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LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA

Y SU APLICACION AL ESTUDIO
DE LA ESCUELA: UNA REVISION * 1

Kathleen Wilcox

INTRODUCCIÓN
1 1
: I · 1
La metodología de la etnografía se ha desarrollado y utilizado dentro de i
! li !

la disciplina de la Antropología. Como metodología, es bastante más que

1 •

'¡ 1

una serie de técnicas de recogida de datos que se puedan describir y : '1'1

adoptar cori facilidad. Su soporte conceptual y su modo de utilización
· reflejan básicamente las características de la disciplina dentro de la que :'!: : :I
fue concebida y desarrollada. Etnografía no es sinónimo de observación
participante, trabajo de campo o investigación cualitativa. Una compren­
sión más profunda de la etnografía requiere así mismo una comprensión
de la disciplina de la Antropología.
La etnografía ha sido definida· de diversas maneras conforme los ., 1

antropólogos han intentado construir un instrumento de investigación al ' ~

tiempo que captaban su esencia y la desarrollaban: Malinowski 1922,
Kluckhohn 1940, Herskovits 1954, Powdermaker 1966, Berreman 1968,
Cohen 1970, Freilich 1970, R. Wax 1971, Spindler 1971, Geertz 1973,
Pelto y Pelto 1973, 1978, Hymes 1974, Spradley 1979, 1980. Reciente­
mente, una serie de antropólogos y otros estudiosos han intentado seña­
lar y definir las características de una aproximación etnográfica al estu­
dio de la educación: Burnett 1968, Erickson 1973, Lutz y Ramsey 1974,
Rist 1975, Wolcott 1975a, Burns 1976, Smith y Póhland 1976, Overholt

• De «Ethnography as a Methodology and Its Application to the Study of Schooling: A Review»,

en G. Spindler (ed.), Doing the Eth11oiraphy of Schooling. Educationa! A11thropolology in Action, Holt,
Rineharr and Winston, Nueva York, 1982, pp. 456­488. Traducción de M. Lourdes Soto Páez.
l. Estoy especialmente agradecida a Henry Levin y a George Spindler por su apoyo a este proyec­
to. También me gustaría agradecer a Frederick Erickson, Christine Finnan, Judith Hanna, [ohn Ogbu,
Hervé Varenne y Harry Wolcott sus atinados comentarios al escrito más amplio del que surgió este ar­
tículo.

95

KATH~EEN WllCOX
S Hin 1976 Sanday 1976, Erickson 1977, Herriott 1977, Rist 19978
Y ta · gs '¡ ne 1979 Spíndler 1982, Knapp 1981, Ogbu 1 ·
i,
Wilson 1977f~ Sa orno d de'Wolcott (1975b) sobre el método, titulada
L bíblíogra
ª 1 hicraAcomenta a ld
roacbes to Research in Bducation, es un manua, e es­
Et~:zograp , til :fra aquellos que quieran realizar una lectura mas pr~r
: <lºa ~:~s~amateria; también: lo es el libro Fieldwork Manual for Stu Í
yi~g Desegre~ated· Schcols; escrito por Joan Cassell (1978) para e
National Insritute of Education. :
La cien~ia de la descripción cultural
La definición de etnografía de Wolcott (19!~a) como u~¡a ciencia dbl~
descripción cultural capta un tema quedesbásico parattode~~:;5pt~~~r:nia
· L fí es primero y ante to o una propues a
~~~eii~r:e~~f:adorintenta ser fiel a la hora de describir e¿nterpr(I~~1)
naturaleza del discurso social de un grupo de p~r??nas. ee~tz
b d la tarea de la descripción con gran sensibilidad­ Sugiere que e1
~r~;ó~ito del etnógrafo es hacer una «de~~ripció~ densad en la que
iño se ueda distinguir de una contraccion nerviosa, o e una simu. a
l~
g~ del :uiño mismo y contrasta la descripción densa con upa desc~1p­
~l~~ ral~ en la que u~ guiño pudiera ser descrito ~~roo u?ª contra~cion
ni""°ida del párpado. Cuanto más rala es la descripción, mas se de_spo~ 1e
sí~ificado social múltiple. Muchos otros comparten esa conc~t'º~b e. ª
etnografía que tiene Geertz y que consiste en qu~ lo qu(~ se ': esc~9;jb
clu 'e tanto el significado como el coi;npor~a~:uento eanng . :
S .Y dler 1974b) Hay que situarse en una posición que permita tanto .ob
s~~ar la condu~ta en su situación natural c~~o obtener. de las personas
qu~ son observadas las estructuras del significado que mformal Y d~n
cuer 0 al comportamiento. Tal y como Spindler (~982). resume, a prac­
·.¡-1'
ti ~e la etnografía permite descubrir el conocimiento cultural que p~­
: i. s~:n las personas en tanto que nativos (miembros d~ ~rupos o lcom¡m­
dades), así como. las ~~rmas. en las que el conocimiento cu tura es
d
' ~I
utilizado en la interacc1on social. · :. . .
Aun ue la etnografía se ha considerado trad1c10.nalmen~e como a
:_¡'·
descri cln de la cultura de. toda una comunidad, ha s1d? y es 1gualment~
aplic1ble a la descripción del discurso s?c1al en ~ualqmerlrupo 1e per _ .
sonas entre las cuales las relaciones sociales es~an regula as· J?Or . ~ cos
los colegios se adaptan bien a la mvest1gac1on. et­
tum b re. L as au las Y , bi · · ertas
nográfica, aunque la diferencia en enfoque y am no requiere ci
adaptaciones (Erickson 1973).
El proceso de investigación_.
El objetivo· de un etnógrafo es conce~trarse en un ámbito ~e trabajo y, en
palabras de Wolcott, descubrir lo que ocurre en ese ámbito. Es un pro­
96
LA ETNOGRAFIA COMO úNA METODOlOGIA
.~f~· . -,
····-··f'""
ceso continuado de investigación en el que hay que seguir ciertas normas
antropológicas fundamentales. Primera, intentar dejar a un lado las pro­
·~'.:!
;i¡i.f,.·.
pias preconcepciones o estereotipos sobre lo que está ocurriendo y ex­
plorar el ámbito tal y como los participantes lo ven y lo construyen. Se­
: ~~.~;··
t•.~···
gunda, intentar convertir en extraño lo que es familiar, darse cuenta de
que tanto el investigador como los participantes dan muchas cosas por
supuestas, de que eso que parece común es sin embargo extraordinario,
y cuestionarse por qué existe o se lleva a cabo de esa forma, o por qué no
es de otra manera (Erickson 1973, Spindler y Spindler 1982). Tercera,
asumir que para comprender por qué las cosas ocurren así, se deben ob­
servar las relaciones existentes entre el ámbito y su contexto, por­ejemplo
entre el aula y la escuela como un todo, incluyendo la comunidad, la co­
munidad a la que pertenece el profesor, la economía, etc. Siempre se debe
realizar un juicio sobre el contexto relevante y se debe explorar el ca­
rácter de este contexto hasta donde los recursos lo permitan. Cuarta, uti­
lizar el conocimiento que uno tenga de la teoría social para guiar e in­
formar las propias observaciones. ·.
La experiencia directa en otras culturas, o al menos cierta familiari­
dad con la literatura transcultural, es muy útil para establecer las dos pri­
meras características de la mentalidad etnográfica. Una familiarización
con el pensamiento antropológico y de otras ciencias sociales es esencial
para los dos últimos. Sin estos antecedentes es muy difícil analizar o va­
lorar totalmente el significado de lo que se ha visto. Aunque es posible
emprender una observación participante sin este tipo de formación pre­
via, sin émbargo el etnógrafo podría estar limitado por sesgos y cegueras
culturales que le impidieran ver la significación de lo observado, o podría
concentrarse demasiado en lo individual como algo separado del con­
texto social, lo que le impediría hacer una buena etnografía.
. Una de las tareas iniciales al realizar .una etnografía es decidir en qué
nos vamos a concentrar. Se hace evidente, enseguida, para un observador
perspicaz, que no se puede describir todo. Incluso las primeras etnogra­
fías, que intentaron ser extremadamente comprehensivas en sus descrip­
ciones de las formas de vida de las personas en comunidades totales, aca­
l baron concentrándose, sin pretenderlo y sin estar obligadas a ello, en
ciertos tipos de creencias y de comportamientos. A medida que la etno­
grafía se ha desarrollado como un instrumento de investigación, el al­
cance del enfoque se torna cada vez más delimitado. A lo largo de la his­
toria de la etnografía, sin embargo, el etnógrafo ha tenido que tomar
decisiones sobre aquello en lo que centrar su investigación. El marco con­
ceptual de la antropología ha guiado desde el principio a los etnógrafos
a la hora de tomar estas decisiones (Malinowski 1922). Hay muchas es­
cuelas de pensamiento antropológico y los investigadores han comenza­
do su tarea con temas de interés muy variados y posicionamientos teóri­
cos muy diversos. Sin. embargo, el· investigador competente siempre ha
comenzado con algún tipo de esquema, basado en el conocimiento del
trabajo científico social y antropológico, que le ha permitido elegir entre
97
 KATHLEEN W.tLCOX
los fenómenos de observación y conceder importancia a fenómenos des­
cubiertos en el propio proceso de la investigación. . · ·
Al comenzar el trabajo, la mente del etnógrafo no es una tabula
rasa, sino que anida en ella un problema aún oscuro. Ese problema está
por necesidad general en su enfoque. Dado que se intenta comprender un
sistema en sus propios términos, con sus propios criterios de significa­
cíón, no se puede predecir con anterioridad qué aspectos del sistema
serán significativos o qué tipo de significado tendrán. Y puesto qué el et­
nógrafo asume que las partes particulares del sistema se pueden coro­
.prender tan sólo en el contexto del funcionamiento de. la totalidad, no es
posible para él predecir con anterioridad sobre qué debería centrar exac­
tamente su estudio. Es crucial comenzar la investigación sin categorías.de
observació~ cuestionarios, hiJ:?ótesis precisas, etc:, específica~e:ite pre­ .
meditadas. :t.s.ta puede ser considerada como fa quinta caractenstica de la
investigación etnográfica. Los instrumentos ya elaborados y las formu­
laciones precisas del problema pueden abortar prematuramente el pro­ ·
teso de descubrimiento de lo que es significativo en el ámbito de trabajo.
Una ·parte esencial de la misión de la investigación es descubrir lo que es
1 :
significativo, lo" que tiene sentido (Eríckson 1977), lo que es importante
.., observar. Uno está continuamente inmerso en el proceso de investigación.
Este proceso de investigación se lleva a cabo a­ través de una serie de
"'" acciones realizadas por el etnógrafo: mantener y desarrollar una relación
con la gente para asegurar la afluencia de los datos; emplear una serie de
técnicas de investigación para recoger un amplio número de datos; per­
manecer en el campo el tiempo suficiente como para asegurarse de que se
han podido observar los sucesos con una frecuencia tal que permite dis­
criminar entre lo que .es regular y lo que es irregular, e interpretarlo co­
rrectamenre, etc. Con todo­esto, el investigador.debe aplicar constante­
mente. las partes más relevantes de la teoría. y el conocimiento para
llevar el proceso de investigación hacia delante, para valorar el signifi­
cado de lo que ha visto y oído, para desarrollar hipótesis específicas y ca­
tegorías de observación y para redefinir continuamente el tema y depurar
el .proceso de .estudio. El lector .interesado puede encontrar más infor­
mación en Spindler (19$2) y puede también leer a Erickson (1973,
1977), Hansen (1979), Lutz y Ramsey (1974), Ogbu (1974a), Overholt
y Stadings (1976); Rist (1975, 1977), y Smith y Pohland (1976) para una
discusión sobre los diversos aspectos del proceso de investigación.
Métodos de recogida y análisis de datos
Los etnógrafos de la escuela han empleado una tremenda variedad.de
métodos y técnicas para la recogida. de datos. En esta sección trataré
algunas de las técnicas· más destacadas. Los trabajos a los que haré refe­
rencia. son ilustrativos más que. exhaustivos, y citaré ejemplos de la li­
teratura etnográfica para mostrar­ la utilización de ciertos métodos par­
ticulares y de ciertas técnicas. El lector interesado puede consultar la serie
98
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
· Case Studies in Education and Culture (particularmente los de Wolcott
1967 y 1973, Singleton 1967, King 1967 y Warren 1967) para tener, de
esta manera, una muestra amplia del uso de los diferentes métodos y
técnicas. ,
La variedad en los tipos de recogida de datos y en las técnicas em­
pleadas puede desconcertar a los que no son etnógrafos (Mulhauser
1975), ya que es muy difícil definir lo que una etnografía podría o de­
bería ser y juzgar así su calidad. Tradicionalmente, desde el punto de
vista del etnógrafo, se ha considerado que la recogida de diferentes tipos
de datos incrementaba la validez y fiabilidad del estudio, y puesto que
cada ámbito y cada área de estudio son únicos, se creía que era necesario
adaptar los métodos y las técnicas. · . ·
Sin embargo, Pelto y Pelto (1973) señalan la tendencia general a in­
crementar en todas las áreas de la antropología la cuantificación y la ope­
racionalización, a prestar una mayor atención a la entrevista estructura­
da por muestreo en lugar .de a informantes clave y a dedicar una mayor
observación a los ámbitos de comportamiento significativos. Brim y
Spain (1974) recomiendan estos procedimientos en su monografía sobre 1
la metodología en antropología. La etnografía de la escuela es testigo de
¡:; i.
l::
esta corriente, aunque hay una resistencia bastante sólida a la implanta­ T'
ción de un enfoque propio de las «ciencias duras». ·
El proceso de observación en la etnografía de la escuela se ha carac­
terizado por la recopilación de una serie de detalles descriptivos sobre los
«imponderables de la vida real y el comportamiento diario» (Mali­
nowski 1922:22). Los observadores han intentado captar con detalles
concretos la conducta cotidiana en las aulas y escuelas, a menudo re­
copilando con largas y detalladas descripciones la ­ínteracción en ellas
(LeCompte 1978, Burnett 1968, Varenne 1976). En algunos casos los et­
nógrafos .han desarrollado y utilizado con menor frecuencia instrumentos
de observación estructurada (Wilcox 1978, 1982, Talbert 1970, Leacock
1969). Han utilizado cassettes (Borman 1978, Spindler 1974c), cámaras
(Collier 1973:; Spindler 1974c) y películas o vídeos (Erickson 1976, Me­
Dermout y Gospodinoff 1977, Florio y Schultz 1978, Byers y Byers
1972, Spindler y Spindler 1982) para aumentar la precisión de sus ob­
servaciones. Sin embargo, estos instrumentos mecánicÓs de recopilación
de datos no se consideran sustitutos de la presencia directa y activa del
etnógrafo en el lugar. El proceso de investigación requiere la presencia in­
mediata del etnógrafo, quien absorbe constantemente una amplia varie­
dad de datos que cualquier instrumento mecánico podría grabar.
Los etnógrafos también utilizan entrevistas y cuestionarios como
técnicas de recogida de datos. Las entrevistas varían desde las más in­
··.·y.:· formales hasta las más estructuradas, aunque la mayoría de las preguntas
que se realizan son siempre bastante abiertas. Los etnógrafos han utili­
Y·. zado, también cuestionarios para recoger datos sociométricos y de otros
... P~­
tipos quizás con una .mayor frecuencia de lo que se podría imaginar
(Burnett 1969, Lacey 1976, Ogbu 1974b, Peshkin 1978, Rist 1978, Sin­
99
¡
~:
,
11­,
KATHLEEN WILCOX
gleton 1968). Por supuesto, los cuestionarios nunca constituyen la técnica
principal de recogida de datos. · ·
. En ocasiones, los etnógrafos diseñan instrumentos diferentes a las en­
trevistas para conseguir los datos. El desarrollo de Spindler (1973,
1974c) del Instrumental Activities Inventory es un ejemplo del papel
que instrumentos de este tipo pueden jugar en el trabajo etnográfico.
Spindler ( 1974a) 'también ha utilizado 'en la· investigación· etnográfica una
serie de instrumentos estandarizados, tales como el T AT y el Rors­
chachs, desarrollados 'en el marco de la psicología clínica. Otros han ob­
tenido los datos por otras vías, por ejemplo pidiendo a los niños que hi­
ciesen un diario en el que registrasen sus experiencias dentro y fuera de la
escuela (Peshkin 1978).
.Aparte de procurarse sus propios datos, los etnógrafos también han
recopilado. asiduamente. datos ya existentes en diversas fuentes de infor­
mación. Entre éstas se incluyen documentos de la escuela (Ogbu 1974b),
actas (Sanday 1976), trabajos y otra serie de productos procedentes de
los alumnos (Warren 1974), librosde texto y otros materiales curricula­
res (Spindler 1973, 1974c), así como cualquier otro tipo de material
imaginable que pueda ser relevante para el tema estudiado. Dado que el
investigador intenta continuamente explorar la naturaleza de la rela­
ción entre el ámbito y su contexto, puede ser útil contar con una amplia
variedad de material. . . · intentando transmitir al lector los detalles más minuciosos del discurso
De manera similar, el etnógrafo suele decidir invertir un tiempo en
una diversidad de lugares tanto dentro como fuera de la escuela. Mien­
tras que la observación dentro del aula suele ser una observación no par­
ticipante, el etnógrafo con frecuencia se mete dentro del rol de observa­
. dor participante cuando toma café en el bar del personal, merodea por la
pista de deportes, va a las reuniones de profesores, etc. · . .
Los enfoques a la hora de hacer el análisis de los datos dependen, por
supuesto, de los tipos de datos recogidos y del marco conceptual utiliza­
do. La cuantificación de los datos varía, ampliamente.según el estudio, en
algunos no aparece, en otros. se utilizan técnicas estadísticas de distinta '
complejidad. El enfoque del «incidente clave» ha sido utilizado frecuen­
temente en el análisis de los datos del aula (Erickson 1977, Burnett
1969, Dumont y Wax 1969, Peshkin 1978, Rist 1978, Rosenfield 1971).
Implica el análisis de datos cualitativos en los que se han registrado am­
plias y detalladas descripciones de incidentes o sucesos. El análisis de
datos lleva al investigador a centrarse en ciertos incidentes como claves o
ejemplos concretos del funcionamiento de los principios abstractos de la
organización social. Tal y como Erickson resume (1977:61): «Se trata de
resaltar entre las.notas de campo un incidente clave, unirlo a los otros in­
cidentes, fenómenos y constructos teóricos; y redactarlo de forma tal que
los demás puedan ver lo genérico en lo particular, lo universal en lo con­
creto, la relación entre la parte y el todo». Erickson destaca que.el enfo­
que del incidente clave puede conllevar fallos masivos de inferencia eri re­
lación con la gran variedad de datos procedentes de diversas fuentes;
100
LA ETNOGRAFIA .COMO UNA METODOLOGIA
· como las notas de campo, los documentos, los textos solicitados a los in­
~~~­
formantes, la información demográfica, las entrevistas no estructura ­
.
Otro enfoque en el análisis de los datos se basa en la cuantificación
de los datos cualitativos. Esas dos formas de aproximación no son de
ninguna manera mutuamente excluyentes y se pueden integrar fácilmen­
te en el mismo estudio. Los datos cualitativos pueden ser cuantificados a
través de una codificación de los informes escritos a mano, o de los re­
gisrros de interacción grabados en vídeo o audio (Wilcox 1978, 1982,
Borman 1978, Erickson 1976, LeCompte 1978). Los trabajos de Rist i
(1970) y Leacock (1969) proporcionan ejemplos de la eficaz utilización ¡,
I',
de una tabulación simple de los tipos de interacción entre el profesor y el
· alumno. Otros han empezado a utilizar técnicas estadísticas más com­ i,
plejas (Wilcox 1978, Erickson 1976, Spindler 1974c, Spindler y Spindler : 1
1982). Tal y como Erickson (1977) afirma, las técnicas estadísticas que '!'
parecen más apropiadas para el análisis de los datos derivados cualitati­
.i ;
vamente son relativamente simples (el chi cuadrado, el test Mann­Whit­
ney para análisis de datos «categoriales» y el análisis multivariado). JI'
ni .
Al final del proceso de investigación, que incluye la recogida y el aná­ i' í
lisis de los datos, lo tradicional es que el etnógrafo haga un extenso in­ 1 '
forme por escrito. Este informe suele estar escrito en un estilo descriptivo, 1
. '
social que le permitieron, al etnógrafo, ver e interpretar las pautas de la '
¡1. '
vida social. Es frecuente incluir extensas citas y descripciones de los ám­
bitos e interacciones con la intención de presentar un dibujo del ámbito :.:.¡~ 1: : '
tan general como sea posible, y de proporcionar una evidencia que vali­
1 ''
de la interpretación de los datos que presenta el etnógrafo. . · ¡': ! ! 1 1'
. Esto, de una forma resumida, es la estrategia de investigación de la ¡i',
¡,, ! ,'
etnografía. Es un modo de investigar naturalista, basado en la observa­
ción, descriptivo, contextual, abierto y en profundidad. Dentro de estos .
límites, se pueden emplear una variedad de instrumentos y técnicas de re­
cogida de datos. El objetivo de la etnografía es el de combinar el punto
de vista de un observador interno con el de un observador externo para
describir el marco social. Es de esperar que la descripción resultante sea
más profunda y completa que la del observador exterior ordinario, y más
extensa y menos limitada culturalmente que la del observador interno
común..
UNA VISIÓN ElNOGRÁFICA DE LA ESCUELA EN CONTINUIDAD
Y·EN TRANSFORMACIÓN
Los etnógrafos han dirigido su atención al proceso de la enseñanza y del
aprendizaje en una. amplia variedad de situaciones y con una amplia
variedad de materias o de asuntos a investigar. Han observado la ense­
ñanza y el aprendizaje en fas escuelas urbanas, en las escuelas rurales, y
101

