IV.

La educación musical entre dos siglos:

del modelo metodológico a los
nuevos paradigmas*

A. La educación musical en el siglo xx

El siglo xx fue una época caracterizada por importantes descubri -

mientos e invenciones que se sucedieron con un ritmo inédito en la
historia de la humanidad . Fue el siglo del psicoanálisis, de los vuelos
espaciales, la radioactividad , los desarrollos tecnológicos, la informáti-
ca , la ecología, etc. La educación musical no permanece al margen de
los cambios e incorpora algunos importantes desarrollos que tuvieron
lugar en diferentes campos del conocimiento, la cultura y el arte; por
ese motivo, el siglo pasado podría haber sido también denominado el
"siglo de los grandes métodos" o el "siglo de la iniciación musical".
De sc ribiremos a continuación los diferentes períodos por los que
éllravesó la educación musical, desde las primeras décadas del siglo
pasado hasta la actualidad, intentando aportar un marco teórico sobre
e l cua l apoyarnos para discutir e intercambiar opiniones.
El primer período, que denominamos "De los precursores", surge
com o respuesta a la necesidad de introducir cambios sustantivos en
la educación musical inicial. Entre las décadas de 1930 y 1940, encon -
tramos en Europa dos métodos "clave": uno de ellos, el "Tonic Sol-Fa",
Je origen inglés (en Alemania se lo llamó "Tonika Do") , que estuvo
arnpliamentc difundido en el ambiente de los profesores de música
de 13s escuelas inglesas, ya desde fines del siglo x1x y comienzos del
xx . El otro método es de origen francés: Maurice Chevais , músico y

• C: c>nft ·n·11 c i a pro11un r.inda el 2.3 de agosto de 2003 en el ámb ito del Semi nario Pcr-
r11 a11t· 1111 · d<' l11v e ,tiga c i 6n de la Ma es tría e n Educac ión de la Ud eS A. Docurnc11t o d e
11 ;1 ha¡o de L1 i:. ~cu< :l.i d, ~Edu cac ión d r, San A 11<..lré~ (B . A.)
53
 . l
V io et a
He rns y de G21inza

.b na obra pion e ra , e n tres tom os , en. l 2 1

.J ado escri e u , . a
pedagogo ues tac '. d ceptos y prácticas bas1cos, al gu nos de lo
ropo ne una sene e con s
que P · . l
les contin úa n v1gen es. .
cua , n posteriormente, en sus respectivas pro-
ff Kodaly retomara . ,
0r Y , . nos recursos propios del metodo Tonic Sol-
t s pedagog1cas, a1gu 1 d' . .
pues a f ·i-t r la enseñanza de la me o ia (posiciones o
Fa ori entados a ac1 1 a . , . ")
.. ··gnos" de la mano) y del ritmo ("silabas ntm1cas .
SI
l · meras décadas del siglo xx, se gesto/ en ¿·1f erentes
Durante as pn · , . 11 , "
. d E l movimiento pedagogico que se amo de la Es-
pa1ses e uropa e l .,
cue 1a nueva o ,, de la Escuela
11
activa" , verdadera
. revo
, . ucion educativa
.
que reacoo · na frente al racionalismo. dec1monon1co,
. anteponiendo .la
personalidad y las necesidades pnmanas del _educan,d o frente al obJe-
to del conocimiento. Aunque las escuelas activas (metodos Pestalozzi ,
Decroly, Froebel, Montessori , etc.) se difunden rápidamente en Euro-
pa y Norteamérica, será necesario esperar aún algún tiempo para que
esto s movimientos pedagógicos renovadores lleguen a influenciar la
edu cación musical.
Al segundo período (décadas de 1940 y 1950) lo denominamos "De
los métodos activos", designación que da cuenta de la influencia que
11
empiezan a tener los aportes filosóficos y técnicos de la Escuela nue-
va" en el campo de la educación musical.
Una figura arquetípica de este período es la del suizo Émile Jaques
DaJcroze (186 5-19 50) , a quien solemos referirnos como "el Freud" de
la ed ucación musical, por haber sido el primero en introducir el movi-
miento co rporal en la enseñanza de la música . Dalcroze se convierte
a~í en promotor de una revolución pedagógica básica e irreversib1e.
Puede decirse que su m e' t o d o - me1or· d 1c
' h o, algunos principios fun-
dament ales de és te h l
. - ª agra d o per d urar hasta nuestros d ías . Ex1s-
.
tt n asociac iones Dal S .
A . croze en uiza, en Estados Unidos y tambié n en
rge ntrna (en el Co .
Vctna ~ J,, d-_ . nserva tono Nac ional d e Buenos Aire s, desde h ace
e u _a as¡ se imparte d ., . · R't
rnic a Daluoze) . un curso e fo rmac1on e n Euritmi a o 1

)unto a ¡. Dé1 lcroze, debem . , .

Pf•da gogn ~eu '-' . . os me n ciona r a d os dest acado s mu sicos Y
. rupcos, e¡ u ienes n 0 . . . . .
( idu1 uc:1 -. , con el " , ,, , tuv ieron reparo s e n ex plicitar sus co in
1 J rn a(~ s t ro . e st , f .. .
e ore t·l 1n\ trurnc~ritc d ' . os ueron: Mau rice Marteno t, fra n ces , cret1
de origen b<;; \ga, ql 1/ . _e ~~rn 1nado "Ondas Martenot" y Edgar W il\eJ115,
- - - - . ·---- . v1v10, ensenó b. , ,
f IU 1(1v
01
M· Y p u li co en Gine bra, Suiza.
"· d llrice ( i y4 · )· f.:: I .
j . C( llCUlL()r¡ M . .
54 us1cu/e rle l 'Enfan ce , Pans , Alphon se Ledut
 LI r c ~r~J l e <k l,1 ped agogíc1 mu '> íc,1 !

El te r cer f) P. r íorlo (d ér·udas

- dP.· 1950 u 1y· 7o), qt i c.: cJ e nornmé.lrnO
· '.) "DP.
los m é todos i~Slrum entales ", ti e n e corno prin c ipal f~s re fere ntes éJ Carl
C~rff (A le~a ni a,_ 1 895_1982) , é.J Zo lt a11 Ko cJaly (11un gr ía , 1882 1977) y a
Shm1 ch1 S uzuk1 (J a p o n , 1898 1998).
El m é todo Orff - consid e rado ha s ta la act u a lidad como uno de lo s
grand es m é todos d e l s iglo xx- es ubicado en es te período a causa d e l
lu gar prioritario qu e e l pedagogo y com p os itor otorga al así llamado
11

''in strum e nta l Orff y a la formación d e conjuntos instrumentales .

