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<2.

IAprendizaje, sujetos y escenarios

NOTAS

l. 1Licenciada
F 1 en Sociología (VEA)'' d octora en PSlcoloo-ía
. (VPV E -
a acu tad de Psicología (UBA) de 1 F 1 o~..' spana); profesora de
2 el' Y a acu tad de CiencIasSociales (UNLZ)
. urso en e que dialogaban Denise J odele .
Buenos Aires, 1994. t Y Kenneth Gergen, Fundación Interfaz,

3. Algunas visiones más individualistas y conductist .

frente a los teóricos de la "m t 1" as (Allport, 1924) reaccionaron
en e grupa so t . d '
reales y que las otras personas actu'an ,"5 e.~l1eno que solo los individuos son

1_-
'. como estimulas so . 1 "
gauIsmo reaCCIOna Cons'de b . Cla es ante las que el or-
. ~ raanqueunapsI l' '1
se trataba de un tipo part',cul d ca agta SOcta era innecesaria ya que
ar e respuestas a ti t" '
grupos no eran sino sólo agregados d . d' 'd nipa particular de estímulos. Los
de sus miembros. e In lVl uos, no se diferenciaban de la suma
i~
- ~ CAPíTULO VII

i. BIBLIOGRAFÍA
Al!port, F. H., Social Psychology, .Bastan, Houghton-Mifllin 1924
DESAFíos DE lA PSICOLOGíA
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cologia Social, ob. citada. p ogIa social, en F. Morales (coord.), Psi- Diversas perspectivas coexisten en psicología educacional y el tema
propuesto en esta ocasión convoca a un campo de problemas abiertos al
1 debate. Es necesario entonces situar los presupuestos que orientan la si-
guiente presentación.
La psicología educacional escolar que aquí proponemos estudia los1
procesos psicológicos que subyacen a los cambios de las personas, cam-
bios en su aprendizaje y desarrollo, resultantes de su participación en
contextos escolares configurados cultural e históricamente. Desde un
dialéctico enfoque sistémico-relacional, consideramos a los procesos de
enseñanza y aprendizaje y al contqcto áulico como sistemas complejos

