5° GRADO LENGUA

EJE APRENDIZAJES-CONTENIDOS COMPETENCIAS TERMINALES

-evidencias de logro-

COMPRENSIÓNY PRODUCCIÓN ORAL

- Escucha atenta y aportes pertinentes a la conversación.
- Escucha atenta y ejecución de consignas seriadas y reflexión sobre estrategias implicadas.
-Escucha comprensiva de exposiciones orales.
-Producción y exposición de Modalidades discursivas:
-La exposición oral del texto informativo. Exposiciones individuales referidas a contenidos estudiados y a temas de
interés tratado en el aula.
-La narración oral. Narraciones y renarraciones de historias no ficcionales.
-Variedades de lengua regional y estándar.
-Descripción oral de personajes y lugares.
-Conversaciones guiadas y exposiciones con base de apoyo. Fundamentación de acuerdos y desacuerdos.
-Entrevistas.
-Escucha y dialoga conforme a las normas que rigen las situaciones comunicativas formales, informales y mediatizadas.
-Comprende y participa adecuadamente en situaciones escolares de trabajo grupal, fundamentando acuerdos y
desacuerdos, memorizando y comunicando la información relevante de temas disciplinares con vocabulario específico
-Lee fluidamente en voz alta con fines comunicativos, con entonación, dicción y postura corporal adecuadas
-Re-narra de manera oral y respetando las secuencias, cuentos de tradición universal y regional.
-Describe de manera oral, personajes y lugares.

SECUENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA ORALIDAD: elaboración, presentación y valoración (metacognición)

Aspectos paralingüísticos:
-Posturas, gestos y ademanes en la lectura en voz alta y en las exposiciones orales.
-Aspectos lingüísticos (dicción y entonación) y paralingüísticos (posturas, gestos y ademanes) en el recitado de poemas y
coplas.
-Aspectos lingüísticos (dicción y entonación) y paralingüísticos (posturas, gestos y ademanes) en la dramatización de
situaciones cotidianas.
Estrategias de lectura
-Prelectura, lectura y pos-lectura de:
-textos narrativos;
-descripciones, poemas y coplas. Entonación y ritmo especial del texto poético.
-piezas teatrales breves.
- textos informativos periodísticos y de estudio.
-Lectura de párrafos e identificación de palabras claves.
-La información gráfica en los textos científicos y periodísticos.
Lee comprensivamente diferentes tipos de textos, aplicando las técnicas de trabajo intelectual y utilizando estrategias
lectoras adecuadas.
Escribe textos coherentes breves, aplicando las convenciones básicas de escritura: notacionales: direccionalidad,
segmentación, mayúscula cuando corresponda, signos de puntuación y auxiliares; diferentes grafías (especialmente,
letra cursiva legible) morfológicas: concordancia género/número.
Sintácticas: sentido y límite de la oración; concordancia sujeto/predicado; conectores de tiempo y lugar; or. unimembre
y bimembre.
-La información básica en la noticia: qué, quién, cuándo, dónde.
-Textos y estrategias de estudio: ideas principales y secundarias. Palabras claves. El resumen.
Estrategias de escritura
-Planificación, borradores y versión final de títulos pertinentes de párrafos y de noticias.
-Conectores de causa y consecuencia en textos científicos y periodísticos.
-Planificación, borradores y versión final de textos narrativos: cuentos.
-Conectores temporales que expresan simultaneidad, anterioridad y posterioridad.
-Planificación, borradores y versión final de textos descriptivos y poéticos.
-Conectores de lugar.
-Planificación, borradores y versión final de piezas teatrales breves para ser representadas.
-Estrategias y recursos específicos para la escritura del texto teatral. léxico-semánticas: sustantivo, adjetivo calificativo,
verbo; vocabulario de uso; hiperónimos, campos semánticos, familias de palabras.
Escribe sin errores el vocabulario de uso seleccionado, aplicando las reglas ortográficas estudiadas.
Emplea estrategias de escritura: búsqueda, selección y organización de la información, elaboración de planes y
borradores, progresión temática, investigación léxica e incorporación de conectores.
Escribe diferentes tipos de textos y reflexiona acerca de la corrección y legibilidad del escrito.
Notacional:
-Signos de puntuación: punto seguido, punto aparte. La coma. Dos puntos. Dos puntos y raya de diálogo. Paréntesis
Ortografía:
-Revisión de uso de “G”: ga, go, gu, gue, gui, ge, gi, je, ji.
-Empleo de “S” en los numerales terminados en –ésimo. Terminaciones -oso, -osa. ”C” Term. –icia, -icie. Plural de
palabras terminadas en “z”.
-J: terminaciones –aje, -jero, -jera, -jería.
-C: terminaciones –ción y –sión.
-V: adjetivos terminados en –ívoro, -ívora; -ave, -eve, -iva, - ivo.
-Z: Terminaciones –azo, -aza.
-H: h intermedia y palabras que empiezan con hie, hue, hui, horr, hum, herm
-B: Prefijos bi-, bis-, bibl.
-V: prefijos clav- y equiv
-Homófonos (ej. haber/a ver, hay/ay, hacer/a ser)
-Acentuación de palabras agudas, graves y esdrújulas
-Casos especiales de acentuación: tildación de pronombres interrogativos y exclamativos.
Morfológicas:
-Género y número del sustantivo, del adjetivo.
-Accidentes de persona y número en verbos. Modo indicativo: presente, pret. perf. simple, pret. imperfecto, futuro
simple.
Sintácticas:
-Párrafo y oración. Oración simple. Oración bimembre y unimembre.
-Sujeto simple y compuesto. Sujeto expreso y sujeto tácito.
Modificadores del sujeto: modificador directo.
-La construcción de oraciones según la actitud del hablante: interrogativas, exclamativas e imperativas.
-Predicado verbal. Núcleos.
Semántica:
-Sustantivos propios y comunes; individuales y colectivos.
Vocabulario científico.
-El verbo.
-Adjetivos calificativos, gentilicios y numerales (cardinal y ordinal)
-Pronombres personales y posesivos como elementos de cohesión textual, pronombres exclamativos e interrogativos.
-Vocabulario: sinónimos y antónimos. Familias de palabras.
-Vocabulario: la formación de palabras; prefijación y sufijación.
LITERATURA
-Los grandes géneros literarios. Comparación entre textos literarios y textos expositivos.
-El cuento tradicional
-Secuencias, personajes y lugar en textos narrativos
-El género lírico: coplas y poemas. Ritmo, rima, verso, estrofa. Recursos poéticos: comparación y personificación
-El género dramático. Piezas teatrales. Características específicas del texto teatral.
-Escucha, comprende y disfruta, en las sesiones de lectura de textos literarios.
-Lee y reconoce diferentes géneros literarios y sus especies
-Identifica aspectos sobresalientes de la obra literaria narrativa: secuencias, personajes, lugar, tiempo y conflicto.
-Re-narra de manera oral y escrita y respetando las secuencias, cuentos de tradición universal y regional.
-Memoriza y recita poemas canciones, refranes, poemas, trabalenguas, dramatiza cuentos y participa como espectador
o actor, en representaciones de pequeñas piezas teatrales.

IV. ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN

IV.1. Pautas y orientaciones para la enseñanza
Adquirir la competencia de la lengua significa comprender lo que se lee y poder expresarse claramente, tanto por escrito
como oralmente, así entonces la expresión oral, la lectura y la escritura se interrelacionan y complementan en todo
momento.
En relación al aprendizaje de la lectura y escritura, es fundamental considerarlo como proceso en el tiempo y por tanto,
su enseñanza formal no debe desarrollarse únicamente en los primeros años sino que debe acompañar toda la
escolaridad. Presentar estrategias de comprensión lectora y procedimientos de producción escrita tales como: tener un
propósito de escritura, hacer planes, revisarlos y realizar una versión final, etc.
Metodológicamente supone la organización y sistematización de su enseñanza mediante secuencias didácticas de
oralidad, de lectura y de escritura en el nivel inicial, primario y secundario.
¿Para qué es necesario organizar los contenidos para trabajar en secuencias?
● Para lograr una progresión conceptual (sucesión ordenada): se asegura así una estrategia de enseñanza y de
comprensión de ir de un todo indiferenciado y confuso por sucesivas aproximaciones, a un todo con mayor
diferenciación, con contenidos que guarden relación entre sí.
● Pertinencia en relación al desarrollo evolutivo de los alumnos.
● Coherencia con la lógica de la didáctica de las disciplinas de las que dependen los contenidos de aprendizaje.
● Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos.
● Priorización de un tipo de contenido a la hora de organizar las secuencias y delimitación de las ideas eje, decisiones
que se verán reflejadas en la continuidad, progresión, equilibrio e interrelación tanto de los contenidos como de las
decisiones pedagógico-didácticas y los correspondientes procesos de evaluación.