En su propuesta , no aporta nuevas estrategias o secuencias para
e l "aprendizaje ,, de la música, ya que adhiere tácitamente a ciertos
recursos comunes del método Tónica-Do (Tonic Sol-Fa) , como ser: la
didáctica básica de la melodía , el Do móvil , el abordaje lingüístico del
ritmo, etc. Pero Orff minimiza la problemática de la alfabetización
musical al tomar partido por los jue gos corporales y lingüísticos, y por
la oralidad musical. Su método continúa vigente no sólo en Salzburgo
(sede del Instituto Orff de formación pedagógica) , sino también en
Estados Unidos , España y algunos países latinoamericanos.
Incluimos el método Kodaly en el per íodo de los "métodos ins-
11
trumen tales porque consideramos al canto como un "instrumento"
básico en el proceso de musicalización . Kodaly contribuye con sus in-
valorables creaciones (obras corales e instrumentales) , a la educación
del pueblo húngaro; al mismo tiempo, se propone potenciar desde la
música el proyecto socio -político de su país -Hungría- durante la
etapa comunista . Así como Orff elige desarrollar la musicalidad de
los alumnos a través de los conjuntos instrumentales, Kodaly lo hace
mediante el canto y los coros . Mientras Orff produce un repertorio
instrumental (los cinco libros del "Orff-Schulwerk") , Kodaly crea sus
so lfeos , a una y dos voces , para la educación vocal y compone un
s innúm ero d e piezas coral es de amplia difusión , que contribuyen a
e levar e l nivel ar tí stico de la educación musical no sólo en su país sino
tJrn bi én e n el m undo .
Dur an te e ste p eríodo , e n Argentina se conocen y practican los m é -
todo s Orff y Kodaly, tempranamente adaptados, traducido s y publi -
ca do s por editoriales musicales en cuidada~-versio~es "nacional ~s" o
locales . De sde e l punto d e vis ta de la educac1on music a l, nu es tr a s 1tu ,1-
cio n era e n ese mon1ento ve rdaderame nte privilegiada .
Com p a r a ndo e l período de los méto do s activos co.n e l de los méto
cl OS ·t 11S t ru m e n ta les , podr1' e'1 decirse que durante el pnm e ro, la preocu -
1

5c;
 /

V1(lkli1 1 lt'rn sy de C ;1i111 ¡1

p.i cion nwtodolo gic.1 L'Sluvo cc 11trt1da e n el s ujdo del conocimic'. nl c

(t0tl()s lo s nwtodo s ac ti vos se proponían n1otivar y movilizar, de di
,·crs :1s tn i1Tll'rl1 s , ¡¡\ :ilu 1nno) . 1:1 JWílSi1n1icnlo pedagógi co de Will ems
,1s1 corno ,1 ntc s L'I dl' Ddl crnzt'- csli1bér orientéldo a iníluir ~n e l
d t·sar roll o p s icohsico dl'I 11i110 y d e l cstuuiante. En e l siguicn t~ ~Je
11ouo
· J ( 1 1
Le os nwtm · ¡os 1nstrumc
· . · , ,.,,..c, todologrca
nt a 1es ) , 1a prcocupc1, c10n 11
•

se conrcntrana . rnas . lHell

. en e 1 o 1) .Jeto d e 1 conoc 1m1
. ·enl(> , o sea ' e·n la
rn.usi ca misma .
Or fl . procuraba crea r µ1.ezas qu e res u 1tarc1n , .
a t rae
. (vas1 ,
diferente s
de aque ll as chatas y aburridas qu e se acostumbraban interpretar e,n
la clase de música . Por s u parte, el cé lebre composi tor Kodaly habia
tambié n experimen tado la n ecesid ad de responder a la enseñan~a
produ ciendo algo propio. Como ya dijimos , e l repertorio co_ral se vio
notableme nte enriq uecido con su s aportes, habiéndose aplicado con
igual fervor a la organización de un m é todo progresivo para la ense-
11 anza del canto.
Suzuki no fue un creador musical sino metodológico, pues fue au -
tor de un método psicológicamente fundamentado para la enseñanza
ten1prana del violín . La propuesta pedagógica de Suzuki llegó a circu-
lar profusamente en todo el mundo occidental, iniciando un fenóme -
no de multiplicación y expansión progresiva que aún continúa.
Podríamos decir, generalizando, qu e durante este período Europa
produce pedagogía, Norteamérica la comercia liza , y América latina
y otras partes del mundo moderno occidental la consumen . Estados
Unidos identifica los métodos, los hace propios y los vende , situación
que continúa hasta la act qalidad . Sin dudas , e l rnorketing que tuvieron
es tos métodos permitió que su difusión y vigencia superara el adveni -
miento del posmodernisrno.
En la década de 1960 - en plena dictadura militar- , se vivía en
Argentina una especie de euforia cu ltural: se sucedían los congresos
in te rnacionales, regionales y latinoamericanos de educación musical y
se editaban y consumían profusamente las obras educativas . Durante
ese pedodo, Arg~ntina ej_e rció sin dudas el liderazgo pedagógico en
e l contmente latmoamencano, y llegó incluso a influenciar los pri -
rn~ros desarrollos q~_e sobre estos temas tenían lugar en la península
l ber~ca . Ch_d~ tamb1_e n formó parte de las vanguardias pedagógicas
e n Sudamenca. Alli funcionaba el INTEM (Instituto Interamericano
de Educacion Musical) , dependiente de la Organización de Estados

