Procesos de Asesoramiento Psico-Educativo: El Reto de Ayudar A Los Que Ayudan

UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
PROCESOS DE ASESORAMIENTO
PSICO-EDUCATIVO:
EL RETO DE AYUDAR A LOS QUE AYUDAN
"El Psicólogo Educativo frente a un nuevo rol como agente

de cambio de los sistemas educativos"
PAULINA HERRERA PONCE

2002
PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 1

INDICE
CAPITULO 1: PRESENTACIÓN...................................................................................................2
CAPITULO 2: ASESORAMIENTO...............................................................................................4
I. DEFINIENDO EL ASESORAMIENTO
1.1 . ¿Qué es el Asesoramiento?.................................................................................................4

1.2 . Modelos Generales de Asesoramiento................................................................................11
1.3 . El Asesoramiento Colaborativo............................................................................................20
1.4 . El Asesoramiento como un Proceso de Resolución de Problemas.....................................21
1.5 . El Asesoramiento como un Proceso de Interacción.............................................................26
II. ENTENDIENDO QUÉ HACEN LOS ASESORES
2.1. Roles y Funciones de los Asesores......................................................................................41

2.2. Estrategias del Asesor..........................................................................................................49
2.3. Habilidades del Asesor ........................................................................................................51
III. PROFUNDIZANDO EN EL PROCESO DE ASESORAMIENTO
3.1. Dificultades y Facilitadores del Proceso de

Asesoramiento..................................................53
3.2 .Etapas del Asesoramiento...................................................................................................55
IV CONCLUSIONES....................................................................................................................58
CAPITULO 3: PROCESOS DE CAMBIO INVOLUCRADOS EN EL ASESORAMIENTO
I. ENTENDIENDO EL CAMBIO EDUCATIVO
1.1 .¿Qué es el Cambio Educativo?.............................................................................................62

1.2 .Características del Proceso de Cambio...............................................................................63
1.3 .Modelos de Innovación y Cambio.........................................................................................64
II. ENTENDIENDO EL PROCESO DE CAMBIO
2.1. Dificultades y Facilitadores para el Cambio.........................................................................66

2.2. Etapas en el proceso de Cambio..........................................................................................71
III. TIPOS DE CAMBIO
3.1. Cambios Individuales fruto del Asesoramiento: El Cambio Conceptual...............................73

3.2. Cambio de Actitudes.............................................................................................................78
3.3. Cambio Organizacional y Cultura
Escolar.............................................................................79
IV. CONCLUSIONES.................................................................................................................. 87

CAPÍTULO 1:
PRESENTACION
"Los Psicólogos educativos ante el reto del cambio"
Este texto surge del interés por estudiar las dificultades o obstáculos para el cambio que se dan
en los procesos de asesoramiento a los sistemas educativos, en los que muchas veces nos
vemos involucrados psicólogos educativos. En general estos procesos de asesoría esperan
llevar un conocimiento teórico, propio de los modelos de la psicología y la educación, al
quehacer concreto de los profesores, para desde allí generar cambios en sus actitudes y
conducta que permitan un mejor aprendizaje en sus alumnos. Sin embargo, muchas veces, este
proceso no lleva a los resultados esperados, a pesar de los esfuerzos de ambas partes por
generar cambios y a pesar de compartir una visión conjunta de los problemas por solucionar.
Ante esto, surge la pregunta acerca de cuáles son los elementos individuales, propios de la
interacción asesor – profesores y organizacionales que obstaculizan este proceso.
Esto es coherente con la necesidad de generar investigación que ayude a los que “ayudan”, tal
como dice Sánchez (2001) en relación a la investigación educativa, es decir asumir la idea de
que las propuestas que formulen los psicólogos no sólo tienen que estar justificadas teórica y
empíricamente, sino que deben incluir una cierta conciencia del costo que puede suponer para
quienes aplican estas propuestas, pues sino se corre el peligro de seguir manteniendo la
brecha entre teoría y práctica.
Es decir, a pesar de que pueda existir una disposición de ayuda del asesor y un interés de
cambio en el receptor de la ayuda, muchas veces se tienen representaciones distintas sobre el
proceso de ayuda o asesoría.
Para entender esta dificultad puede resultar útil considerar el concepto de “Habitus” de
Bourdieu, (1998), definido como aquel constructo que da cuenta de la dialéctica que se produce
entre las disposiciones expresivas y los medios institucionales de expresión.
El habitus es un sistema de estructuras cognitivas y motivacionales (esquema de percepción,

pensamiento y acción), producidas históricamente (inculcadas por las oportunidades y
prohibiciones, las posibilidades e imposibilidades inscritas en las condiciones objetivas) que se
incorporan en cada persona como disposiciones duraderas y que generan y estructuran las
prácticas individuales y colectivas de un modo condicionado (García, en Delgado, 1995).

Un habitus específico, como por ejemplo el de los profesores, sale a luz cuando se interfieren
ciertas variables como son el trabajo, preferencias, gustos, modos de pensar, actitudes y
motivaciones, lo cual puede estar produciéndose al insertar un proceso de asesoría dentro del
hacer cotidiano del profesor.
Por esto, aparece como importante investigar y describir este proceso de transición, para desde
allí generar mejores mecanismos de acompañamiento en el proceso de cambio, que posibiliten
realmente la aplicación de los modelos conceptuales que se entregan en el proceso de
asesoramiento. Solo conociendo este terreno intermedio se podrán determinar las mejores
ayudas para hacer de este proceso un camino más fructífero y enriquecedor para ambas
partes y más efectivo para el desarrollo de la reforma educativa en Chile.
"Los psicólogos educativos estamos llamados a facilitar los procesos de

traspaso de nuestros modelos teóricos a la realidad educativa, para lograr los
cambios que realmente esperamos"

CAPITULO 2:
ASESORAMIENTO
"Entendiendo un nuevo rol que nos permite facilitar los procesos de

cambio educativo"
Empezamos este marco conceptual intentando entender qué es el asesoramiento, cuáles son
sus características, quiénes participan en sus ejecución, cuáles son los roles que desempeñan
y por qué etapas se pasan durante el proceso de ayuda. Para esto se ha revisado una gran
cantidad de artículos y libros en los cuales distintos autores, ya sea de formación en psicología,
psicopedagogía, orientación educativa o pedagogía, intentan explicarnos en que consiste esta
labor. Sin embargo, no podemos dejar de decir que se extraña una mayor cantidad de
investigaciones empíricas sobre el tema, que nos permitieran caracterizar realmente qué es lo
que hacen, cómo se configura su rol, qué resultados logran y con qué dificultades se
encuentran. Por esto, seguramente se encontrarán aquí más teorías sobre el asesoramiento
que resultados empíricos de investigaciones en el tema.
Pasamos entonces a desarrollar este primer capítulo. En primer lugar se presentan algunas
definiciones de asesoramiento y modelos explicativos, profundizándose especialmente en las
perspectivas colaborativas, de resolución de problemas e interaccionales. Luego se muestran
algunas reflexiones sobre su quehacer concreto en los sistemas educativos y finalmente un
análisis del proceso de asesorar, con sus etapas y dificultades.
I. DEFINIENDO EL ASESORAMIENTO
Como planteamos anteriormente tenemos que partir entendiendo qué es esto que llamamos
asesoramiento, de dónde viene y qué explicaciones se han dado, resaltando sobre todo las
dificultades que han existido para definir esta labor, debido a la diversidad de disciplinas que se
han relacionado con ella. Vamos entonces a revisarlo.
1.1 ¿Qué es el Asesoramiento?
Para responder a esta pregunta nos fuimos encontrando con que el asesoramiento adquiere
matices muy diferentes según qué disciplina hable de él, es así como se habla de
asesoramiento en áreas como la orientación, la psicopedagogía, la supervisión educativa, el
desarrollo organizacional, y cada una resalta una aspecto particular de lo que implica asesorar.
Es por esto que resulta tan difícil considerar claramente que decimos cuando hablamos de
asesoramiento. Así que considerando los aportes de todas estas disciplinas vamos a intentar ir
construyendo una definición que sirva a los propósitos de este estudio.

Para empezar, si nos remitimos a la historia hay estudios que avalan la importancia que esta
labor ha ido adquiriendo en el siglo XX, como el de Wets y Idol (1987) en que nos dicen que
entre 1978 y 1983 aparecen casi un millar de libros y artículos sobre el tema, sin embargo en
los noventa este número fue bajando, aunque se fue logrando una mayor profundidad en la
cantidad de variables consideradas, condiciones y procedimientos de asesoramiento.
Los primeros indicios del asesoramiento se encuentran en las políticas de reforma que las
Administraciones educativas pusieron en marcha en Europa y Estados Unidos a lo largo del
siglo XX, en que prospera la idea del cambio planificado y con ésta las esperanza de dirigir y
controlar el cambio educativo. El cambio pasa a ser un mandato de expertos con competencia
técnica para dirigir y controlar las transformaciones de las organizaciones educativas. Es así
que surge la figura del asesor, como alguien que pueda ejercer funciones de enlace, mediación
y apoyo (Rodríguez, 1996).
Además, esta necesidad creciente de tener asesores en los sistemas educativos viene del
rápido cambio de los conocimientos, la demanda social cada vez más exigente en relación a la
educación, la ampliación preogresiva de la escolaridad obligatoria y la definición de una escuela
para todos, con el consiguiente incremento de la diversidad de motivaciones, intereses y
capacidades de los alumnos que acuden a ella. Sin embargo, paralelamente ha estas
demandas que se hacen a profesores y al sistema educativo, los mismos asesores se ven
abrumados, sin contar siempre con las suficientes competencias o formación para hacer frente
a todo esto (Solé, 1994).
Como decíamos, el asesoramiento ha sido tan difícil de definir porque se ha ligado a otras
relaciones de apoyo a los centros educativos, como por ejemplo, la orientación educativa, ya
que se dedica a prevenir y tratar situaciones deficitarias de los estudiantes, relacionadas con
asuntos académicos y vocacionales. También a la innovación educativa, como agente que
puede contribuir a que el cambio se produzca en las organización educativa. Por otra parte,
también se ha relacionado con las labores de desarrollo organizacional de las escuelas
(Rodríguez, 1996). Como se ve la caracterización de su labor es complicada porque resulta
difícil separarlo de otros campos de influencias y de hecho desde allí hemos extraído muchos
de los conceptos y planteamientos de este marco conceptual. Es por esto, tal como plantea
Rodríguez, (1996) se la podría considerar como una práctica sui generis, que se va
construyendo a partir de modelos, imágenes y prácticas tomadas de otras formas de actividad.
West y Idol (1987), autores que antes mencionabamos y que son centrales en el estudio de
este rol, ven el asesoramiento como un proceso de ayuda para la resolución de problemas que
ocurre entre un profesional que ofrece la ayuda y uno que la busca, debiendo ser
preferentemente una relación voluntaria, en que compartan una visión del problema. Esto
conlleva los siguientes elementos:
 Un mutuo consentimiento en los objetivos, problema y métodos de resolución
 Un desarrollo conjunto de un plan de intervención
 Una responsabilidad mutua para implementar y evaluar este plan
Para esto se requiere establecer una relación colaborativa caracterizada por una confianza
mutua y una comunicación abierta, en un proceso que involucra la formación de un equipo de
trabajo para generar creativamente soluciones a los problemas definidos
Vemos aquí entonces una primera propuesta conceptual en que aparecen elementos como:
Relación de ayuda, resolución de problemas y relación voluntaria. Veamos otras definiciones
que también nos hablan de estos elementos. Algunas definiciones son:

"Un proceso de buscar, dar y recibir ayuda, para movilizar los recursos internos y
externos con objeto de resolver las confrontaciones con problemas y ocuparse de
esfuerzos de cambio" (Lippit y Lippit, 1986, pp, 41, en Rodriguez, 1992, pp11)
"Un servicio indirecto que tiene lugar entre profesionales de estatus coordinado. Se inicia
por el cliente quien tiene total libertad para aceptar o rechazar los servicios en cualquiere
momento,. Involucra al asesor y al cliente en una relación confidencial y colaborativa que
se configura por las siguientes metas que tiene el asesor: ofrecer un punto de vista
objetivo, ayudar a incrementar destrezas de resolución de problemas, ayudar a
incrementar la libertad de elección de acción del cliente, apoyar al cliente en las
elecciones hechas y incrementar la conciencia del cliente con respecto a los recursos
válidos para tratar con los problemas persistentes (Aubrey, 1990, en Rodríguez, 1992,
pp.11)".
"Un proceso interactivo de ayuda, una serie de pasos secuenciados dados para
alcanzar algun objetivo a través de las relaciones interpersonales. Un participante en la
transacción tiene un extenso conocimiento en una función específica, el asesor, y el otro,
generalmente un profesional, el asesorado, se enfrenta con un problema relativo a su
trabajo que requiere el conocimiento y pericia del asesor para su solución o mejora
(Kadushin, 1977, pp. 25, en Rodríguez, 1992, pp.11 )"
"El asesoramiento implica una interacción entre profesionales, puesto que no hay
diferencias de posición y de poder entre las personas que interactúan, el objeto de las
misma lo constituyen asuntos y problemas circunscritos a la práctica y en el inicio,
mantenimiento y clausura de la interacción entre ambas partes, asesor y asesorados,
deciden sobre la base de acuerdos negociados (Rodríguez, 1992, pp. 11)"
Vemos que en general estos autores visualizan el asesoramiento como un proceso de ayuda
en la cual un sujeto tiene una necesidad o problema y otro tiene posibilidades de contribuir a
paliarla o resolverla, por lo tanto la ayuda se justifica en la medida que responde al problema
que se siente o tiene el ayudado y su prestación exige el desarollo de procesos de interacción
interpersonal. Tambien plantean que esta ayuda esta ligada a la idea de cambio o mejora, tanto
en relación al objetivo inmediato que se relaciona con el motivo concreto que desencadena la
interacción, asi como con el objetivo mediato que tiene que ver con el desarrollo profesional
Asimismo, para Rodríguez (1992) la responsabilidad de las decisiones claves que se tomen
debería estar en el asesorado, es decir se les reconoce poder para establecer los límites de la
relación (iniciarla, mantenerla y clausurarla) y para implementar la solución. Una manera de
salvaguardar este poder es el contrato, puesto que supone negociar las condiciones de la
intervención y los derechos y los deberes mutuos. Esto exige responder en la práctica quién es
el cliente y cuál es su papel y examinar los limites de libertad de pensamiento y acción que
tienen los asesorados. Para ser responsable , hay que saber por qué se hace algo, poder
evaluar de antemano las consecuencias de lo que se va a hacer y después hacer un
seguimiento en el tiempo. Por lo tanto no es responsable quien no tiene poder sobre sus actos y
esto debiera tomarlo en cuenta el asesoramiento. Por esto resulta importante en la
investigación verificar quién hace cada uno de los pasos propios de la tarea en la que se está
asesorando, analizando la participación de cada uno en el proceso,
También vemos en estas definiciones la idea de ayudar para alcanzar un objetivo o resolver un
problema, como también dice Miles y Ekhomlm (1985, pp.48, en Tejada, 1998: "Un esfuerzo

sistemático y constante orientado al cambio en las condiciones de aprendizaje y otras
condiciones internas en una o más escuelas con el fin de lograr eficazmente las metas
educativas Como puede comprobarse, estos autores, destacan la idea de que todo
asesoramiento tendría que ver con el cambio o la mejora de la situación actual. Es decir, detrás
del asesoramiento habría de haber modificación, con significación de mejora de la realidad
actual en la que se incide.
En esta misma dirección hay que situar a Kadushin (1977, pp. 25, en Tejada, 1998) cuando
indica que el asesoramiento es "un proceso interactivo de ayuda, una serie de pasos
secuenciados dados para alcanzar algún objetivo a través de las relaciones interpersonales. Un
participante en la transacción tiene un extenso conocimiento en una función específica, el
asesor, y el otro, generalmente un problema profesional, el asesorado, se enfrenta con un
problema relativo a su trabajo que requiere conocimiento y pericia del asesor para su solución o
mejora". Este autor destaca la necesidad del conocimiento para resolver el problema
profesional por parte del asesorado, apuntando a la finalidad de capacitación y desarrollo
profesional de este último para poder afrontar la resolución de problemas similares en futuras
situaciones.
Marcelo (1996, pp. 28, en Tejada, 1998), por su parte, desde la óptica del cambio educativo,
dice que el asesoramiento es "un recurso de cambio y mejora escolar en un sentido amplio,
mediante el cual se proporciona a los centros el apoyo que guíe y oriente el conocimiento y las
estrategias necesarias para que la escuela pueda elaborar sus propios proyectos de cambio,
ponerlos en marcha y evaluarlos" .
En estos casos, además de destacar la relación entre asesor y asesorado y las metas que
conlleva, cabe subrayarse la iniciativa y autonomía del asesorado en relación con la demanda y
la toma de decisiones, de manera que el asesor es dependiente del asesorado en dicha
relación.
Escudero y Moreno (1992, pp54, en Tejada, 1998) ven el asesoramiento como "un proceso de
prestación de ciertos servicios a las escuelas y a los profesores por parte de determinados
especialistas o expertos en diversos ámbitos disciplinaras o programas especificos". Estos
autores lo definen desde la organización y la utilización del conocimiento, desde la teoría del
cambio educativo y lo entienden como una relación social comprometida. Es precisamente este
último aspecto el más significativo por cuanto se subraya el contexto relacional que ha de ser
visto desde la participación, negociación y construcción cornpartida, resistiéndose a
planteamientos que lleven a la burocratización.
A partir de todas estas definiciones Tejada (1998) caracteriza el asesoramiento como proceso
de apoyo o ayuda que implica los siguientes elementos:
 Interacción y comunicación bidireccional.
 Relación de cordialidad, compromiso compartido, colegialidad.
 No limita la capacidad de elección, decisión o autonomía del asesorado.
 Afecta a problemas o necesidades prácticas.
 El proceso debe estar orientado hacia el cambio o la mejora de la situación actual.
 El trabajo pasa por acuerdos previamente negociados.
 La resolución de problemas va acompañada de la capacitación para enfrentarse con éxito a
problemas similares en situaciones futuras.
 El desarrollo profesional y al desarrollo organizacional están implícitos en el proceso.
 De haber dependencia, ésta será del asesor respecto del asesorado.

 La resultante exige conocimiento compartido.
 El asesoramiento no puede ignorar la entidad cultural y política de los hechos educativos
relacionados con el cambio y la capacitación del profesorado, por el contrario tiene que
apoyarse en ésta.
 Es un proceso de aprendizaje, en el que los participantes enseñan al asesor cuáles son sus
perspectivas sobre la educación y el asesor promueve una interpretación más sofisticado y
consensuada.
 El asesoramiento es un proceso continuo, recursivo y altamente divergente, que obedece a
dinámicas internas difícilmente predecibles.
 El asesoramiento es un proceso emergente, que va configurándose progresivamente. Se
parte de un contrato preliminar, sujeto a negociación que va configurándose de manera
imprevisible, porque debe adaptarse al desarrollo de la cooperación y de la creación de
interpretaciones compartidas.
 Es un proceso con resultados impredecibles, porque está en juego la evolución de los
grupos de participantes y se producen múltiples procesos a diferentes niveles.
 En cierta medida el asesoramiento es un proceso que construye la realidad, porque es un
creación de los participantes, que busca reconstruir las formas habitualmente utilizadas por
el profesorado y los centros educativos para enfrentarse a los problemas que les preocupan.
Otras definiciones apuntan a que el asesoramiento ha aparecido como un medio para salvar la
distancia entre las propuestas de cambio y reformas generadas externamente y sus
realizaciones en la práctica. Los asesores han pasado a ser una especie de intermediarios
que trabajando con los profesores desde la problemáticas de sus clases y centros, contribuyen
al traslado a la práctica de las propuestas generadas por expertos y decisiones de los políticos
(Santana, 1998).
El terreno donde más explicitamente se ha abordado el tema del asesoramiento desde esta
perspectiva es en el ámbito de la innovación y el cambio educativo, pues propuestas de reforma
curricular y esfuerzo de cambio planificado tienen la intención de ejercer influencia sobre la
práctica de los profesores, para lo cual se requiere plantear un tipo de estrategias de influencia
distinta a la formación. Aquí el aseosramiento aparece como la acción más apropiada debido a
que se orienta hacia la donación de una ayuda focalizada que contribuye a mejorar la situación
de las personas implicadas, así se habla por ejemplo:
 Asesores que ejercen una labor de ayuda a las escuelas con objeto de comprenderse a si
mismas y darles asistencia para hacer elecciones juiciosas sobre suss vidas profesionales
y ambientes de trabajo
 Auxilares especiales de programas de mejora ecsolar que actuan como facilitadores y
asesores
 Facilitadores cuyo función es facilitar medios para asistir a otros de manera relevante, con el
fin de que sean más eficaces y diestros usando nuevos programas y procedimientos .
También otras definiciones resaltan la dimensión de interacción que se da entre un asesor y

un asesorado, plateándose que el apoyo adquiere una definición asesora cuando es capaz de
establecer un espacio en el que gracias a la acción conjunta y complementaria de los
profesores y el asesor se opera un cambio cualitativo en la representación de cierta situación
y /o en su ejecución práctica. Es decir sin la presencia y acción del asesor y sin la presencia y
acción de los profesores el cambio no se hubiera producido (construcción conjunta) y por otra
parte que una vez producido su presencia no se encuentra supeditada a la figura del asesor
(construcción conjunta que tiende a la autonomía y autoregulación). para lograr crear este

espacio de asesoramiento se requiere que asesor y profesores compartan al menos una parte
de la visión de la situación, así como los objetivos hacia los que se tiende (Solé, 1994).
El asesoramiento también puede ser visto como un proceso de mediación semiótica entre
teoría y práctica, como una actividad que contribuye a hacer reflexiva e indagadora la práctica
educativa, muy en la línea del rol de intermediario del que también hemos hablado. Es así
como esta labor no puede sustraerse del carácter social de las escuelas y de las tareas y
relaciones que lleva a cabo con los profesores. Ahí surgen como importante conceptos como
poder cultural, dominación e influencia, intereses, grupos y relaciones conflictivas (Escudero,
1992)
Una de las áreas que mayormente ha estudiado el asesoramiento a organizaciones educativas

es la orientación educacional, desde la cual se derivan los siguientes principios que pueden
guiar un asesoramiento, como por ejemplo (Espinar y Rojo, 1993, en Bisquerra, 1998):
 Principio Antropológico: En este principio subyace la concepción que el orientador se

hace del ser humano, las necesidades humanas son el fundamento de la orientación, la cual
se basa en el hecho de que las personas necesitan ayuda.

