Tendencias educativas y cultura global

Atención a la diversidad y la interculturalidad

Sesión 4
ÍNDICE

4. Atención a la diversidad y la interculturalidad............................................................................. 3

4.1 Énfasis en lo multidisciplinario..........................................................................................8

4.2 Interculturalismo.............................................................................................................10

4.3 Diferencia entre interculturalismo y multiculturalismo......................................................10

4.4 La interculturalidad en la educación y el proceso de integración.........................................11

4.5 Pedagogía del ocio y el tiempo libre...................................................................................14

4.6 Ámbitos de la pedagogía del ocio......................................................................................17

4.7 Educación para la vida......................................................................................................19

4.8 Educación basada en competencias..................................................................................22

Referencias................................................................................................................................... 24

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 4. Atención a la diversidad y la interculturalidad

Rosa Blanco (2011), citado en Ministerio de Educación de Ecuador (2011), comenta sobre el concepto de diversi-
dad, que nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades educativas individuales propias y
específicas para acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización y satisfacerlas requiere
una atención pedagógica individualizada. Muchas necesidades individuales pueden atenderse a través de una
serie de actuaciones que cada docente conoce para dar respuesta a la diversidad: dar más tiempo al alumno para
el aprendizaje de determinados contenidos, utilizar otras estrategias o materiales educativos, diseñar actividades
complementarias, entre otras.

El Ministerio de Educación de Ecuador, conformado por el Vicepresidente de la República, Ministra de Educación,

Gerente Proyecto Vicepresidencia de la República, Equipo Técnico Vicepresidencia de la República y Equipo Técnico
Vicepresidencia de la República, afirman (2011), que históricamente, en la mayoría de los países del mundo se han
desarrollado dos sistemas de educación separados, diferentes y paralelos: educación regular para los niños, niñas
o adolescentes que se consideraban normales y educación especial para los estudiantes con discapacidad. En la
actualidad, la educación inclusiva rompe con este dualismo y busca un trabajo en conjunto con los dos sistemas por
un mismo objetivo: atender a la diversidad. Todos los seres humanos somos diversos, no hay dos seres idénticos.

Vivimos en una sociedad con gran diversidad social, religiosa, ideológica, étnica, cultural. No existe, por lo tanto,
una norma o un sujeto normal, sino que la diversidad es la norma, ser diverso es lo normal. Entonces, la diversidad
es una característica intrínseca de las personas.

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En el ámbito educativo, el concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los estudiantes tienen nece-
sidades educativas propias y especiales para acceder a las experiencias de aprendizaje, como consecuencia de su
origen social y cultural y sus características personales en cuanto a capacidades, motivaciones, intereses, estilos y
ritmos de aprendizaje. La educación inclusiva pretende acoger a esta población que ha sido excluida y responder a
sus necesidades educativas, rompiendo con las barreras que se presenten en el proceso, a través de un trabajo en
conjunto que garantice su participación educativa, como antesala de la inclusión social.

En el Ecuador, la educación ha logrado ampliar su cobertura en lo que concierne a educación básica. Actualmente
se da seguimiento y formación a los docentes, a la gestión y al currículo, lo cual contribuye a identificar y corregir
las distintas problemáticas que se presentan. Para alcanzar la calidad educativa un criterio clave es la equidad, es
decir, la igualdad de oportunidades, la posibilidad real para el acceso de todas las personas a servicios educativos
que garanticen aprendizajes necesarios, así como su permanencia y culminación en ellas. A pesar de estos avances,
la educación del país afronta retos en cuanto al acceso y la permanencia de los estudiantes con desventajas econó-
micas, de áreas rurales, de etnias minoritarias o con discapacidad.

El Ecuador se encuentra en un proceso de cambios y proyectos en el sistema educativo, que apuntan a resolver la
problemática de la educación, por lo que se propone la creación de un modelo inclusivo y flexible, que responda a
las necesidades de la comunidad y garantice equiparación de oportunidades y calidad educativa para todos. Una de
las estrategias que ayuda a brindar una respuesta de calidad a la diversidad es la formación de redes.

En cuanto a redes de aprendizaje, el sistema educativo enfrenta un gran reto para responder a las necesidades de la
diversidad, por lo que es indispensable asumirlo como un trabajo en equipo, en el que se unifiquen los esfuerzos para
lograr el éxito de cada uno de los estudiantes. “Grupos de escuelas trabajando juntas permiten diseminar el conoci-
miento educativo y las buenas prácticas, son un medio para promover el aprendizaje profesional y para incrementar
el capital social, intelectual y organizativo; al tiempo que son una estructura de apoyo a la innovación, rompiendo
con el tradicional aislamiento entre escuelas” (Bolívar, 2008), citado por Ministerio de Educación Ecuador (2011).

Actualmente la conformación de este tipo de redes es una de las principales estrategias para el desarrollo de mejoras
en la educación y en las prácticas docentes, ya que a través de ellas se comparten experiencias y nuevos conocimien-
tos, aspectos que trascienden al aula. Existen varios tipos de redes de aprendizaje, agrupadas en función de su foco
de transferencia, entre las que encontramos:
• Redes cuyo resultado fundamental es la innovación en el aula.
• Redes que procuran mejorar determinadas escuelas.
• Redes cuyo propósito es impactar en la educación mediante cambios más amplios.

Una red de aprendizaje nace por la convicción o exigencia de trabajar colaborativamente para alcanzar un mismo
objetivo, que puede ir modificándose a medida de los intereses y motivaciones existentes en el grupo; de ahí la
trascendencia de tener propósitos claros y compartidos. Podemos reconocer algunos elementos que caracterizan
las redes para el aprendizaje:

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 • Propósito y orientación
• Colaboración y compromiso
• Generación y adquisición de conocimientos
• Liderazgo para ejercicio de negociación
• Financiación

Una red debe ser un espacio en el cual se trabaje y se

aprenda de manera conjunta y comprometida. “Hay
excesivos docentes solitarios, demasiadas escuelas ais-
ladas, muchos investigadores alejados de la realidad
educativa. Sólo si trabajamos juntos, codo con codo,
podemos cambiar la realidad” (Murillo, J. 2011), citado
por Ministerio de Educación Ecuador (2011).

