Didáctica de la Matemática

Módulo 1

Facultad de Psicología y Ciencias

Sociales

LICENCIATURA

EN

PSICOPEDAGOGÍA

Módulo
Didáctica de la Matemática

1
Lic. Alejandro Rossetti
Lic. Rosa Garcés

Licenciatura en Psicopedagogía 1 Educación Virtual

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Módulo 1

MÓDULO 1
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA: ALGUNAS IDEAS CENTRALES DEL ENFOQUE PARA LA ENSEÑANZA
Introducción
Empezamos a transitar la materia…
En este primer módulo nos ocuparemos de estudiar algunas ideas centrales del enfoque para la
enseñanza de la matemática desde el cual ha sido organizada la propuesta de esta asignatura. Son
aspectos del funcionamiento y organización de las clases que atraviesan la enseñanza de los diferentes
contenidos del área. Deberán tener en cuenta que se volverá sobre estas cuestiones en los módulos
siguientes a propósito del aprendizaje y la enseñanza de los contenidos específicos que se abordarán en
ellos.
Sabiendo que, como primera aproximación a la disciplina para muchos de ustedes, el trabajo
sobre este módulo podrá resultar complejo. ¡No se desanimen frente a esta dificultad!. Siempre será
posible una primera lectura para luego volver sobre ella cuando se aborden las próximas temáticas.
Esquema del Módulo 1
 Una presentación de la didáctica de la matemática, su objeto de estudio y su relación
con otras disciplinas, en particular la psicología y la matemática.
 Luego se desarrolla en qué sentido se está considerando que la actividad de resolución
de problemas por parte de los alumnos juega un papel central en el aprendizaje
matemático y qué tipo de funcionamiento en la clase se pretende promover a partir de
dichos problemas.
 Para finalizar, se presentan una actividad de integración y la bibliografía obligatoria del
módulo.

La didáctica de la matemática: objeto de estudio y relaciones con otras disciplinas

La perspectiva de la didáctica de la matemática desde la cual trabajaremos surgió en Francia, a
mediados de la década del ´70, a partir de los trabajos de Guy Brousseau y Gérard Vergnaud. Son
muchos los autores que han contribuido –y lo siguen haciendo- al desarrollo de esta disciplina.
La intención inicial consistía en delimitar un campo de estudio específico que se ocupara de los
fenómenos ligados a la comunicación de los saberes matemáticos. Se trataba de considerar a la
enseñanza de la matemática como un fenómeno a abordar de manera científica. También se trataba de
considerarla como un objeto de estudio específico, es decir que requiriese de un cuerpo teórico propio
que lo explicara.
Esto es así porque, por entonces, la enseñanza de la matemática se derivaba de otras disciplinas
tales como, la matemática misma, la didáctica general o la psicología.
Verdaderamente fue una ruptura en el modo de concebir el estudio de los fenómenos de la
enseñanza: considerar que eran específicos en cuanto a su contenido y a la intencionalidad didáctica que
involucraban. Fue necesario defender muy fuertemente la idea de que ni la matemática ni la psicología
del desarrollo por sí solas podían ofrecer orientaciones para la enseñanza. Tampoco podían hacerlo
combinadas con la didáctica general.
La didáctica de la matemática nace entonces desde este proyecto de constituir una disciplina
científica que estudiara las condiciones vinculadas con la transmisión de los saberes matemáticos:
“Es necesario (...) estudiar las condiciones de los procesos de formación de los
conocimientos en los alumnos (manifestados por los comportamientos a los
que se apunta), en particular las que pueden ser controladas o realizadas por el
docente (estrategias del docente).” (Perrin-Glorian, 1994)
Una concepción acerca de la enseñanza de la matemática
En primer lugar, vamos a referirnos al papel de la resolución de problemas en el aprendizaje
matemático. Desde esta perspectiva, se sostiene que la apropiación del sentido de los conocimientos
está estrechamente ligada al trabajo con los problemas: la apropiación de conocimientos matemáticos
se basa en la resolución de problemas y en la reflexión y el análisis en torno a ellos.

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Ahora bien, dicho de este modo, esta frase al menos es sumamente vaga y ambigua. Por cierto,
hoy prácticamente todas las personas vinculadas con la enseñanza de la matemática sostendrían que los
problemas ocupan un lugar central en su aprendizaje.
Antes de continuar con la lectura los invitamos a que traten de explicitar y anotar su propia
concepción al respecto de:
¿Cuál creen que es el lugar de los problemas en el aprendizaje matemático?
La idea es que al finalizar el trabajo con el módulo y la bibliografía del mismo, puedan confrontar
sus respuestas a la pregunta anterior con dicho material y puedan revisarla a la luz de las lecturas y los
análisis que hayan logrado realizar.
Seguimos…
Sin embargo, no todos los que afirmarían que la resolución de problemas constituye el eje del
aprendizaje matemático están entendiendo lo mismo por “resolver problemas”:
 Hay quienes consideran que los problemas son una actividad aplicacionista; o sea para
aplicar/ejercitar algo que se mostró o enseñó previamente.
 Algunos creen que pueden constituir una actividad motivadora para iniciar el tratamiento de un
tema.
 Otros abren un tema planteando un problema que se resuelve colectivamente en el pizarrón para que
luego los alumnos trabajen solos en resoluciones posteriores, etc.
Ninguna de estas concepciones corresponde a la que aquí buscamos compartir.
Son dos los aspectos que es necesario resaltar para especificar el modo en que concebimos la
actividad de resolución de problemas como productora de conocimientos en las clases de matemáticas:
 ¿de cuáles problemas se trata?
 ¿qué tipo de trabajo buscamos generar a propósito de dichos problemas?
Cuando se afirma que la resolución de problemas permite iniciar un trabajo que posibilitará el
aprendizaje matemático por parte de los alumnos, no se trata de cualquier problema ni de cualquier
trabajo a propósito de ellos. No son los problemas en sí mismos los que generan aprendizaje
matemático, sino determinados problemas y determinado trabajo en relación con ellos.
Entonces... ¿Cuáles problemas?
No se trata de cualquier problema, como recién mencionamos, sino de aquellos que hacen
funcionar a los conocimientos que se quieren enseñar como herramientas de solución. En otras
palabras, los problemas en cuya resolución intervienen los conocimientos matemáticos que buscamos
transmitir.
En este sentido, es necesario realizar una búsqueda de las diferentes clases de situaciones que
un concepto permite resolver y de los diferentes grados de complejidad que involucra su abordaje desde
el punto de vista del sujeto que está aprendiendo. Esto es necesario para poder abrir el abanico de
situaciones que se proponen en la enseñanza.
Por ejemplo, cuando se aborda la resta en la escolaridad básica, suele vincularse con problemas
donde interviene una pérdida, una disminución, un retroceso, etc., tal como sucede en el enunciado
siguiente:
“María va al supermercado con $50, gasta allí $34. ¿Cuánto dinero le queda
después de la compra?”
Esta clase de situaciones forma parte de un sentido de la resta. Sin embargo, también componen
el sentido de esta operación otras clases de problemas de los cuales los que siguen son sólo algunos
ejemplos:
“En 2° año A, hay 32 alumnos. Si las nenas son 17, ¿cuántos varones hay?”
“Jugando al juego de la Oca, necesito saber cuántos casilleros tengo que
recorrer para avanzar desde 13 hasta 47”
“Juan tiene 18 figuritas y Pedro 29. ¿Cuántas figuritas más que Juan tiene
Pedro?”

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“Juan vino con algunas figuritas a la escuela. En el primer recreo jugó y ganó 7.
Al terminar el recreo tenía 18. ¿Cuántas figuritas tenía al llegar a la escuela?”
Estos enunciados hacen intervenir otros sentidos de la resta.
Observamos, a partir de los ejemplos, cómo un mismo concepto puede funcionar en diversas
situaciones. Sin embargo, las estrategias que ponen en juego los alumnos para resolver las clases de
problemas son diferentes. Esto permite afirmar que, si bien la operación matemática que los resuelve es
la misma –la resta-, su resolución por parte de los niños pone en juego diferentes razonamientos, es
decir permite el establecimiento de diferentes relaciones. Las distintas clases de problemas posibilitan
atrapar diferentes aspectos de un concepto. Por supuesto, su abordaje sólo puede realizarse
progresivamente y a largo plazo:
Por supuesto, su abordaje sólo puede realizarse progresivamente y a largo plazo:
“En el momento del aprendizaje, distintos tipos de problemas permiten “hacer
funcionar” un concepto de diferentes maneras, cada una de las cuales hace
posible establecer algunas propiedades, relaciones y “modos de entender”
específicos que forman parte del sentido del concepto. El pasaje de un manera
de “hacer funcionar” un concepto a otra no es automático y, para que ésta sea
posible, los alumnos deberán tener la oportunidad tanto de resolver problemas
vinculados a cada uno de los diferentes funcionamientos del objeto que se está
estudiando, como también de establecer relaciones entre esos
funcionamientos”. (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Prediseño
Curricular)
Reiteramos, como el sentido de un concepto depende, en buena medida, de su relación con
aquellas situaciones donde funciona, es fundamental la búsqueda de la diversidad de situaciones que
recubre un concepto a la hora de planificar su enseñanza. Asimismo, es necesario conocer la
complejidad progresiva con la cual podrá ir abordándose con los alumnos.
Se está pensando entonces en una enseñanza que pueda ir haciéndose cargo de sucesivas
aproximaciones parciales a los conceptos, que rompa con la idea de “tema dado” en una clase, unidad,
año, etc. y permita un abordaje paulatino de la complejidad involucrada en los conceptos a través de
diferentes años –y, muchas veces, diferentes ciclos- de la escolaridad. Por supuesto, será necesario
considerar todo lo que acabamos de desarrollar en relación con cada contenido matemático en
particular:
“...el sujeto va armando los conceptos a lo largo de un lento proceso durante el
cual ese concepto va apareciendo en diferentes contextos, en diferentes
problemas y presentando, en cada uno, algunas de sus propiedades. Es por lo
tanto aconsejable volver cada año sobre él, a través de nuevos problemas para
resolver. Profundizando cada vez, hallando nuevos aspectos, permitiendo
nuevas lecturas de los aspectos anteriores. Diferentes problemas requieren el
dominio de diferentes propiedades de un concepto.
En la construcción de un concepto, o de una teoría, los chicos aplican sus
concepciones anteriores para volver significativas las nuevas situaciones: de tal
modo estas concepciones se van formando y transformando por las situaciones
con las cuales se han encontrado, por eso las concepciones infantiles, pueden
ser muy diferentes de las de los matemáticos” (Chemello, 1998)
Para acercarse a una definición…
Detengámonos entonces unos instantes a precisar a qué se está denominando “problema”. Nos
estamos refiriendo a toda situación que plantee un desafío al alumno. Esto implica que, a partir de los
conocimientos de los cuales dispone, pueda iniciar un proceso de búsqueda de solución. Pero, al mismo
tiempo, que con dichos conocimientos no le sea inmediato o automático el hallazgo de tal solución. Por
ello, qué situación constituirá o no un problema es algo relativo a los conocimientos del sujeto que lo
resolverá.
Por ejemplo, el enunciado del supermercado que mencionamos anteriormente podrá constituir
un problema para un alumno de primero o segundo año de la escolaridad general básica, pero no para
uno de séptimo. A su vez, los dos últimos enunciados, de la cantidad de figuritas de Juan, podrán serlo
para alumnos de segundo o tercer año pero no para los de primero.

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En ambos casos, ya sea porque de antemano conocen por completo la solución o porque no
pueden representarse la situación y utilizar los conocimientos disponibles en la generación de una
estrategia de base, la situación no llega a plantear ningún desafío que introduzca a los alumnos en su
resolución.

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¿Problemas de la vida cotidiana?

Cuando se afirma que el aprendizaje matemático se realiza a partir de la resolución de
problemas, no se está pensando únicamente en problemas de la vida cotidiana, real, cercana al alumno,
etc. En realidad, la pertenencia a esos contextos no constituye un criterio para la selección de problemas
para organizar la enseñanza.
Un problema se propone para el abordaje de un contenido de acuerdo a los conocimientos que
permite poner en juego en su resolución, a las relaciones que permite establecer. A veces, la vida
práctica proporciona problemas fructíferos desde el punto de los razonamientos que posibilita hacer
funcionar en su resolución y análisis posteriores.
Otras veces, nos encontramos con problemas que no pertenecen a los contextos prácticos y, sin
embargo, también son muy potentes en cuanto a los conocimientos que permiten movilizar y los
intercambios que generan.
Veamos ahora el siguiente ejemplo,
“En la calculadora anoto 47. ¿Qué debo hacer, sin borrar, para que con una
sola operación aparezca 17 en el visor?”
Este enunciado se trata de un problema numérico, sin ninguna vinculación con un problema
práctico, que también permite la puesta en juego y el análisis de relaciones numéricas y las relaciones
vinculadas con la operación sustracción.
Además, si sólo nos restringiéramos a problemas de la vida práctica, hay contenidos que no
podrían ser enseñados. Por ejemplo, la densidad de los números decimales. Si la enseñanza de estos
números se limitara a los contextos más familiares del dinero o la medida en los cuales se introducen, y
no avanzara luego hacia otras situaciones, no podría abordarse esta propiedad de los números decimales
–y racionales en general-: entre dos números decimales, siempre hay otro número.
Continuando con nuestro ejemplo, en el caso del dinero existe una subdivisión más allá de la cual
no es posible determinar subunidades menores: generalmente se trata de los centavos; en algunos
contextos como la bolsa de comercio, o las cotizaciones de las casas de cambio, aparecen subunidades
menores pero siempre son finitas las subdivisiones posibles. En el caso de las medidas, el límite más allá
del cual no es posible continuar con subdivisiones menores está dado por el grado de precisión de los
instrumentos de medida. Ninguna situación de la vida cotidiana, ninguna situación extra-matemática,
pone en juego esta propiedad de los números racionales.
Problemas en diferentes momentos, con diferentes intenciones didácticas
Los problemas permiten primeras construcciones en relación con un contenido como también
cierta familiarización una vez que ya se ha construido.
Ya sea cuando se plantea para una construcción inicial, como para su extensión a nuevos
contextos, como para su reutilización una vez que ha sido aprendido a los fines de alcanzar un mayor
dominio del mismo, en todos los casos se trata de un trabajo de relación dialéctica entre la resolución y
el análisis y la reflexión –sobre la cual volveremos más adelante- constitutiva del avance en la
apropiación del sentido de un concepto:
“... hay quienes concebimos los problemas como gestores del sentido de un
concepto tanto en las primeras interacciones del alumno con un concepto
como en situaciones en las que ya existe un cierto grado de familiarización con
el mismo. Esta última concepción relativiza la noción que tradicionalmente se
tiene de aplicación, ya que no se trata ahora de “transferir” un concepto que
está completamente elaborado, sino de enriquecer el sentido del mismo a
partir de encontrarlo como medio de solución en un nuevo contexto”
(Sadovsky, 1995)
El trabajo en torno a problemas será entonces el eje de proyectos de enseñanza a largo plazo
que permitan recuperar la diversidad de conocimientos disponibles por parte de los alumnos en los
diferentes momentos de la enseñanza y avanzar hacia nuevos aspectos de un concepto, nuevos
procedimientos, formas de representación, propiedades, nuevas relaciones, etc.:
“En algunos momentos la actividad apuntará a que los niños “hagan funcionar”
lo aprendido y allí la evolución pasará justamente por dominar mejor algo que
ya se ha trabajado; en otros momentos la clase estará dirigida a provocar que

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los chicos puedan encontrar una estrategia –no importa cuál- para resolver un
problema y allí la evolución estará dada por el hecho de que algunos ensayos
pudieron dar lugar a un nuevo procedimiento. Puede ocurrir también que el
objetivo sea que todos los chicos se apropien de un procedimiento
determinado, allí se podrá reconocer que hubo evolución si los niños son
capaces de abandonar lo viejo (y cómodo) para enfrentarse a lo nuevo (y
probablemente más arduo en un primer momento). Vemos entonces que
evolucionar puede querer decir dominar mejor lo que ya se sabe o enriquecerlo
con nuevos sentidos o modificarlo para reorganizarlo en un nuevo campo de
saberes como producto de la incorporación de nuevos conceptos” (Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires, Prediseño Curricular)

Algunas capacidades involucradas en la resolución de problemas

Resulta importante para los psicopedagogos que observan clases o cuadernos, tener en cuenta
una última cuestión en relación con la selección de problemas a proponer para el trabajo en el aula: es
necesario que los alumnos tengan la posibilidad de trabajar con diferentes problemas en relación a los
datos que se incluyen, la modalidad de presentación, etcétera.
Tener en cuenta que habitualmente en la escuela sólo se presentan problemas en un cierto
formato “standard” con ciertas características:
 enunciados verbales
 todos los datos necesarios para la resolución aparecen escritos
 sólo aparecen los datos necesarios
 la pregunta generalmente aparece al final del enunciado
 muchas veces los datos deben utilizarse en el mismo orden en que han sido presentados
 todos tienen una solución única y posible
 a la solución se llega a través de una (única) operación, y el resultado de la misma constituye la
respuesta al problema.
De ninguna manera estamos diciendo que no haya que trabajar con esta clase de problemas.
Estamos diciendo que, además, es necesario introducir –a propósito de determinados contenidos
matemáticos- otros problemas a los fines de lograr que los alumnos se apropien de ciertas capacidades
vinculadas con:
 la selección y organización de la información
 la interpretación de la información presentada sobre diversos soportes (enunciados verbales,
dibujos, gráficos, tablas, planos, textos, etc.),
 la búsqueda de otros datos necesarios a partir de los disponibles, etc.
 Para ello habrá que proponer también problemas en los cuales:
- falten datos o haya datos que no son necesarios ,entre
los cuales los alumnos deban seleccionar aquellos
pertinentes
- se deba analizar la pertinencia de la pregunta en relación
con los datos disponibles
- no haya solución y se deba probar que no es posible
darles una solución o donde haya más de una solución,
etcétera.

¿Qué tipo de trabajo estamos buscando promover en el aula en relación con los problemas?

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Para avanzar sobre los aspectos ya mencionados y los que se abordarán en este apartado le
proponemos la lectura de:
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección de Curricular, (1999):
Prediseño Curricular para la Educación General Básica. Marco General. Matemática.
Nota: Cada cursante podrá abordar la lectura del Diseño Curricular de la provincia en la que
habite o desarrolle sus actividades profesionales.

Una resolución autónoma

Se busca que los alumnos puedan introducirse en un cierto funcionamiento autónomo, que
puedan enfrentarse a la resolución con cierta independencia con respecto al docente. Esto es, que
puedan aceptar el desafío que plantea la situación para iniciar su resolución poniendo en juego sus
conocimientos en lugar de intentar buscar indicaciones –más directas o indirectas- por parte de su
docente.
Estamos apuntando a una participación más activa de los alumnos en la producción del
conocimiento que se intenta enseñarles. En lugar de que busquen respuestas por parte de su docente, o
intenten adivinar si un problema será “de más o de menos”, “de por o dividir”, etc. a partir de
indicadores como ciertas palabras en el enunciado, se persigue que los alumnos puedan poner en juego
los conocimientos de las cuales disponen para iniciar un proceso de resolución.
¿Por qué interesa que un alumno resuelva de este modo? Se busca que en la resolución tenga
que tomar determinadas decisiones que están ligadas a los conocimientos que son objeto de
enseñanza.
¿Cuál es la diferencia entre que esas decisiones sean tomadas por mismos alumnos o sea el
maestro quien les indique directamente cómo resolver? En este último caso, la relación entre el
conocimiento puesto en juego y la situación es externa, no es establecida por el mismo sujeto como
sucede, en cambio, en el primer caso.
Dado que esta relación es constitutiva del sentido de un conocimiento, se advierte la importancia
de generar momentos en el trabajo con los problemas que permitan por parte de los alumnos la toma de
decisiones acerca de los conocimientos a utilizar para resolverlos.
Por ejemplo, en la situación del colectivo1 propuesta para trabajar el recurso al conteo y los
números como herramientas que permiten guardar memoria de la cantidad se indica a los niños que
deben ir a buscar a otro sitio –y en un único viaje- la cantidad de pasajeros para completar justo los
asientos de un ómnibus. Son ellos mismos quienes buscan el modo de determinar la cantidad de
pasajeros a traer y los desajustes entre los pasajeros traídos y los asientos disponibles permiten afinar
los procedimientos, advertir el papel del conteo como recurso para determinar con exactitud cuántos
hay, el avance progresivo en el control del conteo.
Si para la misma situación, en cambio, el docente indica al niño que cuente cuántos hay para
traer los mismos, el chico está recurriendo al conteo porque se lo ha indicado el adulto (criterio externo)
y no porque comprende la vinculación entre dicho procedimiento y el objetivo perseguido: determinar
con exactitud el cardinal de una colección.
Intervenciones docentes en dirección a una resolución autónoma por parte de los alumnos
Este funcionamiento de la clase requiere por parte del docente un modo de intervención
mientras los alumnos resuelven un problema bien diferente al que es habitual en nuestras aulas.
Requiere que el docente se abstenga de intervenir con relación al conocimiento que quiere que sus
alumnos pongan en juego. Es necesario que el maestro provisoriamente no intervenga en relación con
cómo se resuelve, a qué conocimiento utilizar en la resolución.
No quiere decir por ello que el docente no deba intervenir en absoluto. Al contrario, sostener
este tipo de funcionamiento en el aula implica intervenciones específicas al respecto. Como afirma C.
Margolinas (1993), no es el silencio del maestro lo que caracteriza estas intervenciones, sino lo que dice.

1
Extraído de Institut National de Recherche Pédagogique. ERMEL. Bajo la dirección de Jacques Colomb (1990)

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Así como el docente se abstiene momentáneamente de intervenir respecto a las soluciones

posibles para una situación, también es necesario que sostenga cierta incertidumbre en relación con la
validez o invalidez de la producción y/o afirmaciones de sus alumnos. El proceso que lleva a intentar
determinar si una solución o afirmación (propia o ajena) es correcta o no los es también forma parte de
la producción de conocimientos en el aula, en tanto permite profundizar en el análisis de las relaciones
involucradas en un conocimiento.
“...desde la perspectiva de los alumnos que aprenden, los conocimientos que
ponen en juego, la riqueza de las relaciones que pueden establecer, son bien
diferentes cuando son instalados por los alumnos mismos –tanto en los
momentos de resolución como de validación- que cuando sólo aparecen
porque de entrada los refiere el maestro.
”... la toma de decisiones respecto a la resolución y validación por parte de los
alumnos es un elemento central, dado que en las mismas ponen en juego
criterios que constituyen precisamente los conocimientos que se intenta
movilizar” (Quaranta y Tarasow, 2001)
Las interacciones entre los alumnos a la hora de resolver problemas
Mencionamos hasta aquí qué tipo de interacciones se busca establecer entre los alumnos y el
problema. Queremos referirnos ahora a las interacciones de los alumnos entre sí. Estas interacciones
tienen lugar en diferentes momentos de la tarea.
Las exigencias de la comunicación de un procedimiento, decisión, etc. exigen la explicitación de
conocimientos. Asimismo, la necesidad de establecer la validez de procedimientos, opiniones, etc. da
lugar a debates colectivos llevando a la producción de argumentaciones.
Estas explicitaciones y argumentaciones también forman parte del sentido de los
conocimientos, junto con el uso –a veces implícito- que de ellos se hace en las resoluciones.
Corresponden a diferentes niveles de comprensión de un conocimiento, diferentes niveles del sentido de
un conocimiento para un alumno: desde su uso en las situaciones, a la comprensión acerca de cómo y
por qué funciona de determinada manera.
En consecuencia, las interacciones sociales entre pares que tienen lugar en las clases de
matemáticas constituyen elementos esenciales de un proyecto de enseñanza que apunte a la
apropiación del sentido de los conocimientos por parte de los alumnos.
La organización de la clase
Esto nos lleva a pensar en la organización de las clases: ¿trabajo individual?, ¿grupal?, ¿en
pequeños grupos?, ¿con toda la clase? No es posible dar una respuesta general porque la organización
de la clase varía en función de la intencionalidad docente y del momento del trabajo didáctico:
“En cuanto a la organización de la clase, según la intención del docente,
en los diferentes momentos de la enseñanza se propondrán diferentes formas
de organización: individual, en pequeños grupos, con toda la clase.
El trabajo en parejas o pequeños grupos favorece las interacciones
cognitivas entre los niños, permitiendo la consideración de otros puntos de
vista en relación con la situación o exigiendo cierta explicitación y reflexión
acerca del propio punto de vista al deber comunicarlo y defenderlo dentro del
grupo. Es conveniente que la conformación de los grupos varíe: “promover una
diversidad en las interacciones permite promover el enriquecimiento de todos
y evitar el riesgo de cristalizar situaciones de desigualdad” (Lerner, 2000).
El trabajo con toda la clase permite, por ejemplo, discusiones colectivas
donde se difundan algunos procedimientos y conocimientos, se validen, se
reflexione sobre ellos, se vinculen algunos de los conocimientos producidos en
la clase con el saber oficial.
Por último, hay momentos en los cuales se requiere que los alumnos
realicen alguna tarea en forma individual, para que puedan utilizar los
conocimientos que han sido construidos y circulado en la clase. El trabajo
individual también permite al docente observar el lugar donde se encuentra

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cada alumno para conocer los progresos y ajustar o reorientar de ese modo su
proyecto de enseñanza.” (Quaranta y Salgado, 2001)
Las intervenciones docentes
Cuando pensamos en la organización de la clase, nos introducimos en otras interacciones que
tienen lugar en el aula: aquellas entre los alumnos con el docente. Todas las cuestiones que fuimos
enumerando hasta aquí son posibilitadas por intervenciones específicas al respecto relativas a:
 la selección y secuenciación de aspectos de un contenido, de actividades que permitan ponerlos en
juego;
 a instalar y sostener al alumno en un cierto funcionamiento autónomo frente a las actividades de
resolución;
 a generar procesos de validación en la clase, en los cuales los mismos alumnos se vean obligados a
buscar argumentos a favor o en contra de un procedimiento o afirmación.
También serán necesarias intervenciones dirigidas a aportar información y a resaltar, tras el
trabajo de los alumnos, los diferentes procedimientos utilizados, las conclusiones a las cuales se ha
arribado, la relación entre dichas producciones y los saberes matemáticos que se busca enseñar. Estas
intervenciones varían, reiteramos, de acuerdo al momento del trabajo de los alumnos y las intenciones
del docente.

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La apropiación del sentido de los conocimientos

El desafío fundamental de la enseñanza de la matemática consiste en alcanzar la apropiación del
sentido de los conocimientos por parte de todos los alumnos.
El sentido de un conocimiento está constituido por la relación entre un concepto y los diferentes
problemas donde funciona (reconociendo también sus límites, es decir aquellos problemas donde no
funciona) así como también por la comprensión acerca de cómo y por qué funciona de determinadas
maneras (diversas estrategias, relaciones internas, propiedades, etc.).
¿Cómo generar esta apropiación en las situaciones de enseñanza?
“El conjunto de prácticas que despliega un alumno a propósito de un
concepto matemático constituirá el sentido de ese concepto para ese alumno.
¿Cuáles son los elementos que configuran esas prácticas? Las prácticas
que los alumnos desarrollen en la escuela estarán configuradas, entre otros
elementos, por:
 las elecciones que se realicen respecto de los tipos de problemas, su secuenciación, sus modos de
presentación
 las interacciones que se promuevan entre los alumnos y las situaciones que se les propongan
 las modalidades de intervención docente a lo largo del proceso de enseñanza.”
(Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Prediseño Curricular para la Educación General Básica)
Como puede observarse entonces, si bien la actividad de resolución de problemas constituye un
elemento esencial de la producción de conocimientos en la clase de matemáticas, de ninguna manera es
suficiente. Además, es necesario un trabajo reflexivo de análisis en relación con los conocimientos que se
pusieron en juego en la resolución. Por supuesto, este proceso se inserta en un movimiento dialéctico
donde nuevas explicitaciones, análisis, argumentaciones, darán lugar a nuevas posibilidades de
resolución.
Por otro lado, también habrá podido advertirse a lo largo del desarrollo del módulo, que los
problemas por sí solos –por potentes que sean para posibilitar determinadas cuestiones en la clase- no
generan los procesos que buscamos hacer aparecer. Las intervenciones docentes constituyen
elementos cruciales para dar lugar a la producción de conocimientos en la clase, para promover la
construcción del sentido de los conocimientos matemáticos2.

2
Complementar la lectura con: Quaranta, M.Emilia; Wolman, Susana: “Discusiones en la clase de matemática. ¿Qué, para qué y cómo se
discute? en Panizza, Mabel (comp):”Enseñar matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB. Análisis y propuestas” (2006). Editorial Paidos.
Disponible en https://es.slideshare.net/Silser2009/quarranta-wolman-discusiones-en-la-clase-de-matematica.

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ACTIVIDADES DE INTEGRACIÓN PARA PARTICIPAR EN LAS PROPUESTAS DE LOS FOROS

Las siguientes son dos de las propuestas que aparecerán como parte del trabajo en los foros del
Módulo 1. Les sugiero vayan trabajando sobre ellas para luego poder postear sus participaciones en
los foros correspondientes… ¡Adelante!
1) Se propone que retomen su explicitación respecto al lugar de la resolución de problemas en el
aprendizaje matemático (pág. 3) y la confronten con la concepción propuesta desde este enfoque de
la didáctica de la matemática.
2)
Hoy, muchos docentes afirman que enseñan los temas de matemática a partir de
problemas. En las prácticas de aula, se observan diferentes modalidades bajo las cuales se
asume esta tarea.
Por ejemplo, podrán escucharse por parte de docentes afirmaciones similares a las
siguientes:
 "Es importante trabajar con problemas para promover aprendizajes significativos", pero
entendiendo por esto aprendizajes vinculados con la vida cotidiana de los alumnos, o
aprendizajes sobre temas que les interesen a los niños.
 “Yo trabajo con problemas porque así se enganchan”.
 “Resuelven problemas con sus conocimientos previos y, a partir de allí, tratamos de
avanzar en el aprendizaje del concepto”
 “Les doy un problema nuevo y lo vamos resolviendo entre todos en el pizarrón. Después
ellos prueban con otros.”
 “Enseño el concepto para que luego puedan resolver problemas. Por ejemplo, doy
división así después pueden resolver problemas de división.”
Analicen con cuál/cuáles afirmaciones están de acuerdo y con cuáles no. Luego
podrán llevar sus respuestas al foro correspondiente explicando las razones de sus
elecciones.

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BIBLIOGRAFÍA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Chemello, G. (1998): La matemática y su didáctica. Nuevos y antiguos debates. En Iaies, G (comp.):
Didácticas especiales. Estado del debate. Buenos Aires: Aique.
 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección de Curricular, (1999):
Prediseño Curricular para la Educación General Básica.
 Margolinas,
rgolinas, C. (1993): De l´importance du vrai et du faux dans la classe de mathématiques.
Grenoble: La Pensée Sauvage.
 Quaranta y Tarasow (2001): Validación y producción de conocimientos sobre las interpretaciones
numéricas. Ponencia presentada en el XV Con
Congreso
greso Internacional de la Red Latinoamericana de
Educación Matemática, Buenos Aires, Colegio del Salvador, 24/7/01.
 Sadovsky, P. (1995): Pensar la matemática en la escuela. En Poggi, M. (comp.): Apuntes y aportes
para la gestión curricular. Buenos Aires: Kapelusz.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Módulo 1: Didáctica de la matemática: algunas ideas centrales del enfoque para la enseñanza.
 Charnay, R. (1994): “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”, Parra y Saiz (comp.):
Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones,, Bs. As., Paidós. Disponible en Archivos /Módulo
1 y en http://instituto20.com.ar/archivos/Didactica%20de%20matematicas
http://instituto20.com.ar/archivos/Didactica%20de%20matematicas%20- -
%20Aportes%20y%20reflexiones.pdf
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 Didáctica de la Matemática
Módulo 1

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