Tendencias educativas y cultura global

Enfoques de las tendencias educativas del siglo XXI

Sesión 3
ÍNDICE

3. Enfoques de las tendencias educativas del siglo XXI.................................................................... 3

3.1. Blockchain......................................................................................................................3

3.1.1. Visual thinking .............................................................................................................5

3.1.2. Tecnologías inmersivas.................................................................................................7

3.1.3. Realidad virtual y aumentada........................................................................................9

3.2. La globalización y transversalidad en Educación................................................................23

Referencias................................................................................................................................... 27

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 3. Enfoques de las tendencias educativas del siglo XXI

3.1. Blockchain

Joan Berenguer (2017) explica qué es el blockchain (cadena de bloques) es una tecnología en crecimiento, basada
en un conjunto de protocolos en internet, que está cambiando la forma en que las entidades y los particulares inte-
ractuamos a través de la red. Permite realizar transacciones seguras en línea tales como darnos de alta en organi-
zaciones, liquidación de fondos, pagos en moneda, sin necesidad de que intervengan intermediarios de confianza
que den validez a dichas operaciones.

Desde un punto de vista técnico, un blockchain (cadena de bloques) está formada por una lista de archivos que están
enlazados entre sí de forma segura mediante criptografía avanzada. Cada bloque contiene un enlace a un bloque
anterior, una fecha de registro y los datos de la transacción. Por diseño, los bloques son intrínsecamente resistentes
a la modificación de los datos guardados. Una blockchain se puede considerar como una base de datos descentrali-
zada y distribuida que se utiliza para registrar transacciones entre muchas computadoras, de modo que los registros
no pueden modificarse retroactivamente sin el consenso de toda la red implicada. Esto permite a los participantes
verificar y auditar las transacciones y reconciliar obligaciones de manera eficiente y económica. Este último punto
es el que está potenciando el crecimiento de esta tecnología, que ha llamado la atención de muchas entidades que
hasta la fecha usaban mecanismos tradicionales más costosos y complejos.

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 Tabla1. Principales características

Descentralización No existe un operador central. Los datos están replicados en todos los bloques, por
lo que se elimina la dependencia de un nodo central.

Mecanismo o consensuado Todos los participantes en el sistema llegan a un acuerdo que contiene el conjunto
de reglas para ejecutar las transacciones, las cuales quedan registradas en el tiempo
dentro de ese proceso.

Irreversible Las operaciones que han sido ejecutadas no pueden ser posteriormente modifi-
cadas, esto da al sistema la rigurosidad necesaria. Las reglas para resolución de
conflictos y remediación deben ser establecidas previamente.

Interoperabilidad Es una plataforma abierta, lo que permite que esta red pueda integrarse con todo
tipo de registros y entidades que quieran participar, incluyendo las tradicionales
instituciones financieras y bancos centrales.

Basado en identidades La firma digital habilita a los participantes a autorizar y verificar transacciones e
identificar a las contrapartes que hacen estas.

Seguridad Cuentas, saldos y otras transacciones quedan protegidos por las técnicas criptográ-
ficas más avanzadas.

¿Cuáles son sus orígenes?

• A principios de la decada de los 90, fue puesto en escena el primer blockman, con la llegada de bitcoin, esta
criptomoneda resolvía el problema en el mundo digital del multiple gasto (utilizar el mismo pago más de una
vez de forma fraudulenta) sin necesidad de acudir a una insitución financiera (falsificar moneda).
• El bitcóin fue la inspiración para que posteriormente otras iniciativas como Ripple (2012) y Etheum (2015)
aparecieran como parte de plataformas abiertas para el intercambio de transacciones. Estas últimas aporta-
ron ventajas como mayor seguridad y velocidad.
• Grandes fabricantes y consultoras tecnológicas están invirtiendo en plataformas y aplicaciones para facilitar
y potenciar el uso de esta tecnología. Como siempre, las vinculadas a entornos financieros y tecnológicos (la
llamadas fintech) son las que lideran este barco.

ID2020: este proyecto se ha desarrollado sobre la creencia de que la identidad personal es un requisito previo para
la inclusión social y económica en el mundo moderno, además promueve el derecho a que todo el mundo tenga

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acceso a servicios tan básicos como la educación, la salud o la justicia, de este modo millones de refugiados podrían
probar que existen y, por lo tanto, reclamar sus derechos.

¿Cuáles pueden ser los casos de uso?

El principal uso de los blockchains suele asociarse a entornos financieros y criptomonedas, pero se están desarro-
llando iniciativas orientadas en sectores y aplicaciones de todo tipo: transporte, administración pública, salud,
notariado, seguros, IoT (internet de las cosas) en compañías de agua, gas y electricidad, suministros al por menor.

Caso 1, 2 y 3

Pagos internacionales entre entidades
financieras, donde en lugar de utilizar los
costosos y lentos métodos tradicionales, se
adoptan plataformas basadas en Ripple, que
pueden agilizar y abarcar las transacciones
Contratos inteligentes y otro tipo de do-
cumentos que pueden ser registrados y
validados en fecha y firma criptográfica,
sin intervención humana, vinculando así
a las partes implicadas.
Gestión de identidades, que, combinadas
con biometría (huellas, voz, reconocimiento
facial, etcétera), agilizan los procesos de
inscripcion de clientes en entidades de
todo tipo, sin requerir la presencia física
de estos.

Fuente: elaborado a partir de Berenguer, J. (2017)

Berenguer, J. (2017) concluye que

El blockchain está cambiando, entre otras cosas, el mundo de los negocios en internet y que
directa e indirectamente esto nos tiene que aportar beneficios a los ciudadanos de a pie. Todavía
hay muchas cuestiones de todo tipo a solventar (estándares, legales, regulatorias, financieras,
etc.) y existe una resistencia al cambio de sectores más tradicionales que se podrían sentir
amenazados. Sin embargo, yo creo que el avance es imparable y prevalecerá aquello de que
“si no puedes con tu enemigo, únete a él (p. 3).

3.1.1. Visual thinking

Fundación telefónica Ecuador (2017), nos dice que desde pequeños, los seres humanos entendemos y aprendemos
a través de imágenes, incuso antes que letras o número; en nuestros primeros recuerdos, todos tenemos memorias
en las que estamos dibujando casa, flores o garabatos, con mil colores. Es esta comprensión de las personas por las
imágenes, lo que hace que el visual thinking o pensamiento visual sea una gran herramienta para comunicarnos.

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Motivos que nos alejan del visual thinking

Dan Roam (2020), citado por García (2020), en entrevista con Lisa Solomon de Singularity University, comenta que
uno de los motivos es: que: “cuando éramos niños, a quien dibujaban de manera sobresaliente les decían deberías
ser artista…y era normal, que aquellos que no sobresalían, les digan frases como ‘que feo dibujo’ o ‘mejor dedícate a
otra cosa’, iniciando así nuestro distanciamiento con lo que hacíamos de manera natural en nuestra niñez. Cuando a
las personas se les suele pedir que dibujen, lo asocian más con el arte y es uno de los motivos por los cuales muchos
se resisten a dibujar, hacerlo implicaría que salgan de su zona de confort y que luego mostrarán sus dibujos (que
piensan que algunos etiquetarían de ‘dibujos feos’), siendo el miedo al rídiculo otro de los motivos por los cuales
evitamos dibujar. Es por ello, que cuando crecemos nos distanciamos de esta herramienta que nos ayuda a expresar
nuestras ideas con mayor claridad”.

Dan Roam (2020), citado por García (2020), también resalta que:

(…) los grandes líderes como (por ejemplo, Steve Jobs) utilizan el pensamiento visual en los
negocios, o escritores como J.K. Rouling suele dibujar a cada momento, y aunque los líderes
de negocios no lo difunden, no es raro encontrarse con profesionales y líderes de negocios que
utilizan su habilidad con el visual trhinking, para comunicar con mayor claridad, y comprender
mejor los problemas de negocios.

