Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.

com

CAPITULO 2

PROCESOS DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO AVANZADO

TOMMY DREYFUS

Entender, más que saber o ser habilidoso, siempre ha sido considerado un objetivo
importante por parte de los profesores de matemáticas. La comprensión, tal como
sucede, es un proceso que ocurre en la mente del estudiante; puede ser rápido, un
“Aha-Erlebnis”, un clic de la mente; más a menudo, se basa en una larga secuencia de
actividades de aprendizaje durante las cuales ocurren e interactúan una gran
variedad de procesos mentales. Por lo tanto, lo que significa llegar a comprender una
noción o concepto matemático es extremadamente difícil de analizar. Los
investigadores en psicología (p. ej., Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983) se
han estado preguntando qué significa "comprensión", en particular cuáles son sus
componentes, qué procesos mentales pueden intervenir y combinarse para formar
ese metaproceso de comprensión. . Los investigadores en educación matemática, en
particular,
¿Por qué los investigadores estarían interesados en los procesos involucrados en el aprendizaje de matemáticas avanzadas? Una razón es adquirir conocimientos teóricos

básicos sobre lo que está pasando en la mente del estudiante. Ciertamente hay cierto interés intrínseco en esta cuestión fundamental. Pero también hay aspectos aplicados muy

importantes en esta línea de investigación, y estos conciernen a todos los profesores de matemáticas avanzadas. Los procesos que el docente espera provocar en el estudiante no

ocurren por sí solos ni, si suceden, son necesariamente conscientes por parte de los estudiantes. No es suficiente, por ejemplo, definir y ejemplificar un concepto abstracto como el

espacio vectorial. Luego, los estudiantes deben construir las propiedades de tal concepto a través de deducciones de la definición. Pueden implicar estar a través de actividades que

promuevan la abstracción de su parte y se les debe informar que esto es lo que se está haciendo, que este es el objetivo del ejercicio. En este capítulo, se analizan y discuten los

procesos, entre ellos la abstracción, con el objetivo de que los profesores de matemáticas avanzadas sean más conscientes de lo que sucede durante estos procesos. Con suerte, esto

ayudará a los maestros a introducir dicha acción explícitamente en sus aulas. Recientemente se han realizado algunos ensayos controlados con objetivos similares y han tenido cierto

éxito. Mason (1989) ha descrito un enfoque de proceso consciente para la abstracción y Southwell (1988) ha informado sobre experiencias en las que los estudiantes de magisterio

reflexionan sobre su actividad matemática. que este es el objetivo del ejercicio. En este capítulo, se analizan y discuten los procesos, entre ellos la abstracción, con el objetivo de que

los profesores de matemáticas avanzadas sean más conscientes de lo que sucede durante estos procesos. Con suerte, esto ayudará a los maestros a introducir dicha acción

explícitamente en sus aulas. Recientemente se han realizado algunos ensayos controlados con objetivos similares y han tenido cierto éxito. Mason (1989) ha descrito un enfoque de

proceso consciente para la abstracción y Southwell (1988) ha informado sobre experiencias en las que los estudiantes de magisterio reflexionan sobre su actividad matemática. que

este es el objetivo del ejercicio. En este capítulo, se analizan y discuten los procesos, entre ellos la abstracción, con el objetivo de que los profesores de matemáticas avanzadas sean

más conscientes de lo que sucede durante estos procesos. Con suerte, esto ayudará a los maestros a introducir dicha acción explícitamente en sus aulas. Recientemente se han

realizado algunos ensayos controlados con objetivos similares y han tenido cierto éxito. Mason (1989) ha descrito un enfoque de proceso consciente para la abstracción y Southwell

(1988) ha informado sobre experiencias en las que los estudiantes de magisterio reflexionan sobre su actividad matemática. esto ayudará a los profesores a introducir dicha acción

explícitamente en sus aulas. Recientemente se han realizado algunos ensayos controlados con objetivos similares y han tenido cierto éxito. Mason (1989) ha descrito un enfoque de proceso consciente para la abstracc

La reflexión sobre la experiencia matemática de uno es de particular importancia en la solución de

problemas no triviales (a diferencia de los ejercicios estándar). Y es en este sentido que los educadores
matemáticos se dieron cuenta por primera vez de la importancia de los procesos (Schoenfeld, 1985). La
reflexión sobre la propia experiencia matemática es un aspecto importante del metaconocimiento, otro
metaproceso. Tal reflexión es una característica del pensamiento matemático avanzado. Por lo general,
no esperaríamos que un estudiante de matemáticas de primaria se detuviera, después de haber
resuelto un problema, y pensara o contara cómo resolvió este problema. Sin embargo, definitivamente
nos gustaría ver mucho más de esto en nuestros estudiantes avanzados y, en particular, en nuestros
maestros de secundaria.
26 TOMMY DREYFUS

No existe una distinción clara entre muchos de los procesos del pensamiento matemático
elemental y avanzado, aunque las matemáticas avanzadas se centran más en las abstracciones
de la definición y la deducción. Muchos de los procesos que se considerarán en este capítulo ya
están presentes en los niños que piensan en conceptos matemáticos elementales, digamos
números o valores posicionales. Ellos no sonexclusivamenteno se usan en matemáticas
avanzadas ni, de hecho, se usan exclusivamente en matemáticas. Las abstracciones se hacen en
física, las representaciones se usan en psicología, el análisis se usa en economía y la visualización
en arte. Aquí, sin embargo, describiremos los procesos según sean relevantes para el
pensamiento matemático avanzado, centrándonos en particular en aquellos procesos cuyas
características hacen que el pensamiento matemático sea avanzado.
Es posible pensar en temas matemáticos avanzados de una manera elemental (p. ej., muchos
ejercicios estándar sobre anillos o grupos pueden responderse simplemente ingresando los números
correctos), y hay un pensamiento bastante avanzado sobre temas elementales (observe algunos de los
problemas en las olimpiadas de matemáticas). Una característica distintiva entre el pensamiento
avanzado y el elemental es la complejidad y cómo se trata. Es probable que los conceptos avanzados,
como los anillos o los grupos de Lie, sean muy complejos. La distinción está en cómo se maneja esta
complejidad. Los procesos poderosos son aquellos que permiten hacer esto, en particular abstraer y
representar. Mediante la abstracción y la representación se puede pasar de un nivel de detalle a otro y
así gestionar la complejidad.
Los procesos que se discutirán en este capítulo son matemáticos y psicológicos, y en muchos
casos son ambos: de hecho, los aspectos matemáticos y psicológicos de un proceso rara vez
pueden separarse. Por ejemplo, cuando construyes el gráfico de una función, estás ejecutando
un proceso matemático, siguiendo ciertas reglas que se pueden expresar en lenguaje
matemático; al mismo tiempo, sin embargo, es muy probable que estés generando una imagen
mental visual de ese gráfico; en otras palabras, está visualizando la función de una manera que
luego puede ayudarlo a razonar sobre la función. Las imágenes mental y matemática están
estrechamente vinculadas aquí. Ninguno puede surgir sin el otro, y de hecho son generados por
el mismo proceso; son, respectivamente, los aspectos matemáticos y psicológicos de este
proceso. Existe un vínculo similar entre las matemáticas y la psicología con respecto a los demás
procesos del pensamiento matemático avanzado. De hecho, es precisamente este vínculo lo que
hace que los procesos sean interesantes y relevantes para comprender el aprendizaje y el
pensamiento en matemáticas avanzadas.

1. EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO AVANZADO COMO PROCESO

El curso típico de matemáticas en, digamos, el primer año de la universidad tiene un plan de
estudios claramente definido, que le dice al instructor qué material se supone que debe cubrir al
final del período. Ya sea que se trate de un curso de cálculo, álgebra, matemáticas finitas,
métodos numéricos u otros, para el instructor el contenido que se va a enseñar es un segmento
bien conocido, inexpugnable y aceptado del conocimiento matemático: aunque probablemente
pensará en varias posibilidades para organice este material en una estructura lógicamente limpia,
cada una de estas estructuras consistirá básicamente en una serie de teoremas, por demostrar, y
una serie de aplicaciones de estos teoremas a temas matemáticos y más allá. El instructor
probablemente los distribuirá en tantos períodos de clase como estén disponibles y disertará
durante una parte considerable de estos períodos de clase.
 PROCESOS DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO AVANZADO 27

del dominio específico de las matemáticas en cuestión. Al hacerlo, se presenta a los estudiantes
un aspecto muy importante de las matemáticas que se enseñan, a saber, el producto acabado y
pulido en el que se ha convertido ese segmento bien conocido, inexpugnable y totalmente
aceptado de las matemáticas.
que tan a menudo sigue la secuencia teorema-demostración-
aplicación. Esta forma de enseñanza tiene varias ventajas: por ejemplo,
permite una estructura del curso bien planificada, así como un progreso
predecible a través del material y, por lo tanto, una garantía bastante
cierta de que la mayor parte del material del programa de estudios se
puede aprender. cubierto. Desafortunadamente, también tiene al menos
una desventaja muy seria: es inflexible en términos de adaptabilidad a los
estudiantes. Puede funcionar bastante bien para estudiantes que se
especializan en matemáticas y que, de la mano de algún maestro
excepcional o en base a su propio talento y naturaleza investigadora, ya
han tenido la oportunidad de adquirir una actitud matemática. Pero
como lo demuestra, por ejemplo, la actual crisis del cálculo, no funciona
para la gran mayoría de los estudiantes, los que se especializan en
ciencias, ingeniería,