KATHLEEN WILCOX
en situaciones donde las escuelas no son parte del medio cultural. Han
observado también estos procesos tal y coino tienen lugar en la totalidad
de la vida, tanto en situaciones formales como informales. Han estudia­
do a los alumnos, a los profesores, a los padres y a los administradores
·de las escuelas; individuos, grupos, aulas, escuelas, familias, vecinda­
. .rios, distritos escolares, y comunidades.
· . Es imposible, ·dado el­ alcance de este artículo, revisar totalmente el
campo de la etnografía escolar. Mis comentarios se refieren al trabajo
que; en mi opinión, está más directamente relacionado con la política que
s~: ha llevado a cabo .en los ·Estados Unidos, ofreciendo una serie de
ejemplos más que una crónica exhaustiva del trabajo realizado hasta la
fecha. Puesto que la negación de la igualdad de oportunidades en la
educación para los diversos sectores de la población es probablemente la
clave· del problema de la educación contemporánea, este artículo se cen­
tra particularmente en el trabajo etnográfico que tiene una relevancia di­
recta para este tema. Hay diversas bibliografías excelentes y otras bi­
bliografías comentadas a .disposición del lector quedesee realizar una
exploración más profundaenesta literatura (Rosenstiel 1977; Roberts y
Akinsanya 1976a; Burnett 1974; Wax, Diamondy Gearing 1971), así
como otras revisiones de resumen o críticas (Ogbu 1981, Hansen 1979,
Comitas y Dolgin 1978, Gearing 1973a, Sindell 1969); Aunque la ma­
yoría de los estudios analizados aquí son claramente etnográficos, al­
gunas veces se mencionan algunos que: no son del todo estrictamente
etnográficos, pero que sin embargo tienen un gran interés por sus ob­
.servaciones cualitativas de la vida en las escuelas,
Dos amplias categorías abarcan gran parte del trabajo etnográfico
realizado hasta la .fecha: la exploración de la escuela· como un instru­
mento de transmisión cultural y la exploración del conflicto cultural en el
aula. Estas­categorías generales incluyen diferentes tendencias de inves­
tigación, según una diversidad de campos analíticos (Hansen 1979,
Ogbu 1981).
La escolarización como transmisión cultural
Con frecuencia, los etnógrafos han forjado su visión de las escuelas al­
rededor del concepto de transmisión cultural. Bajo este punto de vista, la·
escuela actúa primordialmente como un agente de la cultura, transmi­
tiendo un conjunto complejo de actitudes, valores, comportamientos y
expectativas que permitirán a tina nueva generación mantener la cultura·
como un fenómeno en .continuidad (Spindler 1955, 1963a, Kimball
1974). Este tipo de análisis se.encuentra en la tradición estructural­fun­
cional del pensamiento científico­social. Los etnógrafos a menudo han
utilizado sus ­conocimientos­contextuales dela cultura en su totalidad
para ilustrar sus investigaciones de lo que se transmite en la escuela.
La conceptualización de la escolarización como transmisión cultural
está 'en oposición directa a la concepción de la escuela que comparten
102
LA ETNOGRAFIA COM.O UNA METODOLOGIA
· muchos estudi?s~s de la educación, administradores de la enseñanza,
profesores y publico en general, según la cual la escuela se ve como un
1~str~~entQ de reforma· y de cambio La visión dominante de la escola­
e .
~1zac1on dentro de la cultura es la de una. institución que existe para me­
jorar la soc1eda~, no par~ reproducirla más o menos como es. Una gran
parte del trabajo etnográfico contribuye a poner en tela de juicio esta
. forma acostumbrada de pensar sobre la escuela. .
. Las escuelas se han considerado reproductoras o transmisoras de la
cultura ~~ una generación a la siguiente según formas muy variadas. La
cor:cepc1on nativa comun de lo que se transmite en las escuelas es el con­
tenido d~l currículum: un cuerpo de habilidades académicas sobre las
cuales existe _el acuerdo de que deben ser transmitidas en. la escuela. Los
etnografos, ~m embargo, han diri&ido sus estudios hacia lo que se ha lla­
mado «curri~u~um oculto», es decir, aquello que se enseña implícitamen­
te, y no explícitamente. Este e~foque implica una visión que concibe al
personal.do_ce~te como un.conjunto de seres culturales activos, imbuidos
de las o.nentac10~es de la cultura, más que como distribuidores neutrales
de una 1~formac1on que ver~9: sobre la lectura, la escritura y la aritmética.
Se piensa que la transmisión de lo que está implícito en la cultura in­
cl~ye un grupo de habilidades diferentes a las que se imparten en el cu­
rrículum f?r~al, como }os. valores, las estrategias motivacionales y las
met~s, las 1mageµ~s de si mismo, las relaciones con las autoridades y con
los.iguales, etc. Aun no.se ha desarrollado totalmente una teoría formal
sobre l~ ~~ucación c~mo transmisión cultural. Aunque se han dado los
pasos. iniciales (G~ann~.1973b, Spindler 1974b, Dobbert 1975), aún
no existe ~na te<;ma .~mftcada o ~odelo que guíe las investigaciones. El
cuerpo de invesngacron que estudia el proceso de la transmisión cultural
es, podo tanto, muy diverso. . · . ·
Una gran cantidad de estudios gira alrededor de una teoría estructu­
ral­funcio~al de tipo general, que, analiza lo que ocurre en las aulas
como r~fle¡o de la sociedad más amplia. Los etnógrafos se han interesa­
do particularmente por el estudio de cómo la naturaleza de la sociedad
· general restringe el proceso educativo. .· · '
Gran ~úmero. de estudios han señalado y explorado de formas di­
~ersas la influencia de la estructura económica general sobre la ense­
nanza. Eddy (1978) ofrece una visión histórica global de los cambios en
los. modelos de la. organizacióf} de. la enseñanza en los Estados Unidos y
e~la~a esos .cambios con los. cambios en el modelo de organización eco­
norp.1~~· Cohen (1973) sugiere una relación similar; centrándose más
esp~c1f1camente en lo~,cambi?s durante los últimos veinte años. Eddy es­
tudia la transformación hacia el.modelo corporativo moderno remar­
cando el paralelismo en términos de recursos materiales despliegue de
pe.rsonal, sistemas de dirección, tipo de flujo laboral, etc. 'La autora des­
~nbe l~s valores y las l?~rcepciones que. subyacen al enfoque profesional­
industria] de la educación y el conocirmento antropológico que desafía la
validez educativa de este enfoque. . . · .·
103
 KATHLEEN WILCOX
Muchos estudios etnográficos detallan las formas en las que las es­
cuelas pueden preparar al alumno para. la vida en una economía indus­
trial capitalista. Los paralelismos entre las estructuras de la escolarizaeión
y la uniformidad y la reglamentación en la industria han sido estudiados.
y desarrollados por gran número de observadores (Lynd y Lynd 1929,
Jackson 1968, LeCompte 1978, Clusick 1973, Wilcox 1978). Estos ob­
servadores y· otros (Henry 1963) han ligado fa estructura del poder y la
autoridad en el aula a esas características de la industria. Otro testimonio
.de la influencia de la estructura económica general sobre el aula es la ob­
servación de la presencia de una evaluación constante de la actuación del
alumno y de la ética competitiva (Jackson 1968, Henry 1963). La es­
tructura de autoridad, la competencia, la rutina, la disciplina, la orien­
tación temporal, el proceso discontinuo y la alienación relativa de las ta­
reas del aprendizaje que. caracterizan a las aulas en los Estados Unidos se
· han comparado con características similares existentes en los lugares de
trabajo. · .
· La orientación individualista de la escolarización en la sociedad ame­
ricana se puede relacionar también con la estructura económica. Aunque
Varenne (i~976) no muestra una conexión explícita entre ambas, su aná­ ·
lisis nosilústra la transmisión de una orientación individualista en la es­
cuela. Varenne nos muestra sus observaciones en una clase· de sociología
de una' escuela de bachillerato en la que, a pesar de las intenciones cons­
cientes del profesor, la orientación cultural hacia el individuo como uni­
dad fundamental de la sociedad se transmitía de tal forma que la «so­
ciología» tenía una tonalidad fundamentalmente psicológica. .· :
El significado de estas características del aula se 'puede apreciar mejor
cuandojmo se da cuenta de que los procesos de. enseñanza y aprendiza­·
'1' je son sustancialmente diferentes en las sociedades no industriales de
pequeña·escala (Mead 1974, Fortes 1938). . · · ·
·I Aparte de enseñar un conjunto de valores, orientaciones y estructuras
'l
.1
de motivación comunes, las escuelas en las sociedades industriales capi­
í.
talistas enseñan a los alumnos su probable posición social futura en la je­
i
rarquía del trabajo. En términos de las actividades extracurriculares, la
i·Ju b .organización social de la escuela, con sus clubes y sus élites; ha sido con­
f :,·
·I
n siderada durante mucho tiempo un reflejo de la estratificación de la
,
,.¡.
vida social de la comunidad (Hollingshead 1949). La estratificación
n1; según las clases sociales y el bagaje étnico es endémica en el sistema
;¡ económico, y los etnógrafos han señalado el impacto de estos dos tipos
:1 de estratificación dentro y fuera de las aulas. Se· ha observado la exis­
tencia· de expectativas más bajas y de una enseñanza de destrezas y acti­
íl' tudes apropiadas a los niveles más bajos en la jerarquía del trabajo en
aulas en fas que los alumnos procedían de minorías y de clases medias­
I ·1 bajas y bajas; por el contrario, se ha observado que se transmiten ex­
pectativas altas y posibilidades y actitudes apropiadas para los niveles
1 superiores de la jerarquías en aulas de alumnos blancos con una proce­
dencia cultural media­alta (Leacock 1969, Wilcox 1982, Rosenfeld 1971,
104
..:_,·-·~····.
1···
­··.~·:­
''·o·•llli:­,
...... ~
.,;
LA ET.NOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
· Spindler 1963a y 1974a, Sennett y Cobb 1972). Así, parece ser que laes­
cuela ejerce una educación y una socialización diferencial, según la clase
social del alumno y su origen étnico. Esta. percepción está en directa
oposición con. la percepción cultural común de que las escuelas son
agentes que proporcionan una igualdad de oportunidades y que enseñan
a los alumnos de todas las procedencias culturales lo que necesitan para
,
conseguir el éxito, aun aceptando que los niños sólo aprendan lo que se 1 ·'
les enseña. También está en oposición con las conclusiones de algunos
científicos sociales destacados (Coleman 1966, 1971, Jencks 1972), que
piensan que las escuelas tienen escasa efectividad sobre el futuro de los .
alumnos.
Lacey (1976) y Sennett y Cobb (1972) han estudiado el impacto
que el éxito, obtenido desigualmente por los mismos alumnos en el
mundo estratificado y altamente evaluador de las escuelas, tiene sobre los
alumnos y sobre las relaciones entre ellos. Estos autores presentan una vi­
sión del rechazo que ciertos grupos de alumnos manifiestan hacia las nor­
mas y los valores de la escuela, y la polarización que se desarrolla entre
los alumnos que se identifican con el mundo de la escuela y aquellos que
crecen en oposición a ésta. Henry (1963) señala la utilidad económica de
producir grandes grupos de alumnos que se vean a sí mismos como fra­
casados y pasen sin quejarse a las posiciones más bajas de las estructuras
del trabajo burocrático e industrial. · . .
· Con esto ni siquiera comienza a agotarse la lista de las formas en las
que las escuelas transmiten las estructuras y orientaciones de la sociedad
general. Sin embargo, los trabajos citados anteriormente sirven como
ejemplos de los posibles modos según los cuales los etnógrafos han in­
tentado penetrar en los aspectos esenciales de la cultura, y han intenta­
do explorar el aula como un campo en el que se revelan estos aspectos
esenciales. Hasta ahora las etnografías han ofrecido ilustraciones im­
portantes sobre las formas en que las escuelas pueden reproducir la so­
ciedad estratificada, pero aún no se ha conseguido una comprensión
total de las variables implicadas en esa reproducción. No. existe. una
comprensión precisa de los tipos de conexiones que pueden existir entre
la escuela y otras instituciones sociales. En este sentido, el intento de Wil­
cox (1978, 1982) por encontrar las conexiones entre la socialización
para el trabajo en el aula y las características de los roles laborales de los
adultos, es un ejemplo muy útil del tipo de trabajo que se debe de rea­
lizar ..
Las escuelas como escenarios de los conflictos culturales
:P.
Otro gran concepto en la etnografía de la escuela es el del relativismo cul­
tural. Los esfuerzos por entender y documentarse sobre la totalidad de las
minorías culturales han sido frecuentes. Se han estudiado las aulas como
.¡ . . :, escenarios de conflicto cultural en los que la falta de entendimiento
1:::·.
mutuo produce dificultades en el aprendizaje.· Las dificultades en el
~::
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105
''i•
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 KATHLEEN WILCOX
aprendizaje no son debidas a una falta de capacidad por parte del niño
que procede de una cultura minoritaria. Los temas tratados han incluido
el lenguaje y los procesos cognitivos,­así como los conflictos en valores
culturales, normas de interacción, estilos de aprendizaje, etc.
ElIenguaje y la etnografía del lenguaje han sido temas de investiga­
ción muy importante durante los últimos años .(Cazden,. John y Hymes
1972; Hyhieid971;··tea:cock 1971, Aarons, Gordon y Steward 1969).
Una de fas ramas de esta investigación ha sugerido que el habla vernácula
de cada grupo social está basada en estructuras complejas que sori simi­
Iares y .que muestran una integración similar de· pautas (Labov 1969,
_1972). Lo que califica a unas lenguas, dialectos o estilos lingüísticos
como superiores o inferiores 'se debe al estereotipo social más que a los
hechos objetivos. Hymes (1972:xxxiii,,xxiiv) resume las implicaciones
i
.prácticas,.evidentes para.la.etnografía del aula, de los estereotipos nega­
r tivos sobre el lenguaje del niño o sobre los estilos lingüísticos:
Guarido se rechaza el·habla de un niño, probablemenrese le comunica ese rechazo
al niño. Al rechazar lo que se desea cambiar (o· aquello sobre lo que· sé desearía aña­
.dir algo), probablemente se esté impidiendo la oportunidad de cambiar. Cuando se
.acepra lo que sequiere cambiar (o aquello.sobre lo que se desea añadir algo),
·probablemente se está maximizando la oportunidad para cambiar en lo que se re"
fiere al niño ... Siempre se ha creído, y aun parecerá razonable para muchos, que el
individuo estigmatizado es el que ha de realizar la adaptación. Cuando vemos las
grandes 'limitaciones de este enfoque, lo que podríamos considerar su fracaso a gran
escala, encontramos razonable insistir también en la adaptación de los que esrig­
matizan... · · ·· · rige hacia la v~da fuera del aula, donde constante~ente se enseña y
Las actitudes son fundamentales, pero es obvio que la buena voluntad no lo es todo.
Elmejorprofesor puede transmitir inconscientemente su rechazó a un niño negro
mientrasfavorece a un niño blanco, simplemente a través de las­diferencias en sus
indicaciones a la hora de pedirle o prestarle atención ...­De ahí surge la necesidad de
la etnografía del. aula ...
Es la etnografía de la comunicación en el aula, y no simplemente el
· estudio del uso de las reglas gramaticales que hacen los niños o incluso de
su comportamiento verbal.Jo que puede iluminar las áreas de falta de en­
tendimiento mutuo y de.frustración, con el consecuente cese del apren­
dizaje (Me Dermott 1974; Dumonty Wax 1969). En este sentido, los et­
nógrafos han comenzado .a ­urilizar películas y vídeos para captar en
todo lo posible el intercambio comunicativo con objeto de realizar un
análisis más detallado: la dirección de las miradas, las posiciones del
cuerpo, el ritmo del discurso, etc. (Byers y Byers 1972, Erickson 1976,
Me Dermott y Gospodinoff 1977). Se ha prestado una especial atención
a la etnografía de las estructuras de participación en el aula, o de la or­
ganización cultural de los derechos y obligaciones en fa interacción social
cara a cara (Philips 1972, Erickson y Mohatt 1982, Au 1979). Este tipo
de investigación microetnográfica es muy prometedor para hacer posible
. una .comunicación funcional en situaciones en las que los modos de ge·
106
1....
1:­ .
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIÁ
nerar. e interpretar el Jenguaje y la acción comunicativa que se le asocia
difieren entre los profesores y los alumnos. ·
. . Los etnógrafos también han comenzado a estudiar la relación entre la
cultura y los procesos cognitivos, en la medida en que éstos puedan
afectar al éxito en clase de los niños de minorías culturales. Así como se
ha comprobado que el proceso de la comunicación está totalmente sa­
turado de cul~ura, igual~e?~e lo están los procesos ~e ~nseñar, de apren­
der y de medir la adquisición de las destrezas académicas. Aunque aún
queda mucho trabajo por realizar, importantes descubrimientos hasta la
fecha indican que diferentes ambientes culturales ofrecen tipos diferentes
de habilidades cognitivas y estilo~ conceptuales (Cohen 1969; Cole, Gay,
Glyck .Y Sharp ~?71; .Cole y Scnbner 1974). Tal y como ocurre con el
lenguaje, la habilidad para demostrar una destreza particular depende del
contexto (la falt~ d~ ac~uación en una situación determinada no se puede
t<_:>?lar com~ ~ md1cat1v:o de falta de competencia). Además, la adquísi­
c1011 de habilidades particulares no depende tanto de las características
individuáles;c?mo de los tipos de destrezas requeridas por el entorno .. Las
tareas ·y.act1v1dades en las que uno se compromete conforman los tipos
~e habilidades que llega a desarroJlar. A los niños se les presentan las di­
f1cu~tades cuando las escuelas reconocen o incorporan un grupo muy re­
d~_c1do de destrezas y estilos conc~i:tuales que no incluyen aquello que los
runos han llegado a aprender y utilizar, Lo que subyace aesta cuestión es
que hay más de un método legítimo de conocer y aprender y más de un
cuerpo de habilidades significativas. En consecuencia la atención se di­
aprende u11 conjunto enorme de destrezas. Estas investigaciones sugieren
que hay que esforzarse por transferir las destrezas aprendidas y usadas de
un entorno a otro. . , . . , . . · . ..
En este punto, también. se han señalado los conflictos de valores
entre_~na cultura y ot~a (Cazden y .John 1971, Henry 1963). Puede que
los. runos tengan que _mtentar funcionar en un entorno extraño que re­
quiera un comportamiento que esté en continua contradicción con lo que
se les ha enseñado a valorar. · · . . · ..
El problema fundamental aquí ha sido señalado por Burnett (1970)
en su exposición acerca de la cultura de referencia de la escuda. La au­
tora su9iere q~e 13: escuela, como una organización que es parte de un
todo más.amplio, nene una cultura .de referenciar.la cultura del sector do­
minante de la comunidad de la· cual es parte. La cultura de referencia si­
. guiendo a Goodenough (1963 ), proporciona las normas para decidir
qué es la r~al~dad, para decidir qué puede ser y para decidir qué hacer, o
los procedimientos operativos para tratar con las personas y las cosas.
Factores económicos y políticos tienden a asegurar que los profesores
estén a tono con la cultura de referencia: Las dificultades surgen cuando
la cultura de referencia esdiferente de la cultura.de los alumnos. En este
caso, no sólo son inapropiados la organización y el currículum de la es­
cuela, sino que es probable incluso que los profesores, como.seres cultu­
107
 KATHLEEN WILCOX
rales que han emergido de la cultura de referencia, estén incapacitados
para comunicarse con los alumnos, y más aún para responder con flexi­
bilidad a sus necesidades. Jackob y Sanday (1976) plantean la hipótesis
de que las situaciones de conflicto cultural en el aula producen una serie
de efectos·no deseables sobre los alumnos.
Trabajando en este tipo de análisis, los etnógrafos han empezado a
intentar­medir: las­diferencias entre 'culturas de la: 'escuela y culturas do­
mésticas como un paso hacia la creación de una cultura pública común
del aula (Jack<;>b y Sanday 1976, Burnett 1969 y Sanday 1976). Un tra­
. bajo de Kileff (1975) nos proporciona un ejemplo rriuy útil, procedente
de· otra cultura, de lo que puede ocurrir en una clase cuando el profesor
es capaz de actuar como un mediador y como agente de la.cultura entre
los mundos de la escuela y del hogar. Lightfoot (1978) subraya una y
otra vez la vitalimportancia de incorporar la cultura del hogar a la cul­