El visual thinking es una habilidad que los líderes y profesionales de negocios deberían dominar, y a los niños que
saben dibujar no solo se les debería incentivar a estudiar carreras relacionadas con el arte, sino también las rela-
cionadas con los negocios, ya que esa habilidad de dibujar les permitirá comunicar con mayor claridad, resolver
problemas de negocios, o al menos tendrían una visión mucho más clara de la situación.

Beneficios

Mosquera (2018), menciona que la información que

vemos se retiene con más facilidad, multiplicándose,
igualmente, el factor de memorización, con respecto
a la información trasmitida únicamente mediante las
palabras. Otros beneficios:
• Permite ver la información desde un punto de
vista global.
• Involucra todos los sentidos en el proceso.
• Mejora la memoria, la atención y la concentra-
ción.

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 • Colabora en el desarrollo creativo y emocional.
• Supone un papel protagonista y activo del alumno.
• Ayuda a ordenar y organizar las ideas de forma lógica.
• Promueve la reflexión sobre el propio aprendizaje.

El Visual Thinking combina bien con todo, así puede ser parte fundamental del aprendizaje por proyectos, de propues-
tas de gamificación, en una aproximación Flipped Classroom. La realidad aumentada o el aprendizaje cooperativo
también puede combinarse perfectamente con este tipo de Thinking.

Elementos básicos

Para comenzar a implementar el Visual Thinking en el

aula, debemos tomar en consideración algunos elemen-
tos básicos:
• Dibujo de personajes y objetos – muchas veces
podrán estar basados en formas geométricas,
cómics o emoticonos.
• Tipografía – importancia del tipo de letra, tama-
ño, grosor de las letras, entre otras cuestiones.
• Recursos – los emplearemos para marcar dife-
rencias, vínculos o relaciones espacio-tempo-
rales: conectores, divisores, marcos, viñetas, flechas, líneas, señales, bocadillos, carteles o contenedores,
entre otros.
• Diferentes formatos – como las sketchnotes (o pequeñas anotaciones), los mapas visuales o el graphic re-
cording (que supone el uso de murales).

3.1.2. Tecnologías inmersivas

García (2020) define a la tecnología inmersiva como la aplicación de la realidad virtual (RV) y la realidad aumentada
(RA) en prácticas industriales, educativas, de diseño, marketing y otras. Se trata de que la persona que entre en
contacto con esta tecnología se sienta inmersa en este tipo de realidades para lograr objetivos determinados.
Mediante la creación de realidades artificiales simuladas (RV), de la reproducción de la propia realidad con elementos
visuales o textuales añadidos (RA), así como de la mezcla de ambas (realidad mixta RM) es posible conformar herra-
mientas que sirven para ofertar productos, diseñar, educar, adiestrar, informar, organizar campañas de publicidad,
campañas políticas y de marketing, entre otras.

García (2020) nos muestra tres aplicaciones importantes que puede tener la tecnología inmersiva.

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Aplicaciones de tecnología inmersiva

Inmersión es un término muy utilizado, pero casi nunca se explica. Proviene de la industria del cine y significa ‘in-
troducirse por completo en otro mundo’ (artificial), en contraste con la metáfora de una ventana a través de la cual
se observa lo que pasa desde fuera. En el contexto de la realidad virtual, la inmersión se produce cuando el usuario
se olvida de que está en un mundo artificial, es decir, lo vive con los cinco sentidos y, a diferencia de la inmersión
cinematográfica, interactúa con el entorno virtual.

Educación formal y capacitación

El uso de RV, RA y RM en el ámbito de la educación formal puede modificar la forma tradicional de la enseñanza en todos
los niveles, tornándola más ágil y acorde con la capacidad real de los alumnos, sobre todo de primaria y secundaria.

Por medio de esta tecnología inmersiva la educación formal, en todos sus niveles, pretende alcanzar los siguientes
objetivos:
• Motivar al alumno de educación primaria y secundaria a obtener conocimientos por medio de una didáctica
adecuada a su edad.
• Mezclar elementos reales (RA) con contenidos simulados (RV) para contextualizar los entornos realmente
existentes.
• Ir más allá de una didáctica basada en la palabra oral y escrita, usando sobre todo imágenes reales y virtua-
les en movimiento.
• Aprender ciertos temas de las materias, visualizando los objetos y procesos, para volver el conocimiento
más dúctil y dinámico (por ejemplo, la geometría, la geografía, la historia).
• En el caso de la educación superior, conocer las estructuras de las máquinas, los inmuebles, el cuerpo huma-
no y animal, los cuerpos celestes, el subsuelo, etcétera, a través de tecnología inmersiva.

También Escartín, E. (s.f.), del Instituto Superior Politécnico “José A. Echeverría” (Cuba), manifiesta que la realidad
virtual (RV) ha sido ampliamente señalada como un desarrollo tecnológico importante que puede apoyar al proceso
de enseñanza-aprendizaje. En muchos países desarrollados se han establecido programas para introducir esta tecno-
logía en diferentes niveles de enseñanza, no obstante, las condiciones de introducción de la RV no son un patrimonio
exclusivo de los países desarrollados. Escartín añade que la educación de la actuales y futuras generaciones para la
vida en una sociedad informatizada es un reto que debe ser asumido con responsabilidad y sabiduría. Este reto se
manifiesta en la necesidad de una educación que sea sólida en términos de convicciones acerca del mundo y a la vez
flexible para la adaptación a las condiciones cambiantes del desarrollo. En este contexto, los enfoques educativos
tradicionales, basados en el uso de libros de textos en el aula, han llegado a cuestionarse.

En vez de memorizar hechos, se le está dando más énfasis a las habilidades del más alto nivel, necesarias para cons-
truir y aplicar el conocimiento. Los estudiantes tienen que aprender a localizar, interpretar y combinar creativamente
la información y aislar, definir y resolver problemas. La tecnología de la realidad virtual (RV) ha sido ampliamente

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señalada como un desarrollo tecnológico importante que puede apoyar al proceso de enseñanza-aprendizaje de
varias formas. Algunas de sus excepcionales capacidades son la posibilidad de ayudar a los estudiantes a visualizar
conceptos abstractos, observar eventos a escalas atómicas o planetarias o visitar ambientes e interactuar con even-
tos que la distancia, el tiempo o los factores de seguridad los hacen completamente inalcanzables en condiciones
reales. Las actividades educativas que pueden ser soportadas por estas capacidades de la RV conducen a la opinión
actual de que los estudiantes podrán alcanzar un mejor dominio, retención y generalización de los nuevos conoci-
mientos en la medida en que se involucren activamente en la construcción de ese conocimiento en situaciones de
aprendizaje activo (es decir, aprender haciendo).

3.1.3. Realidad virtual y aumentada.

Nikolai Bockholt, (2015), Ingeniero de servicios creativos en ZOO EMEA, explica que la realidad virtual es un término
común para describir contenido que puede reproducirse mediante dispositivos digitales, como gafas de realidad
virtual o smartphones (realidad virtual móvil). Las películas lineales grabadas con una cámara de 360 grados o las
simulaciones interactivas en 3D, como las que se incluyen en los juegos, son algunos ejemplos de esta tecnología
que permite al usuario sumergirse en lo que sucede.