Lo que estos estudiantes aprenden y lo que no aprenden está muy bien ilustrado por los resultados
de un estudio reciente de estudiantes que habían aprobado un curso tradicional de cálculo del primer
trimestre en la Universidad Tecnológica de Tennessee (Selden, Mason & Selden, 1989). Estos eran
estudiantes bien preparados que habían sido enseñados en pequeños grupos por maestros y asistentes
de enseñanza experimentados, obteniendo al menos una calificación de C. A los estudiantes se les
presentaron cinco problemas moderadamente difíciles que podrían resolverse fácilmente con las
técnicas a disposición de los estudiantes. Estos problemas se formularon de una manera algo no
estándar, por ejemplo:

Encuentre al menos una solución a la ecuación 4X3–X4=30 o explique por qué no existe tal
solución.

La función f(X)=4X3–X4tiene un valor máximo de 27 y por lo tanto no existe solución para la ecuación dada.
Aunque los estudiantes en el estudio eran perfectamente capaces de llevar a cabo la discusión de la función
requerida, no pudieron responder la pregunta tal como se planteó. La situación fue similar con respecto a los
otros cuatro problemas. De hecho, los autores afirman queningún estudiante resolvió correctamente un
problema completo. La mayoría no podía hacer nada.
Este no es un hallazgo excepcional, ni se limita al estudiante universitario promedio de primer año.
Davis (1988), al discutir una clase deincuestionablemente excelenteestudiantes de secundaria, llegó a la
conclusión de quecuando uno observa detenidamente cómo estos estudiantes “aparentemente
exitosos” lidian con los problemas matemáticos, descubre que tienen muchos conceptos erróneos
grotescos sobre las matemáticas.y que las siguientes razones contribuyen a su éxito en la aprobación
28 TOMMY DREYFUS

pruebas:La mayor parte de la enseñanza de las matemáticas, desde la escuela primaria hasta los cursos
universitarios, enseña lo que podría llamarse rituales: "haz esto, luego haz esto, luego haz esto..."yProfesores
. . . normalmente aceptará el ritual realizado correctamente como suficiente éxito por el momento. En
otras palabras, lo que la mayoría de los estudiantes aprenden en sus cursos de matemáticas es llevar
a cabo una gran cantidad de procedimientos estandarizados, plasmados en formalismos desafiados con
precisión, para obtener respuestas a clases claramente delimitadas de preguntas de ejercicios.
Adquieren así la capacidad de realizar, aunque mucho más lentamente, el tipo de operación que puede
realizar una computadora por medio de un programa adecuado comoMatemática.Terminan con una
cantidad considerable de conocimientos matemáticos pero sin la metodología de trabajo del
matemático, es decir, carecen del saber hacer que les permita utilizar sus conocimientos de manera
flexible para resolver problemas de un tipo desconocido para ellos. Son ejemplos del fenómeno descrito
en el capítulo anterior: se les ha enseñado los productos de la actividad de decenas de matemáticos en
su forma final, pero no han logrado comprender los procesos que han llevado a los matemáticos a crear
estos productos.
Si bien no es necesario convertir a todos los estudiantes de ciencias o ingeniería en matemáticos de pleno
derecho, a la mayoría de los profesores de cálculo les gustaría que sus graduados pudieran responder
preguntas como

¿Qué condiciones son suficientes para asegurar que la función f(X)= hacha3+bx2+cx+destá
aumentando enX=0?

y comenzar inmediatamente a buscar un error cuando ven un resultado que obviamente tiene el signo
incorrecto, como en

Además, uno esperaría que se dieran cuenta bastante rápido de que

para cualquier función continua g y que tienen poca dificultad para determinar cuál de los
enunciados (i) f'(a)= –f'(a), (ii) f'(-a)=f'(a), (iii) f'(-a)= –f'(a), (iv) f'(-a)= –f'(-a) son verdaderas para
cualquier función diferenciable impar f. La experiencia muestra, sin embargo, que tales tareas son
difíciles para los estudiantes de cálculo, y que una situación similar ocurre con los estudiantes de
otros cursos, como matemáticas previas al cálculo, álgebra lineal y ecuaciones diferenciales.

La discrepancia entre las expectativas de los maestros y el desempeño de los estudiantes en tales tareas
ocurre porque nosotros, como maestros, a menudo no nos damos cuenta de la cantidad de experiencia que
usamos con los procesos y conceptos matemáticos. Tomemos, por ejemplo, la igualdad
 PROCESOS DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO AVANZADO 29

aquí uno necesita tratar con la función g como un objeto que se opera de dos maneras, a saber,
integrado desdeaabpara dar un número así como también trasladado a la derecha y luego integrado
sobre un intervalo trasladado: una posibilidad es visualizar las traslaciones de la función y el intervalo y
compararlas. Aunque todo esto difícilmente puede tomar más de unos pocos segundos para el experto,
su procesamiento mental probablemente ha incluido componentes de representación (la función, tal vez
gráficamente), transformación (por traducción), visualización (la función, la traducción, el área bajo la
gráfica), comprobar (que las dos traslaciones van en la misma dirección) y deducir (que los números
resultantes son iguales). Es posible que también hayan estado implicados procesos de especialización (p.
ej., sólo en funciones positivas) y luego de generalización. Además, todo esto sin duda se basó en un
extenso procesamiento previo de funciones e integrales que incluyó fases repetidas de generalización,
abstracción y formalización, que permiten al experto ver las funciones e integrales como objetos, pero
pueden no estar disponibles para el estudiante. El mensaje que estoy tratando de transmitir aquí es que
el pensamiento matemático avanzado, como en el tratamiento del experto de la igualdad de estas dos
integrales, es un proceso extremadamente complejo, en el que un gran número de procesos
componentes interactúan de formas intrincadas.

Un lugar para buscar ideas sobre cómo encontrar maneras de mejorar la comprensión de los
estudiantes es la mente del matemático en activo. No se ha escrito mucho sobre cómo trabajan
realmente los matemáticos; sin duda, el documento más profundo y elaborado sobre este tema
es el libro de Hadamard (1945), que remite extensamente a las ideas de Poincaré y fue la fuente
de inspiración de gran parte de la discusión del capítulo anterior. Hadamard enfatiza
explícitamente la importancia del razonamiento informal, de pensar en ausencia de palabras, de
imágenes visuales, de imágenes mentales (que no necesariamente pueden expresarse con
palabras, al menos no cuando ocurren por primera vez), y de jugar con ideas, por ejemplo.
ejemplo, tratando repetidamente de encajar diferentes elementos como en un rompecabezas.
Este aspecto experimental de las matemáticas, así como los medios visuales que se utilizan, han
cobrado una importancia añadida en los últimos años debido al avance tecnológico que se ha
producido en la infografía. Se han hecho posibles investigaciones que son en principio
cualitativas y visuales. El mejor ejemplo de esto es la investigación sobre sistemas no lineales,
caos y fractales. Según Peitgen & Jürgens (1989), los desarrollos matemáticos fundamentales en
esta área fueron posibles solo a través de experimentos gráficos por computadora.
Hoffman (1989) ha propuesto una filosofía de la educación matemática basada en el simple
reconocimiento de que las matemáticas son una actividad humana, útil en el mundo real; sobre esta
base requiere que transmitamos a nuestros estudiantes una imagen de las matemáticas como ciencia
que incorpora la observación, el experimento y el descubrimiento.
En los últimos años se han llevado a cabo varios proyectos siguiendo básicamente esta filosofía. Por
ejemplo, Breuer, Gal-Ezer y Zwas (1990) propusieron enseñar métodos numéricos a nivel de cálculo en
un laboratorio computacional y Ruthven (1989) ha informado cómo el uso de calculadoras gráficas ha
llevado a los estudiantes a utilizar un enfoque de prueba gráfica y un enfoque numérico en paralelo a
un enfoque analítico-constructivo de los problemas de precálculo. Muchos proyectos similares (aunque
no todos) hacen un uso extensivo de las computadoras como
30 TOMMY DREYFUS