IV.2. Planificación por Secuencia Didáctica

El diseño de una secuencia didáctica es una instancia de planificación estratégica a partir de propósitos bien definidos en
los que se pone de manifiesto la intencionalidad de la enseñanza.
“La secuencia didáctica es el resultado de establecer una serie de actividades de aprendizaje que tengan un orden
interno entre sí, con ello se parte de la intención docente de recuperar aquellas nociones previas que tienen los
estudiantes sobre un hecho, vincularlo a situaciones problemáticas y de contextos reales con el fin de que la información
a la que va acceder el estudiante en el desarrollo de la secuencia sea significativa, esto es tenga sentido y pueda abrir un
proceso de aprendizaje, la secuencia demanda que el estudiante realice cosas, no ejercicios rutinarios o monótonos,
sino acciones que vinculen sus conocimientos y experiencias previas, con algún interrogante que provenga de lo real y
con información sobre un objeto de conocimiento”.

Al momento de la planificación, resulta importante tener en cuenta algunas consideraciones:

1. Realizar un diagnóstico del grupo clase sobre los saberes previos, detectando sus potencialidades en relación con las
capacidades, para vislumbrar nuevas experiencias de aprendizaje.
2. Formular los propósitos o intencionalidad de la secuencia, como así también seleccionar los aprendizajes que se
abordarán.
3. Jerarquizar las capacidades en las que se pondrá énfasis para afianzar y fortalecer su desarrollo. Poner en juego las
habilidades, procedimientos y actitudes que requiere una capacidad para ayudar a los estudiantes a dominarla y usarla
en forma progresivamente autónoma, en distintos contextos.
4. Seleccionar los contenidos, focalizando la importancia de los mismos e integrando distintas disciplinas para fortalecer
el aspecto global del conocimiento.
5. Organizar variedad de actividades, en un orden de complejidad creciente, partiendo de problemáticas y desafíos que
pongan en desequilibrio sus conocimientos, a fin de posibilitar que éstos se modifiquen hacia niveles más avanzados.

¿Cuáles son los tres momentos claves para llevar a cabo una secuencia didáctica?
● Activación o motivación: este momento permite generar un clima especial en la clase, despertando el interés en los
estudiantes para comenzar cada nueva temática. Esta instancia, constituye un reto para el docente, ya que no implica
solamente recuperar los conocimientos que tienen los estudiantes sobre un tema, también requiere de la presentación
de un desafío o un interrogante significativo que implique una movilización intelectual. Aquí es donde no podemos dejar
de preguntarnos: ¿motiva a los estudiantes?, ¿provoca curiosidad?, ¿implica un desafío? Esta actividad puede iniciarse
en la clase o partir de una tarea previa como una entrevista, una nota periodística, el estudio de un caso, etcétera.
También, llevarse a cabo en distintos espacios físicos de la escuela, no sólo en el aula.
● Desarrollo o elaboración del conocimiento: esta fase es la más larga de la secuencia, está integrada por una serie de
actividades de complejidad progresiva, las cuales se presentan de manera ordenada y articulada. Cada actividad es la
base para la o las siguientes y, a su vez, permite recuperar el aprendizaje de la anterior. Es en esta instancia, donde el
docente brinda al estudiante diversas situaciones para la elaboración del aprendizaje. Según Roegiers y Peyser, “una
situación es un conjunto contextualizado de informaciones que un estudiante o grupo de estudiantes tiene que articular
a fin de resolver una tarea determinada”. Dichas situaciones facilitan el desarrollo de capacidades en la medida que las
actividades que propone el docente, no sólo colaboran con la elaboración de los saberes disciplinares, sino también que
permiten a los estudiantes mejorar sus estrategias de aprendizaje. Cabe destacar la importancia de ofrecer variedad de
actividades y de no limitarse a la realización de ejercicios rutinarios o de poca significatividad. De este modo, se
considera necesario apoyarse en un doble eje, el de la continuidad -hilo conductor entre las actividades y el conjunto de
contenidos que reaparece una y otra vez- y el de la diversidad -cada actividad enlaza con la precedente, pero imprime
complejizaciones y recreaciones-.
● Cierre o valoración del nuevo conocimiento: La finalidad de esta instancia es lograr que los estudiantes puedan
elaborar una síntesis del proceso y del aprendizaje desarrollado. Según Díaz Barriga (2013): “...busca que el estudiante
logre reelaborar la estructura conceptual que tenía al principio de la secuencia, reorganizando su estructura de
pensamiento a partir de las interacciones que ha generado con los nuevos interrogantes y la información a la que tuvo
acceso...” De esta manera, resulta importante que las actividades de cierre generen un espacio de interacción entre los
estudiantes, donde puedan transferir a una nueva situación aquello que se ha trabajado y, en algunos casos, se puedan
materializar en tareas que posibiliten una retroalimentación. Además, este momento admite una instancia de
evaluación para el docente y el estudiante.

IV.2.A) Comprensión y Producción oral

“No es culpa de los muchachos, sino del sistema. De las cuatro destrezas típicas del lenguaje: la lectura, la escritura, el
hablar y el escuchar, la escuela se dedica sólo a las dos primeras. Se parte del supuesto de que como el chico articula
frases, sabe hablar y escuchar. Es falso. No sabe dialogar. Se desatiende a la formación de la oralidad, esencial para la
vida cotidiana. Educamos alumnos con pobreza léxica, sin habilidad comunicativa. Lo hemos transformado en un
ciudadano de segunda. La ley reconoce que tiene la libertad de decir lo que piensa, pero los alumnos no pueden armar
frases y se les dificulta el pensar. Vamos en deterioro de la posibilidad de una democracia de calidad” Pedro Luis Barcia.
El desarrollo de la oralidad necesita ser orientado didácticamente considerando que esta gran habilidad lingüística
supone una serie de estrategias para la comprensión oral y para la producción de un texto oral o expresión oral. Desde
una perspectiva escolar, su despliegue requiere el trabajo formal, intencional, específico y variado, de una serie de
procedimientos -reconocer, seleccionar, interpretar, inferir, anticipar, retener, etc.-, de conceptos -variedad textual,
adecuación, coherencia, cohesión, gramática, presentación, estilística, etc.- y de actitudes -diálogo, conversación,
parlamentos, etc.- que de suyo se aplican en el proceso de comprensión oral. Así también, la expresión oral o
producción de determinado discurso requiere el desenvolvimiento de una serie de conocimientos, de rutinas, del
discurso que se va a producir; acerca del léxico, frases y recursos gramaticales, como de los mecanismos de producción y
reglas gramaticales y de pronunciación, que se accionan a la hora de aplicar una serie de habilidades de la expresión oral
tales como habilidades para planificar el mensaje, conducir el tema, dar turnos de la palabra, de negociación del
significado, de producción que facilita la comprensión y habilidades de corrección. Tanto la comprensión oral como la
producción del discurso oral -escuchar y hablar- son: “... habilidades que los alumnos practican más a menudo...
procedimientos instrumentales más relevantes para conseguir otros aprendizajes, pero no se trabajan [suficientemente]
de forma específica y decidida...sino que el alumno acaba desarrollando su capacidad...de una manera espontánea y
descontrolada. Por el contrario, los ejercicios de comprensión oral [como de producción] deben ser específicos y
calculados, preparados para practicar las estrategias variadas de ambos procesos...para incidir en los aspectos que
resultan más difíciles para el alumno”. El desarrollo de la oralidad necesita ser orientado didácticamente considerando
que esta gran habilidad lingüística supone una serie de estrategias para la comprensión oral y para la producción de un
texto oral (expresión oral). Para trabajar con la oralidad en la escuela, deberá tenerse en cuenta:
a) los diferentes discursos orales (narraciones, biografías, descripciones, retratos, conversación, exposición, debate, entrevista, entre otros...)
b) las diferentes técnicas de oralización de discursos escritos (lectura en voz alta, recitado, canto, dramatización...)
c) los medios técnicos de comunicación (TV, videos, videoconferencias, Meet, Zoom, etc.…)