Realidad virtual, también llamada un ambiente virtual, es una simulación tridimensional en computadoras, que
proporciona información sensorial (visión, sonido u otros) con el propósito de hacer que el participante sienta que
está en un cierto lugar. Se puede experimentar un ambiente virtual usando una computadora personal típica y unos
pocos dispositivos de hardware especializados: una tarjeta gráfica 3D, una tarjeta de sonido 3D, un display montado
en un casco, un guante sensitivo, un localizador-seguidor 6D, entre otros. También se necesita el soporte de software,
diseñado especialmente para manipular los datos del ambiente virtual. Desde el punto de vista técnico, la RV es un
modo de visualizar, manipular e interactuar con computadoras y datos extremadamente complejos.

Con el propósito de alcanzar una sensación de realidad creíble, las computadoras deben ser capaces de calcular y
visualizar la información sensorial lo suficientemente rápido para engañar a los sentidos del participante. Hasta
no hace mucho tiempo, tanto el hardware como el software adecuado para esta tarea eran tan caros que sólo los
gobiernos, unas pocas universidades y las grandes corporaciones, podían destinar fondos para invertir en esta
tecnología. Sin embargo, en la actualidad el precio de las computadoras rápidas se ha reducido, y los periféricos
especiales se han simplificado hasta el punto de que muchas personas tienen la posibilidad de explorar el mundo
de la RV en sus sistemas personales.

Muchos confunden la RV con su pariente la multimedia, lo que no es sorprendente debido a que ambas tecnologías
alcanzaron su madurez casi al mismo tiempo, ambas involucran imágenes y sonido y ambas han merecido cantida-
des comparables de atención en los medios masivos de comunicación; sin embargo, las diferencias entre ellas son
importantes.

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Relaciones entre realidad virtual e internet

Uno de los desarrollos tecnológicos que ha puesto a nuestro alcance la capacidad de explotar la tecnología de RV en
su variante simplificada de computadora de mesa es la aparición de un lenguaje y un formato estándar para transmitir
la información descriptiva acerca de mundos virtuales a través de internet, así como la disponibilidad totalmente
gratuita del soporte de software que amplía la capacidad de los navegadores comunes (Microsoft Internet Explorer
o Netscape Communicator) en forma de plugins para manipular esa información.

Realidad aumentada

Blázquez (2017) la define como aquella información adicional que se obtiene de la observación de un entorno, cap-
tada a través de la cámara de un dispositivo que previamente tiene instalado un software específico. La información
adicional identificada como realidad aumentada puede traducirse en diferentes formatos, puede ser una imagen,
un carrusel de imágenes, un archivo de audio, un video o un enlace.

Tabla 2. Tipos de realidad aumentada

Realidad aumentada Se clasifica del tipo posicionamiento, debe su nombre a que es determinada por
geolocalizada activadores triggers o ‘desencadenantes’ de la información, que son los sensores
que indican el posicionamiento del dispositivo móvil:

GPS. Indica la ubicación del dispositivo mediante las coordenadas.

Brújula. Hace referencia a la orientación del dispositivo en la dirección que enfoca
la cámara integrada.
Acelerómetro. Identifica la orientación y ángulo del dispositivo al uso.

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 La información se captura por medio de la cámara que contiene integrado el disposi-
tivo y este a su vez procesará la información a través del software de posicionamien-
to instalado. Es una realidad aumentada basada en parámetros de posicionamiento.

Realidad aumentada basada en Los marcadores representan el tipo de activador de la información por excelencia
marcadores en el mundo de la realidad aumentada y podrían englobarse en tres grupos.

Código QR: son un tipo de formas geométricas en blanco y negro, que incluyen
información del tipo de formas geométricas en blanco y negro, también contienen
información del tipo URL, VCard, textp, email, SMS, redes sociales, PDF, MP3 APP
stores, imágenes, teléfonos, eventos, wifi y geolocalización. Dentro del propio di-
seño, algunas aplicaciones que facilitan su creación permiten la inclusión de una
imagen o logo en el mismo.

Markerless NFT. Los activadores de la información son imágenes u objetos reales.

Marcadores. Suelen adoptar formas geométricas en blanco y negro, enmarcan en

un cuadrado. En algunas ocasiones también incluyen siglas o imágenes simples.

Niveles de realidad aumentada Los denominados niveles de la realidad aumentada son los distintos grados de com-
plejidad que presentan las aplicaciones basadas en la realidad aumentada, según
las tecnologías que implementan.

Establece la clasificación definida de la siguiente manera:

Nivel 0 (enlazado con el mundo físico). Las aplicaciones hiperenlazan el mundo físi-
co mediante el uso de códigos de barras y 2D (por ejemplo, los códigos QR). Dichos
códigos solo sirven como hiperenlaces a otros contenidos, de manera que no existe
registro alguno en 3D ni seguimiento de marcadores.

Nivel 1 (RV con marcadores). Habitualmente, las aplicaciones utilizan marcadores,

imágenes en blanco y negro, cuadrangulares y con dibujos esquemáticos, para el
reconocimiento de patrones 2D. La forma más avanzada de este nivel también re-
conoce objetos 3D.

Nivel 2 (RV sin marcadores). Las aplicaciones sustituyen el uso de los marcadores
por el GPS y la brújula de los dispositivos móviles para determinar la localización
y orientación del usuario y superponer puntos de interés sobre las imágenes del
mundo real.

Nivel 3 (Visión aumentada). Está representado por dispositivos como Google Glass,
lentes de contacto de alta tecnología u otros que, en el futuro, serán capaces de
ofrecer una experiencia completamente contextualizada, inmersiva y personal.

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Finalmente, la inmersión, es decir, la acción de introducirse plenamente en otros mundos, ofrece a los espectadores
una experiencia extraordinaria, repleta de sensaciones, que refuerza la relación con los clientes y el reconocimiento
de marca. El resultado es una experiencia mucho más eficaz en comparación con los métodos tradicionales. Además,
si estas estrategias integran contenido de calidad y se utilizan en el momento adecuado, la historia puede tener el
mejor final posible tanto para el cliente como para la marca.

Escape room

Los juegos de escape no necesariamente implican escapar —como veremos más adelante—, el objetivo puede ser
muy diferente. Los juegos de escape son juegos de acción que se desarrollan en un entorno real, donde grupos de
personas (equipos) se enfrentan al reto de descubrir pistas y resolver una serie puzzles, conseguir aclarar un misterio
o encontrar la manera de salir de un espacio en un tiempo limitado.

Normalmente se desarrolla en una habitación (el espacio se puede ampliar) y los equipos suelen estar formados
por un número de personas que oscila entre tres y ocho. La experiencia comienza fuera de la habitación, donde un
personaje narra un pasaje introductorio, a la vez que ofrece instrucciones, describe el trasfondo de una historia y
plantea un reto al equipo. Cuando están los jugadores en la habitación tendrán que explorar para descubrir pistas,
objetos, puzzles y cualquier detalle que contribuya a resolver los enigmas que los guíen hacia el objetivo final. La
épica que desprende un buen juego de escape invita a los participantes a poner todo su arsenal de habilidades per-
sonales y sociales al servicio de un aprendizaje, una adaptación y un trabajo en equipo eficiente, de tal manera que
les permita superar los retos presentes en el juego.

