Cuando un docente construye de una manera formal e informal su conocimiento ya se habla de un

saber pedagógico, donde además intervienen sus valores, ideologías, actitudes y prácticas, así
mismo lo mencionan Porlán y Rivero como saberes basados en la experiencia “ es el conjunto de
ideas conscientes que las y los profesores desarrollan durante el ejercicio de la profesión acerca de
diferentes aspectos de los procesos de enseñanza-aprendizaje” (Porlán y Rivero, 1998, pág. 60).
Todo esto se refiere a ese conjunto de creaciones que hace el docente en medio de sus
interacciones personales e institucionales, que a medida que se van adquiriendo van
evolucionando y permaneciendo, además en medio de esa socialización y adaptación se da el
resultado del conocimiento profesional el cual no es la toma de decisiones libres de los
profesionales, sino la consecuencia de acoplarse a la cultura escolar, currículo, modelos, entre
otros. Por lo tanto, en medio de la búsqueda de solución de problemas que se encuentran
específicamente en este ámbito de educación -definiendo este último como las relaciones de
enseñanza que liga la pedagogía con los saberes específicos que han sido objeto de la enseñanza-
se han generado unos modelos en los procesos de formación de docentes, los cuales se
mencionan los siguientes: Modelo academicista, tecnológico y fenomenológico, allí entra la
reflexión de identificar y proponer unos principios que den respuesta a los problemas básicos que
se observa en la profesión de docentes y que estos modelos no lo han completado.

“El saber pedagógico es entendido fundamentalmente como un saber en construcción que se está
moviendo pendularmente entre un saber procedimental y un saber declarativo, es decir, entre un
saber-cómo y un saber- qué. Esta oscilación permanente hace que la pedagogía, como saber
reconstructivo, se ocupe y preocupe no sólo del problema del cómo educar (y por supuesto del
cómo enseñar) sino también del a quiénes se educa (problemas sicológicos y culturales), así como
del para qué se educa (problemas sociales y ético políticos)” (GÓMEZ ESTEBAN, 2001, pág. 71)

Dentro de esta idea sobre el saber pedagógico nos lleva a examinar los modelos que predominan
en la formación de docentes e identificar cuales han sido parte de una repetición de las mismas
herramientas; o de una vista donde el docente se ve como un especialista en una o varias
disciplinas y el verdadero objetivo es la transmisión de conocimiento; o por el contrario es
orientador.

El modelo Mecanicista según Gómez “cree que el saber pedagógico debe estar sustentado en la
ciencia: por un lado, con las disciplinas relacionadas con los contenidos escolares, y por otro, con
las ciencias de la educación”. (GÓMEZ ESTEBAN, 2001, pág. 72) se muestra pues un modelo
tradicional donde el maestro es el poseedor de los conocimientos, conocimientos que
descontextualizan al maestro de su cotidianidad y que por ende su planificación de trabajo
educativo no tendrá en cuenta las preguntas del cómo y para qué enseñar. Además, ese proceso
de producción del saber debe de estar ligado a la comunidad de expertos, en este caso de la
ciencia, por lo tanto, no necesitará un conocimiento experto sino de competencias para transmitir
el discurso que ya fue elaborado por otros. Luego está el modelo tecnológico, el cual se
caracteriza por tener un proceso de enseñanza-aprendizaje estandarizado, que igual al anterior se
descontextualiza socialmente, por esto mismo sufre “ de un reduccionismo racionalista e
instrumental cuyo énfasis está puesto en el desarrollo de competencias técnicas que devienen en
saberes funcionales que le permiten a los profesores desarrollar una intervención eficaz, esto es,
generar procesos de aprendizaje controlados, medibles, predictibles y observables”. (GÓMEZ
ESTEBAN, 2001, pág. 73) según lo expuesto por este autor, el modelo se presenta como una
elección para la solución de problemas de la educación y la instrucción, donde se determina que el
aprendizaje se adquiere por un estímulo externo y donde el aprender es modificar la conducta
observable, controlable, medible y particularizada.