1
'' 1 ew *" W
/\llH ' I i c:rnu s (0 1A), ¡¡j q11 <· ¡1si slÍ ilt1 lw c;i rio s d e loe!;, Arn (•r i c¡ 1 qu e h ;i <, t¿i
hoy sig u <' n tr ,1b;ij ;111do 1·11 su s r·<·s¡H ·c tivo s paí sl's .
C,HL1 1nct od c) lo go r<', 11i z; 11111 itporlt' ('S I)(' Cífi co a p a rt i,. d e s11 s rropi ¿1s
,w r cs idad< 'S y 111ntivttc ionl' s: inicntr<1s Willcrn s inves li gé.1 , d esd e lél m ú
s ic 1, el 1rn11 Hi o inl(' r110 de l s uj e to de la c d11 u 1c ió 11 , los a port es d e Kod éJ ly
se n• ntr;m e n b produ cc ió n ,rn, s ica l; a se rn e ja n z.i de la d e su cornpatri o
1~1 !)(' ];1 Ba rt o k, Kodal y recurre al folclore de su p atri a como fu e nt e d e
i11 spi rac ió 11 . Desd e la ped agog ía, Ko<l aly des taca la irnport a n cia que la
rnu s ica tr adi cion a l ti e ne para la constru cc ión de l mundo sonoro inte rno
de los sttj e to s <7uc integran una comuni cad cultura l. En Argentina, su
me nsa je fu e profunda m e nte inte rpre tado, lo que dio lugar a un movi -
mie nto <le revalorizaci ó n d e l folclor e en e l ámbito educativo.
En e ste pe r íodo decididamente ide alista , las instituciones p e da-
gógi cas - nacional es e inte rnacional es- estuvie ron conducidas por
fi gur as d es tacadas del campo musical de ese mom e nto (fue ron presi-
de nte s d e la lnte rnation al Socie ty for Music Education, ISME, Zoltán
Kod aly y Dimitri Ka balevsky, entre otros) .
El cuarto periodo - entre las décadas de 1970 y 1980- es el que
de nominamos "De los m étodos creativos". Excluimos a Kodaly y Orff
de es te p e ríodo porque en sus e nfoques respectivos el ejercicio de la
creatividad aparece monopolizado por el metodólogo mismo, que crea
los materiales que se ofrecerán a los alumnos. ¡No había llegado aún
el ti e mpo d e que los estudiantes intervinieran tambi én como produc-
tores , inve ntando su propia música!
¿Qui é n e s fu e ron los primeros "creativos " en la historia de la educa-
ció n musical? En e ste período en que el profesor comparte el ejercicio
de la creatividad con sus alumnos, e l aporte esencial a la educación
musical proviene de la llamada "generación de los compositores".
George Se lf (Ingl a terra) , autor d e uno d e los prin1eros libros (Nuevos
sonidos en el aula , Ricordi Arnericana, 1991) orientados a introducir la
música conte rnporánea en el aula, se destaca en este lapso (años 1967-
1970) junto a los ingleses Brian Denis y John Paynter y el canadiense
Murray Schafe r. Entre los años 1973 y 1992, Schafer publica sus cinco
libritos rne morables, en los que sintetiza su breve pero intensa expe-
ri e ncio pedagógica en universidades de su país. Transgresor arquetípi -
co, Sch a fe r aspira a se nsibilizar la escucha y desarrollar la curiosidad
sonora d e lo s e studiantes, en los men1orables seminarios y clases ma-
gistrales q u e di c ta durante esos años e n todo el mundo .

57
 Viul et;1 l lc111 sy d< ' Ct1ill'l.il

. , En Bu eno s Aires, en el af10 lCJ7 l l;1 Sor. icclad /\ ¡ g<·ri t j rJ ; , d(' Ld l lt d

cion Mu sica l (S ADFM ) organiza tm congreso int crn ,1cior1 ,il h ,qo el IC' 111 ;1
de la música con te mpor ánea. Por primera vez se rc•t'tric'ri t·n 1J11 1·1ni < ,1
even to los pedagogos co n los co rnposi torcs, híls t él e n tor1u ·s r on -. id (·
rados como un grupo de "elite" respec to de profeso res y c jcn 1t ;rnll ·'i.
¡Fue aquell a una ocasión memorable! La juven tud se mostraba s 1Hn ;1
m ente entusiasmada con las nuevas propues tas pedagógi cas .
Tal era el grado de exaltación experimentado por los docen tes qu<'.
asistían al evento que , a partir de entonces, algunos inte nt aro n ckjdf
de lado la enseñanza de canciones en la escuela, para propon er él su~
alumnos nuevos tipos de experiencias sonoras; hasta qu e los niño s,
saturados, protestaron poniendo un límite a sus profesores, que tu
vieron que volver a enseñarles los cantos que reclamaban . De es te
modo, la música contemporánea fue absorbida e integrada en nuestro
ambiente por la educación musical; por motivos obvios, no era posible
decretar la exclusividad de los lenguajes contemporáneos, dado nues-
tro bilingüismo sonoro básico en el que el folclore y la música popular
se encontraban vivos y vigentes.
En el Río de la Plata (Argentina y Uruguay) y en el Cono Sur (Chile,
Argentina, etc.), durante la década de 1970 se organizan los denomina -
•
• dos Cursos Latinoamericanos de Música Contemporánea, en los que
impartieron sus enseñanzas compositores de la talla de Luigi Nono
(Italia) , Helmuth Lachelmann (Alemania) , Gordon Mumma (Estados
Unidos), Leo Kuper (Bélgica), L. Andriessen (Holanda) , junto a des-
•
• tacados músicos latinoamericanos (Joaquín Orellana de Guatemala,
Alfredo Rugeles de Venezuela, Mariano Etkin de Argentina, y otros) ,
proyecto por el cual estaremos siempre agradecidos a nuestro querido
colega, el gran musicólogo, compositor y educador uruguayo Coriún
Aharonián.
Ubicamos el quinto período -llamado "De transición "- en los
años ochenta, que es cuando retorna la democracia a nuestros países.
En esa época, el exceso de propuestas y la euforia reinante llegaron
a distorsionar el sentido de la problemática educativa, lo que alejó la
posibilidad de una necesaria integración.
El interés por la música contemporánea no decae en este perío-
do, pero aparece un cúmulo de novedades -la tecnología musi ca l,
la tecnología educativa, los movimientos alternativos en el arte, los
nuevos enfoques corporales, la musicoterapia, las técnicas grupales,

58
 LI 1('~t\ ll (' dl' l.1 ll<' (L 1gogf.1 11111 -.. ic ·,il

e tc. q1H' s u1n ;rn s11 inllt1t nriíl ,il d('clo cl v t'Xpí1 11 ~ 1ú11 p1odu c ido por
1

ld s ob:-- n1i ~rl1 lori ¡¡s , lu Cll it l cn1nplici1 y di vcrs il'i cí1 e l panorain<1 cu ltu
r;1I. /\ pdrtir dl' los ,lllos nclH'lll ,1, t•I pc1 lil soc: i ;d <' fl l;1 rn ;1yor ír1 de • lo '>
µ,11:--cs se vu e lve nndti cultural ; L, Pd u c ,c ión mu s ica l c.kbc'. r i1 ¡unplií:tr c·I
cspt'ctro d<' conte,lidos a fin d e int<'grar la s mu s ica s d e o tr a\ n iltur a~.
s in dciélr de tr t1 b,1j ,n p ,lra b prc servac ion d P la prop ia icl c ntid acJ y la~
ra1 ce~ culturale s.