Los participantes alcanzan su particular estado de concentración, motivación y diversión cuando consiguen contra-
rrestar la magnitud del desafío con el desarrollo en tiempo real de sus habilidades intelectuales, sociales, emociona-
les, intrapersonales, educativas y físicas. Entre los beneficios que se obtienen de los juegos de escape se destacan:

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 Tabla 3. Beneficios de las salas de escape

Beneficios intelectuales • Lógica, memoria, concentración, atención, pensamiento deductivo, creatividad,

imaginación, agilidad mental, resolución de conflictos, gestión del tiempo
• Gestión de recursos disponibles

Beneficios sociales • Trabajo en equipo, cooperación, suma de capacidades, coordinación, liderazgo

Beneficios emocionales • Expresión de emociones

• Sensación de logro

Beneficios psicológicos • Evasión de la rutina

• Autoconocimiento

Beneficios educativos • Mejoras en el proceso de aprendizaje, fijación de lo aprendido, desarrollo de ha-

bilidades, desarrollo de capacidades a partir de una actividad divertida y motivante

Beneficios educativos • Control, coordinación motriz, flexibilidad, fuerza, resistencia, velocidad

Fuente: elaborado a partir de Manual de Diseño de un Juego de Escape (2018)

Diseño de escape rooms

Nicholson (2016) analiza 175 escape rooms, su entorno, narrativa, puzzles, demografía de los usuarios, entre otros. En
este trabajo asume el mayor alcance motivador de las escape rooms sobre videojuegos del mismo tipo y la necesidad
de estos de adaptarse al perfil de los usuarios (nivel, tipo de narrativa, necesidad de estas de adaptarse al perfil de los
usuarios (nivel, tipo de narrativa, etcétera), también valora una cuestión que preocupa a los diseñadores, de escape
rooms: la rejugabilidad, estos es, hacer que las experiencias se vuelvan a desarrollar y mantengan la intriga, moti-
vación, etcétera. Estos datos orientan su siguiente trabajo en este campo y aportan las primeras luces a Nicholson,
al manifestar el potencial motivador de los escapes rooms y la necesidad de que puedan adaptarse a los contextos
y grupos para resultar exitosos, elemento a considerar para el desarrollo del prototipo y la guía que se presenta.

¿Qué sabemos sobre diseñar escape rooms educativas de éxito?

Es el propio Nicholson (2016), citado por Sánchez, P (2018) , quien explicita unos conceptos clave que den sustento
a los escape rooms y hace especial hincapié en el nexo entre los puzzles, retos o enigmas a resolver y la narrativa, la
historia que lo envuelve, a través de ese documento se hace patente la necesidad de que, en cualquier tipo de escape
rooms, los retos estén estrechamente ligados a la finalidad última, no se deberán introducir retos con el único motivo
de seres divertidos u originales, sino que se deben vincular al ambiente creado. Cuando Nicholson se centra en el uso

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de escape rooms en educación señala la importancia de crear retos que sean significativos, que tengan impacto en el
usuario (alumno); si los retos exigen toma de decisiones, resolución de conflictos, uso de herramientas (físicas o no)
diversas, ente otros, la experiencia será más enriquecedora, lo cual es de relevancia en educación, ya que ayudará
al aprendizaje de nuevas habilidades o al refuerzo de conocimientos adquiridos. Estas conclusiones elaboradas por
Nicholson también sientan bases en el diseño que aborda este trabajo, al exigir una narrativa y retos pensados en
conjunto y adaptados al contexto explicitado.

Escape room educativa

Si bien, las escape rooms se definen como “juegos inmersivos basados en el trabajo en equipo en los que los jugadores
descubren pistas, resuelven enigmas, puzles y tareas en una o varias estancias con el fin de alcanzar un objetivo final
en un tiempo limitado”. (Nicholson, S. 2005), citado por Sánchez, P (2018: 11). Los escape rooms educativas son un
ambiente de aprendizaje creativo que puede diseñarse para cualquier nivel educativo, y usan las características del
diseño de escape rooms a las que se han de incorporar los elementos y fines educativos específicos.

Historia

El nacimiento de los escape rooms es incierto, pero se conoce un primer uso bien documentado en el año 2007 en
Japón, desarrollado por la agencia publicitaria SCRAP, y su crecimiento y expansión ha sido exponencial desde ese
momento en todo el planeta; además de este dato, los escape rooms se originaron debido a la confluencia y evolu-
ción de distintos tipos de juego. Nicholson, S. (2016), citado por Sánchez, P (2018), identifica a los juegos del ron
en vivo como los precursores de la dinámica de escape room, por ejemplo, los juegos de aventuras digitales, muy
populares en los años 80, que eran, en esencia, escape rooms simples y digitales, también las búsquedas del teso-
ro, entre otros. El negocio de los escape rooms se ha expandido y ocupa un espacio relevante como alternativa de
ocio para adultos, adolescentes y niños, aunque también en el ámbito de los negocios y el educativo, debido a los
beneficios que aporta en relación al desarrollo de habilidades como la cooperación, el pensamiento crítico y otras.

Elementos esenciales

Patrón. Se sabe que los escape rooms se construyen con base en un patrón que suele ser lineal, abierto o multilinear,
este patrón será el esqueleto de la narrativa y de la aventura.

Retos, enigmas o puzzles. Estos son los diversos elementos cuya resolución nos guiará hacia el gran final, ya sea
la salida, el descubrimiento de un misterio, una cura, etcétera.

Pistas. A veces aunque el diseñador considera que la propia narrativa y retos guiarán a los usuarios hacia la resolu-
ción final, esto no sucede, por lo cual es necesario tener en cuenta que se deben construir pistas que ayuden cuando
un grupo se queda bloqueado. Las pistas pueden ser por voz (llamadas, videos, walkie-talkies, señales de audio),
en persona (bien sea porque el organizador está presente o porque puede responder a través de algún dispositivo)
o escritas (ocultas, deslizadas bajo la puerta, proyectadas, etcétera). Nuestro escape room puede tener un número
ilimitado o no de pistas que pueden darse a petición de los usuarios (o alumnos), pueden ganarse en retos, etcétera.

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Narrativa. Un escape room es más que una secuencia de puzzles para abrir cajas, la narrativa será la historia que
envuelva toda la experiencia y proporcione el carácter inmerso del juego, será aquello que facilite un mayor nivel
de motivación, genere expectación e involucre al grupo de tal modo que se vea centrado y concentrado, hasta llegar
a perder cierta noción del tiempo.

Inteligencia artificial

Es un área de la ciencia, su objetivo son las capacidades que consideramos inteligentes. Las aproximaciones siguen
diferentes puntos de vista. Sus influencias son diversas (filosofía, matemáticas, psicología, biología). Involucra una
gran cantidad de áreas, tanto genéricas (aprendizaje, percepción, resolución de problemas) como específicas (jugar
al ajedrez, diagnosticar enfermedades, conducir coches, etcétera).

En la actualidad, uno de los proyectos más ambiciosos de la informática es la inteligencia artificial (IA), por tal motivo,
es difícil definir exactamente qué es y los alcances que tiene. Es de fundamental importancia conocer los orígenes
de su nombre, es decir, el significado de la palabra inteligencia y el de la palabra artificial, mismos que según Arauz
(1998, p. 1), citado por Ptolomeo (2005) son:
• Inteligencia es la potencia intelectiva, la facultad de conocer o de entender. El grado en que un individuo
puede resolver satisfactoriamente una nueva situación o un problema. La inteligencia está basada en el nivel
de conocimientos individuales y en la habilidad de manipular y reformular apropiadamente los conocimien-
tos con en los datos que se proporcionan como requerimientos para resolver algún problema o situación.
• Artificial es lo hecho por mano y arte del hombre, falso, no natural.
• Ahora bien, según Gutiérrez (2006, p.11), citado por Ptolomeo (2005), la inteligencia artificial es una de las
áreas más fascinantes y con más retos de las ciencias de la computación, ya que ha tomado a la inteligencia
como la característica universalmente aceptada para diferenciar a los humanos de otras criaturas, ya sean
vivas o inanimadas, para construir programas o computadoras inteligentes.