Bravo B. J. D. (2017), menciona, en cuanto a la interculturalidad, implica una serie de principios y valores que tienen
como factor común el reconocimiento y valoración de las diferentes culturas que habitan un territorio. Con la nueva
Constitución (Ecuador 2008), se profundizó el debate en cuanto al carácter intercultural del Estado, por eso vale
la pena revisar algunos conceptos en cuanto a la interculturalidad. Para el Servicio de Comunicación Intercultural
(SERVINDI), la interculturalidad “es la interacción entre culturas, es el proceso de comunicación entre diferentes
grupos humanos, con diferentes costumbres, siendo la característica fundamental la horizontalidad, es decir que
ningún grupo cultural está por encima de otro, promoviendo la igualdad, integración y convivencia armónica entre
ellas” (Cavalié 2013, pp. 1-2), citado por Bravo B. J. D. (2017). Por otra parte, la académica Catherine Walsh (1998),
citado por Bravo B. J. D. (2017). manifiesta que la interculturalidad:

Es un proceso de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos,

valores y tradiciones distintas, enfocado en generar, construir y propiciar un respeto mutuo y
un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, a pesar de sus diferencias culturales,
sociales y de género. Es un proceso que intenta romper con la historia hegemónica de una
cultura dominante y otra subordinada, así como reforzar las identidades tradicionalmente
excluidas (p. 1).

Según la UNESCO (2017), citado por Bravo B. J. D. (2017).

La interculturalidad desde un enfoque integral y de derechos humanos, se refiere a la cons-

trucción de relaciones equitativas entre personas, comunidades, países y culturas. Para ello

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 es necesario un abordaje sistémico del tema, es decir, trabajar la interculturalidad desde una
perspectiva que incluya elementos históricos, sociales, culturales, políticos, económicos, edu-
cativos, antropológicos, ambientales, entre otros (p. 1)

De acuerdo con estas definiciones, la interculturalidad es todo un proceso, es una construcción del día a día que
se fundamenta en los principios de los derechos humanos y, por lo tanto, debe estar consagrado en los proyectos
políticos de los Estados. Respecto al marco jurídico ecuatoriano, se tiene en primer lugar a la Constitución de Mon-
tecristi (Ecuador, Constitución de la República 2008), citado por Bravo B. J. D. (2017). que en su artículo 27 consagra:

La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco

del respeto a los derechos humano, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será
participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico,
el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias
y capacidades para crear y trabajar.

En el artículo 57, numeral 14, citado por Bravo B. J. D. (2017). dice:

Desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educación intercultural bilingüe, con criterios

de calidad, desde la estimulación temprana hasta el nivel superior, conforme a la diversidad
cultural, para el cuidado y preservación de las identidades en consonancia con sus metodolo-
gías de enseñanza y aprendizaje (…)

Por su parte, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (Ecuador, LOEI 2011), en su artículo 2, literal z, citado por
Bravo B. J. D. (2017). expone:

La interculturalidad y plurinacionalidad garantizan a los actores del sistema el conocimiento,

el reconocimiento, el respeto, la valoración, la recreación de las diferentes nacionalidades,
culturas y pueblos que conforman el Ecuador y el mundo; así como sus saberes ancestrales,
propugnando la unidad en la diversidad, propiciando el diálogo intercultural e intracultural, y
propendiendo a la valoración de las formas y usos de las diferentes culturas que sean conso-
nantes con los derechos humanos.

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En correspondencia con la Constitución de la República y la Ley Orgánica de Educación Intercultural, citado por Bravo
B. J. D. (2017), es esencial que las educadoras/es de desarrollo infantil estén en capacidad de incorporar el enfoque
intercultural dentro de su práctica educativa, como afirma María Elena Ugaz, citado por Bravo B. J. D. (2017).

El derecho de todos los niños y niñas es iniciar su vida con todas sus capacidades, sin importar
el lugar donde se gesta, nace, crece y se desarrolla. Desde esta premisa ¿cómo se entiende la
interrelación entre interculturalidad y primera infancia? Comprendiendo que la primera in-
fancia es un momento fundacional de la vida y que su desarrollo está intrínsecamente ligado
a la familia. Podemos afirmar entonces que la interculturalidad influye sustantivamente en la
primera infancia (citada en UNICEF, 2012, pp. 86).

Por su parte, Ruth Moya (1999), citado por Bravo B. J. D. (2017), en su obra Interculturalidad y educación, explica
qué es la interculturalidad en la formación:

La interculturalidad es un principio de la educación en países multiétnicos o bien en todos los

países que se ubican dentro de procesos de globalización. Como tal es un principio que va más
allá del sector educativo y apunta al desarrollo de sociedades, no sólo multiétnicas y pluricul-
turales por su composición poblacional si no interculturales por sus principios de participación
y respeto mutuo en el marco de lo que se denomina la unidad en diversidad. (p. 102).

Todos estos preceptos, tanto legales como académicos, tienen también su fundamento en la Declaración Universal
de los Derechos Humanos, citado por Bravo B. J. D. (2017):

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortaleci-

miento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos y
religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mante-
nimiento de la paz. (ONU, 1948).

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4.1 Énfasis en lo multidisciplinario

Amestoy (s/a), explica la palabra multidisciplinario indica el trabajo en conjunto de personas de distintas especia-
lidades para buscar un fin u objetivo en particular. El Diccionario de la lengua española (2014), citado por Amestoy
(s/a), define que multidisciplinario es un adjetivo que abarca muchas disciplinas, como doctrinas, artes, ciencias o
facultades.

Amestoy (s/a), comenta que esta palabra se usa en América Latina, mientras que en España es más común la palabra
multidisciplinar. En sí, son lo mismo, pero de todos modos la RAE no la define, sino que la toma como sinónimo de
multidisciplinario. Infiere el sobrepaso de los límites típicos de una línea de pensamiento. Esta característica surge
con el advenimiento de nuevas inquietudes que llevan a realizar un trabajo distinto al que se venía haciendo hasta
ese momento.

Es una palabra sinónima de multidisciplinar, que suele usarse en campos de investigación medicinales, estudios
científicos y otras ramas en donde actúan profesionales de varias disciplinas o rubros. Amestoy (s/a), brinda un
ejemplo: “La facultad de medicina creó un equipo multidisciplinar de traumatólogos, fisioterapeutas y ortopedas”.

Díaz López Karla (2019), investigadora en el Centro de Enseñanza Técnica y Superior (CETYS), sostiene que hoy en día
enfrentamos cambios impulsados por el vertiginoso desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación,
aunado a los procesos de globalización, que han trastocado distintos ámbitos del quehacer humano, económico,
político, laboral y cultural, lo cual ha generado una creciente interdependiente entre naciones. Este singular con-
texto ha permeado el ámbito educativo, sobre todo a las universidades, justamente en esta sesión, nos centraremos
en analizar el desafío que para dichas instancias y en particular, para los que ejercemos la docencia representa el
trabajo multidisciplinario, que constituye una demanda de primer orden producto del complejo mundo que hasta
ahora hemos construido.

Díaz L. (2019) En primera instancia, conviene dejar claro que la multidisciplinariedad remite a la interacción coor-
dinada de diferentes áreas del conocimiento. Por lo tanto, para llevar a cabo este tipo de interacción se requiere
saber trabajar en equipo, es decir; cooperar y colaborar para un fin común. Díaz L. (2019), añade que la multidis-
ciplinariedad es clave para que las universidades del siglo XXI avancen, por lo que se requiere generar iniciativas y
espacios para que este enfoque permeé tanto las actividades de investigación científica como las asociadas con la
docencia, ya que ambos quehaceres comprometen el desarrollo y construcción del conocimiento que la sociedad
en su conjunto demanda sea de carácter multi e interdisciplinario.