Desde una perspectiva escolar, su despliegue requiere el trabajo formal (intencional, específico y variado) de
una serie de procedimientos (reconocer, seleccionar, interpretar, inferir, anticipar, retener, etc.), conceptos
(variedad textual, adecuación, coherencia, cohesión, gramática, presentación, estilística, etc.) y actitudes
(diálogo, conversación, parlamentos, etc.) que de suyo se aplican en el proceso de comprensión oral. Así
también, la expresión oral o producción de determinado discurso, requiere el desenvolvimiento de una serie
de conocimientos (de rutinas, del discurso que se va a construir; acerca del léxico, frases y recursos
gramaticales como de los mecanismos de producción y reglas gramaticales y de pronunciación) que se
accionan a la hora de aplicar una serie de habilidades de la expresión oral (habilidades para planificar el
mensaje, conducir el tema y dar turnos de la palabra, de negociación del significado, de producción que facilita
la comprensión como habilidades de corrección). Secuencia didáctica: enseñanza de la oralidad. En el caso de
la enseñanza de los géneros orales formales, la novedad y el acierto del enfoque procesual y por secuencias
didácticas es la sistematización de la expresión oral, tan poco frecuente en las aulas, por las dificultades que
presenta a la hora de programar los contenidos lingüísticos y textuales como al evaluar los aprendizajes y la
enseñanza. Posible secuencia didáctica de enseñanza de la capacidad de explicación oral.
1. Fase de preparación. Se formula la secuencia y los objetivos ¿qué hay que hacer? ¿Qué hay que aprender?
2. Fase de realización. Se combinan diferentes contenidos de oralidad implicados para enseñar a explicar
oralmente y con una serie de actividades de planificación del texto oral que se producirá. Se realiza un trabajo
sistemático sobre los mecanismos lingüísticos y discursivos implicados y sobre la búsqueda de información,
cómo archivar dicha información recogida y su posterior exposición oral.
3. Fase de evaluación: Se reflexiona sobre lo realizado (meta reflexión lingüística). Se recomienda para ello
elaborar una grilla de evaluación que facilite la valoración de alguno de los siguientes descriptores o
indicadores de evidencia: - Evitó muletillas y repeticiones innecesarias. - Se preocupó por usar una modalidad
de lengua formal. - El registro utilizado fue pertinente. - Buen manejo de léxico disciplinar.
- Aplicación de técnicas explicativas
- Se supo centrar en el tema.
- Seleccionó la información relevante.
- Ilustró con ejemplos, descripciones y/o narraciones y/o medios visuales o sonoros.
- La exposición mantuvo el tema propuesto.
- Aportó más información de la que maneja el grupo Comportamiento comunicativo.
- El tono de voz, los nervios y los gestos fueron controlados.
- Supo atraer el interés del auditorio.

IV.2.B) Comprensión Lectora y Producción escrita

Comprensión lectora
“Para comprender un texto, el lector tiene que interactuar con él, desplegando una gran actividad cognitiva.
Es decir, para entender lo que lee, un lector experimentado actúa sobre el texto: se encamina al texto con
preguntas que guían su lectura, ajusta su modalidad de lectura al propósito que persigue, relaciona la
información del texto con sus conocimientos previos, realiza inferencias, extrae conclusiones, formula
hipótesis y las pone a prueba, decide volver a leer ciertas partes para aclarar sus dudas, comparte con otros
lectores sus interpretaciones, comenta lo leído, etc.” El trabajo con la comprensión lectora requiere de
prácticas intensas de exposición a los textos, de evaluaciones y orientaciones que el docente pueda realizar
sobre estas prácticas para verificar cuáles son los obstáculos y cuáles son sus logros. Si bien la lectura es una
acción global, para atenderla pertinentemente y a fin de su análisis, ejercitación y evaluación, se observan
distintas tareas que realiza el lector.
En el enfoque seleccionado -comunicacional/referencial- se sintetizan tres capacidades: a) extraer
información, b) interpretar, c) reflexionar y evaluar (saberes procedimentales). Se lee de maneras distintas
según el tipo textual, el contexto y el propósito de la lectura. Ésta es una de las dificultades que enfrenta el
docente de lengua para abordar esta práctica. Si se asume que la reelaboración del significado de un texto es
única en cada situación, si se piensa que el lector ingresará al texto con diversas estrategias, el desafío será
brindarle al alumno las estrategias convenientes para cada tipología textual y ayudar al mismo a encontrar
estrategias válidas para cada propósito de lectura. Leer es leer textos. Deben presentarse variedad de géneros,
insistir escolarmente con los más necesarios, saber seleccionarlos, saber graduar las dificultades. Resulta muy
importante, además, presentar variedad de prácticas, romper la monotonía, incrementar la cantidad de
materiales que se exige leer.
Consideraciones para ayudar a los alumnos a desarrollar la lectura comprensiva y ser competentes en la
acción lectora:
1. Organizar en el aula situaciones de lectura con propósito definido, que impliquen distintas modalidades de
lectura.
2. Disponer en el aula importante cantidad de material de lectura.
3. Favorecer que los alumnos aporten sus conocimientos previos, aunque estos sean erróneos o imprecisos.
4. Ayudar a observar en el texto todas las informaciones que concuerdan o no con sus anticipaciones.
5. Dar prioridad a la lectura silenciosa y proponer la lectura en voz alta cuando es conveniente discutir en
forma grupal lo leído.
6. Propiciar situaciones de control de su propia comprensión (metacognición), dando cuenta si se comprende
o no y generando estrategias alternativas.

Secuencia Didáctica. Algunas estrategias cognitivas del proceso de enseñanza de la lectura comprensiva:

1) Anticipación:
● Lectura denotativa y connotativa de las imágenes que acompañan el texto.
● Activación de conocimientos previos. Preguntar qué conoce sobre el tema y con qué lo relaciona.
● Formulación de predicciones acerca del contenido, a partir de elementos provocadores, tales como título,
año de publicación, autor, gráficos, palabras claves, prólogo, bibliografía, etc.
● Determinación de los propósitos que persigue la lectura: recreación, aplicación práctica, localización de
información, evaluación crítica.

2) Pre-lectura o primera lectura:

● Especificar la tipología textual.
● Especificar el destinatario del texto.

3) Lectura:
● Individual, por grupos, por párrafos, a coro, etc.
● Mecánica, expresiva.

4) Post-lectura:
● Recuperar la información de lo leído: trabajar con el vocabulario (significado por contexto y/o por
diccionario), aplicar un cuestionario de información explícita, recuperar la información literal y la implícita,
realizar inferencias a partir de lo leído, etc.
● Trabajar las relaciones de coherencia y cohesión dentro del texto. Por ej. causa-consecuencia, antecedente,
oposición-semejanza, etc.
● Recuperar el tema central de lo leído.
● Organizar una secuencia ordenada de los hechos leídos.
● Ordenar y resumir jerárquicamente el texto mediante el apoyo de resumen, cuadros, esquemas, etc.
Producción Escrita
Secuencia didáctica: Algunas estrategias cognitivas del proceso de enseñanza de la escritura (proyecto de
escritura)
El trabajo con la producción escrita necesita ser orientado didácticamente, considerando la escritura como un
proceso, que consta de plan previo, borradores, versión final, permanente reflexión crítica, revisión desde
ciertas pautas claras que permitan ajustes y correcciones, etc. Un escrito es el producto de operaciones
mentales que conforman un proceso integral que, además de suponer la aplicación de conocimientos
gramaticales, de las convenciones ortográficas, de la lengua escrita, puede tener muchos destinatarios y
diversos fines, lo cual influencia notoriamente en la pertinente producción del escrito. El acto de escribir
implica un conjunto de micro habilidades que se entrelazan e integran para finalmente producir un texto
determinado. Requiere de habilidades propias de la situación de comunicación tales cómo hacer planes,
buscar información, redactar, revisar, rehacer. Promover escolarmente dicha competencia, no supone
abandonar la enseñanza de contenidos de la lengua, sino revisar y reorganizar un modelo de enseñanza
tradicional -centrado en los aspectos gramaticales descontextualizados de las actividades concretas de
producción del escrito- para centrarse en un modelo de enseñanza procesual que contextualiza las actividades
de escritura y apunta a una gramática integral del texto. La gramática separada de la actividad concreta de
escribir parece carecer de utilidad. Sin embargo, es indispensable cuando nos proponemos elaborar un texto
concreto.