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Por otro lado, Bourcier (2003, p. 56), citado por Prolomeo (2005), explica que la inteligencia artificial es una rama
de la informática que intenta reproducir las funciones cognitivas humanas, como el razonamiento, la memoria, el
juicio o la decisión, y después confiar una parte de esas facultades, que consideramos signos de inteligencia, a los
ordenadores, la inteligencia artificial es una disciplina eminentemente tecnológica que persigue la construcción de
máquinas y programas capaces de ejecutar tareas complejas con una habilidad y eficiencia iguales o superiores a
las que consigue el ser humano.

La inteligencia artificial es aquella disciplina que tiene como objetivo el estudio de la conducta humana, mediante
el análisis del comportamiento inteligente del ser humano, mismo que se puede denominar análisis de los procesos
cognoscitivos, debido a que estos se enfocan en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje.

Enfoques de la inteligencia artificial

La inteligencia artificial se concibe como el desarrollo tecnológico que sea capaz de promover a las computadoras
capacidades de razonamiento similares a los de la inteligencia humana, como investigación relativa a los mecanismos
inteligentes que se emplean en la simulación de validación de teorías (Santos, 2015), citado por Ptolomeo (2005),
La creación de un sistema artificial capaz de ejecutar procesos cognitivos humanos, el aspecto fundamental de este
enfoque, se refiere al aprendizaje adaptabilidad.

Áreas de aplicación de la inteligencia artificial

• Tratamiento de lenguajes naturales. Se engloban aplicaciones que realicen traducciones entre idiomas, que
permitan interrogar una base de datos o dar órdenes a un sistema operativo.
• Robótica. La fabricación de robots es el mejor campo de experimentación para la inteligencia artificial. La
robótica no es ciencia ficción, no trata de hacer robots que piensen como personas ni que se parezcan a
ellas, sino que trabaja con metas más simples.
• Sistemas expertos. Engloban aquellos sistemas donde la experiencia del personal cualificado se incorpora a
dichos métodos para conseguir deducciones a la realidad.
• Problemas de percepción. Visión y habla. Reconocimiento de objetos y habla, detección de defectos en pie-
zas por medio de la visión, soporte en diagnóstico médico.
• Aprendizaje. Modelización de conductas por su implantación en computadoras .
Fuente: Ptolomeo (2005)

Técnicas de la inteligencia artificial

Según Arauz (1998, p. 1), citado por Ptolomeo (2005), una técnica de la inteligencia artificial es un método que utiliza
conocimiento de tal forma que:
• Representa generalizaciones.
• Lo comprenden las personas que lo proporcionan. Se puede modificar fácilmente.
• Puede usarse en gran cantidad de situaciones.

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Desde el punto de vista de la ingeniería, la inteligencia artificial utiliza diversas herramientas en la solución de
problemas, las cuales se presentan en distintas técnicas, que proveen elementos fundamentales en las áreas de la
inteligencia artificia. Entre las técnicas básicas podemos mencionar las siguientes.

Robó�ca Representación del

Sistemas expertos
conocimiento

Reconocimiento de Búsqueda de
Redes neuronales patrones soluciones

Inteligenacia ar�ficial Algoritmos gené�cos

Fuente: Ptolomeo (2005)

La evolución tecnológica ha sido muy importante en los últimos años y la inteligencia artificial es una de las disciplinas
con mayor impacto; por ejemplo, sus sistemas virtuales predicen la dinámica tanto del estado sano como patológico
de un individuo, así se pueden encontrar soluciones a los problemas virtuales que se planteen. Las soluciones vir-
tuales encontradas podrán aplicarse a la solución de problemas de salud reales y cerrar así el ciclo de conocimiento
desde lo real a lo virtual para predecir la realidad futura.

Microlearning

Vivimos en un mundo donde la tecnología impregna todos los ámbitos de la vida y, por supuesto, el aprendizaje está
impactado por esta realidad. Los cambios se suceden rápidamente y la educación y la capacitación profesional no
son ajenos a este fenómeno, estamos presenciando una auténtica revolución digital. El aprendizaje trasciende los
espacios tradicionales y debe ser accesible en todo momento y lugar.

¿Qué es el microlearning?

De los Ríos (2019) define al microlearning (en español microaprendizaje) como pequeñas piezas de contenido con la
información justa, la cual se pueda consumir en un tiempo relativamente corto. Esta tendencia se adapta muy bien a
diversos tipos de e-learning para crear experiencias de aprendizaje que verdaderamente generen un impacto y que
vayan directo al objetivo. Cabe recordar que el microlearning debe buscar abordar un solo concepto de aprendizaje,
y todo el esfuerzo debe estar dirigido en alcanzarlo.

17
Como todo en la vida (y en la tecnología), lo que sabemos ya no es suficiente, el microlearning es una de las res-
puestas en el mundo del aprendizaje en el que ya no basta tener acceso a la información de forma general, sino que
es de primera necesidad tener la información que apunte directamente al vacío de conocimiento que uno tiene en
ese momento. Su uso a nivel corporativo ha crecido exponencialmente para la capacitación en diversos niveles o
situaciones, rápidos cambios o actualizaciones de contenido y procesos, uso de herramientas o software nuevos y
por la necesidad de agilizar tanto la producción como implementación del microlearning.

Un dato interesante es el crecimiento en el número de empresas (más de 30 000) que actualmente están usando
el Workplace (red social de Facebook para empresas) para su comunicación interna, las cuales se convierten en un
campo de cultivo fructífero para el microlearning, donde el conocimiento no solo parte desde la empresa sino tam-
bién de compartir contenido informal referido al día a día del trabajo, por ejemplo, un video corto sobre consejos
del uso de un nuevo software de control de ventas.

Esto sumado a la integración de otras herramientas igual de importantes para el trabajo colaborativo como Google
Drive, Salesforce, Dropbox, entre otros.
• Son objetivos, por su misma naturaleza van al grano.
• Son cortos, el tiempo que lleva desplegar el microlearning no debe rebasar los 10 minutos, sin mencionar
que buscar y encontrar la información necesaria es significativamente menor, eso hace totalmente factible
usarlo on the-job.
• En ese marco, el microlearning debe desarrollarse dentro de un contexto relevante para el usuario, es decir,
el aprendizaje que ha de aprender debe estar íntimamente ligado con el trabajo o función que desempeña.
• El microlearning pretende ser personalizable y fácilmente comprensible, lo cual permite que el aprendizaje
se lleve al ritmo personal de cada usuario, según su necesidad. Y lo mejor es que no se estresa al colabora-
dor con un overload de información.
• El microlearning es dosificable, al elaborarse en pequeñas piezas de aprendizajes, se puede estructurar
como partes de un todo o como elementos independientes, lo cual les da la practicidad de modificar algún
dato, esto es, se puede actualizar muy fácilmente.
• Es accesible, se puede acceder desde cualquier lugar, por lo mismo que hablamos de la vinculación prácti-
camente inherente del microlearning con los dispositivos móviles.
• Es adaptable, va prácticamente con todo, el microlearning se puede crear con una gran variedad de recursos
virtuales, desde una infografía interactiva hasta un recurso gamificado, pasando por una cápsula formativa.
• Una característica poco mencionada pero tácita es la de repotenciar la experiencia del aprendizaje en agi-
lidad, enganchamiento e interés, solo quien ha usado un recurso virtual bien construido sabe de qué estoy
hablando.
• Fortalece el onboarding de tus colaboradores en su proceso de inducción.

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Tipos de microlearning
• Infografías interactivas
• Videos spots (cinco a seis minutos)
• Cápsulas de aprendizaje (hasta 10 minutos)
• PDF microlearning
• Realidad aumentada para microlearning
• Realidad virtual enfocada a un concepto de aprendizaje
• Whiteboard

El microlearning “se refiere a formas de aprendizaje a través de pequeñas unidades de contenido interconectadas y
de actividades de corta duración (Lindner, 2006, Schmidt, 2007) que se pueden ver y realizar en cualquier momento
y lugar (Meléndez, 2015). El microaprendizaje posibilita un aprendizaje inteligente (smart learning), que es ubicuo,
está centrado en el estudiante y se caracteriza por ser un aprendizaje efectivo, inteligente y adaptado, basado en la
infraestructura avanzada de las tecnologías de la información (Gawk, 2010)” (Trabaldo y colaboradores s/a, pág. 1).