El enfoque multidisciplinar demanda que las universidades fomenten e incrementen la participación de diferentes
ciencias, que integren en sus planes de estudios a las disciplinas que lo conforman, que implementen actividades
metodológicas y desde luego, acciones didácticas en solucionar problemas de manera integral.

En lo que concierne al quehacer del docente, aquellos que acogemos el trabajo multidisciplinario, hemos hecho una
apuesta segura y exitosa, ya que nuestra profesión demanda conocimientos más allá del contenido de la materia

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que se imparte; dicho de otra manera, para ser competentes requerimos conocimiento pedagógico y habilidades
didácticas, además de acercarnos a otras disciplinas, por ejemplo, a la psicología, para comprender y analizar los
procesos de aprendizaje, a la filosofía y sociología de la educación, para tomar conciencia de los fines últimos que
perseguimos al educar, y a las útiles herramientas que nos proporciona la tecnología educativa, todo ello comprende
una apuesta por la multidisciplina.

Asimismo, Diaz L. (2019), afirma que esta modalidad de trabajo nos exige virar el enfoque exclusivamente discipli-
nar para adaptar una mirada que dé cabida a otros puntos de vista y con ello enfrentar cabalmente la complejidad
de las tareas docentes, lo cual se hace posible a través de espacios de trabajo colegiado, cuestión que las reformas
educativas vigentes en nuestro país demandan tanto en educación básica, media y superior, puesto que a través del
intercambio y colaboración con colegas de otras disciplinas tenemos la posibilidad de superar barreras y obstáculos
de tipo cognitivo, afectivo-emocional o cultural, lo que se traduce en ampliar perspectivas, valorar e integrar otras
disciplinas a nuestro quehacer, demostrar una actitud abierta ante cuestionamientos e ideas que pueden resultar-
nos disruptivas.

Díaz L. (2019) asevera que la práctica de multidisciplinariedad es clave para el éxito de la docencia que nos demanda
la sociedad, porque nos permite ser más competentes para valorar e incluso cuestionar nuestras ideas, enriquecerlas
y, en consecuencia, mejorarlas.

Krainer, A y Guerra, M. (2016) comentan que a la multiculturalidad se le entiende como una concepción nacida en el
seno de la globalización como instrumento afín al sistema; tiene la función de controlar el conflicto social y brindar
las condiciones de estabilidad con el fin de impulsar el modelo de acumulación capitalista (Walsh, 2002), citado por
Krainer A; y Guerra M. (2016), es un concepto que admite la tolerancia entre culturas e incorpora la diferencia, pero
la neutraliza y la vacía de significado efectivo (Zizek, 2002), citado por Krainer A; y Guerra M. (2016)., la multicultu-
ralidad como “una nueva cara del capitalismo y renovado proceso de dominación poscolonial.” La multiculturalidad

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además se aplica a una realidad de culturas migrantes dentro de una cultura nacional (Moya, 2009), citado por
Krainer A; y Guerra M. (2016), la multiculturalidad ha sido criticada especialmente por “el optimismo superficial
de una pretendida facilidad con la que se expone la posibilidad de la comunicación o del diálogo multicultural,
suponiendo ingenuamente (o cínicamente) una simetría inexistente en la realidad de los argumentantes” (Dussel,
2005, p. 12). Viaña (2010), citados por Krainer A; y Guerra M. (2016), comparte esta concepción al cuestionar que
la multiculturalidad se plantea como límite el reconocimiento de un relativismo cultural conservador, que apela
al diálogo y el respeto de las culturas, a la coexistencia y la tolerancia, sin plantearse de manera crítica problemas
relacionados con el desequilibrio en el poder o la desigualdad. Este tipo de comprensión de la diferencia desde un
contexto monocultural y liberal domina en la actualidad y sirve para legitimar proyectos neoliberales de inclusión
subordinada. Es a la que se le ha dado el nombre de interculturalidad.

4.2 Interculturalismo

En Significados. Com, define el término: Interculturalismo, menciona que se refiere a la línea de pensamiento o
doctrina que promueve el intercambio de valores culturales entre dos o más culturas, implica la interacción cultural.
El valor en el cual se asienta esta doctrina recibe el nombre de interculturalidad. La palabra interculturalismo está
formada por el prefijo inter, que significa ‘entre’ o ‘a intervalos’, también por la palabra cultura, que en su raíz alude
a ‘cultivar’ y, por último, por el sufijo ismo, que indica ‘doctrina’.

Como doctrina de pensamiento, el interculturalismo pretende promover el respeto mutuo a las diferencias culturales
y sus elementos asociados, como la religión y la diferencia étnica. Supone, además, el principio activo de abrir los
espacios de interacción y comunicación que permiten la sana convivencia entre grupos de diferentes culturas, con
miras al crecimiento mutuo. En su sentido profundo, el interculturalismo es una doctrina de carácter democrático y
dialógico con el contexto; pone en evidencia la necesidad de ir más allá de la mera tolerancia al verdadero encuentro
personal y social.

Principios del interculturalismo

1. Principios de ciudadanía
2. Principios de respeto a la identidad cultural de los pueblos
3. Principio de igualdad ante la ley y reconocimiento al derecho a la diferencia

4.3 Diferencia entre interculturalismo y multiculturalismo

Ambos términos parecen equivalentes, pero no lo son, el multiculturalismo apenas supone la coexistencia de múl-
tiples culturas en un espacio común, mas no implica necesariamente la interacción entre ellas. En momento en que
las culturas interactúan y construyen puentes de diálogo para el aprendizaje de saberes compartidos, se habla de
interculturalismo.

El Instituto Superior de Estudios Psicológicos (ISEP) (2013), citado por González, P. (2018), explica que intercultu-
ralidad es el conjunto de procesos psíquicos, grupales e institucionales, generados por la interacción de culturas,

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en una relación de intercambios recíprocos y en una perspectiva de salvaguardar una relativa identidad cultural de
los participantes.

La globalización, los cambios económicos, las sociedades industrializadas, la activación de las necesidades de mano
de obra en los países de primer mundo y la desaceleración económica del tercer mundo, han conducido a una ex-
plosión de migraciones alrededor del mundo.

Actualmente hablamos de cultura migratoria, considerando que los movimientos migratorios se han multiplicado
y con ello se han creado las sociedades multiculturales (aquellas receptoras de migrantes). Las características de la
migración apuntan principalmente al cambio de procedencia de flujos migratorios, aumento de la inmigración ilegal,
crecimiento de inmigrantes no laborales, transformación de la inmigración temporal en permanente, tendencia al
reagrupamiento familiar, incremento de los costos de reproducción de la fuerza de trabajo inmigrante legalmente
establecida y la creciente marginalización de la actividad económica inmigrante, como consecuencia de su ubicación
periférica en el aparato productivo (ISEP, 2013), citado por González, P. (2018).