Consideraciones para ayudar a los alumnos a desarrollar la capacidad de escribir y abordar con éxito la tarea
de escribir, Para ser competentes en la acción de producir variedad de textos conforme los destinatarios y
propósitos fijados, es necesario:
● Hacer múltiples versiones de un escrito, antes de llegar a una versión final aceptable.
● Poner en juego operaciones mentales y acciones como, organizar ideas, escribir el esquema, desarrollar los
propios razonamientos, revisar, revisar, revisar... Reescribir.
● Privilegiar un espacio de escritura en el aula.
● Proponer actividades atractivas, enmarcadas en un proyecto real.
● Identificar al potencial lector o destinatario.
● Compartir los resultados de la escritura.
● Reflexionar acerca de lo escrito.

Secuencia didáctica de escritura, es necesario considerar los siguientes momentos:

1) Aclarar tipología textual.
2) Activar y generar ideas previas para motivar el escrito: discusión de temas para escribir.
3) Planificación: diseño y gestión de estrategias de escritura, selección del asunto, destinatarios y fines.
Búsqueda y organización de información. Generación de contenidos.
4) Textualización: redacción de borradores.
5) Revisión del escrito. Control de legibilidad del escrito en la producción. Coherencia con el plan de escritura,
destinatarios y objetivos. Coherencia textual: superestructura, macroestructura, microestructura. Uso correcto
de verbos. Uso de elementos cohesivos. Control de ortografía y puntuación. Normas y pautas de presentación.
6) Versión final del texto: reescritura.
7) Metacognición: análisis de las propias producciones.

IV.2. C) Metalingüística (reflexión sobre los hechos del Lenguaje)

El enfoque comunicacional, ampliamente difundido en los estudios lingüísticos actuales, concibe a la lengua
como discursividad o textualidad, porque la comunicación verbal entre los hombres no se realiza por medio de
oraciones sino de textos o discursos. Dichos textos se caracterizan por ser formatos que presentan
dimensiones y niveles:

Entendemos por reflexión metalingüística al pensamiento o especulación que se hace de modo introspectivo o
explícito acerca de la estructura de la lengua, así como del lenguaje usado para analizarla o describirla. La
reflexión metalingüística se halla especialmente presente en todo proceso de aprendizaje de lenguas; porque
uno de los modos en que aprendemos consiste en hablar de cómo se habla, reflexionar sobre la lengua, darles
nombres a formas y funciones. Según el especialista, Van Dijk, el texto es un constructo teórico, un concepto
abstracto que se concreta a través de distintos discursos y su estudio debe ser abordado
interdisciplinariamente desde la lingüística, la socio-lingüística, la psicolingüística y la teoría de la
comunicación. Para acceder al análisis de la complejidad del texto, las autoras Mabel Marro y Amalia
Dellamea, han interpretado la teoría de Van Dijk con el dibujo del cuerpo geométrico de un cubo para
representar el concepto de que el texto presenta un formato no plano. Algo similar a esos cubos articulados
que tienen celdas de colores. Este esquema figurativo cúbico que representa al texto presenta dimensiones y
niveles, tal como se explica en una conocida publicación del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación de
hace algunos años.
Las dimensiones son aquellos aspectos que nos resultan visibles porque están en la superficie y se materializan
en el aspecto notacional, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático. Los niveles son todo lo contrario, no
son perfiles visibles sino abstractos porque son conceptuales, son esquemas que el escritor procesa en su
intelecto, en la ideación mental del texto, pero pueden identificarse perfectamente desde la producción en los
subprocesos de la planificación de la escritura y desde la comprensión cuando el lector procesa las
representaciones con sus estrategias de cognición. Los niveles son: superestructural, macroestructural,
microestructural, estilístico y retórico. Dichas dimensiones y niveles se interconectan y relacionan tanto para
la producción del texto como para la comprensión. A continuación, se describen brevemente cada uno de
estos aspectos.

Dimensión notacional:
Aquí se toma en cuenta las diferencias entre oralidad y escritura. Como todos sabemos, no se escribe como se
habla y viceversa, aunque está claro que la escritura requiere el cumplimiento de normas más estrictas, más
exigentes que la oralidad por cuanto el interlocutor se encuentra ausente. Esta dimensión la podemos
reconocer en el texto por el cumplimiento o incumplimiento de las normas para ortografía, puntuación,
tamaño y diversidad de letras, sangrías, exactitud en la transcripción de nombre y apellidos, numeraciones,
estilos para el uso de mayúsculas y minúsculas y cualquier otra variedad de signos convencionales para señalar
y diagramar el texto.
Esta dimensión interviene decisivamente en la cuestión de la escritura por cuanto su aparición satisfactoria
ayuda a descubrir el significado y, por el contrario, su aparición insatisfactoria lo dificulta y lo traba.

Dimensión morfológica:
Refiere a la cuestión de la formación de las palabras y sus accidentes: género (masculino, femenino, neutro),
número (singular, plural), tiempos y modos verbales, casos del pronombre, etc. En general, tanto lectores
como escritores tienen internalizados los mecanismos de formación de palabras, pero siempre es
conveniente, en la etapa de revisión de la escritura, estar atento a este aspecto ya que los errores son
frecuentes y sus efectos pueden afectar el sentido del texto.

Dimensión sintáctica:
Los lectores y productores de una lengua manejan naturalmente una serie de reglas, algunas rígidas y otras
flexibles, que le permiten reconocer y producir oraciones bien construidas. Entre las reglas rígidas, tenemos la
que indica que el artículo va siempre delante del sustantivo (por ejemplo, se dice la casa. Nunca al revés) Entre
las reglas flexibles podemos señalar aquella que nos permite romper el orden sintáctico típico, sujeto + verbo
+ objeto directo + objeto indirecto + circunstanciales, por otro ordenamiento que resulte más apropiado para
la situación comunicativa en que nos encontremos.

Dimensión semántica:
Aporta una descripción en el nivel de los significados de palabras y grupos de palabras. El nivel de los
significados incluye aquellos que son convencionales y generales, como los que aporta el diccionario y también
aquellos que surgen del acuerdo entre hablantes de una comunidad lingüística que pueden coincidir o no con
los del diccionario. También operan en esta dimensión las relaciones entre la realidad y los significados
lingüísticos que se construyen para referir esa realidad: éstos se denominan significados referenciales y son de
índole interpretativa, con intervención de las categorías de conocimiento de mundo y mundo posible. El
componente semántico tiene una incidencia fundamental en la construcción del sentido del texto.