tura de la escuela, mientras que Rist (1972) realiza una serie de su­
gerencias específicas sobre cómohacer esto en una clase con un número
importante de niños negros. La investigación surgida del programa «Ka"
mehameha Early Education», ·en Hawai, indica el impacto positivo po­
. tendal sobre:los logros escolares de niños pertenecientes a minorías que
tienen los métodos de enseñanza que se hacen más coherentes con las for­
mas en que los niños aprenden en s~ propio entorno (Jordan y otros
1977, Au y Jordan 1981). Aunque hay limitaciones en nuestra capacidad
para acercar más la cultura del hogar y la cultura de la escuela, tanto por
lo que se refiere a nuestros procedimientos como podas realidades po­
líticas que rodean el aula, parece probable que este tipo de esfuerzo
consiga. unos resultados más fructíferos que los obtenidos por los ·es­
fuerzos basados en la «cultura de la pobreza», es "decir, en la formulación
de la diferencia como déficit, que tanto abunda en los círculos educativos
actuales. . · Ninguno de los estudios que he mencionado anteriormente se llevó a
Una perspectiva a nivel micro de las escuelas y el cambio·
Fomentar una transformación efectiva requiere no sólo un conocimiento
profundo' del status quo en el aula y en la escuela, sino también una teo­
ría del cambio y un método para investigar el proceso de transformación.
Los etnógrafos han proporcionado directa o indirectamente amplias
perspectivas o visiones del proceso de cambio en la escuela, y han con­
tribuido en algunos casos a la producción de una teoría general del
cambio en relación con la institución escolar y con la transmisión cultu­
ral globalmente considerada. Esta parte.del artículo trata sobre la con­
tribución de las etnografías de la escuela a nuestro conocimiento del
proceso de transformación tal y corno se lleva 'a cabo a un nivel micro
dentro del aula y la escuela, o en el distrito escolar. Más adelante plan­
tearé­fa visión de las escuelas y de su rransformación a un nivel macro,
perspectivadesde la que ~e examina el papel de la escuela ·como agente de
cambio dentro de la sociedad en general. · ·
108
LA ETNOGRAFIA COMO UNA MHODOLOGIA
Primero, voy a tratar de lo que la etnografía de la escuela sugiere en
lo que respecta al proceso de cambio tal y como se lleva a cabo dentro
del aula. El aula ha sido, teóricamente al menos, la escena de una serie de
reformas educativas muy significativas. Dada la relevancia tradicional de
la díada profesor­alumno y del currículum formal, las reformas educati­
vas, o intentos de transformación, se han venido orientando hacia el aula.
En los últimos años, se han introducido una serie de reformas con res­ :l!
pecto a los métodos de instrucción y a la organización de la clase, como :~I'
la enseñanza en equipo, los diagnósticos a través de tests, la enseñanza
individualizada, la utilización de máquinas para enseñar, el aula abierta,
,!
y otras muchas más. Al evaluar el impacto de estas reformas surgen va­
rias preguntas muy importantes: ¿Realmente estos cambios se introducen
en el funcionamiento diario de la clase? ¿De qué forma es diferente, en
grado o en tipo, la interacción en la clase como resultado de la supuesta
introducción de la reforma? ¿Son las consecuencias de estas reformas las
planeadas o surgen consecuencias no intencionadas, deseables o indese­
ables?, y si es así, ¿de qué tipo?
El trabajo etnográfico tiende a sugerir que es muy difícil introducir
~:.·. cambios significativos en el marco del aula. Una reforma puede ser ins­
:,:.; tituida por decreto, pero se pueden observar fuertes continuidades en re­
lación con las disposiciones anteriores, aunque las formas en las que la
continuidad se exprese puedan variar en algo. Se necesita un enfoque sen­
sible y abierto para percibir la nueva forma en que resurgen las viejas di­
námicas. Algunas de las evidencias etnográficas en este punto tienen
que ver con la organización del aula, en particular con la forma de or­
ganización del «aula abierta». En estos casos, el aparente cambio en la
organización de la clase puede no estar asociado a un cambio sustancial
en otros aspectos de la dinámica de interacción del aula. .
cabo con la intención específica de juzgar o evaluar los cambios en la or­
ganización del aula. Podemos considerarlos como de «investigación bá­
sica»; todos ellos comenzaron con un enfoque más bien general. Una de
las propiedades de la investigación etnográfica básica es que su mirada
amplia hace posible obtener datos acerca de un número sustancial de
cuestiones que van más allá de todo enfoque específico de investiga­
ción. ·
Un estudio importante es el análisis de Borman (1978) sobre las di­
námicas del control social en. dos aulas de una guardería urbana. La pri­
mera era un aula abierta de una escuela abierta organizada con arreglo a
la escuela infantil británica, y la segunda, unaclase con un programa tra­
dicional en una escuela tradicional. Los resultados de las investigaciones
revelaron que, en contra de lo que uno podía esperar, el profesor del aula
abiertautilizaba con mayor frecuencia estrategias de control o regulación
con sus·alumnos que el profesor en el aula tradicional. Una de las con­
secuencias de la organización era que el profesor permanecía con mayor
frecuencia entre los alumnos y como resultado de ello parecía controlar
109
¡ "'.:•.
. '• ... ~"""'·
 KATHLEEN WILCOX
personalmente las activida,des de una forma m~s cercana que en.e~ caso
del aula· presuntamente mas controlada, es decir, de la clase tradicional,
l No se observaron diferencias en el tipo de control utilizado por los pro­
u' fesores en las dos aulas, cuando el control fue codificado en los términos
de la categorización de Bernstein (1971) de sistemas de control abiertos
ycerrados, o elaborados y restringidos. Los dos profesores utilizaron sis­
'; temas cerrados de control o· lenguajes restringidos para reforzarlo. Bor­
man observó una mayor. regulación conjunta (profesor­alumno) en el
i
1¡ aula más abierta, aunque· estaba claro que el profesor mantenía una·
gran parte del control social. Resumiendo, el aula «abierta» no era tan
]¡ abierta como se esperaba y, en algunos aspectos, el control del profesor
era mayor que en el aula tradicional. . · .·
. El trabajo de LeCompte (1978) también señala la existencia de una
continuidad muy fuerte entre aulas que superficialmente parecían estar
organizadas de una forma bastante diferente. LeCompte estudió en pro­
fundidad cuatro ·aulas de cuarto grado con estilos de enseñanza que
iban desde las estructuras más rígidas hasta. la enseñanza centrada en la
apertura, en lo .individualizado y en lo no convencional. Encontró que a
pesar de las considerables variaciones en los estilos de enseñanza era po­
sible identificar un «núcleo directivo», universal y uniforme, del com­
portamiento del profesor, que abarcaba al menos un. SO% de la comu­
nicación oral no docente en cada clase. El núcleo directivo suponía
enunciados de· autoridad, disposiciones de orden y orientación de tareas
y tiempos, que parecían emerger inevitablemente de la estructura y del
contenido de la escuela, es decir, como demandas de actuación que los
profesores debían hacer para que los niños llevasen a cabo una serie de
tareas que les eran exigidas por la institución en el marco de un aula mul­
titudinaria. Incluso las supuestas aulas abiertas no convencionales esta­
ban regidas por un núcleo directivo muy tradicional.
. La investigación de. Wilcox (1978) sobre 32 aulas se inclina hacia la
idea de que el aula abierta está más regulada por los profesores de lo que
se puede esperar, y su estudio en profundidad de dos aulas de primer
grado pone en evidencia asimismo que las aulas abiertas pueden tener sis­
temas cerrados de control. La autora insiste en la influencia decisiva de la
clase social de los profesores y de los alumnos sobre los sistemas .de con­
trol de las aulas, frente a la que pudieran ejercer las estructuras de orga­
nización formales del aula. De las dos aulas que estudió, la que superficial­
mente­parecía más «abierta»; organizada a base de áreas de aprendizaje,
trato individualizado con los alumnos, etc., era sin embargo la que más
cargada estaba de mecanismos de control autoritario· por parte del.pro­
fesorado. También sucedía así en el aula cuyos alumnos procedían.de un
vecindario de clase media­baja, en oposición al entorno de clase media­
alta de otra aula de primer grado. El trabajo de Wilcox sugiere que la
clase social del barrio, así como la del profesor, ejerc_e una fuerte in­
fluencia sobre la selección que los profesores hacen de las estrategias de
control, más incluso que la estructura de la organización formal del aula.
110
..... . .
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
Estudios de este tipo hicieron aparecer una serie de temas en relación
con la escolarización y su transformación. En primer lugar, se dejaba en­
trever la complejidad del problema del cambio y de la valoración de este
cambio. ¿Cuándo es posible decir que ha tenido lugar un cambio real en
el programa? ¿Cómo puede valorarse totalmente la naturaleza de la
transformación? El número de variables que deben ser observadas para
valorar la naturaleza del cambio parece ser bastante más grande que el
que pudiera haber anticipado el que tuvo la idea o el que lo planificó. Pa­
rece bastante difícil predecir con antelación qué variables serán relevan­
tes para esta valoración y cuáles no. La naturaleza del cambio, inclu­
yendo todas sus consecuencias anticipadas y no anticipadas, se debe
comprender totalmente para evaluar su significado educativo. ¿Qué es lo
que los niños aprenden en esta nueva situación? ¿Aprenden a hacer elec­
ciones educativas en un, «aula abierta» si a la vez están monitorizados
más de cerca por el profesor que en la estructura tradicional? ¿Hasta qué
punto aprenden a escoger si a la vez están siendo controlados y regulados
de una forma bastante autoritaria y cerrada? Este tipo de preguntas son
muy difíciles de responder, pero evitarlas es eludir la responsabilidad de
asegurar que el «Cambio» es de hecho un cambio, en lugar de una reuti­
lización de Ias pautas conocidas. Dada la pasión que en los Estados
Unidos despiertan las reformas educativas y las líneas según las que esas
reformas se han llevado a cabo eri las aulas americanas, se hace crucial
investigar su significado real en la vida diaria de los alumnos, . ·
Los etnógrafos han comenzado a examinar directamente la intro­
ducción de otras reformas educativas, entre las que se incluyen la edu­
cación multicultural (Rosen 1977, Anthropology and Education Quar­
terly, número especial de 1976) y la desegregación. Aunque el trabajo
sobre la educación multicultural ha desarrollado una seriede datos muy
importantes sobre los factores que afectan al grado de éxito de los pro­
gramas multiculturales, aquí me centraré en el tema de la desegrega­
ción, que ha recibido una atención etnográfica más afianzada.
La desegregación de las escuelas americanas es una reforma a la que
se le ha prestado una tremenda atención, tanto por parte de los profe­
sionales de la educación como por el publico en general. Como piedra
angular de la política educativa en los Estados Unidos es un buen ejem­
plo de una reforma que requiere una intensa y profunda investigación de
su impacto en la realidad cotidiana de la vida del aula. El estudio etno­
gráfico de Rist (1978) sobre la integración que se produce en la escuela es
.un ejemplo del tipo de contribución que los etnógrafos pueden realizar a
la hora de observar el cambio en la escuela.
El estudio de Rist examina una situación de integración en Portland,
Oregón. Un pequeño número de alumnos negros fue insertado en una es­
cuela elemental donde predominaban niños blancos de clase media­alta.
Las observaciones en. el aula, llevadas a cabo por Rist y· un ayudante
graduado, muestran la existencia de una dinámica general que obstaculi­
zaba el intento de integración: los niños negros de estas aulas volvieron rá­
111
• l:"
 KATHLEEN WllCOX
pidamente a ser segregados debido a la disparidad en los niveles de é~to
académico que se daba entre ellos y los niños blancos. El tremendo valor
concedido a los logros académicos por parte de la cultura blanca de la
clase media­alta dominante hizo que los alumnos negros fueran inmedia­
tamente relegados a las posiciones de más bajo mérito dentro del aula, en
las que ·como veremos más adelante permanecieron a lo largo de todo el
.año .. que­duró el­trabajo de­campo. Rist analiza la dinámica dela escuela y
de la sociedad responsable de situarlos y mantenerlos en esas posiciones.
Sus observaciones sugieren que. hasta que la naturaleza de la experiencia
en el aula no cambie, no podremos decir que en las escuelas se ha supri­
mido la segregación. Tal y como demuestra Hanna {1982), la integración
no se ·puede provocar simplemente trasladando a unos­ alumnos de una es­
cuela a otra. Está claro que es necesario hacer observación en profundidad
para comprender la naturaleza del cambio que se ha provocado, y rediri­
gir; mejorar y replantear nuestros esfuerzos de transformación.
Los etnógrafos también han observado fuera de los muros del aula el ·
proceso de. cambio tal y como está institucionalizado en las escuelas y en
los. distritos escolares, y la relación entre los acontecimientos que se dan
. dentro ­del aula y los. que tienen lugar en sus inmediaciones. La investi­
gación del proceso de segregación en el nivel global de la escuela ha pues­
to de relieve la relativa superficialidad de los cambios que se han llevado
a cabo. Por ejemplo, el estudio de Eddy (1975) sobre una escuela de ciclo
inicial de enseñanza media recientemente desegregada, aunque realizado
en un período de tiempo muy corto, consigue ilustrar claramente la per­
sistencia de una serie de modelos de interacción que sostenían la relación
subordinada tradicional entre blancos y negros. La escuela que Eddy es­
tudió .pasó de ser un centro tradicional de 7.0 y 8.º con personal y alum­
nos negros a ser un centro integrado (de 6,º y 7.º). La autora escribe:·
. La transfor~ació~ de la (Booke; T.) [junior High] Schooi Washington en Long­el
view Middle School representaba una reivindicación· de los blancos para tener una
escuela del Royal Palm. La asignación de un director blanco fue el primero de una
serie de actos simbólicos que comunicaban a todos que no serfanunca una escuela
donde los negros desempeñasen los papeles principales. La construcción de un
cercado alrededor de la escuela para apartarla de la comunidad negra, el cambio de
la entrada de la escuela para que no estuviese frente a la comunidad negra y el darle
un ·nuevo nombre, fueron otros· tantos actos simbólicos que reafirma han el status
dominante de los blancos dentro de la escuela (1975:170).
. . . . .
. La revisión que hizo Clement ( 1978.) 'a una serie de artícul~s que
planteaban perspectivas etnográficas sobre las escuelas desegregadas
concluye con la idea de que aunque etnografías diferentes ofrezcan de al­
guna manera diferentes visiones de los resultados de la desegregación y
den fe de las complejidades de la situación, revelan por otra parte que la
s~gregación·informal es con­frecuencia evidente, y que los alumnos ne­
gros· .. s~ implican en experiencias y actividades de aprendizaje menos
presngiosas. · la cultura del liderazgo y el gobierno de la escuela a un nivel local. Ga­
112
i.
~ ... ' ..
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOlOGIA
También se ha estudiado el impacto del aparato administrativo en el
proceso de cambio. Prestar atención al componente administrativo de las
escuelas para redirigir la excesiva atención que se concentra en los pro­
fesores y en los alumnos, y encaminarse así hacia una visión más holística
de los distintos actores implicados en el proceso de cambio, parece ser
muy útil. Rist (1978) investigó el papel que desempeñaban los adminis­
tradores a todos los niveles en el sistema escolar de Portland en Ja plani­
ficación y la puesta en práctica de la desegregación dentro de las escuelas
de la ciudad. Describió la evolución de su acercamiento a la integración
y las presiones políticas que llevó consigo, y asoció todo ello con la difí­
cil experiencia de los niños de las minorías en el aula. Investigó las no­
dones de sentido común sobre la integración que regían la actuación de
los administradores del distrito y de las escuelas, y describió la filosofía.
de la asimilación racial y su impacto final sobre los niños: los hacía in­
visibles y por tanto los abandonaba sin ofrecerles la asistencia y el apoyo
que necesitaban para escapar de sus posiciones de bajo merecimiento
dentro de la estructura de la escuela. Rist subrayó una dinámica en la que
la subestructura conceptual de .carácter asimilatorio de los administra­
dores escolares permaneció incuestionada durante el intento de la des­
gregación, haciendo fracasar el. programa antes incluso de que éste co­
menzase. En este sentido, el autor apunta la incapacidad del director para
ayudar a los profesores a que aprendiesen a tratar las dificultades aca­
démicas de los nuevos alumnos y la incapacidad de la oficina del distrito
para ayudar al director en esa misma tarea. Las personas que se encon­
traban en posiciones de liderazgo, cegadas por su. insistencia en que
todo el mundo fuese tratado .de igual manera, fueron incapaces de con­
. tribuir a la puesta en marcha del programa, y de percibir y tratar las ne­·
cesidades particulares de los alumnos de la minoría. A los profesores se
les ofreció un programa ineficaz que: les parecía racista y que no conse­
guía proporcionar nuevos estilos. de enseñanza o información histórica
sobre Jos negros. No se llevó a cabo ningún esfuerzo por desarrollar un
currículum multicultural coherente. Rist concluye afirmando que conocer
el contexto administrativo y directivo del aula es altamente relevante para
entender e interpretar los acontecimientos que en ella se producen.
Otros etnógrafos han incluido algún tipo de descripción y análisis del
aparato administrativo en sus estudios sobre las escuelas. Tradicional­
mente, los antropólogos han dirigido su atención «hacia abajo» más
que «hacia arriba», por tanto hay mucho más material etnográfico dis­
ponible sobre las aulas que sobre los administradores y los que toman las
decisiones educativas. Aun así, el trabajo que se ha realizado apunta al
valor de este tipo de investigación. Entender el proceso de gobierno tal y
como se lleva a cabo en situaciones concretas y conocer los valores, su­
puestos y creencias que lo guían es algo esencial para entender el proce­
so de cambio. El informe de Wolcott (1973) sobre «el hombre en el
despacho del director» es un ejemplo de un intento por definir y articular
113
 KATHLEEN WILCOX
>llaher (19.73) y Spindler (1963) ofrecen análisis adicionales. Son de par­
ticular importancia para la investigación sobre el cambio los informes
sobre los intentos administrativos de introducir el cambio en las escuelas.
E[ examen de Wolcott (1977) sobre esos intentos en relación con un pro­
grama que supuestamente aseguraría una mayor responsabilidad del
profesor en un distrito escolar particular es una visión de los logros y fa­
llos" delesfuerzo 'reformador, así como una interpretación interesante de
la cultura· de los profesores y de los administradores con respecto al
proceso de cambio. . .
· Rist (1978) y Smith y Pohland (1974) tratan de las formas en lasque
los que toman las decisiones educativas se anticipan o responden a las
presiones políticas· que les rodean, con consecuencias educativas apa­
rentemente negativas para los niños en las aulas. Rist señala, entre otras
cosas; las consecuencias negativas para los alumnos de. las minorías .que
se derivan .de escoger un enfoque emblemático sobre la integración ..
Smith y Pohland describen las presiones políticas locales que llevaron a
los que toman 'las decisiones a dispersar los escasos recursos educativos
(como los ordenadores que ayudan a la enseñanza de las matemáticas) en
campos totalmente dispares, manteniendo y· aumentando­de esta forma
los problemas y disminuyendo la capacidad de los profesores y de los
alumnos· ·para hacer uso de los recursos. · · · · ·
El contacto entre los padres; el personal de la escuela y los adminis­
tradores también ha sido estudiado ·por los etnógrafos de la escuela:.
Lightfoot (1978), Wilcox (1978), Ogbu (1974b) y Rist (1978) han des­
crito las diversas facetas de las relaciones de los padres con la escuela y la
· respuesta del· personal y los administradores a los padres. La relación