Uno de los principales desafíos del microlearning es el de transformar el contenido relevante de forma rápida, segura
y ágilmente implementada, para generar un canal modificable para la nueva información que esté por venir. Es de
suma importancia generar el engagement (compromiso/fidelidad), desde la creación de experiencias de aprendizaje
realmente motivadoras. Finalmente, todo se resume al usuario final, es necesario conocerlo, conocer el negocio
y construir de la forma correcta una formidable pieza de contenido para generar una experiencia de aprendizaje
cautivadora y, lo más importante, transformarlo.

Neuroeducación

¿Qué es neuroeducación?

Francisco Mora (2013) afirma que la neuroeducación es una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro.
Visión que ha nacido al amparo de esa revolución cultural que ha venido en llamarse neurocultura.

Neuroeducación es tomar ventaja de los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro e integrarlos con la psicología,
la sociología y la medicina en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria de los
estudiantes como enseñar mejor en los profesores. Neuroeducación también es un campo nuevo de la neurociencia,
abierto, lleno de enormes posibilidades que debe proporcionar herramientas útiles para la enseñanza y, con ello,
alcanzar un pensamiento verdaderamente crítico en un mundo cada vez de más calado abstracto y simbólico. Se
trata de una perspectiva de muchos aspectos diferentes y complementarios.

Neuroeducación significa evaluar y mejorar la preparación del que enseña (maestro) y ayudar y facilitar el proceso
de quien aprende (individualidad a cualquier edad). En parte, el nacimiento de la neuroeducación está en la propia
comunidad de docentes. Los maestros, desde hace ya mucho tiempo, comparten la esperanza de encontrar nuevos
medios educativos basados en hechos científicos y en la neurociencia en particular.

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Francisco Mora (2013), afirma que la neuroeducación puede ayudar en el proceso de potenciar la creatividad o el
aprendizaje de ciertas disciplinas específicas, por ejemplo, las matemáticas, a partir de conocer que hay dos vías
cerebrales diferentes por las que se alcanzan esos procesos y la potenciación de unas u otras atenciones para ense-
ñanzas específicas, después de conocer que el proceso atencional no es un fenómeno neuronal único en el cerebro
y que existen mecanismos cerebrales que sustentan procesos atencionales diferentes según a lo que se aplique la
intención. Y al igual para la memoria y otros muchos procesos relevantes para el aprendizaje.

La neuroeducación, además, comienza a poner en perspectiva y reforzar la existencia del medio social, de la familia y
la propia cultura como determinantes de la capacidad de aprender de los niños, además de reconocer que la variabi-
lidad de sus capacidades durante esos aprendizajes se debe en parte no solo a los constituyentes genéticos de cada
individuo, sino también a los cambios que desde el mismo nacimiento produce el medio en el cerebro. Valga como
ejemplo entre los numerosos factores ya conocidos el efecto del tabaco sobre el recién nacido, tanto si la madre es
fumadora activa o solo es el entorno de la familia, y que se expresa en peores respuestas de los niños a estímulos
sensoriales o una capacidad de atención disminuida cuando se les compara con otros niños que no han vivido en ese
entorno. Sin duda, esto es ya condicionante de las capacidades cerebrales de estos años de aprendizaje en el colegio.

Hay que encender primero la emoción, todo esto debe llevar a crear métodos y recursos capaces de evocar la cu-
riosidad en los alumnos por aquello que se les explica. Primero aplicar métodos a cada edad del niño y después en
la pubertad y la adolescencia y en el periodo universitario, que sean adecuados a su propia individualidad y a las
materias que se enseñan. Métodos siempre adaptados a la alegría, al despertar, al placer y nunca al castigo. Hoy ya
sabemos que el castigo, el dolor como estímulo para aprender es un método primitivo, consustancial con la super-
vivencia en otros tiempos duros de la humanidad. Sobrevivir durante millones de años ha significado aprender con
rudeza, con dolor y con ello guardar profundo recuerdo de todo aquello que hirió o hizo daño y no volver a repetirlo.

El no aprender, la persistencia en el error costaba la vida. Como, contrariamente, también lo era, por supuesto, el
esfuerzo y el placer como sustrato, tan fuerte como el primero, para mantener la vida. Lo cierto es que en la actua-
lidad con el aprendizaje en los colegios nadie se juega la vida, por eso hoy solo se debe y se puede enseñar a través
de la alegría, porque conocemos bien los sustratos cerebrales de estos procesos.

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Neuroeducación no es solo llevar a todas las instituciones que imparten docencia los logros alcanzados por la neu-
rociencia (la neurociencia cognitiva en particular), sino conseguir la mentalización de los profesores en cuanto a
conocer cómo funciona el cerebro, extrayendo de ello conocimiento que ayude a enseñar y aprender mejor, sobre
todo en los niños. Solo la idea (y la responsabilidad) puesta en la cabeza del maestro, de que lo que se enseña tiene
la capacidad de cambiar los cerebros de los niños en su física y su química, su anatomía y su fisiología, lo cual hace
crecer su sinapsis o elimina otras y conforma circuitos neuronales cuya función se expresa en la conducta, y cambia
la propia percepción que el maestro tiene de la enseñanza.

Con estas nuevas ideas el docente experimenta un cambio, a su vez, en su propio cerebro, que le lleva a ser consciente
de que lo que enseña es algo más profundo que los propios conocimientos que transmite.

Aprendizaje basado en retos

EduTrends (2015). Comenta que los estudiantes acceden a la información de una forma usualmente distinta a la de
hace algunos años; regulan mucho de su conocimiento a través de un aprendizaje informal y pasan de ser consumido-
res de información a productores de la misma. Como resultado, los métodos tradicionales de enseñanza-aprendizaje
están siendo cada vez menos efectivos para atraer a los estudiantes y motivarlos a aprender. El aprendizaje basado
en retos (ABR) tiene sus raíces en el aprendizaje vivencial, que tiene como principio fundamental que los estudiantes
aprenden mejor cuando participan de forma activa en experiencias abiertas de aprendizaje, cuando participan de
manera pasiva en actividades, el aprendizaje vivencial ofrece oportunidades a los estudiantes de aplicar lo que se
presenta en situaciones reales donde se enfrentan a problemas, descubren por ellos mismos, prueban soluciones
e interactúan con otros estudiantes dentro de un contexto determinado. El aprendizaje vivencial es un enfoque
holístico integrador del aprendizaje, que combina la experiencia, la cognición y el comportamiento (Akella, 2010).
Citado por EduTrends (2015). Recordemos las cuatro fases del modelo de Kolb:
• Experimentación concreta. Implica compromiso sensorial y emocial del estudiante.
• Experimentación reflexiva. Implica ver, escuchar y discuir la experiencia.
• Experiementación abstracta. Es la fase del hacer, donde la experiencia se pone a prueba en un contexto
específico.
• Experimentación activa. Fase de reflexión profunda, que integra teorías y conceptos en el proceso de apren-
dizaje.
• El aprendizaje basado en retos es un enfoque pedagógico que involucra acivamente al estudiantes en una
sistuación problemática real, relevante y de vinculación con el entorno, la cual implica la definición de un
reto y la implementación de una solución.

