PROYECTOS PEDAGOGICOS TRANSVERSALES POR

JEFATURAS O NÚCLEOS.

NUCLEO: MATEMATICO – TECNOLOGICO – FÍSICO.

DOCENTES RESPONSABLES:

JAVIER BARRIOS
DIOGENES PUELLO
WILSON JULIO
LUIS EMIRO ZULETA
ALEXANDER DE LUQUE
YUSLEYDIS VEGA

ACTIVIDAD DEL NUCLEO:

MATEMÁTICO – TECNOLÓGICO –FÍSICO

OLIMPIADAS MATEMÁTICAS C.V. 2022.

 FORMULACION DEL PROBLEMA

¿La institución Etnoeducativa integral rural internado Indígena camino verde

alcanzo entre 2020 – 2021 los resultados propuestos de las pruebas saber ICFES?
¿Cómo podemos mejorar los niveles de desempeño y progreso del ISCE? ¿Cuáles
son los aprendizajes de matemática que evaluados por el ICFES entre 2020 – 2021
necesitan acciones pedagógicas de mejora? ¿Qué metodología se utiliza en la
institución educativa camino verde para analizar y verificar el cumplimiento de los
estándares y derechos básicos de aprendizaje de las matemáticas en todos los
grados de la institución? ¿Cómo se integran las nuevas tecnologías en el proceso
de aprendizaje de matemáticas en la institución? ¿Cómo se distinguen y motivan
nuestros estudiantes sobresalientes en el área de matemáticas? ¿De qué manera
los docentes e institución inducen a toda la comunidad estudiantil a fortalecer las
competencias generadas en las distintas temáticas del área matemática?

Los interrogantes aquí expuestos demandan la creación de un proyecto que

promueva la motivación, incentivación, control, verificación y análisis del
aprendizaje en el área de matemáticas que se da en cada uno de nuestros grados.

.
 JUSTIFICACIÓN

Las matemáticas puede considerarse como una actividad humana inserta en y

condicionada por la cultura y por su historia, en la cual se utilizan distintos recursos
lingüísticos y expresivos para plantear y solucionar problemas tanto internos como
externos a las matemáticas mismas. En la búsqueda de soluciones y respuestas a
estos problemas surgen progresivamente técnicas, reglas y sus respectivas
justificaciones, las cuales son socialmente decantadas y compartidas (definiciones,
axiomas, teoremas).

A nivel global esta ciencia exacta está integrada a los distintos sistemas educativos;
como el área capaz de desarrollar habilidades y destrezas en los distintos
pensamientos como; numérico, Variacional, geométrico espacial, aleatorio y
métrico.

Estas habilidades y destrezas son las que el estudiante deberá usar para Formular,
plantear, transformar, modelar y resolver problemas a partir de situaciones que se
le presenten en su vida cotidiana, de las otras ciencias y de las matemáticas
mismas, resolviendo las situaciones problemas de su entorno y fuera de él, de una
manera sistemática.

El sistema educativo colombiano integra las matemáticas a todos los grados de la

básica y media; como una de las áreas principales y fundamentales; la cual está
dividida en cuatro pensamientos, en estos pensamientos deben adquirirse las
competencias de carácter cognitivo, procedimental, propositivo y actitudinal.

El ente nacional encargado de verificar el cumplimiento o desarrollo de estas

competencias en cada uno de los pensamientos es el ICFES, el cual evalúa el
avance de las distintas instituciones en los grados de tercero y quinto de primaria,
y en la secundaria en los grados noveno y undécimo.

La información recolectada por las pruebas saber ICFES aporta aproximadamente

el 90% de la calificación a los colegios en el ISCE, el puntaje de matemáticas en las
pruebas saber 3°, 5° y 9° es de aproximadamente el 50% de la prueba, mientras
que en el grado 11° es de alrededor de un 30% del total de la prueba; de ahí la
importancia y responsabilidad de querer mejorar nuestros resultados.