 Principio de Prevención Primaria: Se trata de una actuación proactiva, antes de que surja
un problema, es decir actuar en las circunstancias negativas antes de que tengan
oportunidad de producir efectos
 Principio de Desarrollo: Se visualiza a la orientación como una gente activador y facilitador

del desarrollo de capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto, la orientación es un
proceso que va acompañando al sujeto a lo largo de este desarrollo
 Principio de Intervención Social: En este punto la orientación debe considerar el contexto

social que rodea la intervención. supone la consideración del orientador como una agente
de cambio social, no se trata sólo de ayudar al sujeto para que se adapte al medio, sino de
hacerlo consciente de los obstáculos que impiden su realización
Asimismo, podemos considerar la propuesta de Louis (1985, en Rodriguez, 1992) quien ha

definido dos tipos de asesoramiento, los cuales difieren claramente en como se lo define: uno
orientado a los procesos y otro hacia la tarea:
Tabla 1: Tipos de Asesoramiento

Enfasis en Procesos Enfasis en contenido
Toma de postura Neutralidad
Centrado en grupos Centrado en individuos
Servicios comprehensivos Servicios limitados
Enfoque practico Enfoque reactivo
Potenciación de capacidad Ayuda directa
Relación personal Relación impersonal
Foco en Organización Foco en individuos
Escudero (1992, en Rodriguez, 1992) plantea que esta categorización no puede ser
considerada dicotomica, sino que hay que intergar aportaciones de una y otra estrategia, sin
embargo hay tendencia creciente hacia un modelo de procesos en consonancia con el interés
por promover prácticas colaborativas, tal como vimos en las definiciones iniciales.

Desde la psicopedagogía, por su parte, el asesoramiento es visto como una acción que
pretende la mejora de la calidad educativa de los centros, a través de la propuesta de
soluciones educativas adaptadas a las necesidades de los alumnos y a las características del
contexto. Esta compuesta por una serie de acciones preventivas y correctivas complementarias.
Se concibe y diseña bajo la forma de programas o conjunto de actividades concretas para
lograr algunos de los objetivos demendados por la institución. Además, dispone de objetivos
explicitados y temporalizados, que pueden ser objeto de evaluación (Gómez-Castro, 1991).
Para este autor la intervención puede contribuir a la prevención, la colaboración, la evaluación o

la adaptación curricular. En general el asesoramiento puede ser visto como un proceso de
intercambio de información que es utilizado para la resolución de problema, en el cual se
pueden tener diferentes orientaciones (Teeya Scholten, 1990).
West y Idol (1987) plantean que hay al menos tres significados para el asesoramiento. A nivel
médico se refiere al proceso por el cual un médico demanda consejo experto de otro colega, a
nivel del desarrollo organizacional es el cambio social planificado en un sistema y desde la
salud mental es el proceso por el cual un asesor ayuda a otro profesional, el asesorado,
respecto a un cliente del que el asesorado es responsable. En general es una triada entre
asesor, asesorado y cliente formado en general por un asesor que interactúa con un profesor
en temas relacionados con sus alumnos de los que es responsable
Como dice Solé (1997) el asesoramiento resulta realmente útil cuando su presencia contribuye
a que se produzcan ciertos cambios en los centros educativos, sin que sea el asesor el que
ejecute los cambios, cuando se genera un espacio en el que gracias a la acción conjunta y
complementaria de profesores y asesor se produce un cambio cualitativo en la representación
que los implicados se hacer de cierta situación y en la práctica que puede llevar asociada.
Son labores en las que participan profesionales de igual estatus con el propósito de resolver
problemas encontrados en la práctica profesional. Uno demanda ayuda para resolver el
problema que tiene y el otro ofrece recursos variados para contribuir a encontrar la situación. Es
un servicio indirecto, porque no actúa directamente en el cliente, osea alumnos, sino en el
profesional que trabaja con ellos (Rodríguez, 1996).
Rodríguez (1996) realiza una síntesis de diferentes definiciones y plantea que tienen en común
los siguientes elementos:
 Es un servicio indirecto que recae sobre el profesional que trabaja con el cliente y no
directamente sobre éste
 Es una interacción o comunicación bidireccional dedicada a la ayuda
 No limita la capacidad de elección y decisión del asesorado
 Se produce entre profesionales
 Se tratan asuntos y problemas prácticas
 Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados
 La resolución del problema va acompañada de la capacitación para enfrentarse con éxito a
problemas similares
A esto podríamos agregar al asesoramiento como un proceso de mediación semiótica, en que

el asesor ejerce de intermediario entre el saber y la práctica en procesos de cambio, todo
enmarcado en un contexto de colaboración, tal como vimos en algunas definiciones.

Por lo tanto, más allá de los distintos autores y conceptos hay algunos elementos comunes que
van configurando la práctica de asesoramiento en los sistemas educativos. Estos son la noción
de ayuda o apoyo, el enfoque de resolución de problemas, el establecer una relación
colaborativa y el carácter interaccional y organizacional. Todos estos son aspectos en los que
se ira profundizando a lo largo de este marco conceptual, pasando a continuación a describirse
los diferentes modelos que permiten explicar las diferentes aproximaciones conceptuales a la
noción de asesoramiento.
1.2 Modelos Generales de Asesoramiento
A lo largo del tiempo se han ido configurando diferentes modelos para explicar las funciones y
características del asesoramiento educativo.
Veamos primero la interesante síntesis que nos entrega García (2000) sobre estos modelos de
asesoramiento, su procedencia y aportaciones (pp. 69, 70, 71)
Tabla 2: Modelos sobre el Asesoramiento
Modelo Procedencia Aportaciones

De consulta Ciencias de la Salud - Se caracteriza fundamentalmente por
defender una intervención indirecta, no
centrada en el alumno, sino a través
del profesor
- Aporta al proceso de asesoramiento
dos pilares fundamentales: la
resolución de problemas y el
establecimiento de una comunicación
adecuada.
- Hace ver la importancia que tiene la
atención no sólo a los problemas de
quien demanda la consulta, sino
también su modo de vivirlos.

Modelo Procedencia Aportaciones
Educacional- Psicología de la - Su enfoque es educacional.
constructivista Educación - Establece un paralelismo entre
proceso de enseñanza-
aprendizaje y asesoramiento.
- Proporciona principios de
asesoramiento generales
adoptados de las teorías
constructivistas sobre el
aprendizaje.
- Retoma los planteamientos
sistémicos.
- Otorga la responsabilidad del
proceso de asesoramiento al
profesor.
Científico-técnico Ciencias de la - Considera importante que los
Educación asesores cuenten con
conocimientos específicos sobre
las áreas curriculares.
- Hace ver la importancia de que el
asesoramiento se refleje en
cambios en el curriculum.
Modelos basados en el Ciencias de la - Al igual que el modelo anterior,

cambio educativo Educación hace ver la importancia de que el
centrado en la escuela asesoramiento se refleje en
cambios en el curriculum.
- Considera el asesoramiento como
un proceso de resolución conjunta
de problemas, dotándole así de
operaciones específicas.
- Tiene en cuenta el punto de
partida de la escuela y los
profesores: su actuación,
pensamientos y emociones.
- Considera al asesor como un
promotor de cambios.
Veamos ahora la clasificación de West y Idol (1987), quienes fueron de los primeros autores
que intentaron caracterizar los diferentes modelos:
 Salud Mental: asume que el consultantes tiene la capacidad para solucionar problemas y
que los consultores pueden ayudarles a hacerlo mejor. El consultor es responsable de
entregar información y entregar ideas de solución, pero la relación con los consultantes es
igualitaria
 Comportamiento: asume que que la aplicación de las teorías conductistas y del

aprendizaje social ayudan al consultante a solucionar problemas. En este caso el consultor
es un experto y el consultante el recipiente de información

 Organizacional: Viene desde las teorías organizacionales, resaltando la importancia de
incorporar a las variables organizacionales en el asesoramiento, en que se deben facilitar
las relaciones grupales en la resolución de problemas, en que consultor facilita procesos y
provee entrenamiento
 Sistémica o de procesos: Le interesa ver a la organización como un sistema, debiendo

analizarse las interacciones de los grupos/organizaciones. El consultor y consultante
trabajan juntos y colaborativamente para identificar un problema y generar soluciones
 Clínico: Importa el diagnóstico, prescripción y tratamiento, en que el consultor asume la

responsabilidad por el caso.
 Programas: Los consultores se deben preocupar de ayudar a la organización a diseñar,

desarrollar, implementar y evaluar programas de desarrollo. Se basa en el principio de la
prevención, lo cual plantea la necesidad de actuar ante, no después, atacando las causas y
orígenes socio-ambientales de los problemas, no sus manifestaciones o efectos
personales. Se ve a la escuela como un sistema, es decir un grupo con historia, que
evoluciona, comparte metas y cuyos elementos interactuan entre si (Jiménez, 1997).
 Perfeccionamiento educacional: El consultor sirve como un experto que transmite

necesidades de información y habilidades a los profesores
 Colaborativo: El énfasis esta en crear una relación de mutua responsabilidad y aceptación

para enfrentar el proceso de asesoramiento
Como vemos estos modelos son coherentes con los de García (2000). Porras (1998), por su
parte, nos dice al respecto que los modelos de intervención evolucionan desde el counselling o
asesoramiento de corte terepeútico, al modelo de consulta, pasando por modelos de servicios y
de programas. Es decir desde planteamientos centrados en el déficit y en la intervención del
experto, en el cual el asesor diagnostica y establece pautas, hasta modelos de mayor
comunicación y colaboración menos jerárquica entre las partes, más funcionales y
contextualizadas, en las que el apoyo va tomando una dimensión más preventiva y una
estrategia de intervención más global, centrada en procesos y con medidas concretas de
retroalimentación de las intervenciones (Porras, 1998).
Coherente con esta postura, Solé y Colomina (1999) plantean que el asesoramiento puede
asumir dos posturas centrales, uno es el enfoque asistencial o clínico, en que el objeto de
intervención es el sujeto con problemas y el asesor se sitúa como experto en un ámbito que
difícilmente puede ser compartido con los otros profesionales del centro educativo. Y la otra es
el enfoque educacional, en que el objeto de intervención son los procesos de enseñanza -
aprendizaje que la escuela diseña y pone en marcha y la institución en su conjunto.
Una visión distinta tiene Alvarez Rojo (1994), quien plantea la existencia de tres modelos
implícitos en las intervenciones de asesoramiento en cuanto a las relaciones con el entorno, el
aprendizaje y el desarrollo socio-afectivo. En primer lugar esta el modelo informativo, el cual se
basa en el suministro de de información y la ejecución de intervenciones puntuales de corta
duración. Luego esta el modelo de consejo, el cual ya requiere más tiempo. Aquí se sigue el
esquema diagnóstico- pronóstico-consejo. Este modelo esta fuertemente influido por el
cunselling. En último término están los modelos educativos, entendiénolo como aquellos
modelos que pretenden desencadenar acciones sistemáticas e intencionales dirigidas al
aprendizaje y puesta en práctica de habilidades y destrezas. En este modelo se ve el

asesoramiento como una actividad de ayuda que tiene un carácter mediador, desde una
consideración ecológico-sistémica.
Caplan (1997), por su parte, identificó cuatro formas de abordar el asesoramiento:

 El asesoramiento centrado en el cliente: el propósito es comunicar al asesorado el mejor
camino para mejorar el estado del cliente, éste es el centro de la ayuda
 El asesoramiento de caso centrado en el asesorado: el contenido de la ayuda es el

problema del cliente, pero con el fin de comprender la naturaleza de la dificultad que ofrece
para el asesorado y ayudarle a remediarla. Osea se persigue modificar las actitudes y
comportamiento del asesorado que pueda ayudar al cliente.
 El asesoramiento administrativo centrado en el programa: el contenido de la ayuda esta

en el campo de la planificación y gestión de un programa, se trascienden los problemas
individuales y se pretende ofrecer ayuda que incluya diferentes planos de actuación e
involucre a diversos grupos de sujetos.
 El asesoramiento administrativo centrado en el asesorado: el contenido sigue siendo el

programa institucional, pero el asesoramiento se centra en los sujetos que configuran la
organización, centrándose en las interacciones y relaciones interpersonales de los diversos
grupos (Rodríguez, 1996)
Como vemos los modelos más importantes que aparecen van desde las posturas psicológicas
tradicionales que ven el asesoramiento como un proceso de consulta, hasta las posturas más
organizacionales y sistémicas que abordan a la escuela en su conjunto y las propuestas
educacionales que ponene el acento en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde un
enfoque más bien constructivista.
A continuación vamos a intentar explicar un poco más algunos modelos de cada una de estas
tres perspectivas.
A. Modelo de consulta
En cuanto al modelo de consulta, se entiende por esta el hecho de que un asesor y un

asesorado deliberen juntos en un proceso de resolución conjunta de problemas, donde la
responsabilidad es compartida y donde no se busca la simple obtención de información o
consejo (Davison, 1990). Caplan (1997), además dice que la consulta es un proceso de
interacción entre dos profesionales, un asesor y un asesorado que es quien pide la ayuda para
un problema que entiende cae dentro de la competencia profesional del consultor. El problema
implica el manejo o el tratamiento de uno o más clientes del consultante, o la planificación o
puesta en marcha de un programa El rasgo esencial de la consulta es generar una intervención
indirecta sobre un problema concreto.
West e Idol (1987) presentan una definición de la consulta en la escuela, a partir de las
aportaciones de la consulta en salud mental, la psicología escolar y el desarrollo organizativo,
según la cual, este tipo de consulta tiene las siguientes características:
 Es un proceso dirigido a la resolución de problemas.
 Se desarrolla entre un profesional que presta ayuda y otro que la solicita, el cual tiene la
responsabilidad de ofrecer ayuda a otra persona.
 Es una relación voluntaria.

 Ambos participantes colaboran en la resolución del problema.
 Se pretende resolver algún problema relevante del profesional que solicita la ayuda.
 La persona que recibe la ayuda obtiene de la relación elementos que le capacitan para
resolver problemas similares en el futuro
La consulta implica, por lo tanto, un proceso de interacción entre dos especialistas frente a un
problema de trabajo que incluye la gestión o tratamiento de uno o más clientes del consultante
o la planificación o implementación de un programa para atender a esos clientes. El primer paso
de gran importancia es la definición de la meta, la cual debe ser relevante considerando no sólo
la necesidad de los implicados, sino también por su efecto en la implicancia de un programa.
También es importante construir una relación, para lo cual es importante alienar sus acciones
con la política de la institución y explorar la organización y el sistema social de ésta para
dilucidar las redes de poder y comunicación (Caplan y Caplan, 1997)
B. Modelo Constructivista
García (2000) nos resume algunos de los principales planteamientos constructivistas aplicados
al asesoramiento:
 Se requiere negociar con los profesores cuál será el contexto de trabajo. Construir un
contexto de colaboración y trabajo compartido.
 Se busca conocer el momento evolutivo de la escuela, sus canales de comunicación y sus
subsistemas.
 Hay que cuidar no provocar desequilibrios si no hay garantías de lograr un estado de
equilibrio posterior más eficaz.
 Se debiera partir de aquello que los profesores piensan y hacen y proporcionar las
condiciones necesarias para que sus teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza
se hagan explícitas, condición necesaria para poder revisarlas y sustituirlas.
 Se necesita proporcionar un sentido al proceso de asesoramiento
 Se busca intervenir en la Zona de Desarrollo Institucional, que es el espacio entre lo que la
escuela y los profesores pueden hacer solos y lo que pueden hacer con la ayuda del asesor.
 Se deben proporcionar las ayudas necesarias para que la escuela avance y retirarlas una
vez que ésta las haya interiorizado para impulsar su autonomía.
 Resulta necesario intervenir en cuestiones nucleares, en aquellos aspectos relacionados
directamente con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
 Se requiere evaluar el desarrollo del proceso de asesoramiento, para comprobar si se
cumplen los objetivos establecidos e introducir las rectificaciones que fueran necesarias.
Esta evaluación a de hacerse conjuntamente con los profesores.
Solé (1997), desde este planteamiento constructivista como un marco global para el
asesoramiento y un instrumento para establecer un contexto de colaboración para que el
asesoramiento se pueda construir, plantea la necesidad de considerar la actividad mental
constructiva a través e la cual se da la apropiación significativa de saberes construidos, como el
motor del desarrollo de ciertas capacidades en los individuos. El asesoramiento sería un
proceso de construcción conjunta que implica a asesores y profesores de un centro educativo
en una construcción de significados compartidos entre los participantes. Aquí cobran
importancia los procesos de negociación en relación a los roles y responsabilidades y los
contenidos del asesoramiento. No se postula la imposición de una visión sobre otra, sino que el
asesoramiento sólo puede pretender ayudar a disponer las condiciones que pueden contribuir a
cuestionar ciertas respresentaciones y formas de actuar y encontrar otras más satisfactorias.

Ante un determinado problema los participantes lo representarán de acuerdo con sus
instrumentos intelectuales y esta representación no será en absoluto ajena el sentido que se le
atribuye, es decir vivencias, emociones, motivaciones y autoimagen. Son estos lentes los que
podrán hacer que ciertas interpretaciones sean a veces poco coincidentes o discrepantes, y
esta discrepancias no podrán solucionarse mediante la imposición de una postura más experta,
sino mediante la negociación y la adopción razonada de nuevas perspectivas y dimensiones
que pueden dar un enfoque más adecuado a cierta situación.
Estos mismos planteamientos nos dicen que hay que desconfiar de la eficacia de discursos
acríticamente aceptados o recetas aplicadas sin más, que si bien pueden cambiar ciertas
prácticas, no modifican esquemas de conocimiento. Estos esquemas reflejan representaciones
que un colectivo de profesores pueden tener acerca de la parcela de realidad sobre la que están
trabajando, el asesoramiento puede contribuir a que se manifiesten diferentes opiniones y a la
vez a encontrar objetivos comunes, a negociar puntos de partida en los que los distintos
participantes puedan encontrarse, aunque sea parcialmente, representados. Es decir ayudar a
construir, revisar y /o modificar esquemas de conocimiento, con el fin de que la representación
que luego se disponga sea más adecuada, enriquecida, completa y compartida. para esto es
necesario crear un primer desequilibrio que al intentar compensarse de cómo resultado una
requelibración posterior.
No es que se sustituya desde fuera un acierta representación, sino es un proceso en que se

cuestiona una representación, lo que no podemos olvidar produce ansiedad y confusión, pero
es desde ahí donde podemos establecer puentes, relaciones con elementos nuevos que se
integren a esa representación. En esto es clave hacer emerger los esquemas que tienen los
participantes en la tarea, rescatar sus aspectos positivos y ponerlos de manifiesto, pues a partir
de lo que se posee se va a poder atribuir significado a los nuevos elementos que pueden
contribuir a una representación más ajustada. aquí se pueden hacer paralelismos con la teoría
de Zona de Desarrollo Próximo (Vygotski, 1973), aunque esto sea un reto difícil, que requiere
alejarse de soluciones simplistas y mecánicas (Solé, 1997).
C. Modelo Sistémico
Esta teoría genera una visión interactiva de lo que sucede en las instituciones escolares, de
modo que cualquier disfunción dependerá del conjunto de interacciones entre las personas
implicadas, esto implica poner acento en la coresponsabilidad ante las tareas cotidianas.
Lopez (1997), plantea que la la teoría de sistemas es un buen marco de partida para visualizar
a las organizaciones educativas funcionan como un todo, y el rol de los asesores dentro de
esto.
El plantea que ningún análisis o esfuerzo de comprensión de estos sistemas puede proceder de
manera exclusivamente analítica, esto es, examinando sus elementos por separado o las
relaciones que unen a grupos de ellos. Es necesario superar la visión estrecha y parcial de los
fenómenos organizativos, como sí éstos ocurrieran independientemente unos de otros.
Algunas características que provienen desde esta teoría sistémica son:
1. Autorregulación. Los sistemas lo son porque disponen de un mecanismo mediante el cual

se autorregulan, sin necesidad de que ninguna fuerza externa introduzca los cambios
necesarios para que se produzca la adaptación a las cambiantes condiciones externas que
garantizan su supervivencia. Este mecanismo se denomina retroalimentación.

Los sistemas complejos (o dinámicos) se caracterizan por la manera particular de encontrar el
equilibrio entre la estabilidad y el cambio, entre el estado de reposo y el flujo de las
transformaciones. Ambos estados son necesarios. Esta idea marca una diferencia respecto a
dos presunciones habituales:
 La de que el cambio, es un valor absoluto, algo positivo por sí mismo. Sin embargo, el.
cambio es sólo positivo para un sistema si lo hace más capaz de promover su desarrollo, es
decir, si lo impulsa a estados congruentes con su historia pasada y en los que el sistema -la
gente que pertenece a él- pueda reconocerse.
 Sólo se, produce un cambio si éste es introducido o puesto en marcha por alguien. Según
esta premisa, sólo constituirían auténticos procesos de cambio aquellos que responden. a
una intencionalidad expresa. o, más aún, los sistemas permanecen estáticos, aletargados o
dormidos hasta que alguien los despierta.
2. Equifinalidad. El sistema aporta, a todo proceso desarrollado en su ámbito, tales

características específicas que lo hacen único e irrepetible, de tal manera que no es posible
predecir completamente sus consecuencias o resultados.
Lo verdaderamente característico de los sistemas son los procesos que en ellos se dan, la
forma en que allí ocurren las cosas, y no las condiciones iniciales o la configuración inicial
de¡ sistema, que puede ser igual a la de otro y, sin embargo, dar lugar a resultados diferentes.
Esto significa que no se pueden trasplantar los procedimientos seguidos dentro de un sistema a
otro para alcanzar los mismos resultados, aunque tales procedimientos hayan tenido éxito en el
otro sistema. Más aún, dos sistemas pueden llegar a los mismos resultados por vías diferentes.
3. Lógica circular veruis lógica causa. En el pensamiento racionalista las causas están
separadas de los efectos, y los analistas, desde esa perspectiva, deben aclarar si cada hecho
que toman en consideración interviene en el problema como lo uno o como lo otro. En definitiva,
desde esta lógica se espera identificar las causas de un fenómeno asumiendo que éstas serán
más o menos independientes entre sí. Por el contrario, en el pensamiento sistémico todo hecho
es a la vez causa y efecto.
Ya hemos dicho que la retroalimentación es el mecanismo básico por el cual los sistemas se
regulan a sí mismos. Pues bien, existen dos tipos de retroalimentación: una reforzadora o
amplificadora y otra compensadora o estabilizadora.
La retroalimentación reforzadora representa aquellos cambios que una vez iniciados, aportan
mejoras y satisfacción a los individuos, y eso los motiva y los impulsa a obtener nuevas mejoras
en la misma dirección.
Por otra parte, la retroalimentación compensadora es una respuesta del sistema que tiende a
compensar los cambios o modificaciones introducidos por los ciclos de realimentación
reforzadora. Así, ambos ciclos están en mutua relación: cuanto más se presiona sobre el
sistema, más presiona éste para mitigar los efectos de la presión original. A esta reacción
adaptativa o tensión hacia el equilibrio se le llama homoestasis.
El concepto de retroalimentación compensadora representa la conducta adaptativa de los