entre padres y escuela puede ser importante con respecto a la.continuidad
·y el cambio en la.escolarización, ya que los padres están potencialmente
capacitados para pedir la continuidad o el cambio y paraintentar influir
de distintas· formas en lo. que ocurre dentro de la escuela. Lightfoot revi­
sa y critica la literatura sobre los padres y las relaciones entre éstos y la
escuela, y señala que estas relaciones se han concebido de forma distor­
sionada y excesivamente simplificada y estereotipada. Según ella, el pro­
ceso transaccional entre las familias y las escuelas no ha sido descrito
desde los puntos de vista. de todos los implicados; La Iiteratura mantiene
una visión de la relaciónque emerge de la descripción y del análisis de las
'perspectivas y los comportamientos del grupo dominante más poderoso.
i'-
:1 Los grupos de padres, especialmente pobres y/o de minorías, son consi­
" derados como consumidores reacios que cooperan poco y que se limitan
a responder al poder de la escuela, o como ignorantes despreocupados o
'faltos de cultura. Los datos etnográficos obtenidos hasta ahora cuestio­
nan todos estos estereotipos y empiezan a proporcionar la información
necesaria para comprender, y no juzgar o.condenar, la postura de los pa­
drescualquiera que ésta sea. ­, · · . ·
· Lighfoot plantea, y los datos de Wilcox apoyari su perspectiva, que
los· padres están sistemáticamente excluidos de fa. vida dentro de la es­
i14
.1
r-'-
~:...., .
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
cuela, y que el alcance de su participación es un reflejo, entre otras
cosas, de su_cl,ase social, raza y grupo étnico. Aparentemente los profe­
sore~ Y. administradores tie.nden a temer la intrusión de los padres en el
~~mm10 ?e la escuela previendo sus interferencias, sus críticas y su hos­
tilidad. Tienden a dar la bienvenida sólo a los padres y a las asociaciones
de padres que les ayudan directamente. El poder social y el status de al­
gunos grupos de padres les facilita su penetración a través de los muros
de la e~cuela~ hayan sido invitad?s o no, para conseguir que sus quejas
sean 01~as. Dado q_ue l~s fl:eces1dades de los padres y los hijos de la
clase baja y d~ las mmonas tienden a estar peor atendidas por parte de la
escuela y requieren un cambio más sustancial, esta dinámica funciona do­
ble~ente para retardar el cambio: la crítica que puede apuntar a la ne­
cesidad del cambio se ve impedida por la junta directiva y los que tienen
más necesidad de cambio desisten en su intento. .
La exclusión de los padres de la escuela tiende a mantenerlos relati­
vamente desinformados sobre lo que tiene lugar dentro de .ella. Esta si­
tuación, como señala Rist (1978), también puede retrasar el.cambio ne­
cesario. Rist observó que los padres de las minorías generalmente no eran
conscientes de la posición estratificada en la que sus niños se situaban
dentro de las aulas integradas de reciente creación, y por tanto no se con­
sideraban a sí mismos efectivos de una fuerza del cambio.
. La relación ~ntre los directores de la escuela y los padres ha ~ido am­
pliamente descrita, entre otros, por Fuchs (1966) y Rist (1978). Ambos
· e~tudios describen conflictos públicos sobre afirmaciones hechas o posi­
ciones tomadas por parte de los directores con respecto a los niños de mi­
norías. Los estudios de incidentes de este tipo son válidos para ilustrar los
problemas en las relaciones entre la comunidad y la escuela. .
En resumen, los datos etnográficos .sobre los administradores. reflejan
que las personas que se hallan en estas posiciones poseen un escaso Iide­
r~zgo real y rechazan generalmente un cambio sustancial. Por supuesto,
sr nos atenemos a una perspectiva holística y atendemos al contexto
c~~o lo ~xige la bue,na~tnografía, debsmos tratar. el comportamiento .ad~
muustranvo en los termmos de las realidades estructurales que.lo rodean,
y que probablemente lo explican. En otro nivel, los etnógrafos también se
han ~e~trado en este ~ontexto más extenso, en el que los profesores y los
administradores realizan y responden al cambio.
. . . .
Una perspectiva de la escuela y el cambio a un níve/ macro
Gr~~ parte de ~a aparente ineficacia de los dirigenes y de los que hacen Ja
política educativa se puede derivar en última instancia de las limitaciones
impuestas por la cultura como un todo sobre la institución de la escuela
y sobre las perspectivas de los que toman las.decisiones y de los actores
educativos. Ha habido una falta fundamental de .conocirniento del rol
que desempeña la escuela en la cultura, y una tendencia a la mistificación
de su papel, tal y como éste es promulgado por la cultura misma. Es sa­
115
 KATHLEEN WILCOX
bido que las culturas mistifican la realidad de su propio funcionamiento
de' diversas formas. Los antropólogos han aprendido a obtener el cono­
cimiento de los miembros de la cultura y a considerarlo como un con­
junto de datos importante.s, per? sin tomar las explicacion7s que los
miembros ofrecen del funcionamiento de las cosas en su sentido super­
~· ,­­ ficial. Al estudiar las escuelas, tanto "los científicos sociales como los
¡, 1
. ­actores­ y· Ios poderes··educativos· que .. recurreIT'a los· estudios 'científico­
sociales o a su propio sentido común han permanecido en gran parte
·r
' M<•~
·;¿.·
~;
embaucados debido a la mistificación de la cultura.
;¡ · Como ya sé ha resumido antes, muchos etnógrafos han investigado
L
1r
las escuelas como 'instrumentos de transmisión cultural. El resultado de
sus investigaciones plantea una visión de la escuela como reproductora
del status ·quo de la cultura en muchos aspectos, con una estratificación
ij 1 jerárquica de las personas según su pertenencia a determinados grupos .ét­
..
~ .i; rucos, de 'clase social o de sexo. Estas investigaciones sugieren también
que esta situación es funcionalmente necesaria para el mantenimiento de
la· ·Cultura (esta· estratificación jerárquica que se reproduce mediante la:
r
~ 1
pertenencia a un grupo no es accidental, sino una necesidad funcio­
nal para el mantenimiento de las estrucutras políticas y económicas exis­
tentes)·. · \ r
¡ \. El trabajo de Ogbu (1978b, 1974b) y Wilcox (1978) es relevante en
este punto; no obstante Ogbu utiliza un esquema ecológico­ en lugar de
L· uno estructural­funcional y una visión más dinámica del proceso de es­
l 1
tratificación. Los estudios de Ogbu tienen importantes implicaciones
l
! 1 para la política educativa. Los hallazgos de su trabajo etnográfico sobre
i las escuelas y las comunidades de los EKUU., su status de extranjero na­
cido en Nigeria y su perspectiva transcultural le han llevado, por decirlo
así, a colocar el pensamiento educativo boca abajo y a proponer unas co­
nexiones justamente opuestas a las que sugiere la perspectiva cultural de .
. los Estados Unidos. En Minority Education and Gaste: The American
System in Cross­Cultural Perspectiue (1978b), revisa y critica las expli­
caciones corrientes y estándar en torno .a la actuación de los niños blan­ ·
cos y negros: ­las teorías sobre la deprivación cultural, el conflicto cultu­
ral, la deficiencia institucional, la herencia y la falta de igualdad de
oportunidades educativas. Sugiere que ninguna de estas teorías refleja
realmente la causa fundamental del fracaso escolar de los negros, aunque
la teoría de la deficiencia institucional, que mantiene que. el fallo de los
niños negros en la escuela se puede atribuir al hecho de que las escuelas
se organizan para promover el éxito de los niños .blancos de la: clase
media y el fracaso de los niños negros, es la que más se acerca. Ogbu se­
ñala que esta teoría no explica realmente por qué fas escuelas se organi­
zan así, y por tanto se dispone· a hacerlo él. Se .centra en el rol instru­
mental de la educación en la cultura, apuntando .que siempre se ha
considerado que su valor está en proporcionar un billete de viaje hacia el
éxito en la vida adulta, es decir, hacia el dinero y los empleos de presti­
gio. Siguiendo a Berreman (1967) y a Bohannan (1963), distingue entre
116
1
'
~.
LA ETNOGRAFIA .. COMO UNA METODOLOGIA
las minorías que son semejantes a castas y las que no lo son, según sea
que el status se adscriba por nacimiento, la condición de miembro del
grupo. sea endógena, y que el grupo denigrado esté excluido de los sec­
tores principales de la estructura social, aunque se le requiera para reali­
zar funciones sociales y económicas importantes para la sociedad. Clasi­
fica a los negros y a otras minorías no emigrantes en los Estados Unidos
"r.• :­­indios americanos, inéxico­americanos y puertorriqueños­ entre las
minorías similares a castas, y subraya la naturaleza rígida del sistema de
estratificación respecto a estos grupos, particularmente en términos de lo
que él llama· techo laboral o· limitación de oportunidades laborales des­
¡_
pués de acabar la escuela. Además, documenta la existencia del techo la­
boral para los negros en los Estados Unidos y relata su modo de avanzar
en el trabajo con respecto al techo laboral más que con respecto a los lo­ .
gros educativos. A continuación, argumenta que la actuación de los ne­
gros en .la escuela se puede· considerar· fundamentalmente como una
adaptación al techo 'laboral.' La naturaleza adscrita del status de los ne­
gros y la existencia del techo laboral son percibidas por éstos; y ello ine­
vitablemente socava la motivación a la hora de progresar en la escuela.
Por otra parte; siguiendo elmodelo de los Whiting (1963, 1975) de so­
cialización y de adquisición· de habilidades cognitivas, sugiere que los
adultos ­tanto en el hogar como en Ia escuela­ aprenden por sí mismos
y socializan en los niños las habilidades, las actitudes y la motivación que
son adecuadas a sus roles políticos, laborales y sociales adscritos.
. Por tanto, para conseguir un·cambio fundamental, lo que debe pro­
ducirse no es un cese de la instrucción en el aula, sino una.eliminación de
las barreras de casta y de la estratificación política, económica: y social en
el conjunto de la sociedad. Lo que se requiere es el establecimiento de un
nuevo orden social. Ogbu (1978b:358­360) lo resume así:
. . . .. . ­ . ~ . . .
Mientras que la casta siga siendo. el principio de. organización social,. no podrá
· tener éxito ningún esfuerzo en el que se utilicen las escuelas para igualar el status la­
boral y social de las diferentes castas mayoritarias y minoritarias, porque el sistema ·
~ial exige que las posiciones laborales y social~s deseables y no deseables se cubran
sobre una base de adscripción, Así, las escuelas siguen preparando a un número des­
proporcionado de grupos pertenecientes a castas de bajo nivel para ocupar sus
tradicionales posiciones serviles; aunque puede que no lo hagan de forma cons­
ciente... Para cambiar.esta situación (eliminar el retraso académico de los negros)
. hace falta, en primer lugar, una destrucción total del sistema de castas .(es decir, la
creación de un.nuevo orden socialen el que los negros no ocupen una posición su­
bordinada vis­a­vis con los blancos). Si destruimos el sistema de .castas, las. escuelas
y los negros empezarán a manifestar cambios compatibles con el nuevo orden social
y el retraso académico desaparecerá. Bajo el nuevo orden social, las escuelas no ten­
drían otra opción que cambiar sus políticas y prácticas, y educar a los negros de
forma tan efectiva como a .Ios blancos, porque la nueva sociedad les pediría el
mismo grado de competencia a ambos. Destruir el sistema de castas tendría impor­
. tantes consecuencias ·para la respuesta de los negros a la escolarización ... Los negros
responderían a sus nuevas oportunidades perseverando en sus trabajos escolares y
desarrollando pautas de comportamiento compatibles con el éxito académico.
117
!~,
~11¡
!J
KATHLEEN WILCOX
. . Otros etnógrafos escolares también han sugerido que se debe desviar
la atención de la escuela en sí misma para llegar a una solución durade­
ra a los dilemas educativos contemporáneos. Wilcox (1978) lleva a cabo
un ­estudio de caso similar al de Ogbu sobre el éxito educativo de los
niños· blancos de clase media­baja. Sus datos indican que la distinción
entre casta y status de· clase puede ser exagerada. Documenta las formas
en­las­que los niños de·clase me~ia­baja son socializados en las escue~as
en habilidades y actitudes propias de roles laborales de la clase media­
baja mientras que los de la clase media­alta lo son para los roles ­labo­
rale; de su clase, y sugiere que no es probable que esta dinámica cambie
hasta que se erradique la estratificación por clases. · ·
El trabajo de Spindler.(1974) aclara más aún el rol ele la escuela en la
sociedad. Sus datos sugieren que la escuela, cuando expresa·valores que
se oponen a las corrientes dominantes en momentos de cambios cultu­.
tales, tiene sólo una influencia limitada sobre la actividad instrumental de
toma de decisiones por parte de los niños .. Es decir, los niños muestran
una .identificación idealizada con valores tradicionales que se enseñan en
la escuela, pero hacen elecciones prácticas con respecto a roles y formas
de vida a desempeñar como adultos que.se basan en los valores urbanos
modernos, tanto si éstos se enseñan como si no se enseñan en la escuela.
Parece que en condiciones de rápido cambio social, cuando la socializa­
ción en las escuelas no marcha paralela­ con respecto· a las realidades so­
ciales más amplias, las que dominan son, en cualquier caso, las realidades
económicas.
CONCLUSIÓN
Como hemos visto, los etnógrafos han investigado las escuelas y las
aulas desde lasperspectivas de la­estabilidad y el cambio, Se han centra­
do en .la dinámica de la interacción en las escuelas y las aulas: en las re­
laciones entre el personal de los centros educativos y en las formas en que
se expresan los presupuestos, valores y; estructuras ~e la cultura en el es­
cenario de la escolarización. De este modo, .han aclarado el rol de la es­
cuela, que perpetúa la estratificación social basada en las clases sociales
t y la etnicidad, y han explorado cierto número de dinámicas .que limitan
1
la igualdad de oportunidades. Los etnógrafos han llevado a cabo este tra ­
bajo siguiendo los principios de investigación de la disciplina de la An­
·' tropología. · · . · · · . .·
''
:· · ¿Qué se puededecir, a modo de resumen, sobre las formas en que ha
contribuido la etnografía de la escuela a comprender el proceso educati­
vo en una sociedad industrial como la de los Estados Unidos? En mi opi­
nión; es muy importante el reto que la etnografía ha planteado a la for­
mulación. tradicional de los problemas educativos. Este reto surge del uso
de unos marcos conceptuales determinados y de un estilo particular de
investigación. El conflicto entre culturas, la orientación hacia ~l con­
11s·
1
:__ .
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
texto, el alcance ilimitado de la investigación, el intento de hacer una des­
cripción empírica detallada y la naturaleza minuciosa del análisis cues­
tionan. el enfoque tecnocrático dominante sobre la educación (Eddy
1978, Wolcott' 1977) de una forma fundamental: La etnografía escolar
plantea upa y otra vez la complejidad del proceso educativo y la necesi­
dad de. superar el enfoque del examen pretest y postest para la· solución
de los problemas de la educación. , · .. .
Aunque la etnografía escolar ha contribuido de forma sustancial a la
desmitificación del proceso educativo; hasta la fecha su aportación se ha
visto limitada por el nivel de desarrollo de la metodología y de los mar­
cos analíticos que han regido .su uso. Hay muchos campos en los que la
teoría y la práctica están poco desarrolladas, y ello en detrimento del
avance en el trabajo tanto académico corno aplicado. Haré una breve
mención de estos dos campos.
En primerlugar, el origen histórico de la etnografía ha llevado a los
etnógrafos a centrarse en el nivel de la. interacción cara a cara, de mane­
ra que se han visto menos preparados para investigar o tratar de una
forma analítica los procesos sociales que van más allá del nivel local. En
la medida en que la vida escolar se ve afectada por las estructuras y los
procesos del todo social a gran escala, el análisis etnográfico puede ser
.n,
inaceptablemente ingenuo y simple si se limita a los procesos locales
(Eríckson 1979b). La inevitable tensión entre el alcance y la especificidad
de la investigación se resuelve normalmente inclinándose hacia lo espe­
cífico, de forma que se describe una pequeña porción del. universo social
a falta de un conocimiento completo de los procesos sociales a un nivel
macro (estoy utilizando los términos «alcance» y «especificidad» de
forma diferente a­ como lo hace Erickson 1979b). Esta ingenuidad puede
llevar a. una excesiva dependencia del modelo del conflicto cultural y a
'fracasar en el intento por conocer el enlace micro­macro 'en el ámbito de
la educación (Ogbu 1981). . ·
En segundó lugar, en los casos en que los etnógrafos han incorpora­
a
do modelos de los procesos sociales gran escala en sus análisis, estos
modelos han sido casi siempre estáticos en lugar de .dinámicos. Un es­
quema ecológico (Ogbu 1978a, Hansen 1979) puede ser más útil que el
esquema estructural­funcional tradicional, pues reconoce la naturaleza di­
námica del proceso social y de la interacción interpersonal. ·
No obstante, la etnografía es un instrumento extremadamente útil
que nos permite explorar minuciosa y detalladamente las series 'alta­
mente complejas de fenómenos que operan dentro y alrededor del aula.
Sólo por medio de nuestra capacidad para construir un cuadro detallado
de toda 1a gama de dinámicas en funcionamiento podemos mantener la
esperanza de intervenir de forma efectiva para resolver .los constantes
problemas educativos. . .
119
 KATHLEEN WILCOX
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Whiting, B.B. y J. Whiting, 1975. Children of.Six Cultures: A Psycho Analysis. En mayo de 1981, el autor fue invitado a participar en un seminario de
. Cambridge, MA, Harvard University Press. · · · alumnos graduados organizado por el Departamento de Administra­
.~
Wilcox, J(.A., 1978. Schooling and Socialization for Work _Roles: A Structural In­ ción Educativa en la Universidad de Alberta. La misión colectiva del se­
1
quiry. into Cultural Transmission in an Urban American Community. Tesis r. minario era plantear cuestiones sobre la investigación descriptiva y su
1 Doctoral, Anthropology Department, Harvard University. tarea era discutir sobre la etnografía. El University Council for Educa­
·i ­, 1982. Differential Socialization in the Classroom: Implications for Equal tional Administration copatrocinaba el Seminario y más tarde apareció
.l Opportunity. En G. Spindler (ed.), Doing the Ethnography of Schooling. un resumen de las sesiones en su boletín, la UCEA Review2• Al leer el re­
1 New York; Holt, Rinehart and Winston. ·
i sumen, este escritor recordó el sentimiento de incomodidad que había ex­
Wilson, S., 1977. The use of Ethnographic Techniques in Educational Rese­
arch, Reuieur of Educational Research, 47(1):245­265 (invierno). perimentado a un nivel consciente durante el seminario: se trataba de
Wolkott, H.F., 1967. A Kwakiutl Village and School. New York, Holt, Rinehart otro esfuerzo bien intencionado ­por parte del autor de informar a
and Winston. sus colegas educadores sobre lainvestigación etnográfica, y por parte de
­, 1973. The Man in the Principal's offiee: An Ethnograpby, New York, Holt, éstos de informarse sobre la materia­ que estaba saliendo mal.
Rinehart and Winston. Las sesiones sobre etnografía se describían en la UCEA Review de
­, 1975a. Criteria for an Ethnographic Approach to Research in Schools. este modo:
Human Organization, 34(2):111­127 ·
­, 1975b. Etbnographic Approaches to Résearch in Education: A Bibliography .Se habló de la etnografía con una gran profundidad, aunque ni los presentadores ni
on Method. Anthropology Curriculum Project Publication n.? 75­1. Athens, los participantes fueron capaces de definir claramente lo que es una etnografía. Por
· University of Georgia. . · el contrario, los participantes caían en la trampa de definir la etnografía en términos
­, 1977. Teacbers us. Technocrats: An Educational Innovation in Anthropolo­ negativos, sin .decir realmente cómo se' distingue un estudio etnográfico de otras
. gical perspectiue. Eugene, OR,. Center for Edúcational Policy and Manage­ cuestiones naturalistas . que
. ment. · · . se exploran
. por inedio de una metodología
. cualitativa;
.