Dimensión pragmática:
Analiza las relaciones entre el texto como acto de habla y sus usuarios. En esta esfera incide el análisis del
contexto comunicativo y la interacción social, por cuanto es en este marco donde se materializan los actos de
habla como verdaderas acciones intencionales que tienen consecuencias sobre los conocimientos, las
opiniones y los comportamientos de las personas. Se pasa ahora a la descripción de los niveles:
Nivel superestructural:
Analiza los formatos globales de los textos independientemente del contenido. Estos esquemas
convencionales intervienen en la asignación del sentido porque desde la comprensión, los usuarios los
reconocen como formas típicas y desde la producción, los usuarios toman la decisión del tipo o formato que
darán al texto, en paralelo a las decisiones relacionadas con el contenido o tema.
Nivel macroestructural:
Se relaciona directamente a la noción de tema o asunto general del discurso. En el proceso de comprensión de
un texto complejo, un lector puede realizar la tarea de abstraer de ese todo, una idea global del tema que
trata, tarea que como usuarios podemos reconocer como asignar o resumir un tema de un discurso.
Pongamos un ejemplo: un alumno le cuenta esta clase de redacción a otro que estuvo ausente y se produce
este diálogo: -¿De qué se habló en la clase de redacción? –El profesor explicó qué es un texto. La respuesta
constituye la macroestructura o tema global, extraída del desarrollo completo de los contenidos de toda la
clase de redacción. En el proceso de producción de un texto, la formación de la macroestructura global
aparece en las etapas de planificación y revisión ya que es el sostenimiento y progreso del tema lo que guía el
proceso de escritura. Este nivel interviene en la asignación de coherencia y, por lo tanto, permite reconocer un
texto de un no texto. También corresponde relacionar este nivel con el superestructural y con el
microestructural. Digamos que las superestructuras se “llenan” de contenido con las macroestructuras y éstas,
a su vez, se despliegan en las microestructuras que pasamos a explicar.
Nivel microestructural:
Este nivel también opera en la esfera de las significaciones, pero en vez de manifestarse de manera global,
como el anterior, lo realiza en el nivel local o micro, que quiere decir en la estructura de las oraciones y las
relaciones de conexión y coherencia entre ellas. Aquí podemos reconocer las señales textuales de causa –
efecto, condición – consecuencia, medio – meta, e indicadores temporales como los adverbios o recursos de
producción como ampliación, ejemplificación, evaluación, etc. Si la macroestructura global opera como un
todo, la microestructura opera como las partes que especifican el todo.
Nivel estilístico:
Los distintos campos de la actividad humana determinan una elección particular de medios léxicos,
gramaticales, fonéticos y gráficos, es decir que imponen un uso particular de las dimensiones de los textos que
se producen en un ámbito social. Aunque los usuarios pueden elegir entre varias alternativas posibles, esta
elección no es absolutamente libre, sino que resulta previamente determinada por las características que
imponen los tipos de discurso específicos y los contextos sociales también específicos donde circulan esos
discursos. Por esto podemos reconocer estilos bien diferenciados: periodístico, educativo, legal, científico,
administrativo, etc.
Nivel retórico:
Ligado al nivel estilístico, el nivel retórico también se relaciona con el modo en que cada escritor dice algo.
Este nivel estudia las estrategias para persuadir al público sobre algún hecho o idea, para lograr aceptación de
lo que se dice, para que crean o adhieran a las afirmaciones que propone el texto y eventualmente para que
realicen acciones o ejecuten órdenes. Es decir, la esfera retórica influye en la eficacia del discurso, desarrolla
mecanismos para convencer a la audiencia que siempre son intencionales. Consideramos que comprender
estas dimensiones y niveles, nos ayudan en nuestra tarea docente para mirar los textos de una manera
diferente, no como algo lineal o plano. Y, por lo tanto, tomar decisiones respecto a cuál será el lugar que
ocupará la reflexión metalingüística en nuestras aulas. Por otra parte, también es muy importante para
detectar dónde están los logros o dificultades de nuestros alumnos.
Para lo cual, debemos distinguir entre:
- Conocimiento instrumental de la gramática: saber que permite a un hablante hacer uso de su lengua de
modo espontáneo (sea la materna, sea una segunda lengua).
- Conocimiento declarativo: se refiere a la capacidad que tenga de explicar el funcionamiento de las reglas
gramaticales de la misma.
Cualquier hablante nativo, por ejemplo, tiene el conocimiento instrumental de su lengua, pero no todos
tienen el declarativo. Cuando hablamos de reflexión metalingüística, nos movemos en el ámbito del
conocimiento declarativo de la gramática.
Podemos observar que, en la actualidad, existen dos posiciones extremas, con diversos matices intermedios:
1. negar la utilidad de la gramática como contenido de enseñanza o vincularla a la mejora del uso lingüístico.
Surgen entonces interrogantes al respecto: ¿Qué didáctica de la gramática puede servir como marco para
incluirla en relación con las prácticas de lectura y escritura? ¿Qué gramática se debería enseñar o qué se
consideraría gramática en relación con las prácticas lingüísticas de un alumno competente en nivel primario Lo
que sí podemos afirmar con certeza, es que no se trataría de una selección de textos pensada “para” enseñar
a leer la gramática? Sino que el texto “requiere” que leamos la gramática para comprenderlo. Es así como la
gramática puede aparecer en clase: a) antes de la escritura; b) durante la escritura y c) después de la escritura.
Estas maneras de conectar la gramática y la escritura no son excluyentes, pero cada una muestra distintas
miradas sobre la gramática y también sobre la escritura. Las actividades de elaboración de textos que se
desarrollan en forma grupal promueven significativamente los aprendizajes metalingüísticos. Los procesos de
reformulación, pequeños cambios introducidos en el texto, repeticiones de lo ya propuesto o relecturas de
soluciones encontradas durante la etapa de textualización, constituyen un indicador de la actividad
metalingüística que tiene lugar en el proceso de escritura. Las producciones de texto en colaboración grupal
dejan al descubierto la complejidad de los procesos que subyacen a la redacción, por la necesidad de alcanzar
acuerdos dentro del grupo, por la distribución de roles dentro él: quiénes escriben; quiénes controlan los
diferentes aspectos que entran en juego en la composición: adecuación y precisión léxica, ortografía y
relaciones establecidas entre los elementos del texto. Puede aparecer después de la escritura en situaciones
como la siguiente: se escribe un texto, se devuelve con marcas, se analiza el error, se trabaja con él, hacia la
autocorrección, para abrir de ahí un repertorio de estudio gramatical, se invita a corregir. Didácticamente se
da relevancia al error como muestra de un estadio de aprendizaje. Se le da la relevancia de poder significar un
puente entre quien aprende y lo que está aprendiendo, además de mostrar en qué punto de ese aprendizaje
se encuentra.
Por lo tanto, algunas vías actuales de una didáctica de la gramática, deben contemplar:
- La necesidad de que la reflexión sobre la lengua no se agote en la gramática oracional.
- Que incorpore los problemas vinculados a la elaboración de textos.
¿Cómo se puede alcanzar esa concientización del alumno?
- Es necesaria una reflexión sobre el uso que permita sistematizar saberes gramaticales básicos.
- No reducir la reflexión sobre la lengua sólo al conocimiento y a la asimilación de la normativa por la
innegable función social que tiene.
- Propiciar la reflexión sobre el uso de la lengua.
- Darle importancia a la interacción en el aula y atender a cómo los alumnos hablan de gramática, es decir, al
desarrollo de su capacidad metalingüística.
- No tan sólo a través de las explicaciones del maestro, sino a través, por ejemplo, de actividades o secuencias
didácticas diseñadas específicamente e integradas.
- Tratar en todo momento de equilibrar la selección y secuenciación de contenidos de todos y cada uno de los
ejes presentados en este diseño curricular.