sistemas, sus esfuerzos para mantener la estabilidad, su estado actual, de tal manera que la
presión externa o ambiental no represente un impacto excesivo para su funcionamiento y para
la configuración de sus elementos y evitar así el riesgo de la propia destrucción. En definitiva,

toda acción en el sistema lo desequilibra en cierta medida y provoca una reacción para
conseguir la vuelta a la situación de equilibrio. Sin embargo, este movimiento nunca puede
suponer una vuelta a la posición de partida: las condiciones se han modificado y el cambio se
ha producido en todo caso, pero ha sido de tal naturaleza que los miembros del sistema tienen
la sensación de que o éste no se ha producido o no ha afectado a aspectos esenciales del
sistema.
Se ha denominado cambio 1 a este movimiento adaptativo y cambio 2 al cambio resultante de

los ciclos de realimentación reforzadora que, por el contrario, representan modificaciones
sustanciales en la naturaleza y el funcionamiento del sistema y así son percibidos por sus
miembros (Watziawick, 1991). Pero lo más importante es que ambos son necesarios y, al
mismo tiempo, pueden llegar a ser problemáticos. El cambio 2 representa la innovación, la
introducción de mejoras de manera intencional y sistemática, el esfuerzo decidido de
transformación de la organización, Pero depende cómo se aborde puede acarrear crisis,
conflictos y un cierto sufrimiento institucional... y personal. El cambio 1 puede representar
incluso la negación o el rechazo de cambios de mayor envergadura: el cambio destinado a que
todo siga básicamente igual, la reacción de un sistema que se niega a abandonar la seguridad y
la comodidad de lo ya aprendido. Sin embargo, también se convierte en ocasiones en el
mecanismo que representa la sabiduría de los sistemas; el mecanismo que adapta el cambio
propuesto a las condiciones internas, que da la intensidad justa que la organización puede
soportar y que orienta al cambio en una dirección que resulta congruente con lo que ya hay, con
su propia historia y cultura.
Vemos entonces algunas de las características de la teoría sistémica aplicada al sistema

educativo, lo cual también puede ser considerado en el rol del asesor en las instituciones
educativas.
Al respecto, algunas recomendaciones de Selvini (1988, 1993) para poder adherirse a estos
principios son:
 La escuela es un sistema con tendencia a la rigidez y establecer cambios de tipo uno. Para
lograr un cambio auténtico es importante fijarse metas bien definidas.
 Para ser un promotor de cambio se debe definir una relación complementaria y flexible (no
rígida, ni asimétrica)
 Se debe establecer un contexto adecuado en la comunicación con los diferentes miembros
de la comunidad escolar para que asuman una conducta adecuada a ese contexto
En cuanto a las ventajas de este modelo, García (2000) nos presenta las siguientes:
 Aumenta las posibilidades de intervención ya que, en lugar de centrar la atención en la
demanda concreta que los profesores hacen o en aquello que éstos creen que debe
cambiar, lo que se analizan son las interacciones entre unos elementos y otros
 Facilita el desarrollo de un proceso de asesoramiento complementario, es decir el desarrollo
de un trabajo contextualizado que se esfuerza por conocer a la institución y respeta su ritmo
de aprendizaje
 Aporta instrumentos para analizar las relaciones personales y de comunicación que se
establecen entre el asesor y el maestro (Bassedas, 1988)

D. Modelo Organizacional
Area y Yanes (1990) nos dicen que el mejor modelo de asesoramiento es aquel que permite
dotar a las escuelas con las condiciones propicias para que puedan elaborar sus propios
proyectos de cambio, ponerlos en marcha y evaluarlos, todo desde un enfoque de cambio
denominado Desarrollo Basado en la Escuela.
El desarrollo basado en la escuela (DBE) es un enfoque o perspectiva dirigido a propiciar y

facilitar el cambio e innovación educativas en y desde los centros escolares. "El propio nombre,
desarrollo Basado en la Escuela, sintetiza el contenido de modelo. Por una parte, su carácter
procesual y por otra, su carácter orgánico, es decir esta centrado en la capacidad de los
miembros de la propia escuela para asumir, interiorizar y gestionar el cambio. Cambio que no
se produce de manera casual, azarosa o repentina, sino de forma progresiva, constituyendo un
auténtico crecimiento desde el interior de la propia escuela: es por eso un proceso de
desarrollo. Globalmente implica el ejercicio de la autoevaluación y la selección de criterios de
eficacia; el aprender de la propia necesidades de experiencia a través de la reflexión colectiva;
la previsión de las autoformación y mejora del profesorado; la adquisición y desarrollo de una
cultura cooperativa. Elementos que juntos configuran el estilo propio capaz de distinguir una
escuela de otra, al ser la propia experiencia de la escuela la que, en definitiva, constituye su
historia particular" (Area y Yanes, 1990, pp. 52-53)
Para caracterizar al DBE los autores siguen la propuesta de Peter Holly (1989, en Area y
Yanes, 1990) que resume los atributos del DBE en torno a cinco supuestos o principios
básicos. Estos son los siguientes:
a. Para el DBE el centro escolar es la unidad de cambio.

b. El DBE impIica alimento de la autonomía y del poder de los profesores.
c. El DBE implica, asimismo, determinados procesos de internalización o toma
de conciencia.
d. El DBE utiliza el "modelo de proceso" o de resolución de problemas.
e. El, DBE implica simultáneamente: apoyo externo y asociación de agentes externos e internos
para el desarrollo.
Para Area y Yanes (1990) cualquier conceptualización sobre el apoyo externo o asesoramiento
se apoya sobre una teoría del cambio. Las funciones, roles, habilidades y objetivos debe ser
coherente con los presupuestos de DBE como perspectiva para la innovación curricular.
Más allá de las diferencias entre estos cuatro modelos, vemos que ellos comparten ciertos
elementos, uno es ver el asesoramiento como un proceso de colaboración, otra es que en
general su objetivo es la solución de un problema y en tercer lugar que se da en un contexto de
interacción entre un asesor y un o unos asesorados. Por esto, estos temas serán desarrollados
con mayor profundidad en los próximos puntos.

1.3 El Asesoramiento Colaborativo
Se entiende la labor asesora (Bassedas y Huguet, 1989) como una labor que contribuye a
poner soluciones a determinados problemas y evitar que aparezcan otros, lo que se pretende
es aportar al cambio en situaciones disfuncionales procurando aportar una ayuda a las
demandas que se le hacen, desde su perspectiva y formación profesional. Para esto se
requiere establecer una relación claborativa entre ambos. también se necesita contextualizar la
labor en cada escuela, analizando a la escuela como organización única, intentando conocer y
comprender sus proyectos, problemas o recelos y respetar sus jerarquías y valores. Es trabajar
dentro de ella y al mismo tiempo poder distanciarse para reflexionar. Para lograr este contexto
inicial de colaboración se requiere compartir una serie de ideas y principios, como son:
 Partir de los conocimientos previos de los profesores respecto al tema que se trata, sin
intentar aportar modificaciones de la situación presente desde el exterior, sin que la escuela
no sienta esa necesidad
 Explicitar las dificultades y problemas que van apareciendo en la relación profesional con el
fin de intentar un lenguaje común que permita avanzar
 Adaptar las expectativas de intervención a las características y posibilidades de la institución
en que se sitúa
 Establecer canales de comunicación claros y fluidos, respetando lo establecido por la
escuela
 Definir de un modo claro la relación y acordar el papel que cada uno de los profesionales
debe jugar en la mutua colaboración.
Gutkin (1999) realiza un interesante análisis de lo que significa la colaboración versus los
directivo, para esto el se refiere a una serie de investigaciones sobre asesoramiento, en las
cuales se han planteado estas variables. Este autor plantea que estas no tienen que ser polos
opuestos, sino que más bien pueden ir juntas para construir uan relación de asesoramiento y
que los polos se construirían más bien entre lo colaborativo y lo coercitivo y lo directivo y lo no-
directivo. Lo colaborativo significa un proceso de compartir la toma de decisiones en la cual
ambas partes tienen la oportunidad de ejercer el lierazgo y entregar imput si lo ven necesario.
Coerción en cambio, implica una toma de decisiones unilateral. Lo directivo, por su partem
implica que el consultor utiliza su experticia profesional para influir en el porceso de resolución
de problemas durante el asesoramiento, mientras lo no-directivo es la antitesis e indica que el
consultor restringe la expresión abierta de su conocimiento profesional durante el proceso. Esto
se puede ver en el esquema a continuación:
Esquema 1: Colaboración versus Directividad
Directivo
Coercitivo Colaborativo
No-directivo

Por lo tanto el asesor se puede ubicar en cualquiera de los cuadrantes, si fuera el cuadrante
directivo-colaborativo, se caracterizaría por ser prescriptivo, sin embargo los asesorados
podrán participar en el proceso, dándose un clima de intercambio y retroalimentación. En
cambio si se ubica en el cuadrante colaborativo-no-directivo, se enfatizará que el asesorando
desarrolle sus propias soluciones, minimizando su control. En el caso de coercitivo-directivo
el asesoramiento será directivo en la generación de los planes y la búsquedas de opciones. Por
último, el estilo coercitivo-no-directivo es quizás el más difícil de caracterizar porque tienden a
ser incompatibles, como dice el autor puede darse cuando arbitrariamente el asesor decide usar
el sistema no-directivo sin compartir la toma de decisiones con los asesorandos.
Para llegar a estas ideas Gutkin (1999) utiliza los resultados de otros estudios, como el de
Erchul (1987) que realizó un estudio con ocho experiencias de asesoramiento, respecto a las
cuales analizó las verbalizaciones viendo si enfatizaban el control o la interacción. en el cual se
vio que era el asesor quien controlaba la relación diádica a lo largo del proceso de
asesoramiento, pero sin embargo los asesorandos se sentían a gusto con el asesoramiento,
dándose una buena relación entre ambos. Otro estudio fue el de Erchul y Chewning (1990)
quienes estudiaron los intercambios verbales de 10 relacioens de consultoría. Ellos vieron que
los asesores daban seis veces más ordenes que consultas y que esto era más necesario al
principio del proceso de asesoramiento. Para Gutkin, esto no implica necesariamente que sea
un relación no-colaborativa, debiendo analizarse con más cuidado a que se refiere con ordenes,
más que decir que esta relación es directiva y no-colaborativa.
Un contexto colaborador (Manfredini, 1994), por lo tanto, es aquel en que la integración de

diferentes competencias, piscológicas por un parte y didácticas por otras, se da una relación en
la que la especificidad profesional de una beneficia y sirve de apoyo a la de la otra. Es
reconocerse uno y otro en un mismo nivel, proponiéndose una alianza con un objetivo común:
resolver una dificultad. Veamos entonces algo más sobre este proceso de resolución de
problemas.
1.4 El asesoramiento como un proceso de resolución de problemas
Para Sanchez y Ochoa (1995) el asesoramiento es un proceso de resolución conjunta de

problemas, en que un asesor colabora con una consultante en la conceptualización inicial de un
problema, como en la búsqueda de soluciones y valoración de los resultados. Para esto el
asesor debe ser capaz de definir un contexto, crear una relación, construir un problema, definir
metas, buscar soluciones eficaces, planificar el cambio y revisarlo. El crear una relación
requiere alcanzar tres submetas, que son:
 Relación como atención, es decir transmitir al consultante que está siendo atendido y
escuchado, no sólo escuchar, sino hacerle ver que esta siendo escuchado.
 Relación como comprensión, suponde hacer entender al consultado que no sólo se le
escucho sino que su punto de vista ha sido entendido
 Relación como consideración positiva : es mostrarle que tiene recursos humanos y
técnicos para resolver el problema dentro de una adecuada colaboración con el asesor
El construir el problema, a su vez, requiere cumplir con las siguientes submetas:

 Identificar los problemas y catalogar las definiciones en áreas-problemas
 Definir operacionalmente cada problema

 Jerarquizar los problemas y obtener un acuerdo
 Redefinir los problemas para hacerlos resolubles
El construir las soluciones, por otra parte requiere estas submetas según estos mismos
autores:
 Conseguir que el profesor defina las metas que quiere lograr, es decir establecer
conjuntamente el cambio mínimo
 Identificar las estrtegias eficaces que posee para solucionar el problema
 Planificar y ampliar las soluciones
Sánchez y Ochoa trataron de lograr estas metas en la formación de asesores y vieron que la
fase más difícil de lograr fue la creación de la relación, esto podía deberse al temor de los
profesores y psicopedagogos a que se les considerara incompetentes, lo que los llevaba a ir
directamente al análisis de problema.
Para Bassedas (1988), desde el mismo enfoque, el asesoramiento es un trabajo conjunto y de

colaboración cuyo objetivo es generar cambios en una situación dada. Por lo tanto, el asesor,
intenta convertirse en un instigador y agente de cambio, para lo cual requiere en primer lugar
definir la relación y marcar el contexto, definiendo su rol y cuales serán las responsabilidades
mutuas.
García (2000, pp 75) presenta un modelo de cómo visualiza el asesoramiento y sus

características desde este planteamiento de resolución de problemas:
Esquema 2: El asesoramiento como un proceso de resolución de problemas
ASESORAMIENTO
Centrado en el Centrado en el profesor

problema
Poseer un conocimiento Establecer una adecuada

específico sobre la tarea comunicación.
escolar objeto de
asesoramiento
Atender y poner al
(comprensión lectora,
servicio del cambio sus
resolución de problemas,
recursos cognitivo-
habilidades sociales...)
emocionales.
Resolución conjunta de
problemas
Cambio

Según este modelo, el asesoramiento debe constituir un proceso que debe generar cambios
significativos en el aula, los cuales den respuesta a los problemas que obstaculizan la
satisfacción de las necesidades educativas de los alumnos, para lo que es necesario que el
asesor posea un conocimiento experto sobre la tarea escolar abordada, como dicen Sánchez y
Ochoa (1995). Además, el asesor debe considerar la importancia que tiene establecer con el
profesor una comunicación adecuada en la que se pongan en marcha estrategias que activen
sus recursos cognitivo-emocionales en la dirección del cambio. Todo esto a partir de la
estructura que proporciona el modelo de resolución conjunta de problemas, el cual organiza la
acción del asesor en torno a una serie de fases y pasos, que con mayor profundidad son
descritos por Sánchez y Ochoa (1995) y Navarro y Sánchez, (1997), los cuales recogen
aspectos como:
 Dejar claro que el asesor necesita de la participación del profesor y que las soluciones las
van a buscar conjuntamente (definición del contexto).
 Conocer los problemas que los profesores encuentran en su práctica docente, y definirlos de
manera que resulten abordables (construcción del problema).
 Establecer un orden de prioridades: no se puede abordar todo a la vez (elección del
problema).
 Pensar en cuál va a ser el objetivo, la meta que se quiere alanzar o, si ésta es muy
ambiciosa, las submetas que nos conducirán a ella (construcción de la meta).
 Buscar los medios o estrategias que permitan acercarse a la meta definida; es decir, las
soluciones (búsqueda de soluciones).
 Repasar los logros que se van dando y comprobar si los medios elegidos fueron los
adecuados o es preciso buscar otros (evaluación).
En un estudio observacional realizado con asesores en temas de comprensión lectora desde

este enfoque de resolución de problemas, se extrajieron las siguientes conclusiones respecto al
asesoramiento(García, 2000)
 Es un proceso en el que se trabaja con muchos problemas y muy heterogéneos, si bien sólo
se buscan soluciones que resuelvan los más importantes. Algunos problemas de escasa
relevancia o poco manejables aparecen una y otra vez con persistencia.
 Es un proceso en el que se dan cita todas las fases del modelo de resolución de problemas,
aunque no a todas se presta la misma atención y, dentro de ellas, no todas las acciones que
podrían realizarse se llevan a cabo.
 Es un proceso en el que las profesoras participan activamente, aunque su participación es
mayor en unas fases y acciones que en otras.
 Es un proceso conjunto, pero el grado de acuerdo –al menos en la fase de Construcción del
Problema- es sólo moderado.
Mayer (1985, en Orrantia et al, 1997), por otra parte, nos plantea que en una tarea de
resolución de problemas se pueden considerar dos grandes procesos. En primer lugar la
representación de un problema la cual implica un proceso de traslación, donde cada frase de
un problema se traslada a una representación interna y un proceso de integración, donde la
información del problema se integra dentro de una representación coherente. Por otro lado está
la resolución, la cual implica procesos de planificación y supervisión, tal como dividir el
problema en pasos y aplicar las operaciones apropiadas. Por último, en este proceso de
resolución se da un subproceso de ejecución, en el cual se aplican las estrategias de solución.
.

Para ello, una vez descritos los componentes en la resolución de un problema se debe
establecer un sistema de ayudas que se relacionen con estos componentes. A partir de esto,
Orrantia, (1993, en Orrantia, 1997) plantearon un serie de ayudas necesarias en la resolución
de problemas matemáticos.
Estos autores consideraron como primera ayuda el rediscribir el problema de manera de

hacerlo más comprensible. La segunda ayuda consistió en articular el enunciado del
problema en función de lo que se conoce y no se conoce. Luego como tercera ayuda se
enseñó a los alumnos los distintos esquemas de los problemas, como comparación y cambio.
La cuarta ayuda se relacionó con la decisión que debe tomarse sobre la operación que debe
ejecutarse. También se introdujeron ayudas de tipo más metacognitivo, a partir de las cuales se
revisa, evalúa y supervisa la aplicación de las otras ayudas.
Baird (1983, en Leithwood, 1990) definen la solución de problemas como operaciones que
transforman el estado actual en un objetivo o estado deseado y un problema es la distancia
entre dos puntos, la cual debemos resolver mediante una estrategia de solución, reduciendo el
espacio entre el punto de partida y el que queremos alcanzar.
Para Leithwood (1990) uno de los puntos son aquellos objetivos que esperamos que los
beneficiarios del sistema educativo, es decir los alumnos alcancen, es decir siempre se partiría
de un estado ideal, que esperamos para los alumnos, lo cual se relaciona con las propias
visiones e imágenes sobre lo que significa un niño o jóven educado.
La otra parte lo constituyen los resultados que realmente han alcanzado los alumnos, que junto
con nuestras imágenes, definen el espacio que un cambio planificado desde este enfoque
intenta reducir. En general este espacio es ocupado por las políticas píblicas y las
intervenciones específicas que éstas impulsan, son los recursos disponibles para reducir el
espacio definido. En general estos recursos lo constituyen el factor humano que es quién
desempeña los diferentes roles en un contexto educativo, entre los que aparece la figura del
asesor. Un proceso de cambio planificado incluye alteraciones en la acción y los resultados
alcanzados en un momento determinado son el producto final de lo que hizo ese colectivo
humano.
El marco en el que se desarrollan las normas para el cambio planificado consta de tres
elementos importantes. En primer lugar, el desarrollo, es decir las etapas de cambio que
evolucionan en una dirección deseada, pues el cambio no es un proceso radical, sino una serie
de fases que van llevando al objetivo deseado.
En segundo término, tenemos el concepto de sistema, es decir los roles y relaciones entre las
distintas personas implicadas en el cambio.
En tercer lugar deben considerarse también los conceptos de obstáculos y estrategias, es

decir para generar un cambio se requiere de un desarrollo isntitucional que lo propicie, lo cual
depende del conocimiento de la organización de los propios obstáculos, a traves de un
autodiagnóstico y la presición de los objetivos de las estrategias que han de superar. La
estrategia es el grupo de acciones que ayudan a superar un obstáculo.
El éxito para alcanzar los objetivos de cambio depende de la calidad del proceso de solución,
des decir de las acciones que se adopten para abordar los problemas. El tipo de conocimiento
necesario se origina a partir de un objetivo apreciado y la motivación para su realización, a

partir de una acción concreta con un propósito claro y se adquiere a través de la reflexión y
mejora de las experiencias pasadas.
Estos son atributos de un conocimiento “procesual” que se dirige a la regulación y acción

técnica de solución de problemas, que puede tomar forma de teoría, técnicas y estrategias para
alcanzar los fines deseados (Leithwood, 1990) .
Este asesoramiento se relaciona en general con el ayudar, con el mediar, para que otro logre
establecer una meta, es decir una representación mental de un estado deseado, para lo cual
requiere de un entorno, de un contexto que ofrezca las oportunidades para establecer esta
meta
Esto se observa, por ejemplo, en una investigación realizada con psicopedagogos (Sánchez, en
prensa) en la cual se observaron problemas en las creencias y recursos necesarios para
establecer una relación de asesoramiento, en la disponibilidad de recursos técnicos para definir
los problemas y en el establecimiento de un consenso sobre el tratamiento de la diversidad.
Esta investigación visualizaba el asesoramiento como un proceso de resolución conjunta de
problemas entre un asesor y sus asesorados. Un proceso que implica la resolución conjunta de
problemas y la creación de una relación de colaboración.
En cuanto a lo primero, esto implicaba:

 Identificar los problemas y delimitar las metas: construcción del espacio del problema
 Buscar, seleccionar y organizar los medios para intentar alcanzarlos: construcción de
soluciones
 Evaluar los resultados y reformular si es necesario las metas inicialmente elaboradas:
supervisión y evaluación del proceso.
En cuanto a la creación de una relación de colaboración, por su parte, esto significaba propiciar
las condiciones interpersonales necesarias para llevar a cabo el proceso de resolución de
problemas.
Hudson y otros (1993), desde su planteamiento sobre el enfoque de resolución de problemas

aplicado a la psicología clínica, plantea que todas las personas disponen de habilidades o
recursos para resolver las quejas y el rol de los terapeutas o asesores es acceder a esas
capacidades y lograr que sean utilizadas. para esto hay que asumir que el cambio es contante,
es decir cuando alguien dice que nada ha cambiado es su forma de ver la situación la que ha
permanecido igual. Entonces el rol de quienes ayudan es colaborara para crear una realidad
determinada por medio de las preguntas y los temas en los que se centran, para lograr
identificar y ampliar el cambio. Para esto no se necesita saber tanto del problema, ni conocer
exactamente la causa, porque según estos autores el saber al por qué no sirve para cambiar lo
que se desea, sino que más bien buscar los medios para resolverlo. Sólo se requiere un cambio
pequeño, pues un cambio en una parte del sistema puede producir cambios en otras partes.
Otras cosas importante de este enfoque es se cree que no hay una única forma correcta o
válida de resolver un problema, por lo tanto tienen que ser los asesorados quienes definan los
objetivos a conseguir, es una co-creación entre el asesorado y el asesor. Lo importante es
centrarse en los aspectos cambiantes y cambiables de la situación. En general las personas
traen ya una definición del problema y se busca lo más abordable.