Relación del aprendizaje basado en retos con otros métodos de enseñanza

Este aprendizaje tiene algunos elementos comunes con técnicas de aprendizaje activo como aprendizaje basado en
proyectos, ambos acercamientos involucran a los estudiantes en problemas del mundo real y los hacen partícipes
del desarrollo de soluciones específicas. Sin embargo, estas estrategias difieren en que en lugar de presentar a los

21
estudiantes un problema a resolver, el aprendizaje basado en retos ofrece un conjunto de problemas reales y gene-
rales sobre los que los estudiantes determinarán el reto a abordar. Por otro lado, tiene similitudes con el aprendizaje
basado en problemas (ABP), que es una técnica de enseñanza-aprendizaje colaborativa en la que se plantea una
situación problemática relacionada con el entorno físico o social. Una diferencia fundamental entre ambos enfoques
es que el aprendizaje basado en problemas a menudo utiliza escenarios de casos ficticios; su objetivo no es resolver
el problema en sí, sino usarlo para el desarrollo del aprendizaje, el producto final puede ser tangible, o bien, una
propuesta de solución al problema.

A continuación, se definen los elementos que se integran en el marco propuesto por Apple (2011), citado por Edu-
Trends (2015), para el aprendizaje basado en retos:

1. Idea general: es el concepto amplio que puede ser explorado en múltiples formas, es atractivo, de importancia
para los estudiantes y para la sociedad. Es un tópico con significancia global, por ejemplo, la biodiversidad, la
salud, la guerra, la sostenibilidad, la democracia o la resiliencia.
2. Pregunta esencial: por su diseño, la idea general posibilita la generación de una amplia variedad de preguntas.
El proceso se va acotando hacia la pregunta esencial que refleja el interés de los estudiantes y las necesidades
de la comunidad. Crea un enfoque más específico para la idea general y guía a los estudiantes hacia aspectos
más manejables del concepto global.
3. Reto: surge de la pregunta esencial, es articulado e implica a los estudiantes crear una solución específica
que resultará en una acción concreta y significativa. El reto está enmarcado para abordar la idea general y las
preguntas esenciales con acciones locales.
4. Preguntas, actividades y recursos guía: son generados por los estudiantes, representan el conocimiento ne-
cesario para desarrollar exitosamente una solución y proporcionar un mapa para el proceso de aprendizaje.
Los estudiantes identifican lecciones, simulaciones, actividades, recursos de contenido para responder las
preguntas guía y establecer el fundamento para desarrollar las soluciones innovadoras, profundas y realistas.
5. Solución: cada reto establecido es lo suficientemente amplio para permitir una variedad de soluciones. La solu-
ción debe ser pensada, concreta, claramente articulada y factible de ser implementada en la comunidad local.
6. Implementación: los estudiantes prueban la eficacia de su implementación en un ambiente auténtico. El al-
cance de esta puede variar enormemente dependiendo del tiempo y recursos, pero incluso el esfuerzo más
pequeño para poner el plan en acción en un ambiente real es crítico.
7. Evaluación: puede y debe ser conducida a través del proceso del reto. Los resultados de la evaluación formal
e informal confirman el aprendizaje y apoyan la toma de decisiones a medida que se avanza en la implemen-
tación de la solución. Tanto el proceso como el producto pueden ser evaluados por el profesor.
8. Validación: los estudiantes juzgan el éxito de su solución usando una variedad de métodos cualitativos y
cuantitativos, incluyendo encuestas, entrevistas y videos. El profesor y expertos en la disciplina juegan un rol
vital en esta etapa.
9. Documentación y publicación: estos recursos pueden servir como base de un portafolio de aprendizaje y como
un foro para comunicar su solución con el mundo. Se emplean blogs, videos y otras herramientas.
10. Reflexión y diálogo: mucho del aprendizaje profundo tiene lugar al considerar este proceso, se reflexiona sobre
el aprendizaje propio, sobre las relaciones entre el contenido, los conceptos y la experiencia e interactuando
con la gente.

22
De manera general, el aprendizaje basado en retos es una estrategia de primer nivel que puede usarse en cualquier
institución de educación superior, donde en la formación de los profesionales cobre una gran importancia la medida
en que sus planes de estudio estén relacionados con resolver problemas reales prácticos vinculados a retos que
ayuden a la sociedad en diversas problemáticas.

3.2. La globalización y transversalidad en Educación

La globalización y la organización de las disciplinas

La globalización comprende un complejo proceso en el que se mezclan relaciones internacionales de múltiples

tipos: comerciales, políticas, humanas, sociales, económicas, financieras, industriales, culturales y de cualquier
otra categoría imaginable. Cuando se menciona la palabra globalización, se vienen a la mente ideas de unión, de
derribamiento o debilitamiento de fronteras, de cooperación, de libertad, de progreso. Desafortunadamente, no
todo funciona de esta manera idílica, la integración internacional, la apertura comercial, el libre intercambio, la
ultra conectividad y otros asuntos relacionados con la globalización no generan los mismos resultados para todos
los habitantes del planeta.

Gaggini (2016) nos explica a través de las palabras del profesor Johan Norberg, autor de En defensa del capitalismo
global, que en las últimas décadas del siglo XX asistimos a un conjunto de transformaciones económicas-sociales
y culturales cuya vertiginosidad y complejidad no admite precedente. Se cae rápidamente en todo tipo de muros
y barreras entre las naciones, al mismo tiempo que se amplía la brecha en el nivel de desarrollo humano al que ac-
ceden los distintos pueblos. El mundo se ve invadido por formas de producción y consumo, una preocupación por
el deterioro incontenible de los recursos naturales, el avance de la pobreza; sin embargo, se hace referencia a un
nuevo fenómeno que ha llegado a convertirse en un paradigma para los países en desarrollo.

La globalización comprende un proceso de creciente internacionalización del capital financiero, industrial y comer-
cial, nuevas relaciones políticas internacionales y el surgimiento de nuevos procesos productivos, distributivos y de
consumo deslocalizados geográficamente, una expansión y uso intensivo de la tecnología sin precedentes. Teniendo
en cuenta la nueva escena sociocultural que se presenta ante nuestros ojos en este comienzo de siglo, dentro de la
cual desfilan ciertos procesos reveladores del cambio, como ser una creciente pérdida de peso de las instituciones
públicas locales y nacionales en beneficio de los conglomerados empresariales de alcance transnacional, la reformu-
lación de los patrones de asentamiento y convivencia urbanos, la reelaboración de lo propio, debido al predominio
de los bienes y mensajes procedentes de una economía y una cultura globalizadas sobre los generados en la ciudad y
la nación a las cuales se pertenece la consiguiente redefinición del sentido de pertenencia e identidad de los pueblos
y el pasaje del ciudadano como representante de una opinión pública al ciudadano como consumidor interesado en
disfrutar de una cierta calidad de vida, cabe cuestionarnos acerca del impacto negativo que estos provocan sobre
diversas realidades culturales de los pueblos, en particular sobre sus respectivas identidades, aceptando como un
hecho ineludible la marcha hacia la aldea global, como paradigma de constitución del mundo con miras a la homo-
geneización del planeta en lo político, lo económico y lo social.

23
J. R. Gass (1979), citado por Quintana. H (2005), indicó en el prólogo del libro Interdisciplinariedad y ciencias
humanas, publicado en 1979, que “la interdisciplina de hoy es la disciplina del mañana”, sus palabras nos hacen
pensar inmediatamente en el poder transformador de la educación que es capaz de ajustarse a nuevas estructuras,
tradiciones, actitudes que jamás pensamos que podrían cambiar. Cada día vemos cómo se están derrumbando las
estructuras que tradicionalmente han regido nuestras vidas. De acuerdo con Torres (1996, citado por Quintana. H
(2005), la disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de concentrar la investigación
y las experiencias dentro de un determinado ángulo de visión. Cada disciplina ofrece una imagen particular de rea-
lidad, o sea, de aquella parte que entra en el ángulo de su objetivo.

