I ternaricas, 0 sea en la feria, en el puesto de cocos, junto al ca­
j rrito de las palomitas, etc. EI entrevistador hacia preguntas
i sucesivas sobre transacciones realizadas de hecho 0 en apa­
,l
i
; riencia, obteniendo respuestas verbales a los problemas. AI­
i
"'
gunas de estas entrevistas fueron grabadas, en tanto que en
i otras un observador anotaba los detalles de las transacciones.
Cliente: LCuanto cuesta un coco?
:;
Despues de esto, algunas transacciones fueron realizadas sin
ningun interrogatorio sobre el proceso de obtencion de los reo
sultados. en tanto que en otras el examinador tr ataba de ob­
tenet respuesras verbales que dcscribieran el proceso utiliza­
do por el sujeto , teniendo como referencia indicaciones
rnetodolcgicas descritas en Carraher y Schliernann (1982). EI
metodo de estudio en esre Examen Informal se aproxima al
!
I metodo clinico-piagetiano , dado que el enrrevist ador intervie­
I\
ne directarnent e en el transcurso de los acontecimientos, ha­
I cienda preguntas sucesivas a fin de esclarecer los procesos per
los cuales los sujetos obtienen sus respuestas. Por otra parte,
1 el rnerodo t arnbien se aproxima al de 1a observacion partici­
·i
pante, puesto que las preguntas se Iorrnulan en el transcurso
J
~
~
de una inreraccion entre el vendedor y el c1iente, en el que este
"
"tiene eI derecho" de hacer ciert as pr eguntas como" Lcuanto
cuestan n cocos?" 0 "Lcuanto debo en total?" 0 "Lcuanto
j me dara de carnbio?". Caracterizarnos , pues, el procedimien­
to usado en el Examen Informal como una innovaci6n mete­
~
:. dol6gica resultante de la "Iertilizacion cruzada" entre el me­
todo piagetiano y el de la observacion participante , EI
participanre no desernperia solo el papel de "c1iente" que le
cabria como observador participanre. sino que se convierte en
un cliente-examinador, que no solo recibe el cambio sino que
pregunta "i.cuanto voy a recibir de cambio?" y verifica el pro­
ceso de obtencion del resultado.
36
T. CARRAIIER I D. CARRAHER I A. SCHLIEMANN
Al resolver 35 x 10 de acucrdo con su metodo, M rcsolvie los
varies subproblernas present;'ldos mas arriba, desde a hasta g.
Despucs de rcprcscnrar m;'ltematicamente los problemas rc­
suclios por los sujetos en cl Examen Informal, se selecciona­
ba una rnuestr a de estos problemas para incluirla en el Exa­
men Formal.
En el, la rnucstr a de problemas seleccionada aparccia: oj
en forma de operaciones aritmcticas a ser resueltas en cual­
quicr corucxto y a partir de su representacion en el papcl, 0
bJ ell forma de problemas de tipo cscolar como "Maria Com­
pro ... pLil<lnos, carla platano cost:loa ... (.CU;'llltO dinero gas­
to?". En ambos cases se vtilizo para coda l1i,;o los mismos
niiineros call los cl/ales hob/a opcrado en 10 situaciin: injor­
111(110 sea utiIiz.ando numerus diferentes para uno u otr o nino.
Siguiendo las sugerencias metodologicas de Reed y Lave
(l979), se introdujeron dos variaciones en est as prcguntas del
Exarncn Formal:
1] en algunos cases se Ie pcdia al sujcto en el Examen For­
ma/ que resolviese la inverse de la opcr acion rcalizada en el
Examen Informal (500 - 385, por ejemplo, podia aparcccr co­
1110 3SS + liS);
2J ell cicrtos problemas la situacioll decimal podia variar del
Examcn Informal ;'II del formal (40 cruzeiros podia aparcccr
como 40 centavos 0 35 convertirse en 3.500 en cl Examen For­
mal).
RESULTADOS
EI analisis del resultado del Exarncn Informal irnplico inicial­
mente una decision sobr c la definicion de "problema" en cs­
Ie CLISO. Micntras que en cI Exarncn Formal los problemas son
definidos de antcrnano por el exarninado-, en el Examen In­
formal se hacen en eI momento, y su delimitacion se hace a
posteriori. Con eI propasito de no aumentar indebidamente
el ntimero de "problemas" resueJtos en el Exnmen Informal,
fueron dclimilados sabre 10 vase de las p regl/l1lasjormliladas
i til ... "' .,tif.•. ......."T'>"'-:~-:---_. ;....
_-,,~,-,- .,--~
EN LA VIDA DIEZ. EN LA ESCUELA CERO 35
I.'
2. £1 examen formal