Es decir: "puede entenderse como una danza. hay un intercambio constante durante la danza,
de modo que tras un cierto tiempo es difícil decir quién está llevando y quién se deja llevar.
Cada bailarín tiene su estilo, la fusión de dos estilos es lo que constituye la danza. Nuestro
estilo es danzar al ritmo de las fuerzas, las soluciones y la competencia. A menudo nuestros
clientes nos siguen y empiezan a aportar su propia parte de esa danza" (Hudson, 1993, pp 66).
Por lo tanto son tres las cosas que en este enfoque intenta hacer en una relación de ayuda:
 Cambiar la forma de actuar en la situación percibida como problemática, es decir cambiar
las acciones e interacciones que intervienen en la situación, dando a los asesorados libertad
para usar otras acciones, atípicas, que tengan más probabilidad de resolver el problema
que la repetición de pautas sin éxito
 Cambiar la forma de ver la situación percibida como problemática, es decir cambir los
marcos de referencia. lo que puede llevar a cambio en las acciones y la estimulación de
potencialidades y recursos no utilizados
 Evocar recursos, soluciones y capacidades que se pueden aplicar a la situación que se
percibe como problemática
Entonces, desde este enfoque, el asesoramiento es un tipo de ayuda a las organizaciones

educativas para que puedan superar una situación vista como problemática por ellas, pasando
por una serie de etapas, pero para lograrlo hay que entenderlo en un contexto de interacción,
el cual tienen algunas de las características que revisaremos en el punto que sigue.
1.5 El asesoramiento como un proceso de interacción
Desde las perspectivas interaccionales se entenderá todo proceso de asesoramiento como una
interacción entre personas en un contexto social y cultural determinado, como una construcción
guiada de conocimiento, como plantea Mercer (1997). Una situación de aprendizaje en la cual
el conocimiento no lo acumulan y descubren los profesores, sino que se forma en una acción
comunicativa, que ofrece posibilidades de llegar al conocimiento y desarrollar la comprensión.
Una situación de andamiaje, en la que se reducen los grados de libertad cuando se lleva a cabo
una tarea, de manera de que el aprendiz pueda concentrase en la habilidad que esta
aprendiendo, tal como plantea Brunner, (1978, en Mercer, 1997). Una conversación como
proceso histórico y social que genera un contexto y continuidad propios, en la que se crean
conflictos e ideas, se persiguen propósitos e intereses. Es esta situación de asesoramiento la
que interesa estudiar a partir de esta investigación.
Estas perspectivas nos han permitido integrar conceptos tan importantes en el discurso
educativo actual como mediación y zona de desarrollo próximo, de los cuales hablaremos a
continuación.
A. Mediación
Vygotski ( 1979, 1995) es sin duda el gran gestor del concepto de mediación, quién lo define
como la actividad humana mediatizada en una doble dirección, por instrumentos y signos. Los
primeros están externamente orientados, los segundos permiten al hombre el control de su
propia actividad. De esta forma la persona aprende un sistema de conceptos no vacíos, sino
determinados culturalmente, que mediatizan la realidad, y la habilidad de coordinar estos
instrumentos, es un proceso de apropiación de instrumentos culturales. Por lo tanto el

aprendizaje va más allá de adquirir reglas generales, sino que implica estar atento a los matices
de contextos específicos, a principios semióticos localmente adecuados que se comparten a
través de la participación en contextos en los que se está presente y que se hacen conscientes
en contextos institucionalizados a través de medios lingüísticos.
A esto mismo se refieren Río y Alvarez (1997) cuando plantean que toda persona actúa, piensa,
desea, decide, recuerda empleando dos dispositivos básicos, mutuamente integrados: la mente
clásica de los psicólogos (cerebro) más la mente distribuida, que consiste en los préstamos,
estímulos auxiliares, fondos, bancos o instrumentos de mediación que le ofrece su espacio
cultural. Estos son:
 Mediación Social: por ejemplo el maestro que recuerda al niño una actitud social o la
madre que recuerda hacer los deberes
 Mediación Instrumental: por ejemplo el despertador por la mañana, la agenda.
Es así como se da un proceso de ayuda permanente desde las funciones y operadores

externos a los interna y viceversa.
Esta situación de asesoramiento antes reseñada requiere de procesos de mediación que

propicien el aprendizaje y por tanto el cambio en el aprendiz. Esto requiere de mediadores, los
cuales no son un estímulo más entre muchos, sino que controlan el estímulo y construyen un
universo y así la cultura se transmite de generación en generación. Los mediadores
seleccionan, ordenan, enfatizan y explican los estímulos.
Las experiencias de aprendizaje mediado se refieren a un tipo de experiencia particular que

generalmente ha sido parte integral y familiar del crecimiento de la mayoría de nosotros. En sus
manifestaciones tempranas, ésta se refiere a cómo los padres y luego profesores enseñan a los
niños y les transmiten elementos culturales. Guiados por sus intenciones, la cultura y la
emoción, los agentes mediadores seleccionan y organizan el mundo de estimulación del niño,
orientándolo hacia determinados objetivos de conducta y actitud, como resultado de esto los
niños adquieren los sets de aprendizaje y estructuras operacionales que necesitan para
organizar, procesar y actuar sobre la información que reciben de fuentes internas y externas.
Para que estas experiencias de aprendizaje mediatizado se produzcan, tal como plantea
Feverstein (1980), debe existir una intención consciente en la persona que controla el estímulo,
de producir una orientación hacia la meta perseguida por el mediador, creando un estado de
vigilancia hacia los estímulos, lo que aumenta la agudeza y localización de la percepción.
Además, debe permitir la trascendencia, es decir la expansión de las necesidades más allá de
los requerimientos básicos de sustento y confort. Además deben mediatizar sentimientos e
competencia, autorregulación y control del comportamiento e instalar la necesidad de desafíos,
novedad y complejidad, junto a la necesidad psicológica de ponerse metas por uno mismo y
alcanzarlas y una percepción de cambio y avance (Arancibia, et al, 1997).
De estos mismos temas habla Brunner, (1997) cuando plantea que toda actividad mental está
situada y es apoyada por un contexto cultural, lo que dominemos, las habilidades y el
conocimiento que tengamos dependerá de cuán favorable o facilitadora sea la “caja de
herramientas” culturales ofrecidas por los mediadores. la caja de herramientas simbólica de la
cultura actualiza las propias capacidades y suponen intercambios interpersonales simbólicos
que permite acceder a recursos, sistemas de símbolos y a la tecnología de la cultura.
Para entender más este concepto de mediación nos sirven también los planteamientos de
Wertch (1985) y Wood (1976, 1978, 1980) que desarrollaremos a continuación.

B. Contrucción conjunta de significados - Mediación Semiótica
En estos procesos de mediación y construcción conjunta de significados, el discurso aparece

como un instrumento fundamental, como instrumento de mediación semiótica. A través de las
preguntas, las orientaciones o las instruciones, el asesor puede ayudar a reorganizar
esquemas de conocimiento, y construir otros más elaborados que permitan solucionar mejor
una tarea.
Esto ha sido investigado ampliamente por Wertsh (1985) a partir de la relación adulto – niño,
pero en este caso también podriamos considerar algunos de sus conceptos para analizar la
relación asesor – organización educativa. Para este autor, el objetivo de una actuación conjunta
es lograr que ambos lleguen a una definición compartida, intersubjetiva de la situación de
aprendizaje que podría llevar a los cambios esperados en la organización.
Ambos actores de este proceso, es decir asesor y miembros de la organización, tienen sus
propias representaciones de esta situación de aprendizaje, tienen diferentes metas y
conocimientos previos y representan de forma diferentes las acciones a seguir. En este
encuentro entre ambos, estas representaciones se irán negociando, permitiendo lograr una
definición compartida que logre aproximar las definiciones subjetivas de partida de cada uno y
ayudar a la comunicación entre ambas partes. Este marco común es provisional y es sólo un
punto de partida para ir progresando en una construcción conjunta de nuevos significados
compartidos.
Es decir, Wertsh (1985) plantea que cuando un aprendiz y un educador abordan conjuntamente
la resolución de una tarea tienen cada uno de ellos una representación de esta tarea y de lo
que implica su ejecución o resolución, es decir cada uno tiene una definición intersubjetiva de la
situación. Sin embargo, para que cada uno pueda conseguir sus propósitos, para poder operar
conjuntamente es necesario que ambos logren compartir y sepan además que comparten, total
o parcialmente, la misma definición de la situación. Para construir esta definición compartida se
requiere entonces una negociación en la cual cada participante renuncia en parte a su propia
representación. El éxito de esta negociación dependerá de que se utilicen formas adecuadas de
mediación semiótica, es decir que se den instrumentos apropiados para que cada uno de ellos
pueda hacer accesible al otro su representación.
Para este autor es el lenguaje el que permite representarse esta realidad y comunicarla, hacerla
explícita e ir matizándolas. Sin embargo, otros autores que también han centrado sus estudios
en estos temas, como Edward y Mercer (1988) han destacado también la importancia de tomar
en cuenta las actividades y marcos no linguísticos que también constituyen el contexto como
elemento básico del significado.
Ellos enfatizan los procesos de interacción social, llamando la atención al análisis

conversacional, pues la conversación se constituye en un contexto natural en el cual las
habilidades cognitivas se transforman en acciones y se contruyen en torno a la interacción
interindividual.
En esta misma línea, Solé (1997) integra los planteamientos constructivistas con los histórico -
culturales en su planteamiento sobre el asesoramiento. Primero la idea de que asesor y
profesores deben compartir una definición de la situación (Wertsh, 1989), es decir establecer
unos objetivos mínimos y unos puntos de partida compartidos que lleven a una visión
intersubjetiva de la situación. Esto requiere de un proceso de negociación en el que los

participantes modifiquen sus puntos de vista y accedan a una nueva conceptualización de la
tarea. En el asesoramiento aprender significa reorganizar nuevas interpretaciones, modificarlas,
hacerlas más complejas y por tanto abordar realidades más complejas y con mayor número de
matices.
También se ha hecho trabajos de este tipo en el estudio de la relación madre -hijo, como los
realizados por Wertsh, (1979), que intenta analizar como la interacción social en el nivel de
función interpsicológico puede conducir a la resolución independiente de problemas en un nivel
intrapsicológico. Esto observando estudiando cómo las relaciones interpersonales que
establecen un grupo de madres con sus hijos mientras realizan un puzzle inciden en su zona
de desarrollo próximo. Las acciones y verbalizaciones se graban en video para ver el progreso
desde la resolución de la tarea con una regulación interpsicológica (con ayuda de las madres)
hasta la regulación intrapsicológica (sin ayuda de las madres). las conclusiones de Werth es
que el progreso del niño a través de la zona de desarrollo próximo se consigue haciéndole
entender como si entendiera la significación y alcance de lo que esta haciendo, aunque no sea
realmente así, en segundo lugar la madre estructura y organiza la situación en que se insertan
estos comportamientos del niño, en tercer lugar para que el niño progrese debía construir por si
mismo una interpretación coherente entre las directrices de la madre, su propio comportamiento
y las características de la tarea. .
Los trabajos de Wood, 1976, 1978, 1980, en Coll 1990), también dan elementos para
comprender cómo la asistencia del adulto en situación de resolución de problemas ayuda al
aprendizaje de los niños. El trabaja sobre una situación de construcción de bloques, su
hipótesis es que el adulto andamia los esfuerzos y logros del niño en función inversa de la
competencia del niño, es decir cuanto sea mayor la dificultad del niño para resolver por si sólo
la tarea mayor será el grado de directividad y ayuda de las madres. El grabó las
verbalizaciones y conductas en la interacción, clasificando las en cinco categorías atendiendo al
nivel creciente de directividad, intervención o ayuda, en el nivel uno la ayuda era mínima
(palabras de estímulo o aliento), hasta el nivel cinco que representa el mayor grado de ayuda
(demostración de cómo se resuelve la tarea) pasando por niveles intermedios (llamar la
atención sobre aspectos importantes de la tarea, ayudar a seleccionar el material, proponer el
material a utilizar en cada momento). Los resultados mostraron que sólo algunas madres se
comportaron como su hipótesis, pero fueron también aquellas cuyos hijos obtienen mejores
resultados en el post-test, es decir había correlación entre la tendencia de la madre a ajustar el
nivel de ayuda a las dificultades del los niños durante la realización conjunta de la tarea y la
competencia posterior del niño para resolver un problema similar de forma independiente. .
En síntesis, los adultos que mejor desempeñaban la función de andamiaje son los que
realizaban intervenciones contingentes a las dificultades que éstos encuentran en la realización
de la tarea (Coll, 1990). Este mismo autor se pregunta si estos resultados pueden generalizarse
a otros tipos de interacción, y él responde que sin duda que si, es decir que el núcleo de
hipótesis interpretativas que caracterizan esta concepción son heurísticamente útiles para el
análisis de otras interacciones, debiendo considerarse hechos como la necesidad de crear un
contexto significativo para la ejecución de una tarea en el que el aprendiza pueda insertar sus
actuaciones y construir interpretaciones coherentes, la necesidad de adecuar el tipo de ayuda
o de directividad dependiendo del nivel de competencia de los aprendices y la importancia de
evaluar continuamente las actividades de los aprendices e interpretarlas para conseguir un
ajuste óptimo en la intervención realizada. Sin duda todos estos aspectos podríamos llevarlo a
una situación de asesoramiento para mejorarla.