• De «On Ethnographic Intent», en Bducationai Administration Q11arterly, Vol. XXI, nº. 3,

1985, 187­203. Traducción de M. Lourdes Soto Páez.
L Una revisión anterior de este articulo se presentó como una charla en el tercer foro anual «Eth­
nography in Education», Universidad de Pennsylvania, el 21 de marzo de 1982. El autor desea mostrar
su agradecimiento a David Smith, que realizó la invitación original y que, junto con Richard K, Blot, so­
licitó al escritor que desarrollara sus comentarios en un artículo, y también a Emil Haller, quien le ayudó
y alentó a preparar el informe tal como aquí se presenta para incluirlo en n.º 3, Vol. 21, del Educational
Administration Quarte'rly. · ·
2. R. Risr, «Blirzkrieg Ethnography: On the Transformation of a Method into a Movement»,
Educational Researcher,Vol. 9, nº 2, 1980, 8­9.

126 127

¡.
 SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
HARRY F. W,OLCOTT

Aunque, en el re~t;men ya mencionado, el encarg~do de informar
sobre la reunión reflejó el fracaso en definir la etnografía como un pro­
blema general del seminario, el autor de este artículo aparecía como
culpable del origen de e~e prób~ema en el infor~e r:ifs detallado de las
actas. He aquí lo que se informó sobre su contribución particular:
Wolcott describió la etnografía haciendo una lista 'de lo que la emografía no es:
1) La etnografía no es una técnica de campo,
2) La etnografía no es' estar mucho tiempo en el campo.
3) La etnografía no es simplemente hacer una buena descripción.
4) La etnografía no se crea mediante la obtención y mantenimiento de relaciones
·~
·¡
con los sujetos. ·
El único requisito que planteó Wolcott para tal investigación es que se debe orien­
1
tar a la interpretación cultural.
.J '.:
i .·1·
No se pidió a los presentadores que prepararan artículos para el se­
!
¡:
:: minario. Así, las palabras atribuidas a este autor y citadas arriba se re­
cogieron a partir de una combinación de notas introductorias ~reves y
del diálogo posterior. Más tarde, al examinar· estos cornentartos tal y
como los había resumido otra persona, este autor se vio satisfecho al
·1=
comprobar que ésas eran de hecho las ideas que él ~abía esperado co­
municar; .sin embargo, en caso de tener otra oportunidad para expresar­
.ij
'!
las, habría de poner más cuidado en ~segurarse de qi:e cada punto se es~
tableciera con claridad y de que reflejase la etnografía por lo que es, así
como por lo que no es. Este artículo le ofrece al autor la oportunidad de
. explicar con detalle los ·comentarios que ha reflejado sucintamente más
arriba y de llamar la atención sobre lo que ha denominado la «intención
diente~ «indispen~a.bles pero no suficientes» de la etnografía: sin él la et­
nografo~ no es suf1cient~, pero con. él no.es indispensablemente etnografía.
Dependiendo de la habil~dad de~ myestigador, su sensibilidad, el proble­
.ma X el contexto, los pe~1odos «op~1mos» en el trabajo de campo pueden
van~r tanto c?mo las circunstancias. que fo demandan, pero el tiempo,
considerado aisladamente, no garantiza que se haya llegado a conocer y.
co~prender un contexto com~letamente. Y aunque hay un consenso no
e~cnto acere~ de qµe se debena permanecer en el campo «al menos un
ano», un penad~ de doce. mese~ e~ un contexto tan complejo como una
escuela actual, e mcluso sr el objetivo se redujera a un solo alumno a un
profesor o.ª un ~dm!?istrador,, podría incluso dar lugar a lo que ~e co­
noce en la mves:igac1on educativa como «etnografía relámpago».
. L~ e~"!ogra{t{l no es simplemente una buena descripción. Una buena ,.­­
descripción puede c,onducir a una buena etnografía, pero el buen etnó­
grafo es capa~ no solo de ~ac~r. una b~ena descripción,sino también de
r~ocer que element~s justifican mas la atención· cuando 'lo que se
P rsigue es ~a e~ografia, mas que una novela, un catálogo de viajes, un
tr~ta~? de ~1ologia molecular o cualquier otra cosa que requiera una des­
cnpci?n cmda~o~a y de:all~da. Algunos etnógrafos cumplen los com­
;. .prom1sos d:scnptivos mas .bien superficialmente; más a menudo, los su­
Ji puestos etnógrafos prop?rc1~:>nan u~a exquisita descripción pero fallan en
·I la tarea esencial y relacionada de intentar dar sentido a lo que han ob­
serv:ado_.. su error está en la suposición equivocada de que la observación \ v··~"--
es científicamente «pura», algo que se da aparte de los científicos mismos Y '('" ·
­una .idea a ~a 9ue a veces se refieren despreocupadamente los investí­ J
gadores descriptivos como la «doctrina de la percepción inmaculada» 3. , ,

etnog;áfica». La reflexión empezará por una revisión de los puntos se­ ,.