1174 175 I

,,
..\.E:::.i 1; ~'-'_
• 4

IAprendizaje, sujetos y escenarios
abiertos, que interaccionan entre sÍ, posibilitando que emerjan noveda-
des en los conocimientos de los aprendices sobre los saberes disciplina-
res; aunque sostenemos también que las características propias de este
c?ntexto y de las prácticas educativas posibilitan ti obstaculizan la apari-
cI6n de tales novedades. Asimismo, coincidimos con otros autores en
que existe cierto consenso acerca de que la psicología educacional enfo-
ca di~erentes dimensiones de este conjunto de cuestiones y, además, que
requIere una ('aproximación multidisciplinar" para abordar la compleji-
dad de los fenómenos educativos, los que no son reductibles a una mira-
da psicalógica, aunque reclaman su específica aparte.
En este marca, examinamas ciertas desaflas de la disciplina ante la ad-
quisición de canacimientas en el aula. En primer lugar, analizamos las
que ~urgen al comparar las conceptualizacianes sabre dicha adquisición
en dIversas madelos de enseñanza-aprendizaje y desarrollo. En segunda
lugar, ~eseñamas las desaflos que supane la interacción de la psicalagía
educaCIOnal can otras disciplinas educativas.
Desafíos I
Los modelos genético-constructivistas de Piaget y Vigotsky han oficia-
do como referentes relevantes de la psicología de la educación al explicar
los procesos de cambio cognoscitivo, buscando responder al interragan-
te s.obre cómo las personas se relacionan con sus ambientes materiales y
s~cIales, que están semióticamente codificados, añade el enfoque vigots-
kiano.
Valsiner (1998), psicólogo post vigotskiano, parece retomar la vigente
afirmación de Piaget acerca del problema central del desarrollo, esto es
dar cuenta de la aparición de novedades en un proceso dinámico e inte~
ractivo; examina entonces los desafios para investigarlo deteniéndose en
los ~odelos de Piaget y Vigotsky. Argumenta que la especificidad del es-
tudIa del desarrollo reside en explicar cómo, en la interrelación entre las
humanos y sus ambientes, «losprocesos cognoscitivos emet;gen, se desarro-
llan y alcanzan sus estados completamente juncionales», en un tiempo irre-
1176
I
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I
I
E7dr71T7P~'.
.. ~ .
A. Lenzi IConstrucción de conocimientos en el" aula I
versible (Valsiner, 1991, 477). Particularmente investiga cómo surgen
nuevas funcianes co.gnascitivas durante las relaciones sociales, postulan-
do un co-constructivismo semiótico (Valsiner, 1996).
Asimismo., este autor concibe la explicación del desarrallo desde un
punta de vista sistémico-relacional Y dialéctic? entre siste~as .c~mplejas
abiertos, dirigida a superar la escisión de dualidades cama In~vIdua-sa-
ciedad, subjetividad-intersubjetividad, interno-externo (Valsmer, 1997,
1998; Castorina y Baquero, 2005). En nuestra opinión, este enfoque
también es relevante para estudiar las interaccianes entre enseñanza-
aprendizaje, desarralla y cantexta escolar, entendiéndolos como sistemas
complejos, abiertas e indeterminísticas, en cuya dinámica emergen. n~v~-
dades en los aprendices en relación con la adquisición de saberes dlSClph-
nares. Pretendemas así evitar diversas escisiones y reduccianismas.
En nuestra perspectiva, el can texto del aula, históricamente constitui-
da y fuertemente estructurado, no resulta neutra ni constituye simple-
mente un entorno de los pracesos dinámicos de aprendizaje y desarrollo.
Este contexto. es un sistema complejo de fenómenas imprevisibles, simul-
táneos, públicos y con una historia previa (Doyle, 1983). Una red de
otras sistemas lo canfiguran: la institución escalar, el SIstema educativo y
sus decisiones (administrativas, organizativas, curriculares) y la organiza-
ción política, económica y cultural de una sociedad determinada (Coll y
Solé, 2001). El aula también presenta pre-restricciones establecidas cul-
turalmente, como su particular organización espacio-temparal, predeter-
minados roles saciales de docentes y alumnos, un cierto tipo de activida-
des y comunicaciones esperables (Valsiner, 1996); además, las prácticas
saciales en este ámbito no resultan exentas de relaCIones de poder. Tales
rasgas cantextuales se han visibilizada lentamente y sólo. recientemen~e
se ha reconacido su carácter "ca-genética" can los procesos de aprendI-
zaje y desarrallo, ya que las candicianes situacionales las restringen y ma-
dulan, posibilitándolos o no.
Desde este enfaque, consideramas que un desafio pendiente de la psi-
cología educacional radica en la escasez de investigaciones sobre ens~-
ñanza-aprendizaje y desarrollo en reales contextas escolares, que explI-
quen cómo emergen novedades en los sabe~es previos del ~umna al
interactuar con contextas especialme~te organIzados para ensenar conte-
1771
,.._,_11 ••,
 IAprendizaje, sujetos y escenarios
nidos disciplinares y valores establecidos socio-culturalmente. Sostene_
mos que, en estos contextos de complejidad socio-relacional, los docen-
tes median semióticamente a través de la enseñanza, entre los saberes es-
colares y los saberes de los aprendices, con la intencionalidad de
promover modificaciones en los alumnos. Pero estas transformaciones
resultan inciertas dado que su desarrollo no es totalmente predecible, de-
bido tanto al carácter indeterminÍstico de los procesos de asimilación de
los aprendices, como a las características propias del contexto didáctico
del aula que estructuran aquellos procesos; una cuestión que he,mos
constatado en una investigación multidisciplinar (psicológica y didáctica)