herramientas. Las computadoras pueden servir como herramientas heurísticas para el matemático y el
estudiante de matemáticas de la misma manera que un microscopio sirve para el biólogo: si la
herramienta se dirige hacia fenómenos interesantes y se enfoca correctamente, puede mostrar una
imagen inesperada, a menudo visual, de el fenómeno en estudio, y así conducir a nuevas ideas, al
reconocimiento de relaciones hasta ahora desconocidas. En el caso del investigador, se puede esperar
que estas ideas y relaciones sean originales; en el caso del estudiante, es muy probable que muchas
otras personas lo hayan conocido antes, pero son nuevos para este individuo en particular.
Mediante el uso de entornos informáticos de aprendizaje, muchas relaciones generalmente
implícitas, por ejemplo, entre diferentes representaciones para el mismo concepto, pueden hacerse
explícitas. Esta claridad contribuye al reconocimiento por parte de los estudiantes de tales relaciones y al
surgimiento de ideas relacionadas, en resumen, a su formación de conceptos. Este proceso, por lo tanto,
es muy similar al reconocimiento de relaciones y al surgimiento de ideas en el proceso de investigación.
Es cierto que existen claras diferencias entre el proceso de investigación y el proceso de aprendizaje; por
ejemplo, en el proceso de aprendizaje, el material que se va a aprender se presenta de una manera que
los expertos juzgan digerible; y debería esperarse que el aprendiz promedio sea considerablemente
menos talentoso para las matemáticas que el investigador promedio; pero el punto aquí es enfatizar las
similitudes muy importantes entre el proceso de aprendizaje y el proceso de investigación; a saber, que
en ambos casos el individuo tiene que manipular mentalmente, investigar e informarse sobre los
objetos, sobre los cuales su conocimiento es muy parcial y fragmentado. Así, así como el proceso de
investigación es extraordinariamente complejo, también lo es el correspondiente proceso de
aprendizaje. Contiene la esencia de lo que es el pensamiento matemático avanzado. Es probable que
comprenda, en cualquier etapa y en estrecha interacción, varios de los procesos mencionados en la
discusión de la integral traducida, por ejemplo, representar, visualizar, generalizar, así como otros como
clasificar, conjeturar, inducir, analizar, sintetizar, abstraer o formalizar. En otras palabras, El
pensamiento matemático avanzado consiste en una gran variedad de procesos de componentes que
interactúan. Es importante que el profesor de matemáticas sea consciente de estos procesos para
comprender algunas de las dificultades a las que se enfrentan sus alumnos.

2. PROCESOS INVOLUCRADOS EN LA REPRESENTACIÓN

2.1 EL PROCESO DE REPRESENTACIÓN

Las representaciones tienen una función muy importante en matemáticas: si queremos hablar del grupo
de permutaciones denorteobjetos, por ejemplo, a menudo será conveniente llamarlo el grupo simétrico
de gradonortey lo denotamos porSn.la notaciónsnes un signo que se refiere y, por lo tanto, representa o
simboliza al grupo en cuestión; es una representación simbólica del grupo. Estos símbolos son
absolutamente indispensables en las matemáticas modernas, pero también conllevan cierto peligro.
Como ha sido subrayado por Olson & Campbell (en prensa), los símbolos implican relaciones entre
signos y significados; sirven para hacer explícito el conocimiento implícito de una persona, el significado,
en términos de símbolos. Debe haber algún significado asociado con una noción antes de que un
símbolo para esa noción pueda tener alguna utilidad; en el discurso educativo de la enseñanza de las
matemáticas, esto se pasa por alto con demasiada frecuencia, lo que lleva al conocido fenómeno de
"empujar símbolos". El papel de los símbolos es
 PROCESOS DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO AVANZADO 31

discutido en mayor detalle en el capítulo 6 por Harel y Kaput.

Otro significado de representaciones es aún más central para aprender y pensar en matemáticas.
Cuando hablamos o pensamos sobre un grupo, una integral, una aproximación, sobre cualquier objeto
o proceso matemático, cada uno de nosotros se relaciona con algo que tiene en mente: una
representación mental del objeto o proceso en consideración. Aunque se puede esperar que la mayoría
de los matemáticos presenten definiciones más o menos equivalentes de, digamos, una función, sus
respectivas representaciones mentales de la noción pueden ser muy diferentes. ¿Alguna vez has
preguntado a matemáticos que trabajan en diferentes áreas qué les viene a la mente cuando piensan en
funciones? Cuando también se pregunta a profesores y estudiantes de matemáticas, estas diferencias
no solo se vuelven más pronunciadas sino también mucho más importantes. Por ejemplo, la noción de
función de un estudiante puede limitarse a procesos (de cálculo o mapeo), mientras que el profesor que
enseña integrales indefinidas puede pensar en la función en la integral como un objeto a transformar.
Tales discrepancias conducen fácilmente a situaciones en las que los estudiantes no pueden entender a
sus maestros.
Representar un concepto, entonces, significa generar una instancia, espécimen,
ejemplo, imagen de él. Pero esta breve descripción es insuficiente para nosotros, porque
no especifica si la instancia generada es simbólica o mental, ni indica qué significa
“generar” en términos de los procesos por los cuales las representaciones mentales llegan
a existir y cómo se desarrollan. Una representación simbólica se escribe o habla
externamente, generalmente con el objetivo de facilitar la comunicación sobre el concepto.
Una representación mental, por otro lado, se refiere a esquemas internos o marcos de
referencia que una persona usa para interactuar con el mundo externo. Es lo que ocurre en
la mente al pensar en esa parte particular del mundo externo y puede diferir de persona a
persona. En el caso del grupo simétrico,sn, otro puede pensar en un conjunto de cubos de
colores que se están permutando, un tercero puede ver "en el ojo de la mente" símbolos
como (1 3 5)(2 4 6 7) que pueden o no tener un significado asociado, y aún así otra persona
puede concebir el grupo a través de sus representaciones irreductibles. Otro ejemplo es el
del espacio vectorial. Cuando pienso en un espacio vectorial, puedo "ver" flechas (ante el
ojo de mi mente), y puedo pensar en términos de estas flechas cuando trato con bases,
transformaciones, etc. Otros pueden evocarnorte-tuplas de números o símbolos abstractos
que satisfacen los axiomas.
La visualización juega un papel esencial en el trabajo de muchos matemáticos eminentes. Por
ejemplo, Einstein le escribió a Hadamard:

Las palabras y el lenguaje, escrito u oral, parecen no desempeñar ningún papel en mi pensamiento. Las construcciones
psicológicas que son los elementos del pensamiento son ciertos signos o imágenes, más o menos claras, que pueden
reproducirse y combinarse libremente. (Hadamard, 1945, pág. 82)

La visualización es un proceso mediante el cual las representaciones mentales pueden llegar a existir.
Kaput (1987b) ha propuesto una descripción más general de cómo se pueden generar las
representaciones mentales de los conceptos matemáticos; según su teoría, el acto de generar una
representación mental se basa en sistemas de representación, es decir, artefactos externos concretos,
que pueden materializarse. En el caso de las funciones, los gráficos son uno de esos artefactos, las
fórmulas algebraicas son otro, los diagramas de flechas y las tablas de valores aún otros. Las
representaciones mentales se crean en la mente sobre la base de estos sistemas de representación
concretos. Una persona puede así crear una o varias representaciones mentales en competencia para
32 TOMMY DREYFUS

el mismo concepto matemático. El tema de las imágenes mentales de los estudiantes de

varios conceptos matemáticos ya se ha mencionado en el capítulo inicial de este volumen y
Vinner lo discutirá más en el capítulo 5.
Para tener éxito en matemáticas, es deseable tener ricas representaciones mentales de los conceptos. Una
representación es rica si contiene muchos aspectos vinculados de ese concepto. Una representación es pobre si
tiene muy pocos elementos para permitir flexibilidad en la resolución de problemas. Tal inflexibilidad la
observamos a menudo en nuestros estudiantes: el más mínimo cambio en la estructura de un problema, o
incluso en su formulación, puede bloquearlos por completo (ver, por ejemplo, el estudio de Selden, Mason &
Selden descrito en la sección anterior). Las imágenes mentales deficientes del concepto de función, por ejemplo,
son típicas entre los estudiantes universitarios principiantes, que piensan solo en términos de fórmulas cuando
tratan con funciones, incluso si son capaces de recitar una definición más general de la teoría de conjuntos (ver
Eisenberg, capítulo 9). ).
Varias representaciones mentales en competencia de un concepto pueden coexistir en la mente de
alguien, y se pueden aprovechar diferentes representaciones para considerar diferentes situaciones
matemáticas. Sin embargo, diferentes representaciones mentales también pueden entrar en conflicto
como, por ejemplo, en un estudiante de cálculo descrito por Schoenfeld, Smith & Arcavi (en prensa),
quien sostuvo simultáneamente cuatro interpretaciones contradictorias y contradictorias de lay
-intersección de una recta. En casos más favorables, varias representaciones mentales de un mismo
concepto pueden complementarse entre sí y eventualmente integrarse en una sola representación de
ese concepto. Este proceso de integración está relacionado con la abstracción y se analiza más adelante.
Como resultado de este proceso, uno tiene disponible lo que se describe mejor como representaciones
de enlaces múltiples, un estado que le permite usar varias de ellas simultáneamente y cambiar de
manera eficiente entre ellas en los momentos apropiados según lo requiera el problema o situación en
la que uno piensa. .