También Coll (1990), plantea sin embargo que esta proyección de los estudios en la relación
madre -hijo a otros tipos de interacción posterior debe considerar que en los primeros años de
vida el ajuste mutuo entre las acciones, el grado de contingencia de los intercambios se
produce de forma casi automática, natural y espontánea, se da una sincronía interactiva, sin
que la madre, sea del todo consciente, lo cual no se da en otro tipo de interacción,
requiriéndose de un esfuerzo mayor para crear estas condiciones.
Siguiendo con nuestro interés en visualizar la importancia del lenguaje en una situación de
interacción, no podemos dejar de considerar, tal como plantea Riviére (1991), que el uso
lingüístico entre humanos parte de de la presuposición de una identidad entre mentes. Es decir
el uso y aprendizaje del lenguaje presupone la idea de que los demás son seres con mente
intencional, cuya estructura esencial, es decir sus capacidades de crear, pensar, averiguar,
engañar, son iguales a las de nuestra propia mente.
El lenguaje es la forma que tenemos para explicitar y noegociar nuestros estados mentales, es
el sistema que permite la comunicación entre las mentes y su función es la explicitación y
negociación de estados mentales intencionales. Es decir el lenguaje nos permite hacer salir a la
mente de su reducto intrasubjetivo, llevándola a un plano intersubjetivo (Riviére, 1991).
Al igual que en una conversación, en las situaciones de enseñanza –aprendizaje se necesita

que los interlocutores que participan en ellas alcancen un conocimiento conjunto en torno a las
tareas que se desarrollan durante la interacción. Por lo general esto se ha estudiado en
contextos de aprendizaje informal, como las primeras interacciones madre – hijo (Ninio y
Bruner, 19978, Eisemberg, 1985, Sax. 1984 o Wertsch, 1979, 1980, 1985, en Rosales, et al,
1997), o en contactos más formales, como por ejemplo cuando un profesor introduce a sus
alumnos en un cierto procedimiento (Edward y Furlong, 1978, Edwards y Mercer, 1987, 1989,
Edwards, 1990, Mercer, 1995, en Rosales, 1997) .Sin embargo existen otros contextos en los
cuales resultaría interesante estudiar este fenómeno como es el propio de este estudio.
Para seguir entendiendo el concepto de mediación también nos sirve el concepto de

interactividad mayormente desarrollado por Coll (1991, 1992), del cual hablaremos a
continuación.
C. Interactividad
Por interactividad se entiende la articulación de las actuaciones del profesor y los alumnos en
torno a una tarea o contenido de aprendizaje determinado (Coll, et al, 1992). Esto permite
disponer de un soporte individualizado para la ejecución de una tarea.
En los estudios de la relación profesor alumno en el contexto de un aula se plantea que el aula
en sí es un contexto comunicativo, en que profesores y alumnos, además de unos referentes
materiales (espacios, mesas, etc) y otros referentes que se construyen mediante el discurso
(conocimientos, roles, reglas) configuran el alcance de la ayuda que es posible prestar a los
alumnos. Sin embargo, la utilización de estos recursos como ayuda por parte de los profesores
depende de la capacidad de éste para analizar críticamente la propia práctica , así como
elaborar planes de cambio del formato clase pertinentes. en relación a los objetivos que se
propongan.
El proceso de construcción de significados implica el relacionar lo que ya se sabe con lo nuevo

que se quiere aprender, esto le permitirá reestructurar los esquemas en que se organiza el

conocimiento, diferenciarlos y ampliarlos. Para esto es importante recibir una guía externa que
ayude a que este proceso desemboque en la elaboración de representaciones sobre la
realidad, cercanas a los significados que representan y vehículan estos contenidos. Es así
como la construcción de nuevos conocimientos se produce gracias a los procesos
comunicativos dialógicos. Todas esta construcción de significados implica:
 Establecer relaciones significativas entre el conocimiento personal y el que se da en el aula
 Revisar conceptos y asociaciones que ya haya establecido
 Reestructurar la información
 Explicitar las nuevas conexiones que establece
 Detectar los puntos débiles de su estructura o esquema de conocimientos o las
asociaciones dudosas o confusas
 Establecer hipótesis que lo guíen en su trabajo
 Planificar los procesos de aprendizaje.
Para todo esto el profesor puede, por ejemplo:

 Proporcionar bases de orientación
 Elaborar pautas para facilitar el autoanálisis
 Negociar contratos de aprendizaje
 Facilitar la discusión metacognitiva
Además, el profesor necesita conocer qué pasa por la mente de su alumno, para lo cual debe
crear espacios y tiempos para la reflexión, para la explicitación de las propias ideas, la
contrastación y el debate, la síntesis o el esquema por escrito. Para esto es importante
potenciar la evaluación inicial y formativa. Las actitudes que ayudan a estos son:
 Crear el clima necesario para la concentración y la reflexión
 Estimular la búsqueda de soluciones
 Estimular la explicitación de los procesos y construcciones
 Regular la participación colectiva para favorecer la participación de todos
 Clarificar las funciones de las actividades para orientar sobre cuándo y cómo se puede
obtener ayuda.
Sin embargo el profesor no puede dar siempre el mismo tipo de ayudas, lo cual exige actuar de
modo flexible, definiendo el grado en que se comparten los objetivos y estableciendo núcleos
de coordinación adecuados.
Cuando profesores y alumnos comienzan un proceso de enseñanza – aprendizaje, en general

el profesor tienen el control, decide los objetivos y los contenidos a trabajar y la forma en cómo
s e implicarán los diferentes actores en el proceso, pero a medida que el proceso avanza, el
alumno se va incorporando en las actividades y elabora representaciones sobre las tareas,
contenidos y objetivos. Este traspaso de control se hace progresivamente a través de
elaboraciones compartidas y negociaciones. El progreso del alumno es el que va permitiendo la
retirada gradual de ayudas o su modificación. No es un proceso mecánico, sino que una toma
de decisiones sobre cuándo es posible realizar la cesión y en qué momento.
Podemos entender el asesoramiento como una situación de interacción, lo cual implica siempre
como mínimo a dos actores: uno que desempeña el rol de asesorar y otro el de aprender, uno
que se encuentra en un proceso de adquisición de saberes (conocimientos, normas, valores,
actitudes, destrezas) y otro que intenta dirigir, guiar o influir con unos fines determinados (Coll y
Miras, 1991)

Como plantean Coll y Miras (1991) si queremos comprender por qué una persona se comporta
como lo hace en su relación con otra, no basta con observar el comportamiento de la segunda
respecto a la primera, sino también tener en cuanta como el comportamiento es percibido o
interpretado y al mismo tiempo el comportamiento e la segunda respecto a la primera no
depende solamente de l comportamiento de esta última, sino de la manera como esta conducta
es percibido por aquella. Por lo tanto, los seres humanos no respondemos a todos los estímulos
potenciales que nos llegan del medio, sino a una selección de estos determinado por la
comprensión y percepción que tenemos de él. Esto se ha estudiado en la interacción entre
profesor y alumno, a partir de lo cual se ha visto que la representación que tiene el profesor de
sus alumnos, lo que piensa y espera de ellos, las intenciones y capacidades que le atribuye, no
sólo es un filtro que le lleva a interpretar de cierta forma lo que hacen, sino que puede llegar a
modificar el comportamiento de los alumnos en la dirección de las expectativas asociadas con
dicha representación. Esto también actúa en sentido inverso, es decir la representación que
tienen los alumnos de su profesor, lo que piensa y espera de él, condiciona también la
representación de lo qué hace y dice y pude también modificar el comportamiento del profesor.
Las fuentes de información para estas representaciones son la observación mutua directa de
sus características y comportamiento, información recibida por otros y la que surge de la
observación mutua continuada, que puede reforzar la impresión inicial, pero también cambiarla.
Quizás estos aspectos no son los que específicamente se van a estudiar en este estudio, pero
resulta importante tenerlos en cuenta, pues pueden mediar en algunos de los aspectos
observados y se relacionan estrechamente con las mediaciones emocionales.
Un último concepto, que nos ayuda a entender la noción de mediación es el de andamiaje

trabajado especialmente por Bruner, tal como veremos a continuación.
D. Andamiaje - Construcción conjunta de conocimiento
Bruner y sus colaboradores se refieren muy bien a estos puntos (Wood, Bruner y Ross, 1976,
en Coll y Solé, 1991) con el concepto de andamiaje, lo cual señala el carácter necesario de las
ayudas, de los andamios, que los agentes educativos prestan al aprendiz y su carácter
transitorio, ya que a medida que se van asumiendo mayores niveles de autonomía y control en
el aprendizaje los andamios van disminuyendo. Es así como estos autores plantean que los
ambientes educativos que cumplen con las exigencias del andamiaje son aquellos que integran
desde el principio al aprendiz en la realización de la tarea, le proporcionan un nivel de duda que
se ajusta a las dificultades que encuentra y a los progresos que realiza, ejercen una ayuda
temporal que se retira progresivamente a medida que el alumno asume responsabilidad y sitúan
la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo, tomando como punto de partida lo que
el aprendiza aporta a la situación – en términos vygotskianos – y respetando la dinámica de
construcción o reconstrucción del conocimiento que exige el verdadero aprendizaje.
Debe considerarse la interacción sistemática y planificada de los actores del proceso educativo
en torno a la realización de una tarea que requiere aprendizaje. Sin embargo una situación de
asesoramiento no requiere sólo del aprendizaje de los profesores, sino que requiere de una
voluntad explícita de incidir o intervenir en este proceso de aprendizaje, estos e traduce en una
serie de decisiones sobre lo que debe aprender y sobre las condiciones óptimas para que lo
logre. Sin esto no se puede hablar de un acto educativo. Hablamos de un proceso interactivo,
en el cual hay un asesor, profesores y objetivos de conocimiento, que en este caso son los
propios de una tara de resolución de problemas. . Es así