Los datos de los últimos años muestran que el área de matemáticas en Colombia
suele ser el área donde muchos estudiantes presentan dificultad, según el artículo
de Andrea Linares Gómez redactora del diario El Tiempo “De una población de
428 estudiantes que ingresa a la universidad en Colombia el 88.6% desaprobó
la evaluación de matemáticas básicas obteniendo calificaciones que no
sobrepasan calificaciones de 2.5” realmente esto es preocupante teniendo en
cuenta que las matemáticas ayudan a formar ciudadanos críticos y aumentan la
capacidad para reflexionar , resolver problemas y argumentar. A nivel
departamental, la guajira según los últimos reportes de pruebas de estado (ICFES),
presenta serias dificultades en las áreas que esta entidad evalúa, entre ellas las
matemáticas, según el ente evaluativo el departamento se posiciona a nivel nacional
como bajo; lo cual es preocupante.

De acuerdo a todo lo anterior este proyecto tiene como objetivo; Recolectar

información para motivar, incentivar, analizar, controlar, verificar y tomar decisiones
de los procesos de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas impartidas en la
institución Etnoeducativa integral rural internado Indígena camino verde, mediante
un espacio que integre actividades lúdicas y las nuevas tecnologías. Por ello a nivel
local, se crean las Olimpiadas Matemáticas Camino Verde 2022; este es el
espacio donde los estudiantes de esta institución pueden demostrar sus habilidades
y destrezas adquiridas para la solución de situaciones problemas de su cotidianidad,
demostrando el saber y saber hacer en este campo. Además mediante las
olimpiadas se puede medir los conocimientos sobre los pensamientos matemáticos,
los derechos básicos de aprendizaje y las competencias donde los estudiantes
presentan fortalezas y debilidades.

El evento está compuesto por las siguientes etapas y filtros:

Etapa 1: En esta etapa se gestionan recursos para el estímulo y premiación de los

mejores estudiantes en la competencia.

Etapa 2: Este es el espacio y tiempo dedicado a informarles a los docentes del área
y estudiantes el mecanismo y objetivo del evento, así como también el de priorizar
con los docentes de matemáticas los temas que se evaluaran de los referentes
curriculares.

Filtro 1: Todos los estudiantes de tercero de primaria a undécimo grado están

invitados a participar a este evento, sin embargo los docentes de matemáticas como
conocedores de sus estudiantes seleccionaran el 70% o más de estos para que
participen. El docente registrara los datos de sus participantes en un formato que le
entregaran los organizadores del evento (integrantes de la jefatura de departamento
de matemáticas) y luego se los devolverá en la fecha estipulada.

Filtro 2: En este filtro se eliminaran participantes del mismo salón y grado, por medio
de la aplicación de una prueba escrita grupal (grupo de dos estudiantes) de
selección múltiple con única respuesta. Al finalizar y analizar los respectivos
resultados se seleccionaran tres grupos de alumnos por cada grado para el
siguiente filtro.

Filtro 3: Esta es una competencia individual entre los estudiantes del mismo grado
y diferentes grados, el objetivo es encontrar dos semifinalistas, los cuales deben
tener los mejores puntajes en esta prueba. Esta evaluación escrita contiene
preguntas abiertas y de selección múltiple con única respuesta.

Filtro 4: Es la competencia final e individual que busca premiar y motivar el mejor

de los finalistas mediante un concurso, que conjuga el juego y las competencias del
área de matemáticas (Campeón de las olimpiadas cv 2022).

Etapa 3: Es el espacio y tiempo donde los organizadores del evento (Jefatura de

departamento del área de matemáticas) terminado el filtro 4, toma la información
generada por las olimpiadas las analiza, se toman decisiones sobre esta
información, se crean y establecen estrategias de mejora, se activan planes para
disminuir las falencias en el área y potenciar las fortalezas encontradas.

De esta manera se busca despertar el interés y la competencia del saber y saber

hacer en matemáticas de los estudiantes, de la institución en cuanto a la importancia
de esta área, para así tener mejores resultados en las pruebas externas.
Objetivo General: Recolectar información para motivar, incentivar, analizar,
apoyar, verificar y tomar decisiones de los procesos de aprendizaje y enseñanza
de las matemáticas y compresión lectora impartidas en la institución Etnoeducativa
integral rural internado Indígena camino verde, mediante un espacio que integre
actividades lúdicas y nuevas tecnologías.

Objetivo Específicos:

- Crear un espacio, un evento donde se implementen las TIC´S, titulado

Olimpiadas Matemáticas CV 2022.
- Crear un banco de preguntas de los grados de primaria, básica secundaria y
media que integren los estándares y derechos básicos de aprendizaje de las
áreas de matemáticas y lenguaje.
- Premiar el estudiante que más rápido demuestre su habilidad y destreza al
resolver una situación problema de matemáticas y comprenda diferentes tipos
de textos.
- Establecer en la institución camino verde un conjunto de indicadores básicos
de aprendizaje medibles, que registren el comportamiento de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes en matemáticas y compresión lectora.
- Establecer o seleccionar un grupo de matemáticas que analice la información
de las olimpiadas matemáticas y Formule de manera conjunta, estrategias que
mejoren a mediano plazo la competitividad de los estudiantes en matemáticas.
 MARCO CONCEPTUAL

La olimpiada matemática es un evento, una competencia que se desarrolla en las

instituciones educativas, a nivel regional, nacional e internacional. La finalidad es
evaluar las capacidades de los estudiantes en saberes matemáticos, habilidades y
capacidad de resolución de problemas aplicando los distintos pensamientos como
los son el numérico, Variacional, espacial geométrico entre otros, para alcanzar
calidad educativa.

Las Olimpiadas de Matemáticas generan enriquecimiento del aprendizaje de la

matemática y permiten que cada estudiante busque su óptimo nivel de realización
en matemáticas. Se cree que las olimpiadas matemáticas en Colombia inician
formalmente desde 1980. Colombia organizo en 1985, la primera Olimpiada
Iberoamericana de Matemática en la ciudad de Santa Marta donde participaron
alrededor de unos 103 países y 600 estudiantes.

MARCO TEORICO

La lúdica es una manera de vivir la cotidianidad, es decir sentir placer y valorar lo

que acontece percibiéndolo como acto de satisfacción física, espiritual o mental. La
actividad lúdica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido del
humor en las personas y predispone la atención del niño en motivación para su
aprendizaje. Las actividades lúdicas llevadas al aula se convierten en una
herramienta estratégicas para que el aprendizaje del niño sea en un ambiente
agradable de manera atractiva y natural desarrollando habilidades.

Por lo anterior, se generan experiencias significativas en los niños, dando como

resultado habilidades y fortalezas o afectuosos, con disposición a trabajar en el aula,
despertando ese interés por lo curioso y creativo en ambientes que propician,
amplían su vocabulario y mejoran su convivencia dentro o fuera del aula.

La actividad lúdica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido

del humor en las personas y predispone la atención del niño en motivación para su
aprendizaje. Las actividades lúdicas llevadas al aula se convierten en una
herramienta estratégicas para que el aprendizaje del niño sea en un ambiente
agradable de manera atractiva y natural desarrollando habilidades. Por lo anterior,
se generan experiencias significativas en los niños, dando como resultado
habilidades y fortalezas o afectuosos, con disposición a trabajar en el aula,
despertando ese interés por lo curioso y creativo en ambientes que propician,
amplían su vocabulario y mejoran su convivencia dentro o fuera del aula.

Es en este contexto se pretende incorporar las actividades lúdicas como una

metodología activa e innovadora con el objetivo de aumentar la motivación del
alumnado hacia las matemáticas.

Es preciso entonces detenernos a mirar las bases conceptuales que fortalecen el

proyecto y sobre las cuales se fundamenta su desarrollo:

ESTÁNDARES BÁSICOS DE CALIDAD

Los fines de la educación matemática no pueden dejar de lado las funciones

políticas, sociales y culturales que cumple el proyecto educativo y por lo tanto deben
considerar la sociedad a la que éste se orienta. En el caso colombiano es muy
importante adquirir el compromiso de formar para la construcción y desarrollo de la
tecnología, con un fuerte acento hacia el logro de valores sociales y al
establecimiento de nexos con el mundo exterior.

La forma como se aprende, se convierte en la forma como se viven las matemáticas

En cuanto a los nexos con el mundo externo, es importante trabajar con miras a
preparar ciudadanos que puedan desempeñarse en la sociedad, y que sean aptos
para la invención y aplicación de la tecnología.

El problema de la enseñanza de la matemática no es meramente metodológico sino

asociado, entre otros, al carácter complejo de los objetos matemáticos, lo cual lleva
a preguntarse, por ejemplo:

“(…) ¿Cuál es el papel de las “rutinas” en el aprendizaje de las matemáticas?

¿Cómo diferenciar las rutinas de las actividades “creativas”? ¿Qué papel juega o
podría jugar la actividad de resolución de problemas en la enseñanza de las
matemáticas? ¿Cuál es la relación entre el aprendizaje de la “aritmética”, el “álgebra
elemental” y la “geometría”? ¿Qué significa “adquirir el concepto de
proporcionalidad” […] para tratar científicamente estas cuestiones es preciso
disponer de un modelo explícito de la actividad matemática escolar en el que se
modernizar, en particular, el “álgebra escolar”, la “aritmética escolar”, la “geometría
escolar”, la “proporcionalidad”, etc. Asimismo, es necesario disponer de un modelo
del proceso escolar de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas que
contenga las nociones de “rutina matemática”, “actividad matemática creativa”,
“resolución de problemas matemáticos”, “enseñanza escolar de las matemáticas”,
etc. como nociones construidas en el modelo”. (GASCÓN, 1998:)

De esta manera, el conocimiento matemático se convierte en objeto de estudio y se

hace evidente que la apropiación de los contenidos matemáticos que se enseñan
en la escuela implican diferentes procesos cognitivos y modos de interacción, de
manera que no existe una respuesta al modo de enseñar matemática pues este
varía en función de la naturaleza del saber que se quiere comunicar, ni es suficiente
saber cómo abordar la enseñanza de un contenido particular porque el “cómo” va
estrechamente asociado al “qué”. (Lerner, 1995)

No obstante, es posible encontrar entre las diversas corrientes didácticas actuales

acuerdos sobre qué implica enseñar matemática: acercar a los alumnos a una
porción de la cultura matemática identificada por las propiedades, definiciones,
formas de representación, así como por las prácticas que dotan de sentido a los
contenidos aprendidos y el quehacer propio de esta disciplina. Es parte del proceso
de formación integral de los alumnos y, en su especificidad, como enseñanza de la
matemática, participa de los modos de hacer y pensar propios de esta ciencia. En
su interacción con el entorno social, la actividad de los matemáticos está ligada a la
resolución de problemas del mundo natural, social o matemático, la cual implica la
construcción o utilización de modelos que permiten anticipar resultados de acciones
cuyas conclusiones se analizan para determinar la correspondencia con las
preguntas que originaron el problema. Por otra parte, mejora los modelos, las
formas de comunicación y establece relaciones coherentes con lo conocido,
ampliando la estructura matemática.

Adecuar esta forma de trabajo en la escuela es invitar al alumno a entrar en el juego

matemático, a producir conocimiento resolviendo problemas, a argumentar la
validez de sus procedimientos y resultados, ayudarlo a establecer relaciones para
construir una estructura más amplia. (Bronzina, Chemello, Agrasar, 2009)
“(…) “cómo” se hace matemática en el aula define al mismo tiempo “qué”
matemática se hace, “para qué” y “para quiénes” se la enseña, lo que plantea una
disyuntiva central en relación con la construcción de las condiciones que posibilitan
el acceso a la matemática de unos pocos o de todos.” (ZILBERMAN, CASTRO,
CHARA, 2006:18)

Al respecto, Bernard Charlot (1986) señala la importancia de comprender la

epistemología implícita en las prácticas de su enseñanza: la tesis biogenética y la
sociocultural postulan que los conceptos están dados y se trasmiten a los herederos
como don natural o como capital sociocultural (según una u otra tesis). Por el
contrario, el autor entiende que la matemática no se trasmite sino que se construye,
pues es el resultado de un trabajo de pensamiento que fabrica los conceptos para
resolver problemas, los cuales permiten plantear nuevos problemas, generalizando
y articulando en un proceso de reconstrucción permanente. Un verdadero problema
debe permitir la elaboración de hipótesis, de conjeturas que son confrontadas y
testeadas en la resolución de un campo de problemas. La recompensa es el éxito
personal de resolverlo por sus propios medios, la valoración de su imagen como
alguien capaz de aprender matemática.

¿Cuál es el status del saber y del docente? Dice Edith Litwin (1998) que en un
ambiente donde se privilegia el pensar, donde se producen actividades reflexivas,
el mundo se reconoce como ambiguo e inequívoco, las disciplinas no representan
el total del conocimiento y a menudo se yuxtaponen, el docente es falible y la mejor
expresión del conocimiento es el razonamiento del estudiante acerca de un tema o
cuestión. En este entorno, la evaluación alienta la comprensión de caminos
alternativos para la construcción de conocimiento y erradica la veracidad de una
única perspectiva en aras de la comprensión crítica de la realidad.

¿Qué lugar ocupan los contenidos? En este enfoque de la enseñanza, el contenido

matemático se considera instrumento que debe ayudar a los alumnos a resolver
situaciones de diferente manera. El procedimiento utilizado, los conocimientos
puestos en juego y las relaciones que logra establecer dan cuenta de la forma en
que cada alumno está pensando. La tarea debe exigir reflexionar sobre la manera
en que la han resuelto, sobre cómo relacionar procedimientos alternativos y cómo
lo que ya conocen puede ser usado para representar de una manera nueva el
problema.

El conjunto de prácticas que despliega un alumno a propósito de un concepto

matemático constituirá el sentido de ese concepto para ese alumno. Las
aproximaciones a los conocimientos matemáticos serán muy diferentes según los
tipos de problemas seleccionados, su secuenciación, los modos de presentación,
las interacciones que se promuevan entre los alumnos, las modalidades de
intervención docente a lo largo del proceso de enseñanza.

El profesor Weinzweg dice que, para ayudar a un niño a desarrollar un concepto,

hay que pensar en el contexto del cual surge el concepto, presentar una situación y
dejar que el niño empiece a desarrollar el concepto para resolver el problema, a
estructurar y organizar sus experiencias. Y luego se debe proporcionar otros
contextos para localizar la atención del niño en el hecho de que si resuelve un
problema en un contexto y obtiene una respuesta, y luego resuelve el mismo tipo
de problema en un contexto diferente, obtendrá la misma respuesta. Una vez que
el niño toma conciencia de la utilidad de cambiar de un contexto a otro, se da cuenta
también de la utilidad de aprender relaciones sin ningún contexto particular, de
manera que puedan aplicarse a toda clase de contextos.

La historia de la matemática muestra que su avance obedece a la solución de

problemas externos e internos a la propia disciplina ¿resultan contextos igualmente
apropiados para el aprendizaje?

La concepción instrumentalista de la enseñanza de la matemática considera que

esta se justifica por la utilidad que tienen los saberes matemáticos para resolver
problemas cotidianos y que estos son la única vía para que los niños encuentren el
sentido de la matemática.

Desde una mirada sociocultural, los contextos de aplicación extra matemática se

justifican cuando ofrecen al alumno elementos para pensar, abordar, resolver o
validar los problemas que están enfrentando. En tanto, el contexto intramatemático
es valioso para entender la matemática como producto cultural, como práctica,
como forma de pensamiento, como modo de argumentación y para comprender la
lógica interna de la Matemática (Seoane, Seoane, 2011).

En el marco de la educación matemática realista (Streefland, 1991), las situaciones

realistas son razonables, realizables o imaginables, en forma concreta. A partir de
las soluciones iniciales e informales que los niños inventan, el docente genera en
sus alumnos procesos de matematización progresiva. Trabajando en interacción
con sus pares, reinventan los objetos, modelos y herramientas matemáticas, a partir
de contextos y situaciones susceptibles de ser organizadas matemáticamente. La
matematización se da en el eje horizontal (pasaje de la realidad a la matemática)
como en el vertical (trabajo dentro de la realidad matemática misma).

La problematización es la estrategia básica para la construcción de las propiedades

y relaciones de los números y las figuras (ANEP-CEP, 2008:59). Uno de los
objetivos es “que los alumnos conjeturen, construyan argumentos, modelicen,
analicen la pertinencia de los resultados obtenidos y logren comunicar los procesos
y razonamientos realizados” (ANEP-CEP, 2008:66). De esta manera se puede leer
la relevancia implícita que se da a la competencia matemática, así como a varios de
los procesos cognitivos que se ponen en juego.

Independientemente de establecer niveles de logro o mencionar el término

competencia, la intención es apuntalar el desarrollo de los alumnos en otros
aspectos que rebasen los conocimientos y habilidades hacia el desempeño del
ciudadano en diferentes ámbitos.

¿Cómo puede el docente tener indicios de su presencia en las participaciones de

sus alumnos? Prever, observar, registrar, analizar y reflexionar sobre lo acontecido
en el aula son estrategias de producción matemática por parte del docente.

Respecto a la evaluación, David Clark (2006) señala que esta es constructiva

cuando valora lo que el estudiante ya sabe hacer y le ayuda a aprender lo que
todavía no domina. En la resolución de problemas el estudiante ha de mostrar su
habilidad de seleccionar las herramientas matemáticas apropiadas y combinarlas
en un proceso adecuado de solución. Las propuestas han de ser preparadas según
el tipo de tarea y de desempeño matemático que se pide al estudiante y deben
discernir entre niveles de respuesta del estudiante.
En la evaluación matemática se dificulta decidir qué peso se le dará a la coherencia
contextual de las respuestas del estudiante y al dominio de las habilidades. No es
posible saber si la falta de contextualización en la respuesta se debe a la falta de
criterio u obedece al contrato didáctico que rige las clases de matemática. Otro
aspecto que influye en la evaluación es el modo de comunicación requerido en
relación a las capacidades comunicacionales del alumno: gráfica, oral, visual,
electrónica.

Por todo esto, la importancia de los resultados es relativa: muestra al docente un

comportamiento en una situación puntual, que le proporciona insumos para generar
nuevos aprendizajes. En este sentido, Astolfi (2001) considera que el “error” es un
medio para enseñar.

Citando a Michel Sanner (1983), desde una mirada pedagógica, si se quiere que la
noción de obstáculo epistemológico sea operativa, no basta con reconocer el
derecho al error, sino que se debe emprender el camino del conocimiento real del
error. El obstáculo consiste en actuar y reflexionar con los medios de que se
dispone, mientras que el aprendizaje consiste en construir medios mejor adaptados
a la situación. La parábola de “la farola” de Abraham Kaplan. Resulta esclarecedora
de esta idea: Un borracho ha perdido la llave de su casa y la busca, de madrugada,
bajo una farola. Un señor que pasa le pregunta si está seguro que la perdió allí. -
”No – responde - pero este es el único lugar donde veo algo”. De la misma manera,
los obstáculos son el resultado de nuestra forma de pensar y actuar allí donde
vemos algo.

El error se reencuentra con su etimología “errar”, ir de un lado a otro; en sentido

figurado, como incertidumbre, ignorancia ¿cómo no errar cuando no se conoce el
camino? Si alguien nos lo enseña, podemos evitar el errar por un tiempo, pero
cuando nos dejen solos, tendremos que tomar el papel de quien nos guiaba.

El error deja de ser objeto de castigo para considerarse un estado de conocimiento,

con la consecuente valoración del sujeto en proceso de aprendizaje.
En síntesis, evaluar matemática en clave formativa implica interpretar información
acerca de los niveles de apropiación de las herramientas para “hacer matemática”
por parte de los aprendices, a efectos de tomar decisiones fundamentadas respecto
a las estrategias de enseñanza adecuadas al logro de los objetivos propuestos.

METODOLOGÍA

La actividad comienza la tercera semana del mes de octubre con la concentración

de los docentes responsables del proyecto olimpiadas matemáticas, esta reunión
tiene como objetivo primordial diseñar estrategias que permitan adquirir recursos
económicos y logísticos para llevar a cabo el proyecto, lo anterior corresponde a la
etapa número uno del proyecto.

La segunda etapa de este evento se realizara la cuarta semana del mes de marzo,
el objetivo de esta etapa es el de reunir los docentes de matemáticas de cada grado
para plantearles los mecanismos, objetivos, estímulos a estudiantes y beneficios al
docente que les trae la participación y empeño a ganar el título de campeón en estas
olimpiadas matemáticas.

Las actividades que se realizaran en las olimpiadas matematicas seran de desafios

matematicos, enfocados en la ludica.Dichas actividades tendran un nivel de
dificultad que van asendiendo según los grados que participen en las olimpiadas.
Las olimpiadas tendran diversos desafios de pensamiento logico y de resolucion de
problemas matematicos divididos por etapas.

Los siguientes representan estímulos para los estudiantes participantes:

Todos los estudiantes que participen en la olimpiadas de matematicas de manera

ordenada y cumpliendo las reglas de las actividades reciviran una nota apreciativa
en las asignaturas del area de matematicas de 3,5 para el tercer trimestre.

Los beneficios que les trae la participación a los docentes en el área de

matemáticas:

- Estudiantes motivados a querer mejorar sus aprendizajes en matemáticas para

ganar o seguir ganando el certamen en años venideros.
- La verificación de los derechos básicos de aprendizaje, en los cuales los
estudiantes necesitan planes de mejora.
- Fortalecer más la relación docente - estudiante.
Las temáticas y aprendizajes utilizados en las pruebas desde el primer filtro hasta
la final de estas olimpiadas, son las establecidas en las mallas curriculares del
presente año en la institución camino verde, las cuales siguen los lineamientos
curriculares de competencia, focalizados por el ministerio de educación nacional en
el área de matemáticas para la básica y media; tales como los pensamientos,
estándares, competencias y derecho básicos de aprendizaje de matemáticas. De
manera conjunta se priorizaran la ludica como eje primario para fortalecer las
actitudes de aprendizaje en el área de matemáticas.

ACTIVIDADES LUDICAS DE DESAFIOS MATEMATICOS

Los estudiantes realizaran diez actividades de esfuerzo físico y mental, dichas

actividades o desafíos las realizaran 5 estudiantes por grado, que competirán
simultáneamente por cada desafío, y el primero en ganar el desafío tendrá derecho
a girar una ruleta de preguntas de matemáticas. Estas preguntas están previamente
seleccionas según la maya curricular de cada grado.

En la elección de los estudiantes que representara a cada grado en las olimpiadas,

se tendrá en cuenta los 5 mejores estudiantes en el área de matemáticas, también
se considerara a los estudiantes con mejor condición física para los desafíos que
requieren esfuerzo físico. Cada desafío tiene una puntuación, que va desde 3 a 5
puntos dependiendo del grado complejidad de la actividad o desafío.
 Premiacion
En las olimpiadas matemáticas se premiarán los grados que tengan mayor
puntuación al finalizar todas las actividades o desafíos matemáticos.

Los grados que ganen los desafíos matemáticos serán premiados con anchetas de
útiles escolares y con juguetes para los grados primero, segundo y tercero.

PRESUPUESTO

PRESUPUESTO PARA EJECUCIÓN DEL PROYECTO

item Concepto Cantidad Vr.Unitario Vr.Total
PREMIOS
Anchetas
Lapiz negro 78 1.500 117.000
Lapiz rojo 78 1.500 117.000
Borrador 78 1000 78.000
cuadernos 234 3000 702.000
Juego Geometrico 78 8000 624.000
Juegos premio principal(cangurera,gorras,juegos didacticos) 78 50.000 390.000
Sacapuntas 78 2000 156.000
Calculadoras Cientificas 50 30.000 1.500.000
LOGISTICA Y DECORACION
Camisetas 6 50.000 300.000
Chalecos distintivos 15 15.000 225.000
Pendon 1 200.000 200.000
Paquetes de Globos 4 15.000 60.000
Cinta pegante 2 2500 5000
Papel selofan 50 1500 75.000
Cilicona barra 10 1000 10.000
Cinta de señalizacion 1 50.000 50.000
Impresiones 20 1000 20.000
Tuercas de 1/2 30 700 21.000
Varilla atornillada 1/2 3 20.000 60.000
REFRIGERIOS
Sipak Jugos de cajitas 60 9.000 540.000
Paquetes de Galletas 14 6.500 91.000
paquetes de agua potable 8 5.000 40.000
paquete de hielos en cubos 2 15.000 30.000
COSTO TOTAL DEL PROYECTO 5.411.000
 Referencias Bibliográficas

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WEINZWEG, A. I. (s.f.). Aprendizaje matemático y contextualización, entrevista

realizada por el Profesor Thomas O´Brien, Universidad de Southern Illinois,
Edwardsville,

USA. Disponible en la web (última consulta 11/03/2014):

[http://www.matematicasparatodos.com/pdf/Aprendizaje_matematico_y_contextual
izacion.pdf]