Con el fin de preparar el Exarnen Formal, los problemas re­
sueltos por los sujctos durante el Examen Informal eran re­
presentados maremancarnerue. utilizandose en algunas ocasio­
nes mas de una representacion para un unico problema.
Veamos un ejemplo. M, un vendedor de cocos de 12 anos, de
3er. grade, resolvio el siguiente problema en el Exarnen In­
formal.
,\1: Treinta y cinco.
Cliente: Quiero diez cocos. LCuanto es per los diez cocos?
.\1: (Pausa) Tres son 105, mas tres son 210. (Pausa.) Faltan
cu atr o Es ... (pausa) 315 .. , parece que es 350.
EI problema puede ser represent ado matematicamente en
mas de una forma. 35 x 10 constituye una reprcseruacion acep­
table de la pregunta propuesta por el ciie.ue-exarninador. en
tanto que 105 + 105 + 105 + ]5 constituye probablernen­
re una representacion adccuada de la r espuest a, puesto que
35 x 10 fue separado por el sujeto en (3 x 35) + (3 x 35)
+ (3 x 35) + 35. Entre los subproblemas resuelros correct a­
mente par M en la situacion descrita mas arriba, teriemos par
10 rnenos, los siguientes:
a]35xI0;
b] 35 x ] (que puede ser conocido de memoria);
c] 105 + 105;
d] 210 + 105;
e] 315 + 35;
11 ] + 3 + 4;
g] 3 + 3 + 3 + 1.
Al representarnos matem,iLicamente los problemas resuel­
res por el sujeto en eI Examen Informal estamos, de heche,
buscando una represeruacion formal de la cornpetencia del su­
jete. De heche, M dernostro ser cornpetente al encontrar el re­
sultado de multiplicar 35 x 10, pasando per otras vias que la
tradicionalmerue ensenada en 1a escuela, que es s610 "colocar
un cero al final cuando se hace una multiplicaci6n por diez",
";:r
EN LA VIDA DIU. EN LA rscua,x CERO.· 37
par el cliente-examinador, aunque el sujeto pudiesc, al bus­
car una solucion, haber resuelto varies subproblcrnas inter­
medios (como en el cjcrnplo discutido en la descripcion de la
mcrodologia). De esta forma; fa estimaci6n del rnirncro de pro­
blemas resuelios en la situacion natural es conservador a y si·
gue cI rnisrno enteric utilizado en el Examen Formal, en cI que
los problemas estrin dclirnitados anticipadamentc de acuer do
con ias pregunt as que Iorrnular a el cxaminador.
Los resultados 'indicaron una influcncia decisive del con­
tcxro en la solucion de los problemas de matcrnaticas, como
sc vc en el cuadro I, que prcsenta los datos rcfcrcntcs al de­
sempeiio de cada nino en cada contexte.
En i crrninos globalcs. de los 63 problemas prcscntados en
el Examen Informal, 98.2U7o Iucr on rcsuelios corr cctamcruc,
micutr as que en eI Exarncn Formal apcnas 36.8% de las ope­
racioncs y 73.7U7o de los problemas 10 fueron. La frccucncia
de respucstas cor rcctas para cada sujcto [uc convcrtida en va­
lor es de I a 10. El analisis de variacion de Friedman sobre csos
val orcs revelo una diferencia significativa entre los cxarncncs
(Informal, Opcr acioncs aritrnciicas y Problemas). obtcnicn­
dose x-', = 6.4 y P = 0.039.
Se pod ria suponcr que los errorcs en el Exarncn formal ocu­
rrir ian con mayor Irecucncia en aquellas situaciones en que
los datos numcr icns del problema rcsuclto informalmentc: Iuc­
ran rnodificados, sea por cl carnbio de fa situacion decimal sea
por la inversion de la opcr acion utiliz.ada. Ed cuanto al anali­
sis de 105 acicrt os y err ores en los problemas Ior malcs en que
Iucr on intr oducidas tales modificacioncs, muestra que la pro­
porcion de acicrtos en los misrnos cs mayor en cuatro nilros
y rncnor en uno de ellos. Tales rnodificaciorics no pueden por
10 tanto cxplicar la discrcpancia de dcscmpciio entre c/ Exa­
men Formal y cl lnforrnal.
Observemos que el dcsempetio de los niilOs, adem as de ha­
ber sidu c1aramenle superior en el Examen Informal, donde las
operaciones estan inscritas en situacioncs r6ks, en cl Examen
formal fue tambien mejor en los problemas con siluacioncs ima·
gina:-ias (parle b) que en las operaciones simples (parte a)."
•
...... - ,••---,.-, ...- .:---- ... ~.__. ......__._..
._""'f"'.~ Or,.' -~ ... ~.-.~ _ _ •• :" _ _..r.... if. 4' ,loT !... e ~~,..,.~:~~