4.4 La interculturalidad en la educación y el

proceso de integración

González P. (2018), menciona que la educación pretende,

en un espectro amplio, desarrollar al ser en sus múltiples
habilidades: intelectual, emocional y relacional, hacerlo
transformador del mundo a través de la acción tenaz y
constante y así construir personas con hábitos, valores y
conocimientos, por medio de un aprendizaje inclusivo y
participativo de los procesos conducentes a cambios en
la calidad de las buenas acciones (participación, respeto,
empatía, solidaridad, compromiso, etcétera).

La educación, entendida como un proceso psicológico, pedagógico, sociológico y antropológico, debe contemplar la
diversidad, apertura e integración de nuevas culturas incrementando, reforzando los valores sociales y democráticos
de manera tal, que se disminuyan las brechas de las desiguales.

Como propuesta para una educación intercultural, es relevante saber que este concepto, según el Parlamento Euro-
peo (1998), citado por González, P. (2018), que es “el desarrollo de una pedagogía que, respetando la especificidad
cultural, quiere sobrepasar los encierros pedagógicos e institucionales, no a través de la simple información de los
actores de la formación, sino por medio de la introducción de los métodos que favorezcan la intercomprensión de
los grupos en presencia. El término intercultural es normativo, puesto que se refiere a un proceso de intercambio e
interacción comunicativa, que sería deseable en las sociedades multiculturales” (ISEP, 2013), citado por González,
P. (2018).

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Otro punto importante que desarrolla ISEP (2013), citado por González, P. (2018), que es la pedagogía intercultural:
el propósito fundamental para la preparación para una pedagogía intercultural, es formar y fortalecer las actitudes y
aptitudes de los actores sociales, que les ayuden a desarrollarse adecuadamente en las sociedades multiculturales
y multilingües, desde el respeto a la diversidad y cultura.

Siempre será imprescindible para comenzar a trabajar en proyectos interculturales, considerar la existencia de
simetrías culturales, el diálogo entre culturas para favorecer el pluralismo cultural para el mutuo enriquecimiento;
además de conocer y tener la voluntad política de la integración, el progreso en el reconocimiento del carácter plu-
ralista de la sociedad, el desarrollo de políticas públicas educativas, sociales y culturales, como también, la reflexión
en relación con el rol de la pedagogía, estimando la importancia de los valores en las acciones efectuadas para la
ejecución del nuevo proyecto educativo.

Krainer, A. y Guerra, M. (2016) determinan que la educación entendida como herramienta emancipadora, de trans-
formación y cambio social, en el Ecuador apoya la construcción de un Estado plurinacional e intercultural para la
consecución del buen vivir. Así concebida, plantea desafíos en muchos ámbitos, desde el desmontaje de estructu-
ras mentales, fruto de una educación occidentalizada que privilegió la formación disciplinar y fragmentada, hasta
el diseño de instituciones en las que se integran sistemas de conocimientos que respondan a la complejidad de la
realidad. La educación intercultural, en este contexto, ofrece la oportunidad de transformar el sistema educativo
adoptando una postura crítica frente a las lógicas hegemónicas, los prejuicios y la discriminación de lo diferente o
de las personas diferentes.

Actualmente en el Ecuador los esfuerzos por interculturalizar la educación deben partir de propuestas que aborden
la interculturalidad desde una visión más integral. Se lo debe hacer a partir de la interrelación de saberes de culturas
originarias y occidentales o interculturalidad epistémica (Walsh 2006: 43), citado por Krainer, A. y Guerra, M. (2016),
se la debe asumir como un mecanismo, herramienta o proceso que apoyaría la construcción de sujetos conscientes
de su contexto, capaces de construir el ‘buen vivir’, el sumak kawsay. El ‘buen vivir’ en el Ecuador es comprendido
como “la forma de vida que permite la felicidad y la permanencia de la diversidad cultural y ambiental; es armonía,
igualdad, equidad y solidaridad” (Senplades 2013, 13). Citado por Krainer, A. y Guerra, M. (2016). Un cambio como el
que se propone debe involucrar actores, instituciones y mecanismos que hagan posible el proceso. En la Constitución
de 2008 (Art.26), citado por Krainer, A. y Guerra, M. (2016), la educación se presenta “como condición indispensable
para el buen vivir”, ya que el “conocimiento es un catalizador de la transformación económica y productiva” y “un
proceso integral para mejorar las capacidades de la población e incrementar sus oportunidades de movilidad social”
(Senplades 2013, 160). Citado por Krainer, A. y Guerra, M. (2016).

Según la Constitución de 2008 (Sección quinta, Art. 26), citado por Krainer, A. y Guerra, M. (2016).

garantizar una educación en igualdad, incluyente y participativa para todos los sectores de la sociedad ecuatoriana
con el fin de alcanzar el ‘buen vivir’, es una de las prioridades de las políticas públicas ecuatorianas. Asimismo, el

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artículo 27 de la Constitución de 2008, define de la siguiente manera cómo llevar a cabo esta tarea holística e inte-
gral. La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los
derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural,
democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y
la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de
competencias y capacidades para crear y trabajar (Constitución de 2008, Art. 27), citado por Krainer, A. y Guerra,
M. (2016)

Ayala M. Enrique (s.f.), en su tema de Interculturalidad en el Ecuador, menciona que Ecuador es el escenario de una
gran diversidad étnica y cultural. Este hecho, empero, aunque pareciera evidente o incuestionable, no ha sido reco-
nocido. A lo largo de nuestra historia ha sido ocultado, sin que se diera un serio esfuerzo por conocer a los pueblos
indígenas y afroecuatorianos, por apreciar sus valores, por entender sus especificidades. En realidad, ni siquiera la
mayoría mestiza se ha empeñado por entenderse a sí misma. En los últimos tiempos las cosas han ido cambiando,
se han dado avances, sin embargo, debemos lograr que las acciones vayan más allá de los enunciados y del discurso,
para constituirse en elementos centrales del desarrollo, de la democracia y la justicia social, que promuevan una
integración surgida del equilibrio entre diversidad y unidad. Tenemos que ir más allá de la aceptación de la realidad
multiétnica y multicultural del país, para construirlo sobre bases nuevas. Una de ellas es la interculturalidad.