Por último, tenemos el modelo fenomenológico donde “aspectos como la libertad, el excesivo
inductivismo (la teoría es especulación) y a veces un extremo relativismo (todo depende del
contexto) llevan a este modelo a prácticas excesivamente espontaneístas y pragmatistas”. Pag 74
Se caracterizan porque solo reconocen la dimensión práctica del conocimiento profesional,
concibiéndola como un conjunto de experiencias desarrolladas en el contexto escolar 1. Este
modelo se considera activista porque prima la acción sobre la reflexión

http://copernico.uneg.edu.ve/numeros/c11/c11_art06.pdf

Estas ideas deben tienen como propósito insistir en la formación de un docente-investigador que
trascienda la enseñanza y que investigue desde su práctica pedagógica y sobre los hechos que
afectan la vida educativa. La investigación no es sólo un hecho metodológico; es un hecho social,
cognitivo, discursivo, psicológico, organizacional. La investigación tiene muchas facetas adicionales
al punto de vista epistemológico.

Partiendo desde el modelo academicista se considera como un modelo tradicional,

Intro. Hablar de la pedsagogía como búsqueda de solución de problemas para el saber pedagógico

La formación docente puede ser examinada a través de sus dos categorías de análisis más
importantes: la práctica pedagógica y el saber pedagógico, las cuáles se caracterizan por su
complejidad. El docente desde el deber ser de su actuación profesional, como mediador y
formador, debe reflexionar sobre su práctica pedagógica para mejorarla y/o fortalecerla y así
elaborar nuevos conocimientos, pues, en su ejercicio profesional continuará enseñando y
construyendo saberes en los diversos espacios de mediación donde convergen símbolos y
significados en torno a un currículo oficial y uno oculto. Desde esta perspectiva la reflexión
constituye un componente determinante porque es un proceso de reconstrucción de la propia
experiencia que logra: (a) reconstruir situaciones donde se produce la acción; lo que conduce a
que los docentes redefinan la situación donde se encuentran reinterpretando y asignando nuevo
significado a las características conocidas, (b) reconstruirse a sí mismos como docentes que
permite tomar conciencia de las formas en que estructuran sus conocimientos, afectos y
estrategias de actuación y (c) reconstruir los supuestos acerca de la práctica pedagógica. La
reflexión así desarrollada es una forma de practicar la crítica con el objetivo de provocar la
emancipación de las personas, cuando descubren que tanto el saber pedagógico como la práctica
pedagógica son construcciones sociales de la realidad que responden a diferentes intereses que
pueden cambiar históricamente (Gimeno y Pérez, 2000); no obstante, la experiencia se convierte
en credencial para el ejercicio de la docencia. En la mayoría de los casos esta vida experiencial es
asociada con los años de servicio y/o trabajo profesional; lo que supone que a mayor cantidad de
años de ejercicio docente más experiencia se posee, lo cual conduce a confundir antigüedad con
experiencia. Es posible, entonces, transformar las prácticas pedagógicas, si se generan los espacios
institucionales necesarios para reflexionar acerca de los supuestos que las sustentan. Se requiere
para ello una disposición individual favorable a la critica y a la aceptación de la incertidumbre y la
1
http://copernico.uneg.edu.ve/numeros/c11/c11_art06.pdf
propia vulnerabilidad, que, a su vez, necesita de una sociedad democrática y respetuosa de la
diversidad y del espacio del otro.

A nuestro juicio, dichos modelos, así como sus posibles combinaciones, dan lugar a diversas
formas reproductivistas, de racionalidad técnica, sometidas a un poder ajeno, que desconocen las
implicaciones éticas y políticas del quehacer educativo. No solamente subordinan a los docentes;
además, despojan a otros agentes educativos, y al conjunto de la sociedad misma de la capacidad
de decisión, tanto en materia de medios como de fines.

La revista es del 2007