" "I

38 T. CARRAHER I D. CARRAHER I A. SCHLIEMANN EN LA VIDA DI.EZ. EN LA ESCUELA CEIW 39

,..
j Estes datos parecen, pues, confrontar la nocion irnplicita Estes resultados encuentran paralelo en los experimentos
perc t acit amente aceptada en la escuela, de que, en primer lu­ de Wason y Shapiro (1971), Lunzer, Harrison y Davey (1972)
gar debemos ensenar a los nines las operaciones aritrneticas Johnson-Laird, Legrenzi y Sonino Lcgrenzi (1972). Tales es­
aisladas de cualquicr contexte, para presentar despues csas mis­ tudios muestran que la soluci6n de un problema que implica
mas operaciones en el contexte de problemas. razonamiento logico, el cual fue estudiado por Wason (1968),
Las habilidades necesarias para resolver problemas, segun se volvia accesible para los sujetos exarninados cuando los datos
este modele implicito, serian secuencialcs e independientes, se referian a un contexte real de rareas de trabajo. Sorpren­
abarcando por 10 menos los siguientcs pasos: denternente, cuando el problema era prcsentado en forma sim­
11 interpretacion del problema; bolica, sin relacionarse con actividades reales, 'a sujetos con
21 determinacion de la operacion a realizar: alto nivel de inteligencia (en la mayoria de los casos estudian- '
3) realizaci6n de la operaci6n. tes universitarios 0 profesionales de nivel universitario), rara
~
Segun este modele tradicional, efectuar la operacion seria, vez se daban aciertos en la tarea.
"
, I
por 10 tanto, mas simple que resolver un problema con una Para tratar de esclarecer la discrepancia entre el desempe­
j rnisrna operaci6n ya que la operacion irnplica solo uno de los i'lo en el Exarnen Formal yen el Examen Informal, se hizo un
pasos necesarios para la solucion del problema. analisis minucioso de los procesos de resclucion que habian
side explor ados a traves del rnetodo clinico. Ese analisis cua­
CU,\DRO I lit ativo de los resultados sugierc que los algoritrnos que se en­
senan en la escuela para realizar operaciones aritrneticas pue­
fRECUENCIA DE ERRORES IE) Y DE ACIERTOS lC) PARA CADA NI,~O
EN CADA UNO DE LOS l:XAMl:NES
den constituir un obsraculo para el razonamiento del nino, tal
vez per interferir con el significado de los propios ruirneros
Ni,lo Examen Informal Examen formal
con los cuales el nino debe operar. Por ejernplo, MD, una ni­
a/ Operaciones b/ Problemas
aritmeticas
na de 9 anas de la 4a. serie de primaria mostro el siguiente
desempei'lo en el Examen Informal:
C E TOlal C E TOlal C E TOlal
Cliente: i.Cuanto es de dos cocos?
M IS 0 18 2 6 8 11 11 MD: Ochenta.
II P 17 2 19 3 5 8 11
0
5 16 Cliente: Torna un billete de doscientos. i.Cuanto va a ser
Pi 12 0 12 3 3 6 11 0 II
MD 7 0 7 I 9 4
mi vuelto?
10 8 12
:l S 7 0 7 5 I 6 8 3 11
MD: Ciento veinte.
J
En el Exarnen Formal, MD rnostro el siguiente desernperio:
TOlales 61 2 63 14 24 3S 45 16 61
Examinador: Haga esa cuenta ahora, 200 menos 80.
MD escribe 200

Podemos suponer, en vista de estes resultados, que el ana­ - 80

lisis logico irnplicito en la solucion de un problema Iacilita la 800

realizacion de la operacion, por inscribirsela en un sistema de E: i.Como 10 hace?

significados bien comprendidos, en lugar de constituir una ac­ MD: Baja el cero aqui yaqui (muestra los ceros del resulta-'

tividad aislada que se ejecuta en una secuencia de pasos, los do). Aqui da 8.
cuales Ilevarian a la solucion.