Ayala M. Enrique (s.f.), invita a realizar los cambios que permitan una relación de equidad entre los grupos que lo
componen. Aunque el término parezca inocente a primera vista, debemos subrayar que la interculturalidad no es
característica natural de todas las sociedades complejas, sino un objetivo al que deben llegar para articularse inter-
namente. La interculturalidad se construye mediante un esfuerzo expreso y permanente. Va mucho más allá de la
coexistencia o el diálogo de culturas; es una relación sostenida entre ellas. Es una búsqueda expresa de superación
de prejuicios, racismo, desigualdades, asimetrías que caracterizan a nuestro país, bajo condiciones de respeto, igual-
dad y desarrollo de espacios comunes. Es importante subrayar que el esfuerzo de interculturalidad no se da entre
sectores diversos de la sociedad que viven en condiciones de igualdad. Las relaciones entre ellos, por lo general, se
dan en medio de la vigencia del racismo, la pobreza y la exclusión social. Por consiguiente, un primer gran paso para
avanzar en el camino de la interculturalidad es reconocer esas contradicciones y diferencias, aunque ello no sea una
tarea fácil. Una sociedad intercultural es aquella en donde se da un proceso dinámico, sostenido y permanente de
relación, comunicación y aprendizaje mutuo.

Allí se da un esfuerzo colectivo y consciente por desarrollar las potencialidades de personas y grupos que tienen
diferencias culturales, sobre una base de respeto y creatividad, más allá de actitudes individuales y colectivas que
mantienen el desprecio, el etnocentrismo, la explotación económica y la desigualdad social. La interculturalidad
no es tolerarse mutuamente, sino construir puentes de relación e instituciones que garanticen la diversidad, pero
también la interrelación creativa. No es sólo reconocer al otro, sino también entender que la relación enriquece a
todo el conglomerado social, para crear un espacio no únicamente de contacto sino de generación de una nueva
realidad común. El Ecuador del siglo XXI debe ser esa realidad común.

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4.5 Pedagogía del ocio y el tiempo libre

El ocio y el tiempo libre son dos conceptos relevantes en el mundo actual. Por un lado, el ritmo del día representa
un reto para el cumplimiento exitoso de todas las actividades, que al final de la jornada derivan en agotamiento;
frente a esto, la tecnología, que invade cada espacio de la vida, ha facilitado las labores a través de sus diferentes
aplicaciones, que al alcance de un clic pueden efectuarse muchas tareas.

Weber (1969), citado por Mendía, R. (1991), define el tiempo libre como el conjunto de aquellos periodos de la vida
de un individuo en los que la persona se siente libre de determinaciones extrínsecas, sobre todo en la forma de tra-
bajo asalariado, quedando libre para emplear con sentido esos momentos, de tal manera que resulte posible llevar
una vida verdaderamente humana. También podemos hablar de tiempo libre como el conjunto de actividades que
ejecuta el sujeto durante un tiempo disponible, una vez deducido el empleo en sus necesidades vitales y sociofami-
liares. Del mismo modo, podría ser considerado como un periodo libre de necesidades, obligaciones, actividades
condicionadas, una serie de actividades dirigidas al descanso, diversión, desarrollo con carácter liberatorio, gratui-
to, hedonístico, personal, con una actitud activa, participación social, participación cultural, desarrollo personal,
partiendo de los condicionantes y sociales.

Desde otro acercamiento, ocio sería el conjunto de actividades propias del tiempo libre. A este nivel pertenece la
famosa definición de Dumazedier (1964), citado por Mendía, R. (1991), quien afirmaba que el ocio era un conjunto
de ocupaciones a las que el individuo podía dedicarse voluntariamente, fuera para descansar o para divertirse, o para
desarrollar su formación o formación desinteresada, su voluntaria participación social o su libre capacidad creadora,
cuando se hubiera liberado de sus obligaciones profesionales o sociales. Las actividades de ocio se caracterizan por
cumplir una serie de funciones: descanso, diversión y desarrollo (las tres d), muy en paralelo a las que Weber llamó
regeneración, compensación.

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López de Aguileta (1986), citado por Mendía, R. (1991), expuso que existía una vieja distinción que no por vieja
había perdido actualidad. Es una distinción que, aunque pertenece a la animación infantil, resulta útil. Se ha caído
repetidamente en el error de educar para el ocio, el esquema subyacente es el siguiente: el ocio actual y futuro sólo
es positivo en determinadas condiciones. Cabe desarrollar una pedagogía del tiempo libre que enseñe a utilizarlo
de forma constructiva y creativa y que prepare a las nuevas generaciones para vivir sin riesgos esa futura civilización
del ocio, se trata de actitudes de ocio verdadero.

Mendía, R. (1991), menciona que las prácticas para la difusión cultural, los talleres artísticos, los programas de
cursillos y conferencias entran en este esquema. Los errores de base son múltiples. A nivel teórico, se asume la com-
partimentación entre el tiempo libre y el resto de los tiempos del individuo. La perspectiva es sectorial y no integral.

Asimismo, el acento se pone no tanto en la persona como en el propio ocio; en última instancia lo que se educa o
anima es el ocio, lo cual no deja de ser un contrasentido, utilizar el tiempo libre de la manera más provechosa posi-
ble. A nivel práctico, la animación de/para el ocio pone el acento en las actividades (y no en los grupos) y crea una
situación artificial sin contacto con la vida real. Por el contrario, para la educación el tiempo libre es simplemente
un marco de trabajo. Un marco con unas características distintivas (voluntariedad, etcétera), pero que no es en sí el
objetivo. Es el ser humano el que ha de ser libre, no el tiempo.

La perspectiva integral: se educa desde (durante) el tiempo libre, persiguiendo cambios globales; el tiempo libre es
el medio en el que se desarrolla un proyecto de animación centrado en la persona. De ahí que el acento se ponga en
el grupo y las relaciones interpersonales, para lo cual, las diversas actividades son importantes, aunque secundarias.

Lo esencial en la educación del tiempo libre es que se buscan una serie de valores humanos que no son destacados
por otro tipo de ofertas sociales:
• La posibilidad de expresión y creación cultural.
• La posibilidad de lo lúdico y lo festivo.
• La posibilidad de enraizamiento con la cultura popular y la comunidad social inmediata.

15
 • La posibilidad de una convivencia gratuita con otros.
• La posibilidad de un profundo conocimiento de sí mismo, de las propias limitaciones y contradicciones y a la
vez de las propias posibilidades.
• La posibilidad de generar un estilo de vida distinto del propuesto por la sociedad y particularmente a través
del tiempo libre.
• La posibilidad de efectuar un análisis crítico de la posición de uno ante sí mismo, los demás y las cosas.
• La posibilidad de contraer un compromiso social, política, humanista (Pedro, F. 1984), citado por Mendía,
R. (1991).