IV.2.D) Literatura
Para darle la entidad que le es propia, en el campo disciplinar, la literatura constituye un dominio autónomo y
específico. Si bien su materialidad es el lenguaje, no puede ser considerada únicamente como una más de sus
realizaciones. Como afirma Teresa Colomer: Las formas de representación de la realidad presentes en la
literatura –en todas las variedades a las que ha dado lugar (...) proyectan una nueva luz que reinterpreta para
el lector la forma habitual de entender el mundo. El texto literario ostenta, así, la capacidad de reconfigurar la
actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla. La literatura, en tanto realización más plena de la
relación del lenguaje consigo mismo, pone al niño en contacto con la dimensión estético-expresiva y creativa
del lenguaje que trasciende su carácter funcional para dar forma a un objeto artístico (el texto literario). En
esta propuesta, la presencia de la literatura en la educación primaria obedece a objetivos específicos y
prioritarios del campo de formación y al mismo tiempo y como consecuencia del reconocimiento de su
condición de arte, se sostiene la necesidad e importancia de su vinculación con las expresiones visuales,
audiovisuales, musicales y teatrales, con el doble propósito de ampliar el universo de significación de los
estudiantes y favorecer una visión integradora, amplia y diversa de las prácticas estéticas. Ya se trate de
producciones artísticas que han tomado en cuenta un referente literario o de otras que han sido objeto de
reelaboración por alguna obra literaria, las conexiones temáticas y compositivas pueden ofrecer a los
estudiantes claves que les permitan enriquecer su potencial interpretativo. Sobre todo, no es una esfera
clausurada en sí misma. Es símbolo, es representación, es lenguaje cifrado de otra totalidad. Esa dimensión a
la que alude le permitirá dialogar con la Filosofía y la Teología. Se adopta la posición de la Literatura como vía
de acceso a los trascendentales del ser: belleza, bien y verdad.
(Documento FeCien lengua y Literatura)
La diversidad de soportes de lo literario debe tener una presencia fuerte en la escuela ya que su frecuentación
no sólo enriquece el horizonte cultural de los estudiantes, sino que amplía los universos de significación desde
los cuales leer la propia historia, la de la comunidad, la del tiempo y espacio que cada estudiante habita, pero
también el que poblaron otros, antes y en muy diversos territorios. Por otra parte, en los procesos de
constitución de la identidad personal y social, la literatura viene a hacer su aporte con diversas maneras y
modelos ―para comprender y representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de los ideales, de las
proyecciones fantásticas, y, también, modelos para representarnos nuestro pasado, el de nuestra gente y el de
los pueblos, la historia...” (Cesarini y Federicis 1988, en Colomer, 1991, p 4) En Abriendo Tesoros-Bibliotecas
escolares del Cuadernillo de la SPIyCE se indica: ‘’Ofrecer a los niños la posibilidad de frecuentar los libros, es
abrir la puerta al pensamiento crítico y creativo y, con él, a la disposición a hacer preguntas.16 (2010, p.5). En
otro Documento Jurisdiccional de Educación Primaria de SPIyCE, Corresponde a la escuela, como institución
que forma parte del campo cultural, habilitar prácticas de lectura de literatura en las cuales el docente en su
rol de mediador cultural asume la responsabilidad de poner en circulación en las aulas la producción literaria,
a través de la planificación de situaciones de oralidad, lectura y escritura diversas, continuas y asiduas. En este
sentido, se reconoce a los maestros un rol importantísimo, ya que el espacio escolar es decisivo en el proceso
de formación de lectores.
Consideraciones para la enseñanza escolar de la Literatura
● La Literatura no quiere ser discurso informativo, plano, referencial.
● El modo de lectura de la obra de arte, así como su posible método de análisis, o sencillamente, la pregunta
que le haremos a la obra de arte, no puede estar estereotipada, no puede ser simplificadora, no puede ser
superficial, no puede ser anacrónica, no puede ignorar que las palabras son puente a la Palabra.
La captación del mensaje de una obra literaria -si se aceptara que sólo tiene uno- necesita de un proceso de
maduración no evaluable convencionalmente, en el que intervienen como puntales, junto con el texto, al
menos dos factores activos: el contexto del lector y la habilidad del mediador.
● Planificar un acercamiento a la literatura considerándola y aceptándola como medio de conocimiento de lo
real en su esencia, ya que la dimensión de sacralidad del lenguaje poético posibilita intuir la entidad de
realidades materiales e inmateriales -seres, circunstancias, sentimientos- y comunicarlas mediante imágenes,
alusiones, alegorías, ficciones, mitos. Todas, mediaciones del lenguaje que intentan compendiar en
proporciones humanas y en expresiones supremas y celebratorias, lo que en definitiva es inefable.
● La fórmula literaria, siempre será pálido reflejo del Logos. Por eso, toda la literatura no alcanza y sin
embargo, en ella están los reflejos para ir haciendo el perfil del hombre. Las grandes obras literarias, como las
otras expresiones del arte, nos llaman y nos agradan porque hablan de nosotros. Debemos poner a los niños al
alcance de la configuración de su retrato histórico: es su herencia, es su derecho de alumno, es nuestro deber
como docentes.
● A través del lenguaje literario podemos hacer y ofrecer una experiencia de anticipación de lo real, porque la
literatura habla del hombre posible en la radicalidad de sus experiencias; nada es anodino en la edificación del
artista, cada motivo carga una función analógica.
● Enseñar a leer Literatura implica enseñar a penetrar más allá de los indicios inmediatos del texto (texto-
libro, hoy, texto-mundo, mañana) y entrenar la sensibilidad en la captación abierta y la inteligencia en la
depuración de los datos. Se trata de apresar una verdad (verdad mítica, hoy en el texto; verdad real, mañana
en la vida) ser fiel en la identificación con el lenguaje que la define y ser consistente en su comunicación.
Consideraciones para una enseñanza formativa de literatura
● Selección y elaboración adecuada de lecturas, a partir del esclarecimiento de la concepción antropológico-
cristiana, que fundamenta la acción educativa de Fasta. Discernimiento de los principios doctrinales en las
expresiones estéticas.
● Orientación de las lecturas de los alumnos al reconocimiento del Misterio de Dios y del hombre como
intérprete de lo sagrado en el orden natural.
● Elaboración de un corpus de textos de tipo bibliográfico y recreativo, que ofrezca a los estudiantes una
visión coherente y articulada de los principios cristianos.
● Que dichos textos se integren como material de lectura paulatino y sistemático, a fin de articular la
diversidad bibliográfica emanada de los cambios de leyes educativas.
● Establecer un canon literario que establezca jerarquías de autores y lecturas, en función de la formación
integral de los estudiantes.
● Relacionar e integrar las áreas del conocimiento a fin de contribuir a la comprensión acabada del mundo de
la cultura.
La enseñanza de Literatura responde a un conjunto de finalidades formativas intelectuales, éticas, sociales y
estéticas, a saber:
En lo intelectual posibilita:
- Iniciación al hábito de la lectura.
- Conocimiento correcto de la lengua castellana y enriquecimiento del vocabulario.
- Formación y expresión de un pensamiento independiente.
- Comprensión y recreación de la realidad circundante.
- Sostenimiento de la atención voluntaria y focalizada.
- Comunicación eficaz a través del uso de distintas formas del lenguaje.
- Desarrollo de la imaginación.
- Estimulación de la capacidad creadora.
En lo ético-social:
- Desarrollo de la comunicación con el prójimo.
- Planteamiento y acceso a situaciones nuevas vividas por los otros.
- Exaltación de valores universales.
- Reconocimiento de la identidad nacional.
- Valoración del acervo tradicional.
- Afirmación de la personalidad por acción del juego y de la imaginación.
- Elección de actividades creativas para el tiempo libre.
- Proyección de la actividad creadora hacia el entorno familiar y escolar.
En lo estético, posibilita:
- Predisposición hacia la obra de arte.
- Formación y direccionamiento de la sensibilidad.
- Reconocimiento de la riqueza expresiva del propio idioma.
- Estimulación del gusto por la belleza.
- Valoración de la calidad de las obras clásicas.