(l
 ~

40
T. CARRAIIER I D. CARRAHER I A. SCIlUEMANN EN LA VIDA DIEZ. EN LA ESCUELA CERO 41

La rcgla de "bajar ceros", propia de la multiplicacion, di­ l'IGUR" 1 :. !

ffcilmente puede scr illsertada en un sistema de operaciones '. ~ ~ .' :
significativas can numeros. Se pucde observar otro ejernplo Respuestos oro Its y escritas presentadas por S ados de las operaciones
can M, J2 anos, 3a. scric de primaria. En el Examen Infor­ aritmeticas del Examen Formal . ,
mal, M no tuvo ninguna dificultad en calcular el cambia de Oper acion: 200 - 80 Oper acion: 40)1. 3
200 cruzeiros, siendo el prccio de un coca 35. En cI Exarnen Oral : 120 Oral : 120
Formal, realize la operacion 200 - 35, oblel;.cndo como rc­ Escru o : -200 Escrito : 40
Sultado 90, y ofreciendo la siguiente explic<Jcion: -BOO x )
M: 5 para Ilegar acero, nada, Ileyo J; 3 para JJeg<lr a 12, 200 12.00
faltan 9.
Aparentemente M, (J; decir Ilevo J, lransforma el 2 del 200 no los utilizase para faeilitar la rcsolucion (par cjernplo para
en 12. reducir la carga en la memoria del procesamiento). Las tenia­
Hay todavia u n tercer ejernplo para ilustrar la confusion tivas del cntrevistador para cstimularle a usar el lapiz en cl
con el "Ilcvo uno" en otra situacion. Al resolver 35 x 3, que transcurso del problema no tuvieron exito, con una cxcepcion:
M parecia saber de memoria al vender cocos, obtuvn 125 y cua ndo S rnostr o como hacia los problemas la profesora. Pe­
ofreci6 la siguiente explicacion: "3 veecs 5, J5; llevo 1.3 mas ro el nifio dcjo en claro que su modo "natural" de hacer cuen­
J, 4; 3 veces 4, J2". tas cs lien la cabcza".
Otro aspecto que se debe poncr de relieve en los resultados El ejemplo extreme de dificultad en cl uso dcl lapiz y el pa­
que, como el aspecto tliscutido mas arriba, probablemellte tie­ pel cs el de P, un niiio de 13 aries que abandono la escucla
nc una cicrta participacion en la incongrue~eia en el dcsern­ a los 11 Ytrabaja ahora en Ja venta de verduras y Irut as como
peiio de los niiios en las tres condiciones, Iue la discrepancia empleado del dueiio dC un puesto. P sc rehus6 a utilizar lapiz
entre el desempeiio oral y el escrito. Esta discrepancia Iuc ob­ y papel en el Examen Formal, aunque rcconocia los digitos,
servada en todos los suictos, siendo todavia mas acentuada y dcspues de mucha insistencia, al intentar escribir algunos nu­
en des de ellos. Por ejemplo, S, un nino de J Janos, en la 4<1.
meros, 10 hizo en forma en extreme vaga e imperfecta, dec/a­
scrie, resoJvi6 correctamente 5 de las 6 operaciones aritrncti.
rando que despreciaba 10 que hacia antes en la escuela. Es in­
cas del Examen Formal, si consideramos solo su desempeiio
tcrcsante notar que cl ducno del puesto para quien P trabajaba
oral (como 10 hicimos en el cuadro J). Sin embargo, felizmente
declaraba con orgullo 110 saber leer ni escribir y ser capaz de
habia dado respuestas verbales correctas para las operac;iones
adrninistr ar el negocio de 10 pucstos esparcidos por la feria.
200 - 80 y 40 X 3, pero su dcsempeiio escrito no podna ser con­

siderado corrccro en csos cases. Este csta reproducido en la

figura J.
Tambien se observe en el cjcrnplo de Sci modo de resolver
los problemas formafes. En todos los problemas miraba para
arriba 0 para un lado, y despues de algun tiempo presentaba
la respuesta. Cuando se Ie prcgunro sobre cI metodo .Ie reso­
JuCion utilizado, respondia que 10 hacia "en la cabeza". Solo
para reconstituir cI problema usaba S lapiz Y rapel, allnque
DISCUSION Y CONCLUSIONES
Los resultados de cste estudio exploratorio "!on de vcras sor­
prendentes. No era de esperarse una discrepancia tan grande
entre el descmpeilO en el contexto informal y en cI contexto
"escolar". i,Q1lC podcmos concluir de esta enorme discre­
pancia?