~'. Los sup1;1es~c:is etnógrafos también tienen la idea equivocada de creer J 'I :

~ue ~a descripción es ';ll~ pas~ que debe completarse antes de que se dé el

n
1
ñalados anteriormente, que plantean lo que no es etnografía. · · 11¡

siguiente p~~o del análisis. Sin e~bargo, e~la­~~ograffa..los dato~ ,,.~( .'
1~t­~~tac1onse des~llaE:_~coniun~am~.1­1!.~1u119J.nfo.rm­ª~1'Q~~9·
Los atos nuevos proporcionan ,lllia ilustrac1on, comprueban la exactitud 1 ~ ,::''
1)·,,
.i ' . j
]
Ji.;,•'~
r
de lo desarrollado y sug~eren vias: P.~ra una nueva investigación. Así, el 1/ r,. .
11'
LO QUE NO ES ETNOGRAFÍA
; ;· ': 1•

La etnogrufía"no es una técnicade tampo. Las té~nicas d~ campo e!­1 y trabajo de campo y la interpretación marchan uno al lado del otro 11

por sí mismas no pueden componer una etnografía. Podría concebirse como pasos ':_Oncurrentes más que secuenciales. El proceso, como Mi~ ; 1·

que un investigador usase una técnica de campo fundamental (J?or ejem­ chael Agar senala en ull:a monografía titulada The Professional Stranger, i 1
•

plo, la observación participante '? la entr~~ista), muchas técmcas a un An Informal lnt;oductto_n to Etnography, es dialéctico, no lineal 4• 11 [

tiempo (como en el caso de «la triangulación» o del respetable enfoque L~ etnogr~{t~ .m? se gen­era· c~eando y­manteniendo una relacién con · i¡ !

multi­instrumental) o cualquier técnica de campo utilizada en alguna oca­ los.sujetos. N1 s~qmera la capacidad para desenvolverse brillantemente • .1·· ~··
sión por los etnógrafos, y que sin embargo no llegase a hacer un estu­ ~urante el trabajo de campó ­con la atención debida a la toma de con­ 1 1 •
111

dio etnográfico. Es cierto, se tendría el material con el que se construye la fia?z~, el re~p:to. a las confidencias; el estar al tanto de las creencias y , .
etnografía, pero eso no seríapara vanagloriarse demasiado, ya que la et­ practicas m.as mt~mas de las personas y el _comportarse de tal modo que • 1,'!¡
nografía está hecha de material cotidiano. · los futuros investigadores puedan profundizar en la investigación­ con­ . · l1 r
La"etnografía··no··es•pasar·mucho tiempo enel campo. Permanece~ . 3, Véase,.por.ejemp!o, la breve discusión sobre observación «pura» de C, G. Beer, ~A View of
1
• '11
mucho tiempo haciendo un trabajo. de campo no produce, en y por si Birds», Mmnesota Sympos1a on Ch~ld Psychology, Vol. 7 (Universiry of Minnesota.Press,.1973), 49. : ' lj.
·mismo, una «mejor» etnografía, y no asegura de ninguna manera que el _ 4. M. H, Agar, The Professional Stranger: An Informal Introduction to Ethnography (Nueva · 11 · ·11
York, Academic Press, 1980), 9. ' · . . · · · !
producto final será etnográfico. El tiempo es uno de los diversos ingre­ , 1
.1