2.2 CAMBIO DE REPRESENTACIONES Y TRADUCCIÓN

Aunque es importante tener muchas representaciones de un concepto, su existencia por sí sola no es suficiente para permitir un uso flexible del concepto en la resolución de

problemas. Uno no obtiene el apoyo que se necesita para administrar con éxito la información utilizada para resolver un problema, a menos que las diversas representaciones estén

vinculadas correcta y fuertemente. Uno necesita la posibilidad de cambiar de una representación a otra, siempre que la otra sea más eficiente para el próximo paso que uno quiera

dar. El proceso de cambiar de representación está, pues, íntimamente asociado al de representar. El cambio debe realizarse siempre entre las representaciones existentes. En nuestro

contexto, significa pasar de una representación de un concepto matemático a otra. Y de nuevo, las funciones son probablemente el ejemplo más claro. Una función es un concepto

abstracto con el que solemos trabajar en una de varias representaciones, o preferiblemente en varias representaciones a la vez; a menudo estos incluyen la representación gráfica y

algebraica. Enseñar y aprender este proceso de cambio no es fácil porque la estructura es muy compleja; pensemos, por ejemplo, en una función trigonométrica, que ya tiene las

propiedades de frecuencia, amplitud y fase; ahora considere la fórmula algebraica para esta función, su gráfico y una tabla que contiene los valores de la función en puntos especiales

como extremos y ceros; además, establezca los vínculos entre estas tres representaciones, por ejemplo, aclare dónde aparecen en el gráfico algunos de los puntos de la tabla de

valores o cómo determina el valor de la fase o preferiblemente en varias representaciones a la vez; a menudo estos incluyen la representación gráfica y algebraica. Enseñar y aprender

este proceso de cambio no es fácil porque la estructura es muy compleja; pensemos, por ejemplo, en una función trigonométrica, que ya tiene las propiedades de frecuencia,

amplitud y fase; ahora considere la fórmula algebraica para esta función, su gráfico y una tabla que contiene los valores de la función en puntos especiales como extremos y ceros;

además, establezca los vínculos entre estas tres representaciones, por ejemplo, aclare dónde aparecen en el gráfico algunos de los puntos de la tabla de valores o cómo determina el

valor de la fase o preferiblemente en varias representaciones a la vez; a menudo estos incluyen la representación gráfica y algebraica. Enseñar y aprender este proceso de cambio no

es fácil porque la estructura es muy compleja; pensemos, por ejemplo, en una función trigonométrica, que ya tiene las propiedades de frecuencia, amplitud y fase; ahora considere la

fórmula algebraica para esta función, su gráfico y una tabla que contiene los valores de la función en puntos especiales como extremos y ceros; además, establezca los vínculos entre

estas tres representaciones, por ejemplo, aclare dónde aparecen en el gráfico algunos de los puntos de la tabla de valores o cómo determina el valor de la fase Enseñar y aprender

este proceso de cambio no es fácil porque la estructura es muy compleja; pensemos, por ejemplo, en una función trigonométrica, que ya tiene las propiedades de frecuencia, amplitud y fase; ahora considere la fó
 PROCESOS DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO AVANZADO 33

la posición del gráfico; esto ya es mucha información a tratar, especialmente para los estudiantes que carecen de una amplia experiencia; pero toda esta información puede ser sólo

el punto de partida para un problema como el comportamiento de la función trigonométrica bajo una transformación de desplazamiento o estiramiento, es decir, un cambio de

frecuencia o fase. Como consecuencia, los estudiantes muy a menudo se limitan a trabajar en una única representación; por ejemplo, incluso cuando se les pide que dibujen un

boceto, digamos antes de integrar una función de valor absoluto, a menudo ignoran su propio boceto y, por lo tanto, no logran resolver el problema correctamente (Mundy, 1984). Un

enfoque posible es usar sistemáticamente varias representaciones en la enseñanza y enfatizar el proceso de cambio de representaciones desde el principio. Los entornos informáticos

se han utilizado con éxito para lograr esto en los planes de estudio de funciones (Schwarz, Dreyfus y Bruckheimer, 1990), cálculo (Tall, 1986a, 1986b) y ecuaciones diferenciales

(Artigue, 1987). Estos serán discutidos más adelante en el capítulo 11 por Artigue y el capítulo 14 por Tall & Dubinsky. La forma en que pueden tratarse las representaciones de

enlaces múltiples está bien ilustrada por el programa de funciones. Este plan de estudios introductorio se basa en un micromundo informático, que se ha diseñado específicamente

para fomentar el cambio de representaciones. Se les pide a los estudiantes que resuelvan problemas abiertos como maximizar, con una precisión dada, el volumen de una caja

abierta construida a partir de una hoja de cartón dada (¡antes de que aprendan ningún cálculo!). Para resolver con éxito este problema tienen que usar al menos dos

representaciones, y necesitan transferir información obtenida en una representación para utilizarla en otra. Se encontró que una gran mayoría de los estudiantes en el estudio

transfieren información entre representaciones y utilizan con éxito la información transferida para resolver problemas. Se ha concluido que, para estos estudiantes, las

representaciones funcionales son símbolos en el sentido descrito anteriormente, es decir, signos con significado asociado; además, ese significado era común a varias

representaciones de la función; en otras palabras, estos estudiantes desarrollaron un concepto de función satisfactorio que incorporaba tres representaciones, entre las cuales

podían cambiar durante los procesos de resolución de problemas. (Schwarz y Dreyfus, 1991). Se encontró que una gran mayoría de los estudiantes en el estudio transfieren

información entre representaciones y utilizan con éxito la información transferida para resolver problemas. Se ha concluido que, para estos estudiantes, las representaciones

funcionales son símbolos en el sentido descrito anteriormente, es decir, signos con significado asociado; además, ese significado era común a varias representaciones de la función;

en otras palabras, estos estudiantes desarrollaron un concepto de función satisfactorio que incorporaba tres representaciones, entre las cuales podían cambiar durante los procesos

de resolución de problemas. (Schwarz y Dreyfus, 1991). Se encontró que una gran mayoría de los estudiantes en el estudio transfieren información entre representaciones y utilizan

con éxito la información transferida para resolver problemas. Se ha concluido que, para estos estudiantes, las representaciones funcionales son símbolos en el sentido descrito

anteriormente, es decir, signos con significado asociado; además, ese significado era común a varias representaciones de la función; en otras palabras, estos estudiantes

desarrollaron un concepto de función satisfactorio que incorporaba tres representaciones, entre las cuales podían cambiar durante los procesos de resolución de problemas.

(Schwarz y Dreyfus, 1991). las representaciones funcionales son símbolos en el sentido descrito anteriormente, a saber, signos con un significado asociado; además, ese significado

era común a varias representaciones de la función; en otras palabras, estos estudiantes desarrollaron un concepto de función satisfactorio que incorporaba tres representaciones,

entre las cuales podían cambiar durante los procesos de resolución de problemas. (Schwarz y Dreyfus, 1991). las representaciones funcionales son símbolos en el sentido descrito

anteriormente, a saber, signos con un significado asociado; además, ese significado era común a varias representaciones de la función; en otras palabras, estos estudiantes

desarrollaron un concepto de función satisfactorio que incorporaba tres representaciones, entre las cuales podían cambiar durante los procesos de resolución de problemas. (Schwarz y Dreyfus, 1991).

Un proceso que está íntimamente relacionado con el cambio de representaciones es la traducción.

Un significado de traducir que es relevante para el pensamiento matemático avanzado es pasar de una
formulación de un enunciado o problema matemático a otra. Los problemas aplicados son un ejemplo
de ello. Una ecuación diferencial lineal de segundo orden con coeficientes constantes puede
presentarse como un problema de oscilación, posiblemente con fricción; su solución puede entonces
discutirse en términos de estados permanentes y transitorios. Desde el presente punto de vista, esto
constituye una representación adicional, y que introduce considerables dificultades adicionales para el
estudiante principiante; al menos mis alumnos están muy preocupados por los "problemas aplicados"
en los exámenes. Esto se puede explicar fácilmente a la luz de la discusión anterior. El estudiante no solo
necesita comprender el contexto de los problemas aplicados, por ejemplo, un circuito eléctrico, sino
que, lo que es más importante, debe establecer una estrecha y clara correspondencia entre las
cantidades referidas en términos de circuitos eléctricos y las cantidades referidas en términos de
diferencial. ecuaciones Esta correspondencia puede ser obvia para el maestro, pero para el alumno la
construcción de los esquemas mentales apropiados es una tarea difícil que necesita ser apoyada por la
acción explícita del maestro.
En esta subsección, la distinción, hecha anteriormente, entre representaciones mentales y concretas
y simbólicas se ha desdibujado. En cierta medida, esto es necesario cuando se consideran procesos de
aprendizaje, porque las representaciones mentales surgen de las concretas. La sección sobre la
representación se concluirá ahora con un proceso de representación concreta que
34 TOMMY DREYFUS

tiene particular importancia en las matemáticas aplicadas y adquiere cada vez mayor peso en la universidad, y
más recientemente también en los currículos escolares, a saber, la modelización.