_________ ... -
~".".,. ·:-------,......-I~--¥I-.. ._._ F' 41, --- ~,_
.i » ...
42 T. CARRAHER. / D. CARRAIIER / A. SCI/l/[/o.l,\NN
La primer a comprobaci6n es que existen multiples logicas
I correctas en la resolucion de los calculos. La escuela nos en­
I seiia comp deberiamos multiplicar, restar, sumar y dividir; esos
I, procedimientos forrnales, cuando se siguen correctamenrc, fun­
.1
cionan. Sin embargo, los nines y adolescentes del presente es­
tudio demostraron utilizar metodos de resolucion de proble­
mas que. aunque total mente correctos, no son aprovechados
por la escuela.iEntre estos procedimieruos "naturales" 0 "in­
ventados", para usar la terrninologia de Resnick (1980) se des­
taca el uso de 10 que puede ser llamado de descomposicion
del problema: el individuo determina la respuesta de un sub­
problema sencillo y va juntando componentes sencillos hasra
componer una respuesta del problema global. Examinemos,
por ejernplo , la respuesta de S:
E: En una escuela hay 12 aulas. En cada aula hay 50 alum­
nos. i,Cuantos alumnos ticne ted a la escuela?
S: 600 (su explicacion ... ) 12 clases: 2 juntas, 2 son 100
(alumnos); 4 son 200; 6 son 300; 8 son 400; 10son 500; 12 son
600.
Notese que eI problema mayor no es descornpuesto: el su­
jeto compone la soluci6n en vez de descomponer el problema.
. Otro ejemplo esta en la explicaci6n dada por P:
E: (! aguacate son 5 cruzeiros). i,CUantos son 9?
P: 45
E: lPor que?
P: 7 son 35. mas 1,40; mas 1.45 (P ya habia deterrninado
que 7 cuestan 35 cruzeiros en un problema anterior).
En esa descomposicion el sujeto trabaja por chunkingr 0
agrupamiento de porciones de la respuesta hasta obtener el to- .
tal. EI mismo caso de S, mas arriba, ejemplifica cl usa de esas
unidades de analisis con que el nino se siente comedo .. Estas
unidades pueden ser pares 0 asumir valores referentes al agru­
pamiento usado habitualmente en el comercio (4 limones por
10cruzeiros, por ejemplo). Asi, el nino compone el problema
global. utilizando agrupamientos "naturales".
• Del inll~s chunk, nozo. (T.I.
43
EN LA VIDA DIEZ. EN LA [SCUELA CERO
Es posible que un nino adquiera fluidcz en los metcdos In­
formales de composici6n 0 uso de unidades naturales sin do­
minar los merodos escolares (reglas de llevo uno; rnultiplica­
cion hecha por escrito, empezando per una ubicacion de
unidades, colocaci6nconvencional de nurnero en e1 papel, etc.).
Adcmas esta fue una situacion generalmente verificada en nues­
tros sujetos. En su trabaio en el comercio, los nines resclvian
bien los problemas mediante tecnicas que no son aprovecha­
das por la escuela, aunque Iuncionen bien y lleven al resulta­
do cor recto.
Seria ingenue defender la idea de que eI sistema de calculo
que se usa en las escuelas es inherentemente superior al sis­
tema utilizado por nuestros sujetos. Ya indagamos de mane­
ra informal a diversas personas de la clase media en Brasil
-educadores, psicolosos, alumnos de posgrado, profeso res­
sobre su manera de resolver problemas sencillos de calculo.
La gran mayoria de las personas abordadas no hace los calcu­
los de acuerdo con los procedimientos aprendidus en la escuela.
ConsideremoS, por ejemplo, el problema verbal 45 mas 3S.
Algunas personas al resolverlo suman 40 mas 30 y luego Ie adi­
cionan 10 (5 + 5). Otras surnan 5 a 45, obteniendo 50 y des­
pues le surnan 30. Raras veces un individuo suma 5 + 5, dice
que "Ileva uno", suma el I con el 4 y despues Ie agrega el 3.
Otra interpretaci6n que podria surgir para los resultados de
este estudio es que nuestros sujetos son mas concretes. resuel­
yen los problemas concretes (situacion natural) y los proble­
mas verbales escolares con mas facilidad que los problemas
"abstractos" (cuentas que constan exclusivamente de mime­
ros y operaciones. sin contexte especifico). Sin embargo, esta
conclusion no tiene apoyo en los datos. Prirnero, no hay na­
da en la naturaleza de un coco que facilite el calculo de que
3 cocos de 35 cruzeiros cada uno cosraran 105 cruzeiros. De­
cir que el problema incluye cocos 0 limones 0 palomitas no
simplifica la aritrnetica del problema.
Segundo, recordamos que los calculos "naturales"se ha­
cen mentalmente, sin auxilio de lapiz y papel para anotar los
subtotales y los calculos intermedios. Por 10 tanto. al resolver
.s. _._