En definitiva, reencontrar las posibilidades humanas a través del tiempo libre como ocasión propicia para hacerlo.
Considerar el tiempo libre no como un lugar espacio-temporal que exige el desarrollo de unas actividades, sino,
sencillamente, como marco, una ocasión que permite una recuperación de lo humano. Jaume Trilla (1989), citado
por Mendía, R. (1991), presenta diez valores y contravalores del tiempo libre que merece la pena resaltar:
1. Libertad, autonomía, independencia, versus alienación, manipulación, dependencia
2. Felicidad, placer, diversión, versus aburrimiento, tedio
3. Autotelismo, conocimiento desinteresado, versus ostentación, ocio, mercancía
4. Creatividad, personalización, diferencia, versus consumismo, masificación, adocenamiento
5. Sociabilidad, comunicación, versus aislamiento, incomunicación, soledad negativa
6. Actividad, esfuerzo automotivado, versus pasividad, indolencia, activismo frenético
7. Culturización versus banalización cultural
8. Valores de lo cotidiano versus monotonía, inercia
9. Valores de lo extraordinario o excepcional versus extravagancia, lo estrafalario
10. Solidaridad, participación social y política versus insolidaridad, indiferencia, pasotismo

En síntesis, en concordancia con Fantova, F. (1990), citado por Mendía, R. (1991), decimos que dibujamos una imagen
del tiempo libre como tiempo liberador, como tiempo generador de procesos de personalización y transformación
social. Reconociéndolo como tiempo condicionado y de potencialidad relativa, pero apostando por explotar todo
lo que tenga.

Teocio (2011), en su artículo Pedagogía del ocio, afirma que es la parte de la pedagogía que se encarga del ocio, del
tiempo libre de las personas. Se ocupa de la educación en el ocio y para este, de enseñar qué se puede hacer. Se
encarga de dirigir a los individuos hacia ocupaciones y actividades provechosas, fructíferas y beneficiosas durante
el tiempo libre que les queda. Esta educación no es solo para niños y jóvenes, sino para todo el conjunto de la socie-
dad, pues tiempo libre lo tienen todos (aunque en distinta medida), por lo tanto, esta pedagogía del ocio se ocupa
de enseñar a todos los individuos (sin importar edad, sexo, raza) a ocupar ese tiempo que nos queda después de
cumplir las obligaciones.

16
4.6 Ámbitos de la pedagogía del ocio

• Colonias de verano y campamentos: una colonia de vacaciones consiste en una estancia más o menos corta
(10 a 15 días normalmente) en un medio generalmente rural o en plena naturaleza, de un grupo de niños o
jóvenes al cargo de unos cuantos monitores.

Podemos destacar algunos rasgos generales que hacen de ellas un medio que posee más características y posibili-
dades educativas específicas:
• Intensidad de la experiencia: es una experiencia corta pero intensa, ya que comprende el conjunto de la vida
del niño durante las 24 horas del día.
• Posibilidad de tratamiento educativo de la cotidianidad.
• Desvinculación transitoria del medio familiar.
• Contacto con un medio ambiental distinto.
• Dimensión colectiva de la experiencia: las colonias constituyen una forma colectiva específica y bastante
diferente de las otras comunidades a las que está acostumbrado el niño.
• Reducción de los condicionantes externos sobre la actividad: a diferencia de la escuela, en las colonias las
expectativas externas sobre la actividad son muy reducidas.

El conjunto de estas características hace que las colonias, a pesar de su limitación temporal, pueden ser una expe-
riencia muy rica para el niño.
• Clubes de tiempo libre: la heterogeneidad de experiencias de educación en el tiempo libre y la diversidad
de nombres que estas reciben, dificultan la labor de hablar de ellas con un cierto orden. Básicamente hay
tres modalidades:
• Los clubes o centros que funcionan a un ritmo semanal.
• Los clubes o centros que funcionan diariamente.
• Los centros de verano que sólo funcionan en la época de vacaciones y en el propio barrio, pueblo o
ciudad de residencia de su usuario.

Poseen una gran cantidad de actividades propias de cada una de las modalidades mencionadas, las actividades que
pueden generar son variadas (juegos de ciudad, de interior, de patio, de mesa, deportes, etcétera) los talleres (de
plástica, de expresión corporal, danza, fotografía, música, entre otros).

Las excursiones, visitas ciudadanas y la realización de fiestas y veladas, constituyen también actividades propias de
estas instituciones.

1. Ludotecas: son espacios de expresión lúdica, creativa, dirigida a niños, jóvenes, adultos y abuelos, donde todos
se divierten con espontaneidad, libertad y alegría.

17
Las ludotecas se crearon para atender diferentes necesidades, según los intereses y el contexto sociocultural de
las diversas comunidades. Además, los juguetes, durante el tiempo libre y a través del juego, tienen el objetivo de
desarrollar la personalidad del niño/a y estimular las relaciones con los otros niños, padres y educadores. Siempre
suele estar guiado por profesionales. Las ludotecas cumplen las siguientes funciones:
• Proporcionar a los niños aquellos juguetes que hayan escogido en función de sus gustos, aptitudes y posi-
bilidades.
• Promover el juego en grupos, con compañeros de edades similares.
• Favorecer la comunicación y mejorar las relaciones del niño con el adulto, en general, y de los hijos con los
padres, en particular.
• Orientar a los padres en relación con la adquisición de juguetes que convengan a sus hijos.
• Proporcionar material lúdico adecuado para los niños con alguna discapacidad, cualquiera que sea su enfer-
medad, problema físico o psíquico.
• Realizar actividades de animación infantil relacionadas principalmente con el juego y el juguete.
• Probar los juguetes para conocer su calidad material y también las reacciones del niño ante ellos.
• Facilitar esta información a los fabricantes de juguetes que la soliciten.
• Reparar aquellos juguetes que se hayan estropeado.

Las ludotecas, además de los objetivos ya enunciados, cumplen con funciones básicas: educativas, socioculturales
y comunitarias.

Parques infantiles y espacios abiertos para el tiempo libre: en los parques infantiles usualmente no hay una
intervención educativa presencial, directa y profesional, pero cada vez se hace más indispensable que se tomen en
consideración criterios pedagógicos.

Otras instituciones, movimientos, asociaciones y servicios relacionados con la pedagogía del ocio: en este apartado
nos queremos referir a una serie de instituciones, medios, asociaciones, servicios, recursos, movimientos, grupos,
que promueven, realizan, ofrecen posibilidades, sirven de marco, estimulan.

2. El escultismo: se considera como uno de los antecedentes y precursores de la actual pedagogía del ocio. En
realidad, los movimientos escultistas han sido una gran cantera de personal, ideas, métodos y técnicas para otras
instituciones educativas del tiempo libre. El escultismo constituye en sí mismo una metodología, se nutre de toda
una filosofía de la vida.

3. Asociaciones juveniles: a medida que la juventud se ha ido constituyendo como un grupo social y culturalmente
bien diferenciado, se ha generado la necesidad de contar con estructuras asociativas propias. El asociacionismo
juvenil es una realidad en expansión que abarca diversidad de grupos, desde secciones juveniles de partidos políti-
cos hasta asociaciones confesionales de jóvenes, pasando por agrupaciones cuya acción se orienta directamente a
cuestiones determinadas como la ecología, la objeción de conciencia.