2.3 MODELADO

Por lo general, el término modelado se refiere a encontrar una representación matemática para un objeto o proceso no matemático. En este caso, significa construir una estructura o

teoría matemática que incorpore características esenciales del objeto, sistema o proceso a describir. Esta estructura o teoría, el modelo, se puede utilizar para estudiar el

comportamiento del objeto o proceso que se está modelando. Por ejemplo, la ecuación de Schrödinger modela el comportamiento de ciertos sistemas físicos que obedecen las reglas

de la mecánica cuántica; o un grupo cristalográfico modela las propiedades de simetría de un compuesto químico. Un modelo matemático tiene así el estatus de una representación

de una situación (física); pero para la persona que piensa en, digamos, las propiedades de simetría de un cristal de silicato, esto no es suficiente; esa persona también necesita una

representación mental del grupo de simetría del silicato. Esto lleva a una conexión interesante entre un modo y una representación mental. El proceso de representación es, hasta

cierto punto, análogo al proceso de modelado, pero en otro nivel. En el modelado la situación o sistema es físico y el modelo es matemático; en la representación el objeto a

representar es la estructura matemática, y el modelo es una estructura mental. Así, la representación mental está relacionada con el modelo matemático como el modelo matemático

está relacionado con el sistema físico. Cada uno es una interpretación parcial del otro. Cada uno refleja algunas (pero no todas) las propiedades del otro. Y cada uno mejora la

capacidad de uno para manipular mentalmente el sistema bajo consideración. Esto lleva a una conexión interesante entre un modo y una representación mental. El proceso de

representación es, hasta cierto punto, análogo al proceso de modelado, pero en otro nivel. En el modelado la situación o sistema es físico y el modelo es matemático; en la

representación el objeto a representar es la estructura matemática, y el modelo es una estructura mental. Así, la representación mental está relacionada con el modelo matemático

como el modelo matemático está relacionado con el sistema físico. Cada uno es una interpretación parcial del otro. Cada uno refleja algunas (pero no todas) las propiedades del otro.

Y cada uno mejora la capacidad de uno para manipular mentalmente el sistema bajo consideración. Esto lleva a una conexión interesante entre un modo y una representación mental.

El proceso de representación es, hasta cierto punto, análogo al proceso de modelado, pero en otro nivel. En el modelado la situación o sistema es físico y el modelo es matemático; en

la representación el objeto a representar es la estructura matemática, y el modelo es una estructura mental. Así, la representación mental está relacionada con el modelo matemático

como el modelo matemático está relacionado con el sistema físico. Cada uno es una interpretación parcial del otro. Cada uno refleja algunas (pero no todas) las propiedades del otro.

Y cada uno mejora la capacidad de uno para manipular mentalmente el sistema bajo consideración. En el modelado la situación o sistema es físico y el modelo es matemático; en la representación el objeto a repre

3. PROCESOS INVOLUCRADOS EN LA ABSTRACCIÓN

Muchos de los procesos mencionados en este libro ocurren en cualquier nivel del
pensamiento matemático: ciertamente, incluso los niños pequeños crean representaciones
mentales de todo lo que piensan y, en particular, de objetos matemáticos de pensamiento,
como números o triángulos. A más tardar en la escuela primaria, los niños también
trabajan con estos objetos, especialmente los números, en diferentes representaciones.
Otros procesos, sin embargo, adquieren mayor importancia a medida que se desarrollan la
experiencia y las habilidades matemáticas de los estudiantes y que los contenidos
matemáticos que manejan se vuelven más avanzados; el más importante entre estos
procesos avanzados es la abstracción. Si un estudiante desarrolla la habilidad de hacer
abstracciones conscientemente de situaciones matemáticas, ha alcanzado un nivel
avanzado de pensamiento matemático.
Dos procesos, además de representar, forman una base previa a la abstracción:
generalizandoysintetizar;discutimos brevemente estos primeros.
 PROCESOS DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO AVANZADO 35

3.1 GENERALIZAR

Generalizar es derivar o inducir a partir de particulares, identificar puntos en común, expandir dominios
de validez. Un estudiante puede saber por experiencia que una ecuación lineal en una variable tiene una
solución y que "la mayoría" de los sistemas de dos (tres) ecuaciones lineales en dos (tres) variables
tienen una solución única. (S) puede entonces generalizar esto a los sistemas denorte ecuaciones
lineales ennortevariables Más importante aún, con la orientación adecuada, se le puede llevar a
examinar el significado de "la mayoría" paranorte=2 ynorte=3 en el enunciado anterior, formule como
una condición apropiada y generalice también esa condición paranorte>3. En este proceso, uno necesita
hacer la transición de los casos particulares denorte=l, 2,3 a generalnorte, uno necesita identificar cuáles
son las condiciones paranorte=2 ynorte=3 tienen en común, y conjeturar y luego establecer que el
dominio de validez de la conclusión “hay una solución única” puede extenderse a generalnorte.

La generalización del ejemplo anterior es importante porque establece un resultado para una
gran clase de casos: todos los sistemas denorteecuaciones lineales independientes ennorte
variables Sin embargo, se limita a establecer analogías entre los casos concretos denorte=2 y
norte=3, y extendiéndolas al caso denorteecuaciones ennortevariables, que pueden ser menos
concretas pero no presentan características esencialmente nuevas. En particular, el caso general
no requiere la formación de conceptos matemáticos que no estaban presentes paranorte=3.
Otras generalizaciones incluyen la necesidad de tal formación de conceptos. Un ejemplo es la
transición de la convergencia de una sucesión de números a la convergencia de una sucesión de
funciones, lo que da lugar a la necesidad de una topología sobre el espacio de funciones. Los
requisitos cognitivos en el proceso de generalización se incrementan así considerablemente, y
para el caso específico de la convergencia de funciones el grado de dificultad de estos requisitos
está bien documentado por varias décadas de discusiones entre Cauchy, Fourier y Abel a
principios del siglo XIX. (Lakatos, 1978). Por lo tanto, se debe esperar que los estudiantes tengan
dificultades con tales generalizaciones, y la experiencia lo confirma. Debe señalarse, sin embargo,
que incluso en este caso, la generalización tiene lugar con respecto a objetos (matemáticos)
dados, ecuaciones en el primer caso, números y funciones en el segundo. La presencia de estos
objetos es útil para el estudiante porque lo deja en (con suerte) un terreno sólido y bien conocido
mientras trata de lidiar con la generalidad adicional de la situación.

3.2 SINTETIZAR

Sintetizar significa combinar o componer partes de tal manera que formen un todo, una entidad.
Este todo entonces a menudo equivale a más que la suma de sus partes. Por ejemplo, en álgebra
lineal, los estudiantes suelen aprender una gran cantidad de hechos aislados sobre
ortogonalización de vectores, diagonalización de matrices, transformación de bases, solución de
sistemas de ecuaciones lineales, etc. fusionarse en una sola imagen, dentro de la cual están
todos comprendidos e interrelacionados. Este proceso de fusión en una sola imagen es una
síntesis. Thurston (1990) ha reconocido que, debido en parte a esta posibilidad de síntesis, las
matemáticas son tremendamente comprimibles. También ha señalado que, si bien la
comprensión que acompaña a esta compresión es uno de los verdaderos placeres de las
matemáticas, este proceso es irreversible; por lo tanto, es muy difícil para el matemático ponerse
en el estado de ánimo del estudiante que aún no ha logrado
36 TOMMY DREYFUS

esta síntesis, y para ver no solo cuánto detalle está involucrado en el aprendizaje de conceptos y
operaciones simples, sino también cuánto trabajo detallado con estos conceptos y operaciones se
necesita para poder comenzar a sintetizar.
La práctica en el aula a menudo no pone suficiente énfasis en este proceso de síntesis. Mientras que los detalles son explicados extensamente por el profesor y ejercitados por

el estudiante, pocas o ninguna actividad está diseñada para llevar al estudiante a sintetizar diferentes aspectos de un concepto, y aún menos conceptos diferentes dentro de un

dominio o incluso diferentes dominios. Obviamente, el buen maestro hace su parte de resumir y esto a menudo incluye alguna síntesis. Sí establece, para beneficio de los estudiantes,

cuáles son las conexiones, relaciones, etc. Pero el hecho de que lo haga el profesor en lugar de una actividad de los estudiantes transmite a los estudiantes que esto es lo que ven los

matemáticos y que no tiene relevancia directa para los problemas que el estudiante tiene que resolver. Estos problemas son ejercicios estándar, que no requieren síntesis.

Consecuencia: No lo necesito para el examen, ¿por qué debería molestarme? Como vimos anteriormente en el capítulo, las preguntas no estándar, incluso si son casi triviales, pero

que requieren cierta flexibilidad de pensamiento y síntesis, generalmente están fuera del alcance, al menos para el estudiante promedio (Selden, Mason & Selden, 1989). . Los

estudiantes, específicamente los estudiantes de secundaria a los que les va bien en matemáticas, creen que resolver un problema de matemáticas normalmente debería tomar un

minuto y nunca más de diez; también piensan que memorizar es extremadamente importante para tener éxito en matemáticas y que hay poca relación entre los diferentes cursos de

matemáticas (álgebra, geometría, trigonometría) que han tomado (Schoenfeld, 1989). Una vez más, incluso si la síntesis puede estar en la mente del maestro, está muy ausente en la

del estudiante. ¿Por qué debería molestarme? Como vimos anteriormente en el capítulo, las preguntas no estándar, incluso si son casi triviales, pero que requieren cierta flexibilidad

de pensamiento y síntesis, generalmente están fuera del alcance, al menos para el estudiante promedio (Selden, Mason & Selden, 1989). . Los estudiantes, específicamente los

estudiantes de secundaria a los que les va bien en matemáticas, creen que resolver un problema de matemáticas normalmente debería tomar un minuto y nunca más de diez;

también piensan que memorizar es extremadamente importante para tener éxito en matemáticas y que hay poca relación entre los diferentes cursos de matemáticas (álgebra,

geometría, trigonometría) que han tomado (Schoenfeld, 1989). Una vez más, incluso si la síntesis puede estar en la mente del maestro, está muy ausente en la del estudiante. ¿Por qué

debería molestarme? Como vimos anteriormente en el capítulo, las preguntas no estándar, incluso si son casi triviales, pero que requieren cierta flexibilidad de pensamiento y síntesis,

generalmente están fuera del alcance, al menos para el estudiante promedio (Selden, Mason & Selden, 1989). . Los estudiantes, específicamente los estudiantes de secundaria a los

que les va bien en matemáticas, creen que resolver un problema de matemáticas normalmente debería tomar un minuto y nunca más de diez; también piensan que memorizar es extremadamente importante par

3.3 ABSTRAER

En la transición desde el espacio vectorial concreto3a la noción de un espacio vectorial abstracto, las
relaciones entre los vectores se convierten en el foco de atención, mientras que se abandona su
realización específica como ternas de números. Para hacer esta transición, uno necesita ser capaz de
concebir el objeto “vector” puramente en términos de sus relaciones con otros objetos similares o
diferentes (vectores o escalares), y aceptar que el objeto en sí mismo no está especificado por ningún
otro objeto. propiedades intrinsecas. La consideración únicamente de estas relaciones permite sacar
conclusiones de ellas que serán generalmente válidas, independientemente de las propiedades
intrínsecas específicas de los vectores. De esta manera, gran parte del poder de las matemáticas se
deriva de la abstracción.

El proceso de abstracción está así íntimamente ligado a la generalización. Uno de los principales
incentivos para la abstracción es la naturaleza general de los resultados que se pueden obtener. Otro
incentivo es el logro de la síntesis. Los grupos muestran al estudiante que es posible describir de
manera unificadora un gran número de situaciones que hasta ahora han sido consideradas por
separado e independientemente unas de otras. Pero ni la generalización ni la síntesis imponen a los
estudiantes las mismas exigencias cognitivas que la abstracción. Como vimos en el capítulo 1, la
generalización suele implicar una expansión de la estructura de conocimiento del individuo, mientras
que la abstracción probablemente implique una reconstrucción mental. En la transición, digamos, de
números reales a complejos, logramos la generalización al no insistir más en el orden sino que
continuamos trabajando con objetos que se representan explícitamente usando números que podemos
sumar y multiplicar de manera familiar. De manera similar, un estudiante bien puede aprender acerca
de las conexiones entre el cálculo matricial y la simetría plana o espacial.
 PROCESOS DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO AVANZADO 37

transformaciones tales como transformaciones de ejes principales o grupos de puntos cristalográficos

sin renunciar a su realización concreta explícita. La abstracción, sin embargo, requiere renunciar
exactamente a esta explicitud: se requiere que el estudiante se concentre en las relaciones que existen
entre los números para poder captar lo que es un campo, en lugar de los números mismos, y de manera
similar para otras nociones como función, grupo y espacio vectorial.
La abstracción contiene así el potencial tanto para la generalización como para la síntesis;
viceversa, obtiene su propósito principalmente de este potencial de generalización y síntesis. La
naturaleza del proceso mental de abstracción es, sin embargo, muy diferente de la generalización
y la síntesis. La abstracción es ante todo unaconstructivoproceso: la construcción de estructuras
mentales a partir de estructuras matemáticas, es decir, a partir de propiedades y relaciones entre
objetos matemáticos. Este proceso depende del aislamiento de propiedades y relaciones
apropiadas. Requiere la habilidad de desviar la atención de los objetos mismos a la estructura de
sus propiedades y relaciones. Tal actividad mental constructiva por parte de un estudiante
depende en gran medida de que la atención del estudiante se centre en aquellas estructuras que
formarán parte del concepto abstracto y se aparte de aquellas que son irrelevantes en el contexto
previsto; la estructura se vuelve importante, mientras que los detalles irrelevantes se omiten, lo
que reduce la complejidad de la situación. El papel de la estructura matemática y mental en la
abstracción ha sido examinado por Thompson (1985a) y Harel & Alto (en prensa). Dörfler (1988) y
Mason (1989) investigaron los aspectos cognitivos de enfocar y cambiar la atención durante el
proceso de abstracción. La abstracción será discutida más a fondo por Dubinsky en el capítulo 7
desde el punto de vista de Piaget. Aquí sólo planteamos algunos puntos que pueden servir de
base para los próximos capítulos.

Es un problema didáctico abierto, si se debe llevar a los estudiantes a abstraer de muchos casos o de uno solo. Schoenfeld, Smith y Arcavi

dan una descripción muy detallada de cómo un estudiante por encima del promedio construyó su comprensión dey-intersección (de una línea

recta). La observaron dar cuatro interpretaciones diferentes e inconsistentes dey-interceptar dependiendo del contexto con el que tuvo que lidiar;

por ejemplo, ella interpretó y interceptó de manera diferente según si la línea estaba dada por dos puntos en el mismo o en diferentes lados de la

línea.y-eje. El estudiante tardó siete horas de trabajo durante varias semanas en descontextualizar la noción y lograr un concepto unificado

abstracto dey-interceptar. Dada la inestabilidad en las interpretaciones de la estudiante, debe considerarse poco probable que un solo ejemplo y

una definición formal explícita la hubieran ayudado a evitar malas interpretaciones posteriores. De manera más general, tener varios ejemplos,

por ejemplo, de grupos concretos, permitirá a los estudiantes identificar puntos en común; esta es una forma en que el profesor puede centrar la

atención de los alumnos en aquellas propiedades y relaciones que son importantes para la abstracción prevista. Y esta forma de centrar la

atención puede funcionar bien, si la cantidad de información en la descripción detallada de la estructura interna de los ejemplos es limitada. Sin

embargo, si los ejemplos son demasiado complejos, es decir, si tienen muchas propiedades que deben ignorarse en el proceso de abstracción,

puede ser difícil lograr tal enfoque. Por lo tanto, a veces es mejor abstraer de un solo caso, combinado con una definición del concepto abstracto.

Entonces, este caso único debe elegirse para que las propiedades y relaciones previstas tomen alguna evidencia, por ejemplo, al ser útiles en una

actividad en la que los estudiantes se involucran. La experiencia de los estudiantes al hacer abstracciones también es probable que sea un factor

aquí: sobre el valor posicional (un concepto muy abstracto y difícil) es poco probable que tengan mucho uso para una definición; estudiantes de

matemáticas que ya tienen una buena comprensión de qué espacios vectoriales La experiencia de los estudiantes con la elaboración de

abstracciones también es probable que sea un factor aquí: es poco probable que los estudiantes de primaria que deberían aprender sobre el valor

posicional (un concepto muy abstracto y difícil) tengan mucha utilidad para una definición; estudiantes de matemáticas que ya tienen una buena

comprensión de qué espacios vectoriales La experiencia de los estudiantes con la elaboración de abstracciones también es probable que sea un

factor aquí: es poco probable que los estudiantes de primaria que deberían aprender sobre el valor posicional (un concepto muy abstracto y difícil)

tengan mucha utilidad para una definición; estudiantes de matemáticas que ya tienen una buena comprensión de qué espacios vectoriales
38 TOMMY DREYFUS

y los grupos son, pueden no necesitar docenas de ejemplos de anillos antes de que el rey pueda digerir
una definición. La cuestión es, pues, encontrar la buena medida; que esto no es fácil es bien sabido, por
ejemplo, por todos aquellos estudiantes de cursos de ecuaciones diferenciales que carecen de un
concepto abstracto de una función como objeto matemático y, por lo tanto, no logran comprender que
una función y no un número constituye la solución de un diferencial. ecuación.
Hay una dificultad inherente a la abstracción: ¿Cómo podemos generar estructuras mentales, que
tan a menudo están vinculadas a imágenes visuales, si deben representar relaciones que se alejan de los
objetos concretos a los que originalmente estaban vinculadas? ¿Cuál es el papel de la visualización en el
proceso de abstracción? Una vez más, no hay una respuesta definitiva a esta pregunta. Las imágenes
visuales suelen ser globales y enfatizan aspectos estructurales. Por lo tanto, si se pueden encontrar
imágenes visuales apropiadas, es probable que sean de gran ayuda para los estudiantes que se dedican
a la abstracción. La bien conocida fila infinita de fichas de dominó como modelo para la inducción
matemática es un buen ejemplo. Incorpora exactamente aquellas características que son comunes a
todos los procesos inductivos y lo hace de una manera que exhibe la estructura de estas características
comunes. Por ejemplo, si cae una piedra, entonces también lo hace el siguiente; esto es así en cualquier
lugar de toda la hilera de piedras; por tanto, si uno cae, no sólo cae el siguiente, sino todos los
siguientes, cada uno haciendo caer al siguiente. Además, y esto es central, es obvio que el enunciado si-
entonces no hace que las piedras caigan, sino que además de que el enunciado si-entonces sea correcto,
una piedra, no necesariamente la primera, debe caer. La imagen de las fichas de dominó contiene los
elementos relevantes de la inducción sin muchas características extrañas. Captura la estructura de todo
el proceso, globalmente, en una sola entidad. Tal imagen visual, sin duda, ayuda a los estudiantes a
construir y fortalecer su representación mental de la inducción. Sucede, sin embargo, que los modelos
visuales apropiados para conceptos matemáticos abstractos son inexistentes, incompletos o incluso
engañosos, y entonces se debe tener cuidado. Kautschitsch (1988) ha informado sobre una investigación
detallada de la abstracción con apoyo visual; descubrió que las secuencias visuales dinámicas apoyaban
fuertemente la abstracción debido a su analogía con las secuencias de acciones.

4. RELACIONES ENTRE REPRESENTACIÓN Y ABSTRACCIÓN

(EN PROCESOS DE APRENDIZAJE)

Con frecuencia, las propiedades concretas de las que nos gustaría abstraernos están vinculadas a
representaciones particulares de un concepto matemático abstracto; las funciones son un buen ejemplo, pero
también lo son los vectores, los espacios vectoriales, los grupos, los campos, las álgebras C*, las categorías y los
funtores. Las propiedades y relaciones del concepto abstracto son independientes de la representación.

Representar y abstraer son, por lo tanto, procesos complementarios en direcciones opuestas: por un
lado, un concepto a menudo se abstrae de varias de sus representaciones, por otro lado, las
representaciones son siempre representaciones de algún concepto más abstracto. Cuando se utiliza una
sola representación de un concepto, la atención puede centrarse en este en lugar del objeto abstracto.
Sin embargo, cuando se consideran varias representaciones en paralelo, la relación con el concepto
abstracto subyacente se vuelve importante. A menudo se necesitan representaciones para realizar algún
trabajo específico con el concepto; por ejemplo, se utilizan representaciones de grupo en lugar de
grupos abstractos para realizar cálculos teóricos de grupo. Esta necesidad de representaciones
concretas para llevar a cabo algún pensamiento específico
 PROCESOS DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO AVANZADO 39

proceso no es puramente matemático. Existe una necesidad cognitiva paralela: el pensamiento de

muchos matemáticos y estudiantes de matemáticas mejora si son capaces de ubicarse mentalmente en
una representación particular, por ejemplo, una representación visual. Se potencia aún más, cuando son
capaces de utilizar varias representaciones en paralelo. Nuevamente, existe una complementariedad,
esta vez entre los aspectos matemáticos y cognitivos de la representación de estructuras matemáticas.

Ambas complementariedades, la que existe entre abstraer y representar y la que existe entre
representaciones matemáticas y mentales, pueden ser y han sido utilizadas didácticamente en los procesos de
aprendizaje. Entonces, los procesos de aprendizaje pueden verse como consistentes en cuatro etapas:

• Usando una sola representación,

• Usar más de una representación en paralelo,

• Hacer vínculos entre representaciones paralelas,

• Integración de representaciones y cambio flexible entre ellas.

En la etapa uno, los procesos parten de un caso concreto, una sola representación. Pero en el aprendizaje del concepto de función, por ejemplo, los alumnos suelen encontrarse con

varias representaciones (gráficas, tabulares, algebraicas, diagramas de flechas,...). En la segunda etapa, por tanto, se utilizan en paralelo varias representaciones de un mismo objeto

matemático. El difícil proceso de transición al concepto abstracto depende de manera esencial de los vínculos entre las representaciones que se forman. El establecimiento de estos

enlaces constituye la tercera etapa. Los vínculos fuertes permiten a los estudiantes cambiar de representación, lo que a su vez los hace conscientes del concepto subyacente y, por lo

tanto, es probable que influya positivamente en la abstracción. En la cuarta etapa, se está dando un proceso de integración entre las diferentes representaciones, una síntesis del tipo

que se ha mostrado anteriormente como parcial al proceso de abstracción: los vínculos, las relaciones, las propiedades comunes permanecen para formar el concepto abstracto,

mientras que los aspectos específicos de la representación se retraen a un segundo plano. Una vez que se ha completado este proceso, uno se ha formado una noción abstracta de un

concepto dado, uno de alguna manera “posee” ese concepto. Cuando se necesita resolver un problema en el que aparece este concepto, a menudo será necesario volver a una (o

varias) de sus representaciones concretas. Lo maravilloso del concepto abstracto es que uno puede hacer precisamente eso, y hacerlo de manera controlada: uno tiene control sobre

las representaciones que quiere usar. mientras que los aspectos específicos de la representación se retraen a un segundo plano. Una vez que se ha completado este proceso, uno se

ha formado una noción abstracta de un concepto dado, uno de alguna manera “posee” ese concepto. Cuando se necesita resolver un problema en el que aparece este concepto, a

menudo será necesario volver a una (o varias) de sus representaciones concretas. Lo maravilloso del concepto abstracto es que uno puede hacer precisamente eso, y hacerlo de

manera controlada: uno tiene control sobre las representaciones que quiere usar. mientras que los aspectos específicos de la representación se retraen a un segundo plano. Una vez

que se ha completado este proceso, uno se ha formado una noción abstracta de un concepto dado, uno de alguna manera “posee” ese concepto. Cuando se necesita resolver un

problema en el que aparece este concepto, a menudo será necesario volver a una (o varias) de sus representaciones concretas. Lo maravilloso del concepto abstracto es que uno

puede hacer precisamente eso, y hacerlo de manera controlada: uno tiene control sobre las representaciones que quiere usar. a menudo será necesario volver a una (o varias) de sus

representaciones concretas. Lo maravilloso del concepto abstracto es que uno puede hacer precisamente eso, y hacerlo de manera controlada: uno tiene control sobre las representaciones que quiere usar. a menudo s

Kaput y sus colaboradores (1988) investigaron el uso de varias representaciones para ayudar a los
estudiantes a hacer la transición de una comprensión concreta limitada de un determinado tema a una
comprensión más abstracta y flexible. Al tratar con razones y proporciones, utilizaron representaciones
concretas, visuales e implementadas por computadora cuyo diseño se construyó sobre una base
cognitiva. Llamaron a su enfoque una "rampa de software de lo concreto a lo abstracto". El plan de
estudios de funciones descrito en la sección 2.2 es otro ejemplo: se construyó sistemáticamente para
establecer vínculos entre diferentes representaciones de funciones y, como han demostrado los
resultados de la investigación cognitiva, esto eventualmente llevó a la mayoría de los estudiantes en el
experimento a una comprensión abstracta de las funciones. concepto de función.
Para algunos estudiantes particularmente dotados, estas construcciones de conceptos cuidadosamente
diseñadas parecen superfluas; el niño de ocho años Terence Tao (Clements, 1983) es uno de esos casos: a pesar
de su edad, fue capaz de aprender directamente sobre estructuras algebraicas abstractas, y
40 TOMMY DREYFUS

las representaciones concretas tendían a perturbarlo, en todo caso. Cuando se le preguntó si una
estructura dada era un anillo, inmediatamente se dio cuenta de que solo necesitaba probar tres
cosas y procedió a probarlas con la máxima confianza en los resultados estructurales probados
anteriormente. Una situación similar puede ocurrir con los estudiantes de matemáticas
avanzadas que han tenido la oportunidad de adquirir una experiencia considerable con la
abstracción; es probable que esta experiencia haga que algunas de las etapas anteriores sean
superfluas y, para estructuras matemáticas complejas, incluso un obstáculo para la abstracción;
como se ha señalado anteriormente, la abstracción de uno, o incluso de cero casos, puede ser
más fácil para estos estudiantes. Pero la mayoría de los estudiantes que toman cursos de
matemáticas en la universidad y la escuela secundaria no pertenecen a esta categoría.

5. UNA VISTA AMPLIA DE LOS PROCESOS MATEMÁTICOS AVANZADOS

Los procesos de representación y abstracción que se han discutido con cierto detalle se encuentran
entre los más importantes para el pensamiento matemático avanzado; sin embargo, son solo algunos
de los muchos procesos que deberían ocurrir y ocurren como eslabones interactivos en cadenas que
también pueden incluir descubrir, intuir, verificar, probar, definir y otros.

Descubrir o, más bien, redescubrir las relaciones, por ejemplo, a

menudo se considera una de las formas más efectivas para que los niños
aprendan matemáticas. En cierta medida, esta eficacia puede atribuirse a
los aspectos psicológicos del proceso de descubrimiento: la implicación
personal, la intensidad de la atención, la sensación de logro y éxito. Sin
embargo, el aprendizaje por descubrimiento requiere mucho tiempo y
esta es una de las razones por las que los profesores, especialmente los
de matemáticas más avanzadas, tienden a no utilizarlo. Pero la pregunta
central es si el aprendizaje por descubrimiento en las etapas temprana y
media de la educación matemática desarrolla procesos de razonamiento
que hacen que el aprendizaje posterior sea mucho más eficiente que, a la
larga, no haya pérdida de tiempo. (Aquí,
Intuir, es decir, aprehender por intuición, por cognición directa inmediata sin evidencia de
pensamiento racional, tiene un papel central en cualquier secuencia de procesos que parte del
descubrimiento; el papel de la intuición será discutido más adelante en el capítulo 12 por Tirosh.
Mencionemos aquí sólo sus estrechos vínculos con los procesos de visualización. Por ejemplo, estar
interesado en la descripción intrínseca de las curvas en términos de curvatura (gramo) y longitud de
arco (s), estuve mirando elipses recientemente; en base al aumento y disminución periódica de la
curvatura al moverse alrededor de la elipse, mi intuición visual me dijo que un buen intento podría ser
una función trigonométrica de la formagramo=A+BporqueKansas) con constantes adecuadasA,B, yk. Por
cierto, pronto se demostró que esta intuición era errónea mediante un análisis más detallado que incluía
la verificación de casos particulares.
Verificar significa tomar acciones para convencerse de que un resultado efectivamente responde a la
pregunta que se hizo y la responde correctamente. Una forma útil de verificar es usar un procedimiento
inverso, como diferenciar para verificar si uno ha encontrado correctamente una función primitiva. Con
demasiada frecuencia, los estudiantes no ven la verificación como una parte esencial de la actividad
matemática. Aunque la verificación podría darles mucha seguridad, la mayoría de los estudiantes no
parecen estar muy interesados en esta seguridad. Esto podría y debería ser cambiado por
 PROCESOS DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO AVANZADO 41

transferir más responsabilidad de los procesos de aprendizaje del profesor al alumno, en línea
con la independencia mencionada en relación con el descubrimiento. Dar a los estudiantes
actividades abiertas en lugar de ejercicios de un minuto para trabajar es un paso en esta
dirección.
Sin embargo, descubrir, intuir y verificar son solo el comienzo de una secuencia de procesos
matemáticos: el objetivo sigue siendo la comprensión de las relaciones abstractas. Por lo tanto, la
actividad de los estudiantes debe pasar de aquí a los procesos más formales de definición y
demostración, que serán analizados respectivamente en el capítulo 5 por Vinner y el capítulo 13
por Alibert y Thomas.
En los siguientes capítulos se verá que muchas características de estos procesos deben explicarse de
manera muy explícita a los estudiantes, hasta en los detalles más pequeños. Esto no significa que se
deba informar a los estudiantes sobre estos detalles, sino que las actividades de los estudiantes deben
diseñarse teniendo en cuenta estos detalles, de tal manera que los estudiantes se den cuenta de ellos.
Estos pueden, pero no necesariamente, ser detalles de hechos o relaciones matemáticas; más a
menudo, son parte de los procesos. Por ejemplo, con respecto al cambio de representaciones, los
estudiantes deben ser conscientes de su acto de extraer información de una representación de función
y usar esta misma información en otra (ver Schwarz, Dreyfus & Bruckheimer, 1990, para detalles sobre
cómo esto puede ser logrado). Similarmente, los estudiantes deben ser conscientes de las interacciones
entre procesos como la representación y la abstracción. El matemático que trabaja está utilizando
muchos procesos en sucesión corta, si no simultáneamente, y les permite interactuar de manera
eficiente. Nuestro objetivo debe ser acercar el pensamiento matemático de nuestros estudiantes lo más
posible al de un matemático en activo. Comprender los procesos matemáticos avanzados y su
interacción es un requisito previo necesario para lograr este objetivo.

RECONOCIMIENTO

Este capítulo se ha beneficiado de numerosas conversaciones con amigos y colegas, entre los
que se encontraban Michèle Artigue, Bernard Comu, Ed Dubinsky, Janet Duffin, Jim Kaput, Uri
Leron, John Mason, Baruch Schwarz, Pat Thompson y Shlomo Vinner. Pero más que ningún otro,
Ted Eisenberg, David Tall y Dina Tirosh ayudaron a dar forma al capítulo con comentarios y
sugerencias acertados basados en su lectura cuidadosa de versiones anteriores.
 CAPÍTULO 3

CREATIVIDAD MATEMÁTICA

GONTRAN ERVYNCK

La creatividad juega un papel vital en el ciclo completo del pensamiento matemático avanzado.
Contribuye en las primeras etapas de desarrollo de una teoría matemática cuando se enmarcan posibles
conjeturas como resultado de la experiencia del contexto matemático por parte del individuo; también
juega un papel en la formulación del edificio final de las matemáticas como un sistema deductivo con
axiomas claramente definidos y demostraciones formalmente construidas. Es un factor esencial en la
investigación matemática cuando se formulan nuevas ideas de una manera previamente desconocida
para la comunidad matemática. Sin embargo, esexternoa la teoría de las matemáticas. Es una actividad
humana, un metaproceso, que actúa y genera nuevas matemáticas. Como tal, a menudo se lo considera
un fenómeno misterioso. La mayoría de los matemáticos parecen no estar interesados en el análisis de
sus propios procedimientos de pensamiento y no describen cómo funcionan ni conciben sus teorías.
Solo unos pocos (como Poincaré, Hadamard) intentan explícitamente describir ideas relacionadas con la
creatividad matemática. La referencia más conocida (al menos para los matemáticos) es probablemente
Hadamard (1945), a la que ha seguido recientemente Muir (1988).

El presente capítulo no intentará dar una descripción exhaustiva de la naturaleza de la creatividad

matemática y cómo funciona. De una mirada un poco más cercana a los aspectos de diferentes tipos de
actividad matemática como un procedimiento heurístico para registrar ejemplos de creatividad
matemática, derivamos algunas características sorprendentes del fenómeno y enmarcamos una
definición tentativa. Se invita al lector a activar su propia imaginación y atención ya rectificar las
deficiencias del texto con sus propias observaciones personales.

1. LAS ETAPAS DE DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD MATEMÁTICA

La creatividad matemática no ocurre, presumiblemente no puede, ocurrir en el vacío. Necesita un

contexto en el que el individuo esté preparado por experiencias previas para el importante paso
adelante en una nueva dirección. Tal preparación ocurre a través de actividades previas que forman un
ambiente apropiado para el desarrollo creativo. Nuestra hipótesis es que el contexto para la creatividad
está establecido por una etapa preparatoria en la que los procedimientos matemáticos se interiorizan a
través de la acción antes de que puedan ser objetos del pensamiento matemático. Preliminarmente a
esto, puede haber una etapa inicial en la que los procedimientos pueden usarse sin siquiera una
apreciación completa de su estado teórico.

Etapa 0: Una etapa técnica preliminar

Planteamos la hipótesis de que la actividad matemática genuina puede estar precedida por una etapa
preliminar consistente en algún tipo de aplicación técnica o práctica de reglas y procedimientos matemáticos,
sin que el usuario tenga conocimiento de su fundamento teórico. Nos referimos aquí al arte del artesano que
aplica un conjunto de procedimientos matemáticos a modo de caja de herramientas

42