44 T. CARRAIIER / D. CARRAIIER / A. SCIILlEMANN
problemas por los proccdimicntos "naturales", no sc utilizan
algunas Iacilidadcs cxistcnics en los pi oblemas cscolarcs.
EI argurncnto de que los nines sencillamente aprcndcran de
memoria las rcspucstas corrccias tarnpoco encuentra apoyo en
las obscrvacioncs. Habia, ciertamente, instancias aisladaj en
que el niiio rcspondia rapidamente, dando la irnprcsion de ha­
bcr mcrnorizado la rcspucsia. Sin embargo, en la gran mayo­
ria de los casos cl niiio ncccsiiaba reflexionar y calcular men­
t alrncntc antes de rcsporidcr.Y las justificacioncs demuestran
COil claridad la dcr ivacion de /:1 r cspucsta por pr occdimieru os
naturales como ell el siguicnic cjcmplo:
E: ,,/\ cuanto los scis lirnoncs?
P: (Pausa).
EI duciio del pIICS/O: (iNO sabc cuanto es? i lncrciblcl).
(Adrnir ado porque cl niiro 110 responde de inmedint o)
P: 15 (cruzeiros.)
E: "Como 10 sabe?
P: Lo aprcndi.
E: "Como 10 hizo?
P: 4 (Iirnoncs) son 10 (cruzeiros) y 2 (Iimones) son 5 (cru­
zeiros). Entonces son 15 cruzeiros.
Sc pcdna argumcntar que la dificuh ad sistematica en re­
solver los problemas ell las situacioncs Iorrnalcs cstar ia en las
difcrcncias linguisticas cxisicnrcs entre una version formal y
una version informal. En cl caso de problemas que implican
rcstas, por cjcrnplo, ell la version natural se saca una canti­
dad de otra, en tanto que en la version escolar Ia -opcracion
se indica por la palabra "menos". Sin embargo, nospar ece
dificil aceptar que el desempeiio en los problemas eSfolares
se pueda rncjor ar solo como rcsuliado de un entrcnamicnto
en eI significado de las palabras usadas. La distinciol~ entre
situaciones naturales y situaciones cscolarcs parcce coristituir
.eI Icnorncno mas fundamental y mas importante. I ning of unschooled adults?", The QI/arterly Nell'sl('lfer of the Laboratory
. En sintcsis, en cstc estudio, la combinacion del mciodo ct­
nografico con cl rnctodo clinico piagetiano dcrnostro ser ade­
cuada en eI descubrimiento de que la cOIJ1petencia numerica
de los niiios en contextos mas proximos al escolar presentan
• i .-..~~-... .• :-r-...:...,,' ,....,-~_-.1
.....
45
EN LA VIDA DIU. EN LA EscUELA CERO
. '. un rendimiento insatisfactorio. Sabre la base de esta propuesta
metodologica, crcernos que pueden desarrollarse dos grandes
llneas de investigaciorl. -La primera consiste en ampliar el cs­
tudio ahora realizado explorando mas ampliamente las habi­
Iidades demostradas por el nifio en el contexto de la cscucla
yell! ambientes mas naturales, como ellocal de trabajo, la zo­
na de juegos y la propia casa. La segunda tendra como objc­
tivo esclarecer los procesos mediante los cuales eI nino adquicr c
hi cornprcnsion del sistema nurnerico capacitandose para opcrar
eficazmente en contcxtos naturales.
Dentr o de este contexte. cI Iracaso escolar aparcce COmo
un fracaso de la escucla, fracaso cste localizado: oj en la inca­
pacidad de comprendcr la capacidad real del nifio: bJ en cl des­
conocimiento de los pr occsos naturales que llcvan al nino a
adquirir cl conocimienlo, y c] en la incapacidad de estableccr
un puente entre el conocimiento Iorrnal que dcsca trasmitir
y cl conocimiento pr actico del cual el nino, por 10 rncnos en
parte, ya dispone.
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EN LA VIDA DIEZ. EN LA ESCUELA CERO 47

46 T. CARRAIIER I D. CARRAIIER I A. SCIlUEMANN

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