¿Por qué aplicar antologías tradicionales de textos líricos y narrativos en el nivel inicial y nivel primario?
Porque:
● La escuela en sus distintos niveles es responsable de generar la motivación necesaria para enseñar y afianzar
el hábito de leer.
● El uso y la práctica de la variedad de textos literarios tradicionales -cuentos, poesías, trabalenguas, historias
graciosas, rimas-, acerca a los niños a formas de pensamiento paulatinamente más complejas.
● La escuela es la primera en ordenar un cuerpo de lecturas que agraden e interesen para sentar los pilares de
futuros lectores.
● La frecuentación de las formas estéticas, en este caso la literaria, influye en la formación simbólica de los
niños, desde el espacio del juego y de la recreación.
● La literatura oral agudiza la percepción, propicia el desarrollo y expansión del entendimiento mediante el
uso transformador y polisémico del lenguaje.
● La literatura puede contribuir con la didáctica o con la psicología evolutiva, pero debe respetarse su espacio
y naturaleza propios, ya sea de disfrute, de fantasía, de juego, de musicalidad, de pensamiento.
● Los primeros textos que se seleccionan para la infancia pertenecen al acervo de la literatura oral,
conservada en el folklore, y unen al niño con su historia e identidad.
● Muchos de los textos que se recomiendan o que espontáneamente se aplican en la escuela, pertenecen al
imaginario de la familia y de la comunidad y resaltan elementos esenciales, vínculos, experiencias emotivas,
pertenencia a una tierra, relación con el ambiente natural.
● El ejercicio con estos tipos de textos permite recuperar conocimientos populares, ofrece un espacio para
remozar y apreciar la cultura familiar, nacional y universal, aproximando al patrimonio de la tradición.

¿Cómo hacer apreciar y gustar los textos?

● El contacto del niño con la literatura debe ser una fiesta, para que entable una relación placentera y no
desee interrumpirla nunca.
● En la niñez, el vínculo -o la brecha- con la lectura lo determina el adulto mediador, la abuela, los papás, la
primera maestra.
● En las buenas y prolongadas experiencias de iniciación a la lectura, hay siempre registrada una matriz de
afecto.
● El docente debe hacerse cargo del acto de leer diferenciándolo de forma privilegiada del modo, tono y ritmo
con que formula y dirige todas sus demás actividades de lenguaje.
● Un lector expresivo y fluido, que denota gusto por su tarea, es un mediador incomparable para despertar
interés e identificación.
● Un buen lector insiste sobre conceptos o expresiones claves del texto y fortalece la comprensión.
● La lectura grupal y en voz alta predispone para la intervención de los oyentes, sus exclamaciones, sus
comentarios y quizá, las asociaciones propias de la imaginación infantil, lo cual puede llevar a modificaciones,
es decir, recreaciones sobre lo escuchado, que implican un incipiente producir.
● La participación permite conocer al docente el nivel de comprensión logrado, para potenciarlo si es
necesario, pero también, el tipo de resonancia que el discurso tiene en la sensibilidad o en la historia personal
de los niños.
● En la lectura oral hay que realzar las palabras y permitirles que recuperen la dignidad que el uso trivial les
quita.
● La primera nobleza de las palabras es su condición fonética, es decir, su calidad de ser sonoridad, resonancia
o música; es preciso pasar de la lectura instructiva o informativa a la recitación cordial.
● Con la voz y la actitud se postula la diferencia y se permite el tránsito del lenguaje en su uso comunicacional
al lenguaje poético.
● El poema debe recitarse y repetirse, dejándolo actuar sin desarmarlo.
● La comprensión del niño no es completa, pero eso no es impedimento para el disfrute del poema. Suponer
que el niño no goza porque no entiende un término es transferir un esquema del modo del conocimiento
adulto; los niños comprenden globalmente.
● Lecturas aisladas no son suficientes para generar gusto y hábito; debe sostenerse en el tiempo como todo
proceso formativo.
● Para que haya afianzamiento y deseo, la lectura debe intercalarse o acompañarse del juego. En la niñez, la
poesía no se da pura, sino en relación con el espacio de diversión.
● La lectura o recitación contribuye a transformar el mundo que nos rodea en un lugar especial donde es
compatible, sino primordial, la imaginación.
● El lector -docentes o papás- debe desarrollar cuidadosamente estrategias de captación de las sutiles
asociaciones que puede producir la lectura; la variedad literaria es provechosa en la mente infantil porque,
como todo dispositivo creador, es propicio para favorecer nuevos fermentos innovadores.

IV.3. Pautas y Orientaciones para la Evaluación de los procesos de aprendizaje y enseñanza en la escuela
Para establecer los progresos realizados por los niños, así como aquellos aspectos de sus aprendizajes que
requieren revisión, ajustes o profundizaciones, son medios esenciales la observación y el registro de lo que
sucede en la clase, incluso de las diferentes respuestas o producciones de los alumnos frente a ciertas
intervenciones de enseñanza, así también de los rasgos más significativos del desempeño de cada niño como
lector y escritor. Para llevar adelante esta tarea basada en la observación de las actividades desarrolladas, ya
sea por cada alumno en particular como en grupos pequeños, es fundamental definir claramente el objetivo y
los aprendizajes en los cuales se centrará la observación, disponiendo de antemano del conjunto de
descriptores o evidencias a partir de las cuales apreciar el desempeño de cada niño. Así mismo, también
resulta fundamental llevar un adecuado registro de las evidencias y trayectorias de los alumnos, por tanto,
habrá que idear registros (instrumentos o herramientas varias) para tal fin. Para desplegar algunas
orientaciones prácticas, primeramente, una breve conceptualización teórica acerca de la evaluación, su
finalidad y sentido, cuándo y quiénes la realizan en la educación primaria en el marco del Diseño Curricular
FeCien de Lengua.
● Aquí se comprende a la evaluación desde una visión genérica e integral como parte inherente de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Visión y sentidos compartidos por conocidos autores y especialistas
curriculares (habitualmente considerados en textos didácticos o en diseños y normativas del sistema
educativo, por ejemplo, autores como Scriven, M. 1967/2015; Stufflebeam y Shinkfield 1993, 3°; Nevo, D.
1997; Santos Guerra, 2000; Ravela, P. 2003; Brailovsky, B. 2004,6; Camilloni, A. R. W. de 2010, Díaz Barriga, Á.
2009, William, 2022; Anijovich, R.2010, 2019 y Perrenoud, P. 2008, entre muchos otros). Básicamente consiste
en acompañar dichos procesos, reuniendo y obteniendo información significativa y variada sobre el
despliegue, avances, dificultades, o retrocesos en algún aspecto o cuestión del aprendizaje -previamente
fijados- en pos de tomar decisiones fundadas en evidencias -respecto de cómo está sucediendo el proceso y
los logros- de los aprendizajes previstos en un determinado espacio curricular. Así mismo, aporta información
valiosa respecto de cómo se está llevando adelante el proceso de enseñanza.
● Sus principales finalidades complementarias son20:
a) Como oportunidad de aprendizaje y para el aprendizaje siendo su finalidad formativa: forma parte de las
estrategias de enseñanza como una instancia más en el proceso de aprendizaje. Los dispositivos de devolución
permiten a los estudiantes comprender lo que están logrando, así como buscar caminos para avanzar en los
aprendizajes. De este modo, posibilitan tanto diagnosticar y predecir, como registrar y verificar, ofrecer
devoluciones y orientaciones, seleccionar, jerarquizar y clasificar, a partir de todo lo cual ajustar y regular la
propuesta de enseñanza. Planear y transitar las actividades de evaluación con dichas finalidades, deviene en
acciones de ajustar y regular la enseñanza, brindar evidencias y ofrecer retroalimentación a los estudiantes
para avanzar en los aprendizajes, así como realizar propuestas diversificadas. También, favorece y orienta al
docente en cómo dar continuidad a los procesos de enseñanza y brinda claridad al alumno respecto de qué y
cómo está aprendiendo. En definitiva, a partir de evidencias, es sumamente útil para tomar decisiones de
cómo seguir la enseñanza y en qué y cómo avanzar el alumno.
b) Como acreditación de logros y avances para pasar a otros aprendizajes disciplinares, o a otras etapas o
niveles escolares según objetivos y trayectorias fijados por el PCI y el sistema educativo formal. Por tanto, su
sentido y utilidad es la certificación o promoción, y tiene una función social para el reconocimiento dentro de
un sistema, dado que promueve y certifica que un estudiante ha logrado o no las capacidades, contenidos y
aprendizajes esperados para el grado/año, ciclo o nivel. Por lo tanto, deviene en resultados. Para ampliar
puede consultarse,

La evaluación de los aprendizajes en la escuela Primaria.