¡1

128 129 . )1 i!
•1 il,
JI 1 :1: j
1¡Ji
.1:
1 '!
! 1:
 HARRY F. WOLCOTT
duce· necesariamente o asegura una etnografía de éxito. De hecho, .a.
menudo lo contrario.es más frecuente. Algunos etnografos arrogantes,
egocéntricos y autosuficientes, traba¡a.~~res de campo detestables, que
hart aparentado tener una despreocu~ac10n.p?~­sus colegas o su ~<gente»
y que, han violado un mon~on de ~anone~ et1co_s, han producido co,n
frecuencia trabajos etnográficos satisfactorios, mien.tras .que otros ~tno­
..grafos (o supuestos· etnógrafos] se .han 'visto vencidos po~ ~uestiones
personales, éticas y humanitarias que rea~n::ente no les permitían produ­
cir los informes que se esperaba que escribieran. · personas por la resolución de sus problemas humanos.
QUÉ ES ETNOGRAFÍA
H~y que ­r.~corc:!ar. que el r~s~men. de las anotaciones del. seminario sob~e
etnografía hacía una lisrade.puntos describiendo lo que.no ~s etnografía
y terminaba con un breve enunciado queJue trata?o c?mo s1 fu~r~ parte
de la trampa en la que el au~or de este: a~1culo h.aJ:i1a caído al definir la et­
( nografía en términos negativos: «El .umco req~1s1to que ~?lcott impuso
t'~ a tal investigación .esque ,5~ d~b~,.a~ieritar· a'~ª .mrerpretacron cultural». ·
! Ese enunciadoni.es negativo mes fortuito, y es exactamente.la 1d~a
que el escritor intentaba trans~tir. El ·error táct~co: durante el_ semmano
fue que esa declaración no se hizo lo bastan~: energica;nente ni ~on la s~'
ficiente frecuencia; y puesto que tal declaración con~ena un sentido de di­
·, rección al intento etnográfico en esas circunstancias, no fu~ a~ecuada­
.j
:¡
mente considerado. Dicho con franqueza, antes del sermnano y d~l
'·
·1 reaprovechamiento de su boletín informativo, este autor no. se había
dado cuenta totalmente de las implicaciones del ·hecho de que est~ ~unto
:1_!
crucialdela investigación etnográfica, el atributo crítico que la distingue
de otros.enfoques cualitativoscse.da porsentado ent~e los ~ntropologos,
aunque sigue sin reconocerse virtualmente en!r~ los investigadores edu­
cativos orientadosde. una forma no­antropológica. · . ·
Esta última afirmación es muchomás importante que cualquiera de
los·· puntos que he discutido preyian_iente, O; incluso, par~ ~uestro asunto,
que todos ellos juntos. Cualquier lista qu~ comience d.1c1en?o «la etno­
grafía no es ... » se podría ampliar a ocho, diez, o cua)qmer nu~ero de ne­
gaciones ~la. etnografía no'""~­'­e~p.a~~•. la· etn.~graf1ano es_s1,mplemente
el. relato en primera.persona o ~1 «yo e$J!.~alli»;la etno?raf1a no es a~­
quirir un respeto novedoso hacia otracultura, la etnogra~1a.no ~s «un día
en la vida», .la etnografía no es. un estudio del rol; y ·a~1 suce~1vamente,
aunque todas esas cosas puedan enco!ltrarse entr~ sus mgre~1entes. ·
· ­Para hacer énfasis en ella, esta. importante idea. debena volver a
plantearse de una forma apena~ alterada: el propósito de la investigación
etnográfica tiene que ser describir e ~~terpretar ek_on:iportam1ento cul­
· I~
rural. Notemos que «único» y «requisito» se han eliminado de la expre­
sión original del informador de la sesión. La .inte~p~et.a~ión. <:,"!11~µ~~~-Hº es
lÚ:i· «requisito», es la.esencia del esfuerzo.etnográfico .. Cuando el mteres
13.0
···· ­ 11r
( SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
por la interpretación cultural no se hace evidente en el informe de un ob­
servador, entonces el informe no es etnográfico; a pesar de lo adecuado,
lo sensible, lo completo o lo profundo que sea; Y sir «etnograficidad» no
se aumenta simplemente haciendo notar que el.investigador tomó pres­
tadas algunas de las técnicas de campo usadas por los etnógrafos, que
pasólargas horas en el lugar de campo, que proporcionó una descripción
cuidadosamente detallada, que mantuvo un alto nivel de compenetración
o que llegó a realizar una profunda apreciación de algún grupo ajeno de
En los últimos años ha sido desalentador ver que los investigadores
educativos atribuyen potencialmente'el' rótulo· «etnografía» . a cualquier in­
. tento.de.investigacióndescriptiva.La posición que este autor sostiene con
firmeza y que ha establecido frecuentemente es que el rótulo debería re­
servarse para los esfuerzos descriptivos que poseen claramente una in­
tención etnográfica. Hay otros muchos términos. para referirse al trabajo
que no poseen una intención de ese tipo, y. debernos ser cuidadosos a la
hora de seleccionar un rótulo «genérico» y amplio u otro que refleje
con precisión un enfoque o una estrategia de investigación particular de
entre términos como investigación­en el lugar, investigación naturalista,
estudio de observación participante, estudio de observación no partici­
pante, investigación descriptiva, estudio de caso o estudio de campo 5•
El concepto de cultura
Lo que preocupa al leer la mayor parte de la investigación educati~a· dé
supuesta orientación .etnográfica es la ausencia de reflexión auto­cons­
ciente sobre la naturaleza dela cultura. No es que seespere, o ni siquie­
ra se desee, que alguien establezca definitivamente lo que se implica en la
cultura, pero los supuestos etnógrafos nunca parecen luchar por .aclarar
(ni por reconocer) en qué sentido es fundamental su visión de trabajo
sobre la cultura en relación con aquello .hacia lo que miran, lo que bus­
can. y el modo en que tratan de darle un sentido.
Un asunto tan básico como que uno se 'incline hacia el punto de
vista .de que la cultura se revelamejor enlo que fa gente.hace,,en lo que
.dicetodice.que.baeel.o en algún tipo de tensión molesta entre lo que
realmente­hace y lo que dice que debería· hacer, conlleva ­distintas estra­
»'.· tegias para la recogida de datos, tanto si uno va a conceder una mayor
f credibilidad.a.sus ­técnicas .como observador participante, a las palabras
J r
de Jos informantes captadas ·a·través ­de su habílidad··como entrevistador,
o a una. una mezcla de estas dos formas de realizar el trabajo de campo
ii·
"
v.
:~.f:· . 5, En.otro artículo ~l autor ha identificado un cierto nfunero de procedimientos para la investi­
gación cualitativa y descriptiva que comparten semejanzas con la etnografía sin proporcionar necesa­·
i:·.
riamente una interpretación cultural como propósito fundamental. Véase H~ F, Wolcott, «Differing Sty­
les of On­SiteResearch, Or, If It Isn't Ethnography, What Is Itj», Reuieu/ [ournal of Philosophy and
Social Science, Vol. 7, n." ­1­2, 1982, 154­169. Todo el nwnero se dedica al tema «paradigmas de in­
t
t. vestigación naturalistas'." · ·
E'. 131
'
'!:'··
HARRY F. WOLCOTT
~~.~:·
.que pareciendo similares son, sin ~mbargo, engañosamente diferentes.
Esta es la razón por . la que los etnografos. con experiencia se muestran
. j;.:.;.::
r
evasivos al abordar directamente preguntas como: «dígame solamente lo
que usted hace realmente cuando está haciendo una investigación etno­
gráfica» o, «¿cuál es la primera cosa que hace un etnógrafo?, ¿y la si­
"·. ·guiente?.,.¿yla.siguiente??>. He aquí todo lo que uno puede decir acerca
.de· éstas cuestiones:.~<echo una mirada 'alrededor' para. acostumbrarme al
······~···
contexto y a su gente». No obstante, la mitad de las veces la respuesta es
~.
simplemente: «depende­vSe puede hablar de la etnografía en abstracto,
~ :.¡
pero no se practica de esa forma. Hacer explícito el proceso etnográfico
es casi tan difícil como hacer explícita la cultura. . · La idea de que .la cultura se «~tribuye» ha sido de gran ayuda para
Una de las dificultades de comprender la carrera que uno sigue con la
etnografía (y de ese 'modo con la: Antropología de una forma más general)
es 'quesu concepto nuclear ~l.concepto .. de cultura­ees ensí mismo
1
J.
ínrrlgantecpero también evasivo, globalizador y conceptualmente débil.
.1 Algunos antropólogos hannegado que el concepto desempeñe o tan si­
quiera haya .de tener un lugar en el pensamiento antropológico con­
temporáneo. Por mi parte, me niego a· contemplar la posibilidad de una
Antropología que carezca de tal concepto. Sin embargo, cuando se ha de
imaginar el: paso intelectual que va desde la tarea, ya lo suficientemente
difícil, de observar y recopilar el comportamiento en los contextos coti­
dianos, hasta el trabajo altivo, e incluso arrogante, de proponer afirma­
ciones sobre las suposiciones y expectativas mutuamente comprendidas,
aunque nunca examinadas, subyacentes e implícitas, que guían el com­
portamiento (o incluso· «lo determinan»] -:-Y aquí de nuevo la percepción
de la influencia· de la cultura' en la formación de las interacciones se hace
crítica­, se debe comprender no sólo la dificultad de .instruir a otros
sobre cómo entender Ia etnografía, sino también la absoluta necesidad de
implicarlos en el diálogo acerca de lo que trata.la «cultura», Es preciso en
este punto anotar brevemente algunas fuentes que han sido de especial
ayuda a la hora de afrontar el concepto. cultura. de manera que sirva de
guía al trabajo de campo sin confundir al investigador. Una idea impor­
tante por lo que a esto se refiere es· la distinción entre hacer la crónica de
sucesos particulares y mirar debajo de ellos para comprender cómo fa
gente hace frente a tales sucesos y maximiza o minimiza la probabilidad
de su recurrencia­. Charles Frake expone sucintamente esta idea:
Para describir una cultura ... no hay que enumerar los acontecimientos de una so­
ciedad.sino que hay.que especificar lo que se debe saber·para hacer que esos sucesos
:sean probables al máximo. El problema no es establecer lo que alguien hizo, sino es­
pecificar las condiciones bajo las cuales es culturalmente apropiado anticipar que él,
o las personas que desempeñan su rol, realizarán· una actuación [performance]
equivalente. Esta concepción de la ·descripción cultural, implica que una> etnografía
6
debería ser una teoría del compo.rtamientó cultural en una sociedad concreta.i. ':
6. C; o, Frake, •A Srructural Description of Subanun 'Religions Behavior'», en Explorations in
CulturalAnthropology, W. H. Goodenough (ed.) (Nueva York, McGraw­Hill; 1964).
132
so·BRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
,J:· .•. La ta~~a del etnógrafo, como Frake la describe, no se centra en la
enumeracio? de s.ucesos, sino en ofrecer una teoría .del comportamiento
culturaf.. Mas recientemente, Wa~d Goodenough ha definido el proceso
etnográfico com<? aquel que «atribuye» una teoría del comportamiento
colectivo a los miembros de un grupo particular:
::WJ:.
La cul~~ra de cual~ui~~ sociedad está hecha de conceptos, creencias. y principios
A.
:¡::­;­. de a~c1?.n Y organ~zac1on que.el etnógrafo ha ·descubierto que podían. atribuirse
con exno .a los miembros de esa sociedad en el contexto de sus relaciones .con
~~~ ·.
comprender Y ~xphca~ la ~t1.1ogi::afia. ~a cultura no espera pacienternen­ ·
te a s~r descubierta; mas bien se debe .ínferir de las palabras y acciones de
losdmiembros del grupo que se estudia, para ser luego literalmente asig­
na a a ese g~?Pº po~ ~l a~tropólogo ­. La «cultura», como tal, en tanto
qu~ declar~ci<:>n explícita ~obre cómo actúan los miembros de un grupo
social pa~icular y s~bre como creen que deberían actuar, no. existe.hasta
que alguienque actua en el rol del etnógrafo fa sitúa, allí ..
Cada ?uembro,de un gr1:1Pº tiene una versión personal (si se prefiere
u~a «reoría») de como funcionan las cosas en un determinado grupo y
asi de su cultu~a, o, por usar un concepto más útil, de su «micro­cul{u­
ra». Cada sociedad. consiste en una multitud de tales grupos, y cada
p~rsona d~ esa sociedad ha de tener una versión personal acerca de
como ÍUD;c10nan las cos~~ ei:i, cada uno de los subgrupos en los que esa
per~o.na tiene o busca a~ihacion. Goodenough se refiere estas versiones a
mdlVl~uales o constelaciones personales del conocimiento cultural como
propnospects 8• · · · · ·
·. Hay. liria diferencia entre la cultura tal y como es percibida por cual­
q'­1­1er miembro de un grupo y la cultura tal y como es atribuida a ese
mdmo ~r.upo por p,:irte. del etnógrafo. El etnógrafo intenta hacer explícita
Y . escn~ir ~n. los termm.os de la interacción social que se produce entre
much?s mdlVldu<?s la micro­cult':1ra de to~o el grupo, los propriospects
recogidos, es decir, l~ ql!­e. sus diversos miembros conocen· sólo tácita­
mente Y comprenden indiuidualmente. Los etnógrafos son acusados jus­
tamente de hac:.,er obvio~~ que ya es obvio (o, dicho con más amabilidad,
~~ ~acer extrdano lo familiar) 9 porque, por así decirlo, su tarea es descri­
. ~r ? q':1e. to o .el m~ndo ya sabe. La trampa es, por supuesto, que nin­
gun mdlVl~UO, incluido el ,etnógrafo, lo sabe todo O fo comprende todo.
~n. ,c~a1lqmercaso, los etnografos reconocen que ellos no tienen que des­
<,; r-101 ...- v · t Ctl.O . ­· . .
~· W. H. Goodenough, «Multiculruralism as rhe Normal Hwnan Experience» Anthropofo...,, &
Ed11cat1011 Quarterly, Vol. 7, n.º 4, 1976, 4­7. '
0-'
~· W1. ~oodenough, Culture, Language, and Society (Menlo Park, California Benjarnin
eummmgs, 9H8. 11, 111. · '
h 91. Véase, por ~jemplo, F. Erickson, •What Makes School Erhnography 'Erhnographic'P» An­
t ropo ogy & Education Quarterly, Vol. 15, n.º 1, 1984, 62.
133

HARRY F. WOLCOTT
cribirlo todo .. Más aún, como otros investigadores, tienen que empezar
por algún sitio, y eso proporciona la oportunidad de echar una mirada
más de cerca a cómo proceden. · .
HACER ETNOGRAF1A
En un curso para estudiantes· graduados que lleva por título «Ethno­
graphic Research in Education», el autor propone a sus alumnos la
tarea imposible de «hacer» etnografía dentro de los límites de tiempo de
UD trimestre de once semanas. Su tarea incluye: identificar un informan­
te o contexto, completar una serie de entrevistas y ejercicios de observa­
ción participante, ypresentar un.informe .final que trascienda a los in­
formes ·de campo...individuales. e.indique.al.menos.el camino ..hacia . el
'.I
desarrollo. de. una etnografía completa .. El encargo que se les da para ayu­
~j darles a orientarse en su tarea es que traten de identificar P,<l:U.t!l~.~oµiµnj::s
·.~ queparezcan explicar una gran parte .. del comportamiento que han ob­
servado, o que parezcan preocupar a los informantes en sus discusiones,
por ejemplo, la relación de un individuo con su familia, la importancia
;·1
que se concede a la reputación, las medidas y los caminos hacia el éxito,
:i la naturaleza defuerzas externas que puedan amenazar o favorecer a al­
'.i
...·' guien, o las cualidades admiradas o temidas en los otros ­todo lo cual
t. ofrece pistas para poner de relieve las visiones del mundo que son reve­
:¡' Iadoras de cultura. . .
Las etiquetas que ·uno escoge para describir estas pautas o preocu­
1
'1. paciones tienden a configurar la investigación y el análisis posterior.
Agar se refiere abiertamente a ellas denominándolas «ternas clave» 10• En
mi propio trabajo de campo, así como en mi actividad docente; el tér­
mino «temas» ha venido mostrándose útil porque se ajusta muy bien al
de cultura para sugerir temas culturales. La idea de «temas» no es am­
pliamente usada porlos antropólogos (fue introducida en los. años cua­
renta por Morris Opler 11 y parece que no ha captado la imaginación an­
tropológica), pero tampoco ha sido sobrecargada con precedentes
suficientes de otras ciencias sociales.
El término de Goodenough «modelos» ­modelos para «percibir,
creer, evaluar y actuar» 12­ 'proporciona otpJ, organizador que es parti­
cularmente útil cuando los informantes expresan sus opiniones en los tér­
minos de lo que tanto ellos como los otros deberian o no deberían hacer.
Los educadores son propensos a expresarse en estos términos [por ejem­
plo, «los directores deberían ser líderes académicos», «los profesores
deberían ser cuidadosos con la ortografía», «los niños tienen derecho a
leer» (aunque aparentemente no existe un derecho equivalente a no
10. M. H. Agar, The ProfessionalStranger, 164.
· 11. M. Opler, «Themes as Dynamic Forces in Culture», American [ournal of Sociology, n.º 51,
1945, 198­20f).
12. W. H. Goodenough., Culture, Lang11age and Society, 110.
134
.. ··~~'·;
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFIC.A
leer)]; el~lenguaje rev~la. en un alto grado cómo se supone que son las
cosas +fdealmente, s~ bien no necesariamente en la realidad.
. Se supone que ?e~ería haber otros términos útiles, que sin embargo
no lo son: en la practica. El concepto de «valores» está tan unido a las
preferencias personales que es difícil impedir que los alumnos impongan
sus p5op1os valores y sus propias escalas de valores sobre las de sus in­
formantes. Las «expectativas» invitan a entrar en un nivel de detalle que
?scur;c~ los temas fundamentales. más que revelarlos. «Las premisas
. ideológicas» o, «lospostulados cult!lr,ales» puedenparecer un poco pre­
~enciosos a~,Prmc1pio, aunque nos sitúen en el cammo adecuado hacía la
mterpretacíon cultur~l. «Las reg!as», en el sentido de guías tácitas para el
comportamiento social, proporcionan otro medio de identificar la cultura
13•
en proceso En ~ualquier.c3:so,. según mi experiencia personal los alum­
:­::.·.
nos pierden de v1st_a la distinción entre reglas implícitas y explícitas.
~uando se ponen a identificar las g~ías tácitas comienzan a exponer una
~1sta de «leyes» y «mandatos», y mientras tanto se olvidan de que lo que
.. ·~- importa norma~mente no es la ruptura de las reglas (como conducir con
e:xceso de velocidad o llegar tarde a clase), sino las consecuencias que se
siguen del hecho de que te sorprendan rompiéndolas.
· Dada la cortís~maduracióntemporal para un '«trabajo de campo» en
i.:
:.::­:· una clase _de un trim~s~e, me sirvo de.otro medio para mejorar (aunque
no garantízar) la posibilidad de .q~e los alumnos observen e interpreten el
comportamiento en sus dimensiones culturales. Potencialmente todo
· comportamiento está influido por la cultura, por supuesto, pero lo que
un profesor desea es que la cultura salga al encuentro de sus alumnos de
..: la manera ~n que_ lo hizo para los etnógrafos cuando la Antropología es­
~' taba en su infancia y localizar una tribu exótica para uno solo estaba a la
orden del d_ía. En con.secuencia, insisto en que mis alumnos americani­
zados localicen a un informante de una sociedad «drásticamente dífe­
rent~» (para este propósito no pueden seleccionar a un compañero ex­
tranjero, aun:que se aceptan los cónyuges extranjeros de esos alumnos
extranjeros siempre _que esos cónyuges no sean a su.vez alumnos) 0 un
context~ o ''.escen3:no» ~ultural drásticamente diferente en relación con
· . SU expene:°ci~ l?revia (así, se podría aceptar una clase de kárate, pero una.
clase de e1em~ios de tazz, de alfare~ía o de dibujo, probablemente no).
Por el c~~trar10, ~os alumnos extranjeros pueden escoger un individuo 0
u:°a familia americana, o también un esce~ario cultural americano (por
ejemplo, u~ ,cl1;1b local feme~mo. ?e estudiantes, una cooperativa, o un
grupo eclesiástico de denominación diferente a la propia).
La etnografiafrente al estudio del rol
A me~udo los alumnos con algún trabajo previo en el curso de Antro­
pología Cultural, o aq.uellos que han leído etnografía de una manera ex­
, 13. Para ~ ejempl~ excelente que utiliza regias implícitas para analizar el comportamiento social,
vease S. E. Estroff, Markrng It Crazy (Berkeley, California, University of California Press, 1981).
135
 HARRY F. WOLCOTT
tensiva, tienen alguna idea sobre el individuo o el contexto que les gi:s­
taría estudiar, y huyen tan pronto como se dan cuenta de que lo esencial
del ·curso es producir una «etnografía inicial». Otros se desconciertan por
la vaguedad de la tarea: no quieren empezar hasta no tener claro adónde
se supone que conduce todo esto. Otros,ii:icluso s~ i,n.olestan, porque ve­
nían dispuestos a probar sus alas etnográficas (quizá mcluso a probar al~
guna idea para un estudio de tesis) y les cuesta creer que el ª':1tor de "!he
Man in the Principal's O{fi((e: An Etnography 14 no les permita acudir a
un distrito escolar cercano ­o al que hay detrás de su casa...;_ para· «se­
guir la pista» deotro profesor, directoro superintendente. Tan pronto
como la cultura se convierte en· el atributo fundamental, se desorientan;
habían entendido que la etnografía era el estudio del rol. · ·.1' ~·
Los estudios del rol son algo que Ios educadores y los sociólogos
hacen· 'tan bien que· los· etnógrafos no tienen por qué ayudarles. Por mi
parte, dudo de que mi estudio sobre la fig17ra del director sea. de gr~n
ayuda para los alumnos que estén confundidos acerca de la diferencia
entre la etnografía y los estudios del rol, porque en su concepción tal. es­
tudio está orientado al rol. Bajo los auspicios del Center for the Advan­
ced Study of Educational Administration, tenía que orientarse de mane­
ra que el patrocinio institucional estuviese garantizado. En cualquier
caso, el estudio proporciona un modelo adecuado de minuciosidad en el
paso de los datos al análisis, y al menos en sus últimos capítulos ofrece
un ejemplo modesto de. interpretación cultural 15•
Entrevistar a un informante
. .
A los alumnos que siguen teniendo problemas sobre cómo proceder se les
ofrece algún consejo más, basado en la experiencia personal así como en
los conocimientos recopilados de otras personas que enseñan trabajo de
campo a los investigadores de la educación 16• Se les sugiere que trabajen
con uno o con unos pocos informantes por medio de .una serie de entre­
vistas semiestructuradas. Está demostrado que entrevistar a un infor­
. mante es un punto de partida excelente para comenzar una etnografía.
Como cada entrevista ha de completarse y transcribirse (lo que se con­
vierte en una tarea no precisamente pequeña), el investigador empieza a
acumular una cantidad considerable de «datos» tangibles que se recogen
14. H. F. Wolcott, The Man;,. the Principal'« office: An Ethnograp/;y [Prospect HeighrsIll, W~­
veland Press, 1984, publicado originalmente en 1973). . · ·
15, He discutido el problema del libro como un modelo para la etnografía en un capítulo titulado
· «Mirrors, Models, and Monitors: Educator Adaptations of the Erhnographic Innovation», en Doing
Ethnography of Schooling:Bducational Anthropology in Action, G. Spindler .(ed.) (Nueva York, Holt,
R.inehart & Winston, 1982). Los lectores interesados en la investigación etnográfica en las escuelas des­
cubrirán que todo este volumen es una fuente valiosa. . • .
16. Véase el número especial «Teaching Fieldwork to Educational Researchers­, Anthropology &·
Education. Q11arterly,Vol. 14, n.º 3, 1983, que incluye una bibliografía útil. Véase también J P. Goetz
y M. D. LeCompte, Eth11ography and Qualitative Design i11 Educational Research {Orlando, Fla.,
Academic Press, 1984 ) ..
136
:­··­·· .·
......,,.,_ ..
1
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
en las palabras de los informantes y que se pueden someter a examen­y a
. ,,~.
una clasificación por temas. No hay mejor manera de empezar este pro­
·­~­ ceso que dejar que la gente le cuente su «historia» personal a un oyente
.interesado. Clifford Geertz se refiere a este proceso como «el poder de la
imaginación científica para ponernos en contacto con las vidas de los ex­
traños» 17• Mi convicción personal es que cada hombre tiene una historia
que contar ­si la persona que se sienta a escuchar es adecuada y escucha
comprensivamente.
Pero, ¿por qué historia preguntar? Michael Agar sugiere dos me­
···~· dios para conseguir que empiece el proceso de la entrevista, y mis alum­
:l.~·­:
',10
nos los encuentran útiles, aunque parece que se mueven entre ambos más
.):.i,
que seguir uno de ellos exclusivamente 18• Una aproximación consiste en
invitar a Jos informantes a que cuenten su biografía; cada persona nueva
o cada nuevo suceso que se introduce proporciona al entrevistador sen­
. sible un punto posible para una futura elaboración. La otra aproxima­
. ción consiste en pedir a los informantes que cuenten los sucesos de sus
vidas y de sus rutinas. cotidianas. Nuevamente, cada suceso ofrece un
punto de elaboración potencial conforme el etnógrafo busca los temas y
las pautas subyacentes. Ambas. aproximaciones hacen que veamos a los
sujetos de la investigación como personas más que hacernos ver a las per­