Los cursos diseñados de forma integrada por lo general les interesan más a los estudiantes y les ofrecen temas más
interesantes para conversar fuera del salón de clases, precisamente porque son más relevantes al mundo en que
vivimos. Este resurgir de la integración curricular se da paralelamente con los cambios que se han estado llevando a
cabo en el orden mundial: la globalización de la economía y el comercio, las telecomunicaciones, la realidad virtual,
el espacio cibernético, la clonación, entre otros. Las mismas tendencias educativas que recientemente han surgido
o han tomado auge (educación multicultural, inteligencias múltiples, inclusión, calidad total y otras) nos han venido
alertando de los cambios que se han estado operando a nuestro alrededor. Los educadores que tienen a su cargo
desarrollar currículo no pueden cerrarse a los cambios sociales, económicos y políticos que están ocurriendo.

Fuerzas que impactan la educación. Cambios en el rol de la tecnología, cambios en la oferta de trabajo, aumen-
to en la interdependencia de las personas, cambios en las normas sociales y en los valores, competencia mundial,
cambio rápido del conocimiento, preocupaciones ecológicas, creciente demanda por un sistema educativo que
responda a las necesidades de la sociedad. Es necesario determinar cuáles son las destrezas, conocimientos, ac-
titudes y habilidades que se necesitan para desempeñarse exitosamente en esta sociedad global, para lo cual es
imprescindible conocer qué nos dicen los futuristas en los campos de comercio y la economía. El famoso economista
Lester Thurow (1993), citado por Quintana. H (2005), afirmó que las industrias líderes del futuro serían aquellas
que tuvieran el poder del conocimiento. Con esto se refiere a la competencia intelectual que se requiere en campos
como la microelectrónica, la biotecnología, las telecomunicaciones y la robótica. Según Thurow, las destrezas de
la fuerza laboral serían sus mejores armas para enfrentar la competencia. Por lo tanto, será necesario escuchar las
demandas del mundo del trabajo.

24
La transversalidad en el currículo

La Real Academia Española (2014) define la transversal, como aquello que se halla o se extiende atravesado de un
lado a otro. Consiste en una propuesta educativa que permite abordar la acción docente desde una perspectiva
humanizadora, desarrollando principalmente los aspectos éticos (valores) en la formación de las personas. Esta
modalidad educativa pretende ayudar a superar el divorcio existente entre la escuela y la vida, así como guiar los
propósitos escolares al responder a la pregunta ¿para qué enseñar? A esto último, José Palos (1998) expuso que
con el desarrollo de los ejes transversales se estaba educando en valores, pues lo que se pretendía era un cambio
de actitudes, comportamientos y a largo plazo la construcción de una nueva escala de valores que respondieran a
unos principios éticos diferentes a los que generan y agravan los problemas actuales.

Al respecto, Bataller, C. (2017) precisa que los ejes transversales son temas de relevancia social que se abordan desde
los valores, de forma sistemática e interdisciplinaria. Se introducen en el currículo no como contenidos disciplina-
res sino marcando la intencionalidad educativa con una preocupación humanista; esta metodología no consiste en
enseñar ni mucho menos en imponer a los alumnos valores correctos o incorrectos, es más bien un enfoque para
ayudarlos a actuar con sus propios valores autónomamente elegidos, lo que les permite situarse en la realidad con
capacidad de actuar e influir de una forma consciente y crítica ante las profundas transformaciones que vive o puede
vivir. El valor educativo de los ejes transversales es que no se encuentran en un espacio curricular específico, sino
que atraviesan todas las materias y programas y es el maestro y la institución educativa, los que deciden, de acuerdo
n las necesidades, qué valores y de qué forma trabajarlos. Se involucran con las materias, con las metodologías, con
los espacios educativos, todo permea la intención formativa.

En el ámbito educativo, la transversalidad se refiere a una estrategia curricular mediante la cual algunos ejes o temas
considerados prioritarios en la formación de los estudiantes, permean todo el currículo, es decir, están presentes
en todos los programas, proyectos, actividades y planes de estudio.

Así, si hablamos de la educación para la paz, todas las materias propondrán actividades relacionadas con este valor,
en matemáticas se podrá analizar con estadísticas y problemas las situaciones de guerra que se han vivido nacional
o internacionalmente, en geografía se podrán analizar los países y regiones más vulneradas y las causas de ello, en
ciencias se podrá revisar las enfermedades más comunes en situación de guerra. La transversalidad más amplia
incluye no solamente al plan de estudios sino todos los espacios, los mensajes que se pueden poner en todas las
instituciones para hacer conciencia sobre la problemática, en la biblioteca, en la cafetería, en el transporte, en los
salones, entre otros, asegura Bataller, C. (2017).

Cultura y reforma educativa

Vera Mirella del Pilar (2015) en su artículo titulado: “Reformas Educativas en Ecuador”, da a conocer los anteceden-
tes que dieron origen al planteamiento de una nueva reforma curricular de la educación básica vigente en nuestras
aulas escolares desde el año 2010, pretende explicar analíticamente su sustento teórico y viabilidad operativa en
relación con la reforma curricular de 1996 y su avance. Explica que es lo que se entiende por reforma, que de acuerdo

25
a Zaccagnini (2004), citado por Vera (2015), en educación se habla de reformas cuando se pretende realizar grandes
cambios estructurales y/u organizacionales en el sistema educativo, en uno o
más de sus niveles:

(…) cuando se cambia el diseño curricular y los consecuentes planes de estudio; cuando se
pretende modernizar al sistema en su conjunto, imprimiéndole una dinámica más ágil y efectiva
al funcionamiento institucional, al descentralizar la burocracia central; cuando se pretende
elevar la calidad general de la enseñanza, en aras de mejorar el rendimiento académico de
los alumnos y disminuir el fracaso escolar; cuando se pretende adecuar y ajustar la formación
educativa a las demandas del mercado laboral; cuando se quiere introducir cambios en los
estilos pedagógicos de los docentes; cuando se busca transformar las culturas institucionales
de las escuelas; cuando se busca mejorar los criterios de organización y gestión institucional
de las escuelas, etc. (Zaccagnini, 2015, p. 3), citado por Vera (2015).

Isch López (2011), citado por Vera (2015), en su artículo Las actuales propuestas y desafíos en educación: el caso
ecuatoriano, manifiesta categóricamente que gracias al debate y a la demanda de una atención seria en la educación
ecuatoriana se condujo, por primera vez en la historia nacional, a un Plan Decenal 2006-2015, propuesto por el Minis-
terio de Educación y Cultura. En este documento se define, entre una de sus políticas, el mejoramiento de la calidad
de la educación, también otras políticas que vienen transformando de cierta manera la calidad educativa, a saber:
1. Universalización de la educación inicial de cero a cinco años.
2. Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo años.
3. Incremento de la matrícula del bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de la población en la edad corres-
pondiente.
4. Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación continua para adultos.
5. Mejoramiento de la infraestructura física y el equipamiento de las instituciones educativas.
6. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un sistema nacional de evaluación
y rendición social de cuentas del sector educativo.
7. Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial, capacitación permanente,
condiciones de trabajo y calidad de vida.
8. Aumento del 0.5% anual en la participación del sector educativo en el Producto Interno Bruto (PIB) hasta el
año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB.

Ecuador ha presentado innumerables avances en materia educativa, sin embargo, al igual que la mayoría de los países
de la región, queda un largo camino por recorrer. Se debe comprender que la educación es una de las principales
herramientas de desarrollo de un país para brindar oportunidades a la población y permitir el avance hacia un país
equitativo e igualitario.

26
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