● ¿Cuándo evaluar? Según el momento que transitan docentes y alumnos en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, la evaluación puede realizarse al comenzar una secuencia (grado, unidad, clase, actividad, etc.),
y/o durante toda la tarea, y/o al cerrar una secuencia, lo que se denomina habitualmente como evaluación
diagnóstica o inicial, evaluación formativa o de desarrollo y evaluación sumativa o integral respectivamente.
● Es importante aclarar que la evaluación será continua en la medida de que el docente esté habituado a
observar y recoger la información que los alumnos ofrecen durante la clase, interprete esos datos y tome
decisiones, algunas en el momento y otras para clases y momentos posteriores. Se evalúa como un proceso
continuo e intencionalidad formativa si se incorpora como una tarea permanente formando parte de las
actividades que se desarrollan todos los días en la clase. Para lo cual es clave tanto la observación como contar
con instrumentos y/o dispositivos para el registro del proceso global desarrollado por el grupo y por los
alumnos a partir de lo cual ir realizando ajustes, basándose en indicios. Evaluación que, así entendida y
practicada, puede ser asumida tanto por el docente como por los alumnos: evaluación-autoevaluación-
coevaluación o heteroevaluación.
● En esa evaluación de proceso -formativo y contínuo- desarrollada como una tarea más dentro de las
actividades habituales, sigue siendo necesario realizar cortes o monitoreos o cierres momentáneos aplicando
alguna instancia sumativa de evaluación (así denominados conforme diferentes autores y jurisdicciones de
nuestro sistema escolar). Significa que el docente decide hacer un corte o cierre momentáneo de lo enseñado
para sacar una conclusión y seguir adelante, ‘’propone la realización de una tarea escrita o corrige cuadernos
para considerar qué calificación -nominal, numérica- corresponde asignar a cada niño’’ 21, modalidad de
calificación que podrá variar según la normativa vigente en cada jurisdicción.
● Es fundamental para que la evaluación se desarrolle como oportunidad de aprendizaje siendo fiel a su
sentido integral, formativo e incluso de acreditación, arriba explicitados, que:
a) se sustente en definiciones/acuerdos institucionales al interior de cada escuela acerca de los aprendizajes y
logros claves de cada asignatura, por ciclo y año o grado así como respecto los criterios y modalidades; b) los
procesos e instancias de evaluación permitan a los alumnos darse cuenta de sus logros y dificultades,
alentándolos a asumir la responsabilidad sobre las posibilidades de avance y mejora. Y, al mismo tiempo
promuevan en los docentes la revisión y la correspondiente reformulación y/o consolidación de las prácticas.
Que la práctica de la evaluación sea útil para la determinación de estrategias de mejora y avance (aprendizaje
- enseñanza); c) facilite y/o apunte al seguimiento de los logros progresivos de los estudiantes y no a la mera
comprobación (o sanción) de sus obstáculos, dificultades y/o fracasos. Y que evalúe lo que efectivamente se
enseñó y fue objeto de trabajo variado y significativo; d) en las tareas y en las situaciones de evaluación se
expliciten, clara y suficientemente, los criterios de resolución, así como sus evidencias - saber y poder hacer-
en cuanto a lo que se espera que se haga y como se espera que se haga y se muestre; e) contemple la
devolución y la retroalimentación formativa. Que las diversas instancias y tareas específicas de cada una de las
macrohabilidades de la competencia linguística -hablar-escuchar-escribir y leer- posibiliten volver sobre lo
producido, para identificar problemas de comprensión y/o desarrollo, para brindar pistas suficientes que
permitan volver sobre lo elaborado con el propósito de revisar y alcanzar los objetivos previstos.
● También es fundamental acostumbrarse a la evaluación de la enseñanza como un dispositivo para su mejora
y cualificación permanente, para lo cual será clave:
a) Diseñar dispositivos de seguimiento y evaluación de las prácticas docentes que faciliten la toma de
decisiones. b) Sistematizar acciones que ofrezcan la oportunidad de reflexionar sobre las prácticas docentes, a
fin de identificar y discutir fortalezas y debilidades. Practicar la metaevaluación. c) Desarrollar estrategias de
colaboración para resolver situaciones problemáticas del aula. d) Recibir observaciones y retroalimentación de
otros colegas durante el desarrollo de la clase. e) Acostumbrarse a valorar el impacto de los resultados de las
innovaciones implementadas. f) Contar con la sistematización de todos los datos y la información acerca de los
resultados de todas las instancias y procedimientos de evaluación implementados por los docentes.
● Algunas prácticas e instrumentos útiles al servicio de la observación y comparación de producciones que
facilitan la evaluación para el aprendizaje y como oportunidad de aprendizaje son las opciones de trabajar con
portafolios, listas de cotejo, escalas de evaluación o valoración, rúbricas o matrices de valoración,
cuestionarios, protocolos, tarjetas y/o guías de observación, dado que estos instrumentos de evaluación
permiten la recolección de producciones y registros que constituyen evidencias concretas e información sobre
los aprendizajes logrados, sobre los avances y las dificultades a lo largo del proceso. Todo lo cual no invalida
sino que debe complementarse con otras instancias de evaluación -sumativa y calificativa- arriba
mencionadas.
● Sería de gran utilidad como práctica de evaluación formativa, la implementación de fichas o grillas de lectura
comprensiva, de lectura expresiva y legibilidad. Se trata de un material que puede organizarse y diseñarse a
partir de autores como Alliende F. y Condemarín, M. También se dispone de algunos modelos empleados en
Colegios de la Red y fruto de avances de FeCien-lengua.
Se recomiendan una serie de prácticas de evaluación integral y complementaria, con intencionalidad
formativa tanto como de resultados de avance, para lo cual es clave: a) Coleccionar producciones de los
alumnos para comparar las realizadas en diferentes situaciones y en diferentes momentos del año escolar, es
un recurso complementario que puede aportar información relevante en relación con los progresos en
escritura. b) El proceso de evaluación se realiza fundamentalmente a través del análisis de lo sucedido en las
situaciones de aprendizaje. También en algunos casos resultará necesario plantear actividades
específicamente dirigidas a evaluar algunos temas puntuales o las evaluaciones integrales correspondientes a
los distintos períodos del año escolar.
En esas evaluaciones integrales deben estar presentes todos y cada uno de los “ejes de la lengua” planteados
en el presente diseño, y prestar especial atención al equilibrio entre dichos ejes, de acuerdo con la etapa
escolar correspondiente. Dichas instancias permitirán recoger, observar y reelaborar elementos
fundamentales en relación con el aprendizaje de los alumnos. Así mismo, este proceso de evaluación permite
tomar decisiones fundamentadas para la mejora de la enseñanza. c) Disponer de parámetros para la
corrección y evaluación de las producciones escritas: Por ejemplo, considerar las dimensiones y niveles de un
texto, puede resultar muy apropiado para la revisión del mismo, ya sea para tomar decisiones sobre
reelaboraciones totales o parciales orientadas a conseguir un texto coherente, como para observar el texto
producido por un alumno en una evaluación. O incluso para implementar actividades de coevaluación,
disponiendo claramente de las evidencias esperables en la producción o en la comprensión de un texto
producido por un compañero a fin de brindar pertinente retroalimentación y aprender a brindarla unos con
otros (evaluación, autoevaluación metacognitiva y coevaluación). Resulta necesario aclarar que dicha
observación y parámetros declarados previamente a la actividad, deben estar en concordancia con las
evidencias de logro planteadas para cada nivel. Por ejemplo, si bien el texto que se observará es un todo, se
puede prestar especial atención a cuestiones como:
Coherencia:
- Comprensión y cumplimiento de la consigna. (Nivel Superestructura)
- Secuencia ordenada y clara de hechos y/o ideas. (Nivel Macroestructura y Microestructura)
- Empleo de conectores adecuados. (Nivel Macroestructura y Microestructura)
● Vocabulario
- Adecuación del vocabulario a la situación comunicativa. (Dimensión Pragmática)
- Precisión en el vocabulario (Nivel Estilístico y Dimensión Semántica)
● Metalingüística
● Dimensión Notacional: caligrafía; ortografía; puntuación, acentuación.
● Dimensión Morfosintáctica: concordancia género y número de sustantivos y adjetivos; concordancia
sujeto/predicado; morfología verbal.