enfocada desde un constructivismo situado y socio-relacional de "inspi-
ración" piagetiana (Lenzi y Castorina 2000; Lenzi 2001).
La línea presentada hasta aquí refleja ciertas articulaciones entre mode-
los constructivistas y socioconstructivistas, entre los cuales la adquisición
de saberes disciplinares en el aula resulta primordial. Pero reiteramos,
aún constituye un desafio para nuestra disciplina acrecentar investigacio-
nes que esclarezcan los obstáculos para alcanzar tal adquisición.
La psicología educaCional acude también a otros modelos contextualis-
tas que proponen una mirada diferente sobre la cognición y la adquisi-
ción de saberes escolares en el aula. En tales modelos se conceptualizan
la enseñanza y el aprendizaje corno procesos culturales, sociales e inter-
personales de una comunidad de prácticas de aprendizaje, cuestionando
la existencia de las construcciones individuales de los aprendices. Las pro-
puestas menos radicales consideran así que esta construcción es conjun-
ta y reside en los significados compartidos que docentes y alumnos inter-
cambian y negocian durante su pautada conversación en el aula (Coll y
Derek, 1996). Sin embargo, el desafio pendiente para esta posición es dar
cuenta de la apropiación individual de los saberes disciplinares, como se-
ñalan Coll y Solé (2001).
Aun Valsiner (1997), que se reconoce como perteneciente a uno de los
enfoques contextualistas, argumenta que ciertas psicologías que adhieren
a esta postura no distinguen con precisión el éoncepto de contexto, pro-
poniendo una indiferenciación sin límites entre los "mundos personales
y sus contextos sociales", originando así un reduccionis~o de lo perso-
nal-psicológico a lo social. Con este señalamiento como trasfondo, es po-
1178
A. Lenz; IConstrucción de conocimientos en el aula I
sible plantear que los modelos contextualistas más radicales directamen-:-
te niegan la existencia de una cognición personal desde posiciones que
responden a un relativismo antropológico o aun discursivo o a un cons-
truccionismo social. Para esta mirada, la cognición constituye una pro-
piedad cultural distribuida entre las personas que interaccionan en co-
munidades de aprendizajes y prácticas, reduciendo los procesos áulicos a
los intercambios discursivos, cambiantes y relativos según contextos
(Prawt, 1999). A nuestro juicio, se presenta aquí un nuevo reduccionis-
mo al negar la cognición personal y, por lo tanto, la posibilidad de adqui-
sición individual de los saberes disciplinares en el aula. Sin embargo,
creemos que la mayor consecuencia y desafio de este enfoque es que con-
duce a deslegitimar la institución escolar y su función primordial, esto es,
procurar la enseñanza y el aprendizaje de saberes disciplinares estableci-
dos socio-culturalmente.
Desafíos 11
El tipo de retos que brevemente planteamos en esta sección remite al
carácter multidisciplinar de la psicología educacional y a su necesidad de
interactuar con otras disciplinas para comprender la complejidad de los
fenómenos educativos. Se trata de desafios que suponen superar los po-
sibles reduccionismos psicológicos de dicha complejidad, pero sin que,
en un movimiento contrario, la propia identidad disciplinar se disuelva en
el seno de otras disciplinas que abordan el hecho educativo.
Es indudable que los aportes de las disciplinas especialmente relaciona-
das con los condicionantes sociopolíticos, económicos y culturales de la
educación y de la institución escolar resultan relevantes y necesarios para
la psicología educacional de nuestros países latinoamericanos. Estos con-
dicionantes convocan a reflexionar, entre otros temas, en torno a las de-
sigualdades educativas o acerca del papel de la institución escolar y sus
posibles transformaciones en los nuevos contextos socioculturales o aun
sobre la deslegitimación actual de la escuela -más allá de las teorías re-
produccionistas o de la resistencia-, vinculada con las múltiples deman-
179 I
 ~_f
I1;
,,
IAprendizaje, sujetos y escenarios
: :
das sociales que exceden sus específicas funciones, repercutiendo enton-
,! ces en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Creemos que la psicolo-
I
:¡ gía educacional, como disciplina psicológica, debe contribuir a esclarecer
estas problemáticas con sus producciones, pero en este punto considera-
mos que su desafio radica en construir aportes acerca de tales cuestiones
,1
sin desdibujar su propia perspectiva.
En este sentido, y a modo de ilustración positiva, nos interesa evocar
que cierta borrosidad de fronteras entre las didácticas específicas y la psi-
cología de la educación escolar, durante los años noventa, ha generado
fuertes debates acerca de la especificidad de sus respectivos campos; pe-
ro estos debates han mermado en ciertos contextos sólo cuando se hizo
posible avanzar procurando distinciones productivas. Hoy, el problema
,l'
nos parece que reside en otra cuestión. Si la psicología educacional no
produce aportes con diferenciaciones específicas respecto de las discipli-
nas con las que interactúa, especialmente las educativas, corre el serio
riesgo de quedar subsumida en ellas, uno de sus mayores desafios.
En el marco de los retos antes esbozados, María Teresa Juliá, catedrá-
tica de Psicología Educacional de la Universidad de La Serena, Chile,
aborda a continuación ciertas problemáticas de la educación ambiental
desde los desafios que supone a la psicología educacional.
A Lenzi IConstrucción de conocimientos en el aula I
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181 I