18
4. Entidades monotemáticas del ocio: nos referimos a aquellas entidades o grupos creados para cultivar, gene-
ralmente de forma desinteresada, durante el tiempo libre, alguna especialidad artística, cultural o deportiva. Los
miembros de esta actividad lo son siempre más por afición que por perseguir finalidades profesionales. Nos estamos
refiriendo, por ejemplo, a corales, grupos folclóricos, cine-clubs, equipos deportivos, clubes de ajedrez.

5. Asociaciones recreativas, centros cívicos: incluye entidades no lucrativas que se mantienen sufragadas por la ad-
ministración, por entidades privadas patrocinadoras o, directamente, por las cotizaciones de los propios asociados.
La diferencia con las instituciones anteriores se basa en que no cultivan únicamente una especialidad, sino que se
ofrecen como centros de relación ciudadana y social. Son los ateneos, casas de cultura, centros cívicos.

6. Centros y cursos de formación y entrenamiento para diversas actividades de ocio: también constituyen medios
de educación o para el ocio la multitud de ofertas para el aprendizaje de cosas como: artesanía popular (cerámica,
macramé, entre otras), pintura, fotografía, filosofía, cine, cocina, instrumentos musicales, baile, yoga, karate, as-
trología, etcétera.

7. Servicios e instituciones culturales: aquí incluimos aquellas instituciones encargadas de ofrecer algún tipo de
producto o servicio cultural que pueda gozarse en el tiempo libre. Es decir, bibliotecas, museos, filmotecas, salas de
exposiciones, centros culturales.

8. Grupos de animación: otra oferta para el ocio que tiene una proyección educativa clara y, normalmente muy
asumida, es la variedad de grupos y personas especializadas en la animación: grupos de teatro infantil, títeres y
otros espectáculos para niños.

9. Servicios de información, asesoramiento e intercambio: Publicaciones y espacios infantiles en los medios de

comunicación: concretamente las publicaciones y programas de los medios de comunicación dirigidos al público
infantil y juvenil.

10. Escuelas para la formación de animadores socioculturales y monitores para el tiempo libre: un ámbito especial
de la pedagogía del ocio lo constituyen los centros que indirectamente promueven ocios formativos por medio de la
capacitación técnica de las personas que deberán asumir responsabilidades educadoras en las instituciones de ocio.

4.7 Educación para la vida

La educación para la vida es el gran reto de la sociedad del siglo XXI. Se presenta una nueva pedagogía basada en
varios postulados: aprender a vivir es el tema más importante de estudio, las potencialidades humanas son la princi-
pal riqueza de un país, en tanto que el desarrollo de las potencialidades de la persona es la tarea principal a realizar,
tanto a nivel individual como social.

La educación, además de conocimiento, es formación para la vida. Se debe formar a las personas en las ciencias y en
la sabiduría. La ciencia es conocimiento, mientras la sabiduría es un modo de vida acorde con la austeridad y fecun-

19
didad de la naturaleza, para dar sentido a nuestra existencia. La naturaleza es plural, los seres humanos, al ser parte
de la naturaleza también somos plurales; en el contexto natural y cultural, avanzamos hacia nuestra hominización
como especie y como individuos. Los humanos somos naturaleza cultivada. A cada generación le corresponde buscar
la armonía entre la cultura cambiante y la naturaleza. La educación debe formar a las personas en la ciencia y en la
sabiduría, teniendo presente que la ‘ciencia’ es ‘conocimiento’, mientras la ‘sabiduría’ es un ‘modo de vida’, acorde
con la austeridad y fecundidad de la naturaleza, para dar sentido a nuestra existencia. En este sentido, se intentará
discutir sobre la educación no en forma aislada, sino en relación con los modelos de desarrollo que puede seguir el
Ecuador como comunidad.

Álvarez y Montaluisa (2012) precisan que no se debe confundir la educación como la mera instrucción, pues no so-
mos robots; cada ser humano es único e irrepetible. En la naturaleza no existen dos elementos exactamente iguales,
no hay dos hojas iguales en un árbol. Hace mucho tiempo se puso en duda la existencia de la ciencia universal, esto
implica que el modelo y el currículo educativo deben ser plurales y abiertos. ¿Puede entonces existir un currículo
único para todas las culturas del país? En general, en Latinoamérica, los ministerios manejan un concepto reduccio-
nista de la educación y el conocimiento. Esta concepción, lejos de mejorar la educación, los procesos de explicación,
comprensión, creación y aplicación del conocimiento, ha contribuido a enmascarar el continuismo memorista.

Álvarez y Montaluisa (2012), sostienen que tampoco se considera que los actores y responsables de la educación son
la persona en sí misma, la familia, la comunidad, los educadores, los administradores, entre otros. La equivocación
está en pensar que se mejora el proceso educativo mediante la decoración del término ‘educación’ con una larga
lista de adjetivos ‘de moda’ con los que se cautiva a la sociedad, pues esto se asemeja a las estrategias psicosociales
empleadas en la retórica de la publicidad y la propaganda. Parte del léxico educativo que se ha incorporado dentro
de estos discursos dogmáticos y retóricos son expresiones como: aprendizajes significativos, aprender a aprender,
educación de calidad y calidez, educación para el desarrollo, educación para la ciudadanía, ejes transversales de
enseñanza, enfoque de derechos, escuelas del milenio, Estado de derechos, evaluación con criterios de desempeño,

20
fortalecimiento curricular, interculturalidad y plurinacionalidad, modernización de la educación, participación ciu-
dadana, pertinencia, eficiencia y eficacia, reforma curricular, sumak kawsay, tecnología de punta, zonas, distritos
y circuitos, etcétera.

Ecuador necesita afirman Álvarez y Montaluisa (2012), que los estudiantes piensen por sí mismos, cultiven la cu-
riosidad y opten por un modo de vida sustentable, lo cual implica tomar en consideración las potencialidades del
país y las de sus habitantes. La educación debe conducirnos a la producción de alimentos, al cuidado de la salud y
la producción de las cosas que son convenientes para la vida en comunidad. Cada ser humano es hábil para algo y la
educación debe potenciar las cualidades que tiene cada ser humano. Según la tradición de los pueblos milenarios,
no solo del Ecuador sino del planeta, la educación se inicia desde nuestros progenitores, continúa en el vientre ma-
terno —desde el día del embarazo—, luego en la familia y por último en la sociedad. La educación termina solo con
el fin de nuestra vida en este mundo. Es en la familia donde nos educamos o donde deberíamos educarnos.