Durante el transcurso de l sexto período (déca c.l a d e 1990) , ll amado

"De los rnwvos pnrodigmas'', tien e lugar un a polarización e n las probl e
1nc:ü icas eJu ca livo n1usicalcs. Por un lado, continúa la preocupación
por la educación inicial e infantil; y por e l otro, la educación supe rior
o especializada concentrará las miradas refonnistas. El campo d e la
educación infantil en el siglo xx se benefició con los aportes d e Will e
ins , Orff, Kodaly, Suzuki, etc. Sin embargo, estos n1étodos tuvieron
un escaso nivel d e penetración en la educación especializada. Nuevos
paradig1nas lucharán por imponer sus propias reglas de juego y surge
así una diversidad de opciones, que preferimos deno1ninar '' modelos "
para diferenciarlas de los "1nétodos" que don1inan la escena pedagógi-
ca durante el siglo xx .
¿Qué diferencias existen entre un 1nodelo y un método? Un enfo-
que metodológico remite, por lo general , a una creación individual en
la que actividades y materiales se presentan cuidadosamente secuen-
ciados , con el objeto de ofrecer a educadores y alumnos un panorama
c01npleto y ordenado de cierta problemática específica. Cada autor
enfatiza particularmente determinado aspecto de la enseñanza musi-
cal: Kodaly trabaja el repertorio coral , Willems ahonda en los aspectos
psicopedagógicos de la enseñanza y Orff, en el ritmo (corporal y del
lenguaje) y los conjuntos instrumentales, etc.
A diferencia del método, el modelo alude a una producción colec-
tiva. (Al referirnos a las décadas de 1980 y 1990, no se menciona en
nuestro esquema ningún no1nbre en particular, lo cual no significa
desconocer las in1portantes contribuciones de gran número de espe-
cialistas en los diferentes países.) En la actualidad , los educadores n1u -
sicales tienen a su disposición una diversidad de 1nodelos: es posiblP
aprender a través del juego, del canto y de la danza popular (modelos
naturales o espontáneos) , pero también se puede aprender n1ediante
aparatos o 1náquínas (modelos tecnológicos) , o a través de conductas
y prácticas varías.

59
 \/ 1ol t· l. 1 l lc 111-.y d< ( ,.11 1¡ , .,

Un 1nod l' lu lll'd agóg1co rc rn il(' el ll1 111 , ll l( ' J cl (' J l t¡ II(' l., ( • fl rll l \llJllt (1
S<' ,1p rc 11d(' cl!' l<·r11111udo s ..tbl' r. ytt :-,e t rc1l c· dt• li ,tl 11l 1cL1d (·:,, , rh t lllnl11 1·~
creen ci,1s, etr . 11or In gc1w r,1l , co111 p rc 11 dt' u n co n ¡t11t !() el(· 11i ,1t c r 111<
;1r t iv i(bdcs y c o 11 d t1 c 1;1s, qu e 110 su po nt•11 t H T <' ) d r 1i1 r11 <·111 < • 111 1<1 , , , 111·11
ciac ió n d :1cL1 y se d!' sar roll ~111 <' ll t1 11 co r1 ll' xto t·:-, ,w( d 1<o (l 11dl( o ,11 111 11
po log iro, Pl e. ). Un m ode lo pcdagogico n 1;1lq t1 ic 1.i t· :-i :-t 1,c(· ,,1d1I (' el(' •1 i
,Hlecu :1da11 w11 tc co m bi n ad o r o 11 otros.
En una mi sm a comunid ad coexis le 11 d ife re n te~ e rdoqu c:-,: rn 1en11 .t "
algun os eclucéldo rcs, e11 Es µaii.a po r e jernfJI O, ap lica n e l rnetodo Urf 1
o tros proceden é1 pa rtir de l modelo etni co. L: n varios pü 1Sl') de La t111 0
c1méri ca se es tá dando, en el prese nt e, u nc1 fue rte búsq ue(fo de id e nt ,
d ad cultural él part ir de la m t.'1siec1 y la ed ucac ió n nlll si cal q ue, C<HI LO t' ~
sabido, con stitu ye un fac to r aglutin ant e de g ran efect ivi d ad (dur ,.111Lc
el proceso rnilitélr, en Arge nt in a la música se utili zó co lllo ele m e n to d e
protes té!, ya fue rü mediél n tc los text os de las ca n cio nes o s im p lern e n le
J través de la utili zélción de l gé nero fol cló ri co). En la ac tualid ad, ren a-

cen en Argentinél las mu rgas - conjuntos de pe rcusió n qu e recorren

las ca lles e n lél é poca de carnava l-; él se me jan za de l ca n dom be en
Urug uay; tales fo rm acio nes constituye n un medio efi caz p ara reu n ir
•
y motivar a !él ge nte. También en Chile y Perú , la edu cac ion fo rm a l y
• no form al rescata dive rs as manifes tac iones de la músi ca tradi ciona l
•
- ca ntos, danzas, juegos y ce remoni as - qu e in cl uye n la pa r ticipa
ción corporal y la ac tuación.
En nu es tros días y en nu es tras latitud es, mu chos pro fesores, si -
gui endo a Murray Schafe r, e lige n el mode lo ecológico. En vez d e
proponer secuenci as para el aprendi zaje de la ton alidad o los m odos,
Schafer enseria a sus alumnos a se ns ibilizar la escuch a, p ara defen d er-
se de la polución sonora, y parti cipar e n form a activa e n el d iser"10 de
su propio ''paisaje" sonoro.

La capacitación del maestro j

I
i .
La realidad actual nos muestra reit eradament e la po tPnci a crt·c1t i\·:i
de las nuevas generaciones. Es necesario que los docentes d t' rn u~ic,1
y de arte se élcerquen entre sí, para conocerse m e jo r, in terc,1111 b iar in 1
quietudes y reflexionar acerca de los moviles co mun es qu e los gu 1J1 1
y para aprender a discernir lo s upe rflu o de lo p ro fund o. lo L,lso de In
verdad ero, lo urgent e d e lo fu gaz e inn ecesari o. Pa r~, e llo, PS p reciso:
60

h ' ,M•t"• au ,., ; •ea+• f? tt a ;a 4

 1 1 ' 1 ''i t ,ll t • d1 l t 1•1 d lJt( •ftl I lt lllloll '

1 1•11i w 11 (' ll 101 lll tl 11 •,1lis t.1 l,1 , 1tu w 11 H 1 u1lt•ttr,, I de In , n ., oau, 1
,ut 1-; t1 1. ,1 l ' ll lo" di , !·I ~o , t ll \( I"" t·dt ll tJf 1v r,s Lft u urnnlf ,n
t'd l t C,H \() l\ !-- \l p(' l l t> l

1\ ct 1ml1:: o r l.1 ft1r HL.u1 1(' lll d< 1011 l t•t 11 1c. , , l,1, ,u ,tt·, ,nl, tl><nu •
p c d ,1 g og 1(\ l ~ t' ll In~ dil (•rt •ll l( '' pro~: r ,un.1 •, y p10,1~ to d, , """
ll tl tl l el ;1 rt l S l i Cd