sonas como sujetos, y nos llevan a reconocer que las personas viven
vidas completamente contextualizadas en 'Ias que se es un ser humano
todo el tiempo, aunque una parte de ese tiempo, no necesariamente la de
los momentos más interesantes o completos, se sea alumno, profesor o
administrador.
En el trabajo de campo que llevé a cabo.a lo largo de los años; unas
veces me basé. más en la entrevista y otras en la observación participante.
(Nunca quise que las dos se hallasen en perfecto equilibrio, la una o la
otra debían ser el modelo preferido en cada investigación específica, así
como los significados y las acciones compiten por lograr la mayor aten­
ción del etnógrafo). En consecuencia, motivo a mis alumnos para que
pongan de relieve cualquiera de las dos aproximaciones, sea la entrevis­
ta o sea la observación, eso es «lo conveniente». Pero para los alumnos
que no intuyen cómo actuar de una manera óptima, estoy de acuerdo
.t
con Michael Agar en que la entrevista. es la actividad de investigación
fundamental. Las oportunidades para hacer observación participante
t¡.:
que se presentan con posterioridad pueden servir para comprobar per­
cepciones y para sugerir temas que habrán de ser explorados en profun­
didad durante las entrevistas. .
Dados los límites temporales del trimestre, los alumnos descubren en
j­: su mayor parte que sus esfuerzos se centran en un número limitado de
entrevistas con un informante. Para perfeccionar la experiencia, se les re­
·I'·
• ..
,:
1
:. 17. C. Geertz, «Thick Descríptíon. Toward an Interpretative Theory of Culture», en The Inter­
pretation of Cultures, C. Geertz (ed.) (Nueva York, Basic Books, 1973), 16.
18. M. H. Agar, The Professional Stranger, véase también L. L. Langness y G. Frank, Lives: An
Anthropological Approach to Biography (Novato, California, Chandler and Sharp, 1981).
137
 HARRY F. WOLCOTT
.comienda que se unan a su(s) informante(s) en alguna actividad que les
permita experimentar el rol de observador participante. Sin embargo, con
frecuencia este intento se convierte en 'otra entrevista, aunque menos
formal. · representar el 1'.!abaio como si estuviera en sus primeras etapas más que
Pequeñas Ns y grandes generalizaciones
Como etnógrafo, nunca he experimentado el problema de la magnitud de
la muestra: los antropólogos normalmente trabajan con el número· uno
en cualquier cosa que estudien ­un informante (así por ejemplo un in­
formante «clave» como Sun Chie!), una familia (Children of Sanchezi,
una tribu o dan (The People of Gilford), una aldea (Life in Lesu) o una
sociedad (We, the Tikopia)­. Pero con «Ns» intencionadamente pe­
queñosseconfrontaun problema crítico: ¿cómo trabajar con un infor­
mante (ofamilia o tribu) y a pesar de todo apañárselas para aproximar­
se a la 'interpretación cultural?
Intencionadamente, corro el riesgo de que mis alumnos se permitan
hacer estereotipos culturales. Aunque se han convertido en detestables
para el pluralismo autoconsciente recién descubierto, la cuestión de los
estereotipos resulta ser un· asunto en el que uno debe inmiscuirse si ~s que
desea hacer generalizaciones sobre las expectativas o pautas que se con­
tienen en las categorías de otras personas. Para hacer etnografía, los et­
nógrafos han de dedicarse explícitamente a construir estereotipos cultu­
rales.
La verdad es que el etnógrafo, como cualquiera, hace enormes gene­
. ralizaciones a partir de observaciones más bien modestas de unos pocos
'casos 19~ Su punto fuerte radica en conocer esos casos 'extremadamente
bien y en reconocer una distinción crítica entre generalizar y generalizar
demasiado P. Pero los límites de tiempo a veces hacen que a mis alumnos
les resulte imposible (como a algunos etnógrafos de la educación) obtener
suficiente información para reconocer.el grado hasta el que una genera­
lización. o· un estereotipo resultan justificados. La solución que se les
puede sugerir es que se esfuercen por sorprenderse a sí mismos en el acto·
de construcción de la generalización o el estereotipo, extendiendo así sus
informes. tentativamente antes de que otras personas les sorprendan a
ellos. En este punto, parece útil hacer dos advertencias. La primera con­
siste en­permanecer cerca de lo que uno ha observado o escuchado real­
mente, y postular cómo puede la cultura reflejarse en ese comportamien­
to, antes que considerar torpemente que el comportamiento observado y
«la cultura en acción» son dos cosas equivalentes. (Aquí se nos ofrece
una nueva oportunidad para recordar que la cultura nunca se observa di­
rectamente; sólo puede inferirse). La segunda advertencia consiste en
19. También las generalizaciones que se· hacen sobre los «educadores» y los «antropólogos»
vienen aquí a cuento; en ninguno de los dos grupos se encuencran realmente individuos tan homogé­
neos en sus opiniones como lo que parece darse a entender.
20. W. H. Goodenough, Culture, Languag«and Society, 12.
138
SOBRE LA IN.TENCION ETNOGRAFÍCA
considerar y presentar el trabajo de uno como si fuera el modesto co­
mienzo de _u~a etnografía. Al principio; denominábamos a los proyectos
de clase mmi­etnog~afías. Un ~lumn? me convenció sobre lo útil que era
rep:esentarlo simpleme~te como modesto en su alcance. En general, los
etnografos hacen las mismas advertencias, y por una buena razón. Con
respecto a los procesos.de la vida humana que afirma revelar la etno­
~rafía nunca p~ede ser más que parcial e incompleta. Incluso' aquellos
mformes que disfrutan por un breve instante de la condición de ser tra­
bajos definitivos reflejan en el mejor de los casos, sólo una parte de la
forma de vida total que pretenden representar.
Aumentando las diferencias
Pedir a los alumnos que escojan informantes o escenas de sociedades ra­
dicalmente diferentes a las suyas es una condición relativamente nueva
que se ha añ~dido ~ fa tarea. La impongo para aumentar la probabilidad
de que las diferencias que los alumnos identifican se asocien 1) con as­
. pect<?s de una cultura a un nivel macrocultural o nacional y no a un mi­
cromv~l y 2) con diferencias de la magnitud de un sistema total de
cr~encias y no con las variaciones secundarias que se dan dentro de una
misma .cultura, por ejemplo, entre los profesores de aulas contiguas o
entre directores de escuelas en el mismo vecindario. A una escala mayor,
est~ n:iismo argumento ha ganado partidarios, según ha sido expresado
energ~camente; para ­~acer que los alumnos de Antropología (y Antro"
pología de la Educaci~n)' hagan su primer trabajo de campo importante
­tipicamente el estudio de tesis­ en una sociedad distante o al menos
con una ~icrocultura dramáticamente diferente (por ejemplo, trabaja­
dores emigrantes, gitanos, una minoría étnica o una secta religiosa)
antes que en la cultura demasiado familiar (aunque también evasiva y
truncada) de la escuela o el aula.
Esto plar_it,e~ ot~a de las cu~stiones, que hacen que la etnografía esco­
lar .sea tan dificil e mcluso tan inverosímil, Las personas más interesadas
en h~cerla son, en su mayor parte, individuos que han pasado casi toda
s1:1 vida en las escuelas ­pnmero como alumnos, después como estu­
diantes del proceso escolar y finalmente como educadores profesionales.
Dada su entrega a la educación formal y su inmersión en ella, es tan pro­
b~ble que «descubran» la cultura escolar como lo es que el pez prover­
bia.! de Kluckhohn descubra el agua. Lo que les falta es la base compa­
rativa y tra~s~ultural .que ayuda a los etnógrafos a identificar lo que
desean describir tentativamente como cultura en el comportamiento que
s~ ~a en alguna otra pilrt~ ­dado que ese comportamiento se distingue
fácilmente del suyo propio­"­. Estas personas irremediablemente encul­
turadas aceptan com~ naturales y apropiadas las cosas que un etnógrafo
de ?tra soci~~ad_ ­­­.o mcluso un etnógrafo de la misma sociedad que no
este tan familiarizado con las escuelas­ podría querer cuestionar.
139
 HARRY F. WOLCOTT
' .~·
. ¿Por qué, por ejemplo, los administradores educativos tienen «ofici­
nas» que además se· encuentran normalmente «en la ·parte delantera»?,
¿por qué se cambian las alturas de los pupitres.escolares en reconocí­
miento de la madurez física, pero sin embargo los pomos de las puertas
siguen siempre .a la misma altura}, ¿por qué parece «natural» que la es­
cuela deba durar de lunes a viernes mientras que cuando la escuela abre
los sábados y. domingos se limita a cuestiones punitivas, extra­curricula­
res o religiosas?, ¿por qué se espera que los alumnos expongan sus de­
beres en público y no que los mantengan en privado como lo hacen los
administradores y los profesores?, ¿por qué se espera comúnmente que
los profesores se queden después de las clases para hacer su trabajo y se
les recrimina que intenten hacer ese mismo trabajo en un período de
tiempo equivalente antes de las clases?, ¿cómo es que reside la autoridad
o el· rango superior para evaluar en personas que no tienen responsabili­
dad en el aula?; si la evaluación es tan crítica para la empresa educativa
(y ¿cómo es que hemos llegado a esa situación?), ¿quién evalúa entonces
a los evaluadores educativos? · · ·· . · · · ·
Se podrían ofrecer, para. estas· observaciones, informaciones· proce­
. dentes de la subcultura del profesor y de sucontexto cultural más am­
plio. Por ejemplo, los objetos se diseñan para que resulten cómodos a los
niños, que asisten a la escuelaefímeramente, siempre que no molesten a
los adultos que viven en ella un año tras otro. Por otra parte, dado que
no estamos seguros de cómo juzgar la ­calidad de la actuación del profe­
sor, se quiere que los profesores tengan un trabajo donde al menos
pueda juzgarse la cantidad (por ejemplo, el tiempo que se pasa traba­
jando). Además, los profesores están demasiado ocupados juzgando su
· propia enseñanza, y son demasiado conscientes de su vulnerabilidad,
como para preocuparse del trabajo de sus compañeros.
ETNOGRAFíA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Los problemas inherentes a la etnografía ni son exclusivos de la etno­
grafía escolar ni son insuperables; pero hay que reconocerlos y tratarlos.
Por ejemplo, las desventajas de ser un miembro de la escuela totalmente ·
familiarizado con ella pueden ser más que compensadas por la com~
prensión que puede aportar un investigador sensible en esas circunstan­
cias. Este mismo argumento lo proponen personas que son miembros de
otros grupos y que desean estudiar a su propia gente, sobre la base de
que los miembros que pertenecen al grupo comprenden mejor la com­
plejidad total del sistema. Algunos educadores han demostrado una gran
astucia al identificar temas penetrantes, al reconocer influencias culturales·
en su vida y al analizar sus propias expectativas profesionales y sus:
bases para alcanzarlas. Hay también. entre ellos etnógrafos intuitivos y
preparados, muchos de los cuales han prestado una seria atención al es­
tudio sistemático de la Antropología, lo que significa una lectura voraz ·
140
.
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
de etn~g~a.fía.s~ Se ~rata. ?e un cua~r? de individuos que son competentes
para d1!1gu invesngacion etnográfica en contextos educativos, y para
c~nducu a aquellos otros que deseen seguir esa aproximación. Un cierto
nume~o de.antropólogos. de la educación ha tenido oportunidad de hacer
trabajo de campo transcultural, y ha podido además prestar atención a
las escuelas y procesos educativos en su propia sociedad. · ·
Hay o~r~ ~azón para ser cautelosos a la hora 'de dar bombo al papel
Y a las posibilidades de la etnografía. ~n investigación educativa. Una pre­
gunta cnnca a este respecto es: ¿quien la necesita realmente? Los infor­
mes etnog~áficos só~idos cumplei:i con lo. que prom~ten. Nos ayudan a
entender co.mo funci?_nan det~r~mados sistemas sociales proporcionán­
,1
d.~rn;>s una .1?formacion descriptiva detallada, junto con una interpreta­ !
c~on.' y relac~ona~~o esa descripción e interpretación con las pautas y los
'1
~.
significados im~hcitos que mantienen, más o menos en común, los miem­ ;1,
bros de esa sociedad (o uno de sus subgrupos). No obstante tales infor­
mes no nos facilitan la base para que podamos juzgar a ios sistemas
como buenos o malos, como eficaces o como ineficaces, salvo cuando las
personas que ~e~tenecen al grup?, que estudiamos expresan esos juicios 0
p~nen de ?1~mfiesto su frustración cuando tratan de conseguir sus pro­
pros proposi~os,. º. ~uando las personas que dirigen tales estudios irnpo­
ne.? sus propio~ jureros, Los .estudios etnográficos, en y por sí mismos, no
sen.alan el cammo para mejorar las cosas ni para saber cómo deberían
meiorarse. · ·
. Por lo general, el tipo de información que la etnografía no está adap­
tada para proporcionar es la clase de ayuda que los educadores buscan
más ª. !11enudo; la etnografía educativa suele emprenderse con la. preo­
cupacion del profeso~ por un~ mejora (o al menos por un «cambio»]. Pa­
rafr~sea~do al fallecido T. Kimball, la mayor parte de la así llamada in­.
vesngacion educativa· es realmente una reforma educativa disfrazada.
El objetivo etnográfico de comprender otro modo de vida no es suficiente
para. Jos e~?cadores. orientados 'hacia la 'reforma, que esperan que la
«compre1:1sion» se unaa los esfuerzos por la mejora. Es típico que el edu­
cador qmera pasar a .la acci~n en el mismo momento en que el etnógra­
f~ considera su trabajo termmado. Ante la cuidadosa descripción del et~
nógrafoacerca del status .quo, se puede esperarque un miembro crítico
perteneciente a la escuela reaccione legítimamente diciendo: «Por. su­
puesto que lo hacemos así, ¿y qué?».. . · .
. Los educadores tienen sus propias «buenas costumbres». El sistema
funciona; ellos lo entienden, al menos im:plícitarriente, y saben cómo
hacer sus tareas. En general, al encontrarse con sus círculos de activida­
des.cotidianas, los atareados profesores y administradores necesitan es­
rudios sobre la cultura escolar y los roles escolares casi en la misma me­
!¡.
dida ~n que los puertorriqueños, los japoneses o los kwakiutl necesitan 1 1
:~·s' estu~10s ac~rca d~ SU!) culturas. En este sentido, la etnografía tradicional 1.
ha sido (y sigue siendo) fuertemente académica en su naturaleza e inten­
ción. En su esfuerzo por comprender la vida social humana, proporciona
,·
¡.i
141

HARRY F. WOLCOTT
mejoras. modestas, pero no ofrece una b~se para dife~enciar lo que los
hombres deberían hacer de una forma diferente o mejor, No obstante,
existen estudios de todos estosgrupos, incluidas las escuelas. Así, está
creciendo el volumen de etnografías que merecen .ser tenidas en cuenta
sobre la escuela, .como sobre la educación concebida en su más amplio
sentido y está creciendo ante los ojos de críticos que afirman que todavía
astán.esperando v.erlo.2.1.. . .. . ··· · ,... . . ·. ·
.. En cualquier oaso.Ia mayor parte de la­llamada etnografía escolar es
realmente una descripción rápida. (que no debe. ser confudida con la
«descripción densa»), cuyo propósito es revelar las debilidades, señalar.
las necesidades, o:preparar el camino para el cambio y la reforma. En el.
mejor de.. los casos, se trata de .una etnografía utilitaria, pragmática y ad
hoc, Revela mucho más el compromiso del educador con lo que es po­
sible (un aspecto importante dela.visión global del educador que po­
dría .señalarsé) que el esfuerzo esmerado del etnógrafo por documentar
­e incluso por «respetar», en el sentido de demorar el juicio­lo que ya
viene.dado.· ·· · · ·· · · .·· ·: .; .· · ·... · : . · ·. .. . ·.
· . . Durante años, he prevenido. y estimulado a aquellos investigadores de
. la educación cuyos propósitos iban más allá de la etnografía (o la su­
bordinaban, dependiendo· del punto de vista de .cada uno) para que. re­
conocieran y declarasen con. franqueza estar tomando· prestadas. tecmcas
etnográficas para cumplir propósitos· diferentes a los de los etnógrafos
«puros». En la mayoría de est~s intentos,. !os educadores no hacer: et­
nografia porque no buscan fo. mterpretacíon como· un producto. final,
sino queunen la· investigación descriptiva con los esfuerzos por la mejo­
ra y el cambio. · . · . amplia mirada al comportamiento que se observa, para .examinar ese
Al insistir en. la distinción entre tomar prestadas técnicas etnográficas
y hacer etnografía, se espera que los verdaderos etnógrafos de la educa­
ción '""'."'."pq.eos en número, pero con una contribución, propia­ puedan
continuar con el trabajo esencialmente «académico» de atribuir cultura a
las unidades sociales más pequeñas que constituyen una preocupación.in­
mediata para los.educadores profesionales ~los·alumnos en la escuela,
los profesores en las aulas· y los administradores en los sistemas escola­
res­ así como a los macrosisternas en los que esas unidades están. in­
miscuidas, No toda la gente de la educación tiene por qué ir tras la cul­
tura, pero no se puede esperar. llegar aun entendimiento equilibrado o
completo de lo que los educadores están haciend? o. de cómo van.ª ac­
tuar, .si las dimensiones culturales del comportamiento humano se igno­
ran u . oscurecen por puntos de vista tradicionales dominados por la Psi­
cología. ,_. . . . · , · · . Ese propósito es suficiente.
4 contribución más importante de fa Antropología a la educación en
los ·treinta. años transcurridos desde que George Spindler convocara una
21 .. Las páginas del Anthropology & Educational Q11arterly ofrecen un acceso rápido a esta lite­
rátut~. Véase también el volumen editado por G. Spindler (1982) citado más arriba. Para una colección
de textos dedicada específicamente a la administración educativa, véase R. Barnhardt et al., Anthropo­
logy and.Educational Ad1ni11istration (Tucson, Arizona, Impresora.Sáhuaro, 1979). ·
142
'\' ..
SOllRE LA INTENCION' ETNOGRAFICA
conferencia de antropólogos y educadores para discutir sus problemas 22
comunes ha sido un reconocimiento (que comenzó en forma· de toleran­
cia y se convirtió en los setenta en un abrazo sincero) de la contribución
de la investigación cualitativa y descriptiva a una metodología educativa
general. Es hora de que los antropólogos den un nuevo paso y sugieran
(primero con precaución y después más descaradamente) que para el et­
. nógrafo él método en sí no es todo lo importante. Nunca lo fue y nunca
lo será. Lo que los etnógrafos procuran es «hacerlo bien» y, a largo
plazo, es la «cuestión» evasiva de determinar con precisión lo que cons­
tituye las· dimensiones culturales del comportamiento en un contexto
social particular lo que crea más dificultades· que la búsqueda de una pre­
. cisión, también evasiva, en el informante. ·
La investigación etnográfica no proporciona la estructura consola­
dora de los niveles aceptables de significación; las tasas adecuadas de res­
puesta o las «Ns» suficientes para asegurar que aparecerá un valor
mayor que «O» en cada cuadro de cada matriz. Sin embargo, fa etno­
grafía se acerca más que cualquier otra estrategia de investigación a ex­
plicar, por ejemplo, por qué Ed Bell, el personaje clave en la etnografía
que realicé sobre un director de escuela, podía lamentarse de haber teni­
do que contemplar cómo el conserje se ausentaba de la escuela. o de
haber tenido que seguir la pista a un alumno de segundo grado que se
había comido el sandwich de otro durante el recreo de la mañana, si bien
se encargaba servicialmente de estas tareas por temor a que se le acusara
de fracaso por no haber actuado satisfactoriamente como administrador
educativo. La interpretación cultural invita (e insta) a que se eche una
comportamiento en su contexto social. Sin intentar predecir, consignar o
enumerar todos los «sucesos» posibles de una micro­cultura, por ejemplo
la de una escuela elemental suburbana, podemos llegar a saber bastante
bien cómo se espera que actúe un buen director (o un profesor, o un
alumno, o incluso un padre). Organizar y presentar esa información ex­
plícitamente ­buscando las «tendencias» y las «obligaciones», los idea­
les y las realidades, las satisfacciones, las contradicciones y las parado­
jas­ es la tarea del etnógrafo. Cuando los directores, así como los otros
educadores, nos hablan de su rol tal como les gustaría que fuera, acep­
tándolo al mismo tiempo como verdaderamente es, nos están ofreciendo
el «material» del que se nutre la etnografía. No es probable que una
comprensión de esta naturaleza haga que los directores sean mejores,
aunque puede concebirse que algunos de ellos se volverán más sensatos.
.
Dejemos que los investigadores educativos de otras convicciones rea­
licen las cuentas y tomen las medidas que saben tornar tan bien. Los et­
nógrafos tienen su cometido y su genuina contribución que hacer dentro
22. Las actas de la conferencia de 1954 las editó posteriormente G. Spindler y las publicó con el tí-
• · tulo Education and A11thropology (Stanford University Press, 1955).
143
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de la comunidad educativa. Ese cometido no consiste en la técnica per se, '·~·
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ni en el tiempo que se pasa en el campo, ni en la descripción «pura» o ·r
«completa»; tampoco consiste en conseguir una relación· social o en un 1 ii ~
desarrollar una multitud de procedimientos de trabajo de campo. Con­
siste en llevar a cabo la interpretación cultural. Su contribución radica en ETNOGRAFIA ESCOLAR~
ayudar a los educadores a entender mejor las pequeñas tradiciones de la UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE * 1
· escuela y las grandes tradiciones de la sociedad más amplia. Está claro ·
: ::
que: no todos 'los educadores 'buscan ese tipo de entendimiento; pero John U. Ogbu
muchos lo hacen. En este sentido, parece oportuno aconsejar a los po­ t
tenciales promotores y reformadores de la educación que presten más
atención ­a la cultura si es que quieren comprender a fondo cómo las es­
cuelas permanecen tan extraordinariamente iguales a sí mismas a pesar
de .los esfuerzos bien intencionados y persistentes que se realizan por
cambiarlas ...

EL PROBLEMA

Este. artículo centra su interés en la forma y en la adecuación con que la

etnografía escolar aborda la comprensión del proceso educativo y con­
tribuye a la teoría de la antropología de la educación. Prestará especial
atención. al estudio de la educación de minorías y al problema de aportar
explicaciones válidas sobre el desproporcionado fracaso escolar de gru­
pos tales como los negros, los indios, los chicanos y los puertorriqueños
en las escuelas públicas americanas. Hay tres razones para justificar este
interés, La primera es la errónea manera de entender la etnografía y su
creciente popularidad y superficial aplicación en la .investigación educa­ ·
tiva. Como muestra, basta leer las comunicaciones presentadas a las se­
siones de etnografía de AERA, o. los proyectos que se presentan a insti­
tuciones que proveen fondos para investigación;' o .los artículos que
aparecen en determinadas revistas y que pretenden estar basados en es­
tudios etnográficos de la escolarización. . · .
La segunda razón es el sesgo hacia.la microetnografía que aparece en
la investigación educativa. En los artículos del Anthropology and Edu­
cation Quarterly, la principal revista en temas de Antropología de Ja
Educación, y en los de otras revistas, predomina la microetnografía.
Entre los 51 resúmenes presentados en 1980 al Ethnographyin Educa­

• De «School Ethnography: A Multilevel Approach», en Anthropology and Education Quarterly,

1981, Vol. XII, nº. 1, pp. 3­29. Traducción de Honorio M. Velasco Maillo y Ángel Díaz de Rada.
1. La preparación de materiales para este artículo ha sido posible gracias a una beca del National
Institure of Education (NIE­G­800045) y al Fondo de investigación de la Universidad de California, Ber­
keley .. Anteriores versiones fueron leídas en el encuentro anual AERA sobre «Valores impuestos por la
Antropología: Implicaciones para la investigación y el desarrollo educativo» de San Francisco, Califor­
nia, abril.1979, y en el V Symposium Anual de Educación, «Investigación etnográfica en las escuelas: ¿en
qué consiste?», Universidad de Delaware, Nerwark, Delaware, mayo 1980.

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