Además, muchas culturas no han tenido instituciones para encerrar a las niñas y niños en función de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, sí han tenido educación, conocimiento y principalmente sabiduría. En el
Ecuador, al estudiar las culturas ancestrales (Wao, Bai-Pai, Siona-Secoya, Achuar, Shuar, Zápara, entre otras), uno
encuentra que no tuvieron escuelas, pero educaron muy sabiamente a sus hijos para que vivieran bien y cuidaran la
Amazonía de la que ahora se extraen infinitas riquezas. Así, los Achuar, con su sabiduría milenaria y luego de cons-
tatar lo que ha ocurrido en las provincias de Sucumbíos y Orellana, se dan cuenta de que las petroleras y mineras no
los llevarán al desarrollo, sino a la migración, la destrucción de la selva, la contaminación del agua y de sus cultivos.

Por tal razón, están defendiendo su territorio de la voracidad de los expertos teóricos graduados en universidades
extranjeras, pero ignorantes de la realidad amazónica y ecuatoriana en general, quienes le han apostado al modelo
extractivista minero-petrolero.

Para hacer educación ahora, dentro de las escuelas del Ecuador, es indispensable considerar al menos los siguientes
aspectos:
• El proceso educativo dentro de un plan de Estado con un modelo sustentable.
• Fundamentos educativos para un Estado plurinacional y en armonía con la naturaleza
• El uso de procesos semióticos para ir de la realidad concreta a la abstracción
• Lineamientos para la explicación-comprensión de las ciencias, de la creación y aplicación de conocimientos

A su vez, la educación para la vida tendrá como fundamento indispensable la formación de ciudadanos comprometi-
dos con su propia realidad y con las denominadas otras realidades, “Educar para la ciudadanía; asumir y respetar la
dignidad del otro en tanto cualidad que responde a la identidad de cada persona, pues esta se realiza cuando elige,
cuando hace efectiva su libertad; aceptar la igualdad como la base fundamental de la convivencia social traducida
en derechos y responsabilidades compartidas (Arríen, 2012, p. 18), citados por Álvarez y Montaluisa (2012).

21
4.8 Educación basada en competencias

Rodríguez (2018) indica que el término competencia, con todo lo que ello implica, ha irrumpido con fuerza en el
mundo de la educación. Se ha convertido en un término globalizado en todo sentido, a nivel internacional, nacional
y regional, y está en la mesa de la discusión de las reformas educativas de los programas de estudio, del currículum,
de la evaluación y acreditación, de la formación docente, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de las ca-
racterísticas que definen un cargo, de la gestión de los recursos humanos, etcétera, intentando con esto restaurar
el enlace entre los sujetos y el ambiente, la escuela y la sociedad, la teoría y la práctica, la escuela y el empleo, la
educación y el desempeño social.

Otro aspecto relevante sobre el tema de la competencia, es que en la actualidad se usa en todas las ciencias que
tratan de desarrollarse a partir de parámetros básicos de conocimientos, tecnología y valores. Entre ellas, existen
competencias para la vida, para la educación, para la investigación, para la profesionalización en el mundo laboral,
para todas las ciencias, entre otras. La competencia en la educación debe caracterizarse como un agente innovador
de procesos y desarrollo, como la capacidad de integrar el conocimiento, la práctica y el humanismo, y no solo se
cultive con el saber, sino también produzca con su hacer. La competencia investigativa debe ser la dirección que
necesita la competitividad para caminar hacia la innovación y la productividad, a favor al desarrollo del talento hu-
mano y a la creación de nuevas teorías como aporte a las ciencias y educación en general.

Se es competente siendo más profesionales en las labores y competitivos al producir e innovar más conocimiento en
ellos. Todo hombre en su interior tiene una innata competencia, pero no todos tienen un buen espíritu competitivo.

Se requiere urgentemente un docente que no solo se concentre en el contenido, sino que también sea un modelo a
seguir, que inspire, se sumerja en la realidad de su contexto, que se vincule con la comunidad estudiantil y estos en
su comunidad en general, buscando soluciones a las diversas problemáticas y perfeccionando lo adquirido.

Por su parte, Vidal, J; y colaboradores (2016) en su artículo Educación basada en competencias, expone que, aunque
existen diversas definiciones de competencia, en la actualidad es un concepto multidimensional que se basa en la
capacidad de un individuo para un buen desempeño, en estas definiciones hay elementos que se repiten y establecen
la esencia que tienen ellas, estos aspectos son:
• Sistemas de conocimientos
• Sistemas de hábitos y habilidades
• Actitudes y valores. Expectativas
• Relación con la actividad
• Solución de problemas
• Toma de decisiones

La conferencia mundial sobre la educación superior, convocada por la UNESCO en 1998,citado por Vidal, J; y colabo-
radores, estableció que, en un contexto económico caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos modelos
de producción basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, deben reforzar

22
y renovare los vínculos entre enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad, para lo cual
dicha conferencia trazó los siguientes lineamientos:
• Combinar estudio y trabajo.
• Intercambiar personal entre el mundo laboral y las instituciones de educación superior.
• Revisar los planes de estudio para adaptarlos mejor a las prácticas profesionales.
• Crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje, programas de transición, de evaluación y reco-
nocimiento de los saberes previamente adquiridos por los estudiantes.
• Integrar la teoría y la formación en el trabajo.

Todo lo anterior requiere de habilidades docentes que los profesores deben incorporar en el difícil tránsito a una
educación centrada en el educando, que les permita su aplicación y desarrollo en la educación permanente, así
como en el vínculo entre el pregrado y el posgrado, desde la concepción didáctica de aprender a aprender y apren-
der haciendo.

Vidal, J; y colaboradores (2016), la educación basada en competencias requiere de un estudio científico del encargo
social que tiene la universidad, las necesidades de la población y de la concepción en el diseño de los entornos, de
los estándares o normas laborales que rigen en los escenarios donde el estudiante se va a formar y finalmente a
desempeñarse. La educación basada en competencias promueve herramientas y soluciones para los docentes en el
contexto de un aprendizaje activo, interdisciplinario e integral, en un mundo en constante cambio, que responda a
las necesidades del contexto, como la construcción de mecanismos para comparar, relacionar, seleccionar, evaluar y
escoger información adecuada, enfrentar nuevos lenguajes científicos y tecnológicos; resolver problemas complejos,
por lo cual ha de ser un proceso abierto y flexible de desarrollo de aptitudes laborales donde, a partir de su identifi-
cación y normalización, se establecen los diseños curriculares, que posibilitan garantizar un desempeño laboral más
efectivo y pertinente en correspondencia con las necesidades de la población y no solo con las del mundo laboral.

Se sustenta en el desarrollo y valoración de diferentes actuaciones, una planificación innovadora y exige el inicio de
cambios en las estrategias y pedagógicas, los enfoques curriculares y en el papel tradicional asignado a docentes
y educandos. Requiere la utilización de situaciones de aprendizaje combinadas con la orientación del aprendizaje
hacia la solución de problemas.

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