Or_qcu11 z nr St'r id nw nl c l,b e d r I t' 1,l .., " llf >l'I ,rn ,., (it• ,•, pt ·<, ,lt1 1t 101

mu sicil l prt'Oc u pa nd o ~c' pn,

rev it a Iizar el rnodc lo-e-o n ~e 1 Vd ton o;
· h u rn a n i 1 a r (eo 111 p Ie t Jr y · ,1L> r 11 .. ) l,1'., 1t t iv , d .., t d r r l'f , , , v P !, r1 "
uni ve rsita ri as

L1 mu s ica es un o de los len gtté-lj rs codi ficados qu <· el hrnnbrP h.i

erra d o para su comuni cació n y place r. As i como l..1s lll i'J te ITl tl l tet1c.. l.1s
le n gua s y, m ás reci e nt e m e nt e. la in fo rm úti ca , l é1 rnu ~ic.1 c o n \ t 1tu, f' una
in v e n c ió n e x tr aordin a ria d e la m e nt e y e l t>s píritu ht1r11 c11 10 ~ N inguno
d e es tos le ngua jes bás icos debe rr a por· lo ta nto l'S lar J ll ~(• ti t t ' de l f>t O
yec to ecJu ca t ivo .
Tocio e l lllund o ti e ne mú s iG1 il cl c ntro. Tod o l' I nn111Cl o n t-r t> ~ 1t ~1 \
proet 1ra e n contrar su p ropi a mú s ica . Maes tros y p rofe sorr:-. d e ben c1n
hoy s itu a rse rn éÍs all á d e aqu ell a co n ce pció n ide é1li zt1d a d e L.1 11n1s1 cu
qu e ll e vó a Fre ucl y Pi age t a de jarl a de lado e n sus n:s rw cti va~ e im poi
t ;111t es inv es ti gac ion es, p ara cons tituir se e n po rt ad ore s ~1c ti vo s dt" un
me n sa je ta n se ncillo co m o profundo:

"La mús ica nos p ert enece, la rn ús i cCL es un d erecho h umw zo

B. Otras consideraciones generales

La necesidad de la música

LI pla cer y Id n ece sid ad de la rnu si cí 1 rl' rnit cn ,1 un cl t' '- tw rn'tH 1-1
pro! imd a, com p artid a po r todo s los sPre s hurn ,11 10 ::i . qul' 110 ren)no,..- e
(J ·,¡·( ' f C II C ·l él S ( j e gc'· r1 ( '. !•e) ' <lt·• r '·iz- éJ ' c.lt• cu Itu r z1 11 i de e ond tc. 1011 soc 1,, 1 Qu l l'
n <~ ~ J f .I rrn íl n q I w 1a rn u ~•·e" 1 u
rl <> lr s in tt· rc s<1 )' n -,
u e podri d n p rl':-- cind n de

61
 .
. , ,Uo " cil' rt o g 1l1do de rJ.r e u , p inclu -
1 0 snl'd lill < n t. . . .)o ll,
cs l.l , tnduccn · ~ - r . . . . otros a~pl' cto s t111port ant es p arJ la
. J . l e )llH) pl\S t\ e_n n
.i
. \ ¡UJ
anonna lHt , lC. · l .. ,lw nrorurar por s1 1n1s1n a la m u,,c . .
. '. ' il'la g-cnlt' S, r . ~ uqul
L1 maym p,u l t _l '-_ , ·eali ?.ar ltna n1 vt•s t 1g,1c1on qu e abarcara l
. . · . S ' - ·1 mtercs3ll lt , ' ·. . Q
tH'< c~ il,t . . t l l, . i l· blar ion , co n la f 111 <
1\idad dcteri n1 n<lr <]u
·f , · " · · , ·to re~ c l' 1 po '
l 1.: e
d1 rrent<::; :;< l ll " la ge nte busca o e n r u rn tr a e n la mu )ica 1 •
exactanwnte aqut) o qut - . f· , . . '.Jl
. ll. , l)n cada caso . p3ra sc1 t1 s c1rc r su nrc~)ldr1n
· tn ancra se n10v1.1ll
qué

Estimulación temprana

En la actualidad , se incluye en el proceso de rnusic ali Laci on la e: :

pa prenatal. La tendencia a absorber, a englobar, el 1nun_do sono~,
aparece a partir del mmnento en que el cerebro y los sentidos se en
cuentran n1aduros para procesar los estnnulos llegados desde el mun-
do externo. El niño no nace virgen desde el punto de vista sono ro-er
el cerebro de un bebé nacido en Argentina existen patrones. estruc-
turas, diferentes a aquellas que cobija en su interior un bebe nacidv
en la India. Existe abundante investigación acerca de los efectos de
la estimulación sonora durante la etapa prenatal y algunos de e~:0~
estudios han dado lugar a nuevas prácticas en neonatolog1a; por pjer:i--
plo, el registro fonológico de las n1anifestaciones sonoras del ~ be f'.~
el momento de nacer puede aportar in1portantes datos acerca de <
estado de salud.
Hoy en día se ofrecen cu . - 1, - -
. rsos pa1 a ensenar a las n1ad res non'tt ~ ·
comunicarse sonoramente •· ·
_ Y cantar 1e a su bebé ya desde tres o cuJ. '
meses antes del nacimi t E .. ·t i. -·
. en o. s positivo que la 1nan1a se ~en~ 1 ) : ¡ .,'
sonoramente e incorpor l h . . ,.
P erm·r1 , . e as erran11entas 1nusicales bás1ca~ qut ·
iran comunicarse n1e · l l .. · J 11 l\' ·
caer en · , ·1 . Jor con e 1110 por nacer. Pero ru Hi.l1. l
inuti es y ndículas , . . ' l' ,
tendencia es a _ exagei aciones ... En estos tie1npo~ t' n q •·
tranza acon · enselnar y aprenderlo todo, alo-unos condurti~tJ~ ,: .
se¡an a os pad b _ , , ~:'-
prenatal , mientr . e res conversar con el bebl; dur.n1tL' :- ti t ,. ,
l as otios reco 1111· d . . J i t' ' ,'
ar para env 1·a.1 ,, . en an adiestrar al n1úo en ~thu
· · mensa '' d· · · . - · , , ·t'l.I·it ' ,
de su e b 1es 1sc1·un
l

izquierdo 1na<los a los ht'llllSÍt'rH):- t 1t r

. ere ro con fir d r ; 1¡t' i
Lo real es q lle-> e 'd . les e entn}nanül'nto. )' l\nn.'nui ' ,
1 01 r- ',
un ór - o f uncion .1 .1 • , ¡r.it.l •·
gano extre1nad a üesue tPrnprann y qur ~t . \
proces amentesen-st·bl l ,t11 l)l 1
ar una diversí i J d e Y con1plr1jo . c 1paz dt' ~11. ,,:,
( a(1 e est Íl l .. t" tl .1 1,
(>2.
nu os y estn1ct u rl1s sonnr. 1 :-
 El re scate d e la p edagogía mu s ical

Es d ebido a esta dive rsidad de efec tos caracte rísticos y es pec iales,
p romov ido s po r el sonido y la mú s ica, que exi ste una musicoterapia;
es decir, una cie ncia basada e n la capacidad que la música posee de
m ovi lizar todos lo s aspec to s - afectivos, físicos , mentales- de la per-
sona h umana .

Música: alimento

Pero la música no solamente nos atraviesa o se refleja en nuestro

interi or para emerger transformada en otras formas de energía. Par-
te de la m ús ica que escuchamos permanecerá adentro de nosotros;
ésta nos impregna, nos armoniza. Una persona musical es alguien
q ue tien e música en su interior y la usa para expresarse y recibir las
expresiones sonoras de otros, a fin de comunicarse y compartir. Es
al gu ie n que, al escucharla o recibirla, reacciona produciendo, a su vez,
su p ro pia música. En el momento en que la mamá le dice a su bebé
"ah , ah, ah ", y él intenta repetir estos fonemas o responderle en el mis-
mo lengu aje sonoro en que su madre le habla, tiene lugar la primera
"cl as e" d e educación musical. La música se constituye entonces en el
ob jeto intermediario que conecta al niño con su madre.
Al se r además un alimento que nutre e impregna profundamente
al su jeto q ue lo rec ibe, desempeña una función clave en el proceso de
la educació n musical; es decir, en el desarrollo, la estructuración y el
afi an zamie nto operativo del mundo sonoro interno del individuo.

Música: lenguaje - arte

De all í en más, los efectos y las funciones de la música se multi-

p licará n en el ser humano. La música es primordialmente lenguaje:
cuand o en éste se jerarquizan el contenido o la forma , por su calidad y
trascen de n cia puede dar lugar al arte. Sólo es posible el arte allí donde
existe p reviamente un lenguaje.
si n em bargo, no debería pensarse la música, en tanto_expresión
human a u ni ve rsal , desde la condición de arte. Para poder integrar en
el con cepto de música los innumerables efect?s y funci?~es que ésta
eje rce e n los seres humanos, es necesario partir de la musica en tanto
le ngu a je.
65
 \' 1<1l( •l ,1 1 t, 11 1, \ dt· ( , , 11 11/.¡

Música: mito

1-. x i ~I<' (' I m ir o ck la rlll l ') ttc1 [ , ld e·\ ll rt o b¡i. t, , (1wrfe1w 111 1 < tt• 1 11
<>n l'I q11 e ~irnbolo y n1c,1l t'rt d . t•vo<,u
1. •Hlo . 11m ~ fl• tt l1 c1',d ,1 11wn1Jd< 1 \I!:
cnn[un ckn y ~u pe rponen
P,1r ;1 tr¿rn ~n1it1r o en -,f-' nar <1l go ~cna indi') ¡_x•11 1'H d1I<- m ,,r1tt·1. 1 r 1
1:1

g r,1do o pti mo de p rox1m1d ad co n el ob¡eto dt· c.onourn1<·rit o q,,i ;,•·r

mit a .1boca r~e fác ilm en te y c.. on nal u ral iclad J ~u man 1p ultiC10f 1 J i 1· 1 H1•
l1 los ob ¡e to s sac r ali zados - e l caso Je la mu ,1ca - , rn u c.. hJ !,t'nlf· \.(

co mpo rt a co m o a nt e algo in alcan zable: de alli la J d1cu lt ud dt· al~u

no s Ps tudi a n tes para acerca rse a un profeso r de n 1u s1c u ideal I n1d<J
o pa ra int e rpre tar l a o bra de un com pos ito r fa rno so. l::.~ tas c.1c t1tudt.:,
y se ntimi e ntos vue lve n natur alm ent e m ás d ific u lt oso el apr end11t1¡c·
¡Para qué ha ce r ml·1s 1ca si es tt1 nto y ta n bueno lo qu e ya hi c1c ro n lo~
"g rt1nd e5-, "!

Garabatos sonoros

Al pen sar e i1 e l se ntid o y la import anci a que los prim eros t razo '.:>
qu e e l n1r'10 dibuja so bre una hoja de pape l adquier e n para s us padre ~
y ,n acs tro s, ad vt:· rtirnos lo ret rasad a que se e ncue ntra la ed u caoon
mu s ica l res pec to de la pedagogía de los d em ás le ngu a jes artísti cos
Cuando e l niño produ ce ruidos - lo cual es s i.m ilar a hace r ga raba -
tos - , los adultos que lo rodean le piden po r lo ge n eral qu e int e rr um
pa e l juego o se call e. Pocos pres tan verd adera atención a lo qu e el
niño est á ha cie ndo, pues no adv ierten la import anci a q ue e so tien e
para e l conocimiento de la criatura y la comprensión de su conduct a
En la investigación educativa actual , son tarea s fu n dament a les , p n ---
cisamente, el registro cuidadoso y la interpretación de las dife rent es
manifestaciones espontáne as - motrices, verbales y son or as- en n i
ños de distintas edades.

Gestión educativa: su problemática

Es importante que los edu cadore s o pedagogo s que aspir a n ¡1 de . ,

ernpcnarse en ] ¡_1 ge sti ón educativa tom e n con c ie ncia d e la ncces1J ad
ó6
 El rescate de la pedagogía musical

de intentar un cambio de actitud que perm ita concretar una re forn1a

e n verdad profunda de l sistema pedagogico. Hasta el n1on1ento , la.
m ayor parte de los gestores que traba jan en e l sisten1a se han concen-
trado con estilo verticalista, en e l diseño de las norn1as generales y el
marco teórico de la reforma educativa que pretenden i1nplementar.
Existen evi den tes dificult ade s en el trat amiento de las llan1adas
áreas espe ciales" ya que la responsabilidad de és tas suele quedar a
cargo de los "espec ialistas ' contratados al efecto. En algunos casos .
e stos u ] tim os proceden en contrad iccio n co n los lineamientos básicos
de l marco teó r ico prev iamente acordado . sin que el .. ge neralista " (cuya
func ión po r con trat o debería consistir precisamente en verificar la
co heren ci a y a rti cula cion de las diferentes areas ) neutralice o , al me-
n os . ad vie rt a e l (' rror
El argumE> nto básico que es tos funetonanos esgri men - en espe-
ci al. fr en te a la mu s ica - e s: Yo no conozco el tema los que saben de
mus1ca so n lo~ espe cialis tas.· Si se tr atara por e je mp lo . de un eq uipo
d e médicos que traba¡an para organ1zar un cen tro de sal ud . segura-
me n te los coordinado re s generale~ no deianan de interesarse ni d e
rev isar a fondo l.as propuest as que presentara n los exper to s d e las
diferen tes areas va que ~u rol consiste preo samen te en asegur a r la
unjdad y la co h erencia del provecto educatiYo.
Los educado res q ue se dedican a gestion edllcativa debe n an poseer
co mo los méd icos una solida forn1.acion generahsta. Un pedagogo
cu aJq u 1era sea ~u especialidad ne-c~ s1ta conocer --en forn1a esencial
a t ra\. eS de la expene nCit1 - con10 funcion-1n los procesos de educa
cio n a rt 1st 1c a
La n1en tJ ble1nentt· e~ co rnu n entre nosotros que tos md i\' iduos que
'-t' dl·<.hc ~u1 .1 la plan tf icJ ciun \' la organ1zac1on e~rolar havdn recibido

un.l fLH ,n~tc io n defic1tJn ..t que. entre- otras care n o as no les ha dado
l,1 oror tu ru d.Hi dt> p.1~ar por la e:'\ penenna artlstjca. Por lo gener3l.
t ~Lt, r-,"l(•r -..c.n,~s <on~ 1der ~1r1 de buen gi.1 s·to, educ-ac1o n el mrn1s-culr'St..'
lo n1t..· n o~ po~1blt• en la~ ,)re·as cspt.:i.c 1~1 le~ de1:.1.ndo que otros - · lo s que
:-.ll'lt'n . St' ü t·tti~n Ót' e~0~ asuntos. En consccuenn a . los. pro \ ~ctos Y
L.b tr<.Uht . .,r n1~_K k"'nes ~1ucn1vas qut> profX>nr o e1nprend<=' el s.1ste1n~1
tr ,h. 3.SJ.n t·n ~u n 'Ln or p...1.rtc.

t
 Viol1 ·1.1 11 1·111 ,y il1 · L.1 111 1.i

La investigación en pedagogía musical

l:11 l., .icl11i1lidt1d , Vdt i~t:--. gl' ll l 'l ,lt icJll ('.\ d 1· 1·cl11c.iclc>1c·, 11111 -, 1<.J lr ·, ,r·

dl'di c.1 11 ('()11 l ' fl lll Si,1 s111 0 ,1 lr,il >.i j,11 ('11 Id /IIV(' _\l t,<JII C/()11 /J1 ·rlur¡u<Jt< u /\ 1
r!' s¡w c l o, II 0s p ;In·n· i111po r I ~1ntt· i,1 si..,Iirt·11 I; , 11c·c1 ·'> i<l.1d d1· 1·11l ;it11 .,r "
p;1rli1· d<' lé.l i1 1vl'sli gíl ciún , C'I pc·11 s.1 111i C' 11I 0 y l..1 n ·ll1 ·xio 11 :--.0 1111 · 11 111 ", if , 1
r l'.t li cfod , ;i fin de- co 11t rl1rre st¡Ir L1 f11 <·1t<· i1ill111·11 ci,1 qII t· d111 t11 1t 1 • l., ,
1'il1irn i1s d éc1das ejer ce n en nue slro rtll'di u L, s ll'11dl'11 c1c1 '> < 11 il 1111I "
11 J. ._, 1i,d (J
liv,1s y cog11iti vis t as q1I l' do 111i11a11 lil csu· 11.1 pl' cL ,gogic.i 1•

lJ11ido s y los p;iíscs :111glosJjcrncs <·11ro¡wos d11r;111tc l:1 sl'gt11id., 11111 .i l l

d el siglo xx .
El I rcvi st ;Is y p11lJI icélc ioncs dl' i nvesl igación 1·srwci;tl i1 ;id.io.; 1·11p :--. 1< ' 1
logí;i y pccfogogíJ rn11si c;.tl de l;1 déc..1d;1 de 1950 , ptll'dt' ;:1¡,1 cc i, 11 '>1' ,,-. i;,
1e 11d<'11c ic1 qu e, a partir d e los aI1os ucl1cn 1;1, se " rr;, ig; 1<·11 I .; 11i11 1Jd I r1<·r I e ;i
y c 11 lu s P" íscs lat i 11oc u roµeos .
L11 /\rg!'11li1, a y lh<1si l, los grupos "cog11i1ivislc1s" q1I1 · lr.tl,c1j;i11 1·11
ir1vcstig.ició11 n111si ca l li ;,n c111pc1.ado a perca tarse..: 1'rlIirn.t11H ·11t1 · cl l'
csLI sil11.1ciú 11 y ya se observa una salt1clalJI<..- rc.1cció 11 . I:s cs<' n c:i ;tl c¡11 1·
,111c slrus docc 11l cs, en general, puedan rcn Ip<'r;Ir cIr;11Il!l ;iIII1·s :-, 11 .1 11
tonurní;i intclcc l11 ;tl y prcg11ntarsl', con rclaciú11 c1 s1Is n ·s¡wcliv()s c¡111·
11
I1.ic:crcs : "/dú nd c es tarnos?", / quc~ IH1n:mos/", "/ p<>r q11(: y p;ircJ qIIc· 1()
l1¡¡u·111ost'
Pasé111do rcvisl ét ;i L,s p11blic:.1cioncs d e los ,·J1Ii111os dil'1. o q11i11rc·
anos sob re i11vestigélción cducJ tiva en /\rgenti11a , se pudría c.i ¡ i rcc i;11
cu ;í nlos y cu /tl<' s fueron los lr;-. bajos que~ di ero n lt1g;ir a accio11cs co11
cre l.t s y ncccsari;1s, y dilerc11 ci;1rlos de rnuchos otros q11c si1nplcrnv11I1·
li11bic ra11 podido se r obviados en un a soc icclé1d ¡1c11 r. i,1u a por proi>l1 •-
I11;i s urgent es.
/\11nq11 c Brél si l l1Ivo 1111 proceso de d esarrollo si111 ilM,il de /\rgl'11I i11 ,1
l!ll el c.1 Inpo de lzi i11vcstigación ed u cél tivi1, los c I1 sc I1 an l cs dt' 111t1 ) i
c;i brasilc110s parecieran proceder, co n un ,1 nI;Iyor dosis de rc;tli)11ll 1
d esde lo social. Tienen menos prejuicios q11c rwsol ros y s1· t HJI ¡¡ ; ;1 111 1
cuando ado plan una posició11 cognitivisl ;-1, los cspccialist.1s y dlHT1 1h ' ~
que se cl ese rnper"rn11 en la fun ción púhli c1 se atrevc· 11 ;1 t·xpI<'~,11 111 ·1"
abiertame11le, c 11 co 11gn·sos y publicaciones. si,s crít ic; is ;ti si:--I1·111, 1.

(,K
 1:.1 n ·M:;1 1< · d<· lil pcdagogíí, m11 ) ical

Democratizar el conocimiento

A s1 co1110 olras ecirrcríJ S mu sicales "tradicion ¿Jl es --composición ,

11

di r('cc ic'H1 , inlc·rprcla ción voca l e in strum ental, mu sicologia-- , la fnr

11l ,H:iú n t•n cdt1G1ción mu sical debe ser urgentemente modernizada .
Ln lit ac111;,1lida<l , los rnaestros gue trabajan en el sistema leen poco o
11acL1; los tn agros sueldos yue perci ben les impiden proveers e de lo s
ma ter iales de lec tura y otra s herramientas que les permitirían elevar
s 11 l'onnació n cultural. Por lo mismo, no se puede pretender que sie n-

tan entusiasmo y motivación por la tarea que realizan.

En el ca rnpo de la educación musicat se observa en la actualidad
líl prese n ci a de una nu e va elite intelectual constituida por Ios inves-
ti gadore s pedagógicos qu e cursan en las universidades maestrías y
do ctorados con la finalidad de afianzar su idoneidad profesional y
técn ica. Esta loable realidad no impide afirmar que la docencia argen-
tina precisaría con urgencia elevar en todos los niveles educativos la
ca lid ad de la formación musical y pedagógica para recuperar, al me-
nos, la posición que supo tener en otras épocas.
El conocimiento y la experiencia pedagógica debieran ser amplia-
m e nte compartidos por todos los maestros, a partir de la lectura, la
re fl ex ión y la discusión. Es importante ampliar la conciencia y demo-
cratizar el conocimiento en el campo educativo, en lugar de aislarnos
en guetos intelectuales, donde lo que hacemos, decimos y pensamos
no tiene un correlato directo con la realidad ni responde a las necesi-
dades palpables y concretas que la mayoría percibe.
Los bolsones de pobreza son una triste realidad del tercer mundo
que no podemos dejar de lado. Nuestra cultura pedagógica es de ex-
celen te categoría (cuando actuamos en congresos internacionales po-
demos estar al nivel intelectual de cualquiera de los países del priiner
mundo) , pero en realidad son muy pocas las personas que pueden
gozar de estos beneficios en nuestros países.
1, Yo presido el FLADEM , uno de cuyos objetivos esenciales es d~r a co-
1' nocer nuestra realidad. En América están pasando cosas muy mtere-
·~ santes: lo que hay que hacer con urgencia es tratar de dete~~arlas para
luego multiplicarlas, procurando establece~ formas de acc10n nuevas,
propias, a partir de lo que disponemos aqui Y ahora.
 Vio lrt ~1 Hcms y cJ r Gainza
. t r los valo-
La esc uelJ siempre fue la encargada de seúalar y resca a b. .
tr ·i de 111ta-
res hum anos. Hoy en d.1a, la institución escolar se encuen '
.. l ·ado respecto
da , pero la cuest1on de fo ndo bás icamente no ha ca1n 11 -c •
. . , . . e aparecieron
de otr as epoc as Las mnovac1ones pedagog1cas s1empr b
. .
en lo s margenes del sistema; sm embargo, la super icie ~1 •
r· . nue marca
l

,
a
. . . . .• ,.J . t · él solla ser mas
los 11m1.tes de este fre nt e a la libre gest1on euuca iv c •· d d
f1ltraran es e e1
permeable , lo cual permiti ó qu e las novedades se · . . ,
. . .. . t la s1tuac1on se
exte rior co n relativa facilidad y rapidez . Actua 1men e, .. d d
· er prcs1on es e
e ncuentra más pobri zada. yJ qu e el sistema, a l e1nc
:l

. . , ,(Tidan1en te en sus
sus propio s par ad igrn as, ti ende a af1 rmarse mas nb
postul ados.
¡ conductismo p e-
Durant e la decada de 1980 . cuando avanza ba e
· en la formac 1on
d agog1co · · · · d e los fl1turos educadores
un1vers1tana .
musicales , creamos un movimiento pedagógico que denon1 inamos
··ped agog1as· IT1us1ca.
· ·¡ es a b.1ert as ", ·in spiran
· · d onos en la fi011ra
o- transo-re-
b

sora del co mpositor y pedagogo can adien se R. Murray Schafer. Un

marco teórico más abierto , apoyado claramente en el modelo "artísti-
co ", nos permiti ó definir una pos tura pedagógica alternativa frente a
aquellas que comenzaban a emerger a partir de los conceptos tradi -
cionales asociados con el sistema. Nos importaba desarrollar, tanto en
los estudiantes como en las nuevas generaciones de educadores musi -
cales , la capacidad de libre refl ex ión que les permitier a elegir y optar
libremente. No era sufi ciente lee r e informarse , era preci so opinar y
tornar posición fr ent e a las d ive rsas propuestas pedagógicas .
Paulo Freire escribe: "Es toy co nvencido de qu e si qui ero ser un
buen cocinero tengo que co nocer las modernas tecnicas del art e cul ¡
na~ io ; pero sob re t~do ~s necesario qu e yo se pa p ara quié n cocino, por
que_coCI_no. en qu e soc1ed~~i coc ino, co ntra quie n y a favo r de qui én
coCJ no. Ese es el sa.ber polit1
• co que la oo·ent e t1·ene qu e e rea r, con s t ru1r,
·
para qu e la posmoder nidad progresista se in staure con tr a la fue rza del
poder de esa otra posmodern idad reaccio nari a." u
•
_Y nosotros tenemos que sabe r para qtii·en e n sena
_ mo s por nu e en
_·
se namos... ' -1

Espero que us tedes forme n p t d ¡ . .

_. ar e e a res1stenc1 a pedagógica J e/
1
~1g O \...\ !.

22 Fre tre Paulo ¡ 2001 1·- Laped d ! .

. agog1a e op rim ido
n.•J. lizada por Oaoma z·b _
¡· . . -
reinta anos despuc~ . cn tn!,·1 , l,J
t> r I as (~ept1emb re de 1 · ) · > . ,. •
Sdn Pablo (Bra~d \ Fu n -I _- E J · 99 J en f edago91a dos sonhos p<w,/\'t ''
<. a<;: ao t¡1tora da U~ES P
~o . p. 2 14 .
 Décadas La educación musical entre dos siglos (xx - xxi)

1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000

Escuela "nueva"

l. Mét. precursores

11. Mét. activos

- Tonic Sol Fa
- Chevals 111. Mét. instrumentales

- Dalcroze (Rítmica)
IV. Mét. creativos
- Willems/Martenot

- Orff
- Kodaly V. Expansión pedag.
'.. .... - Suzuki - Self/Denis
- Paynter - Ecología
- Schafer - Tecnología + VI. Nuevos paradigmas
- Multicultura- '--r--------.---
lismo
- "Modelos"
Sujeto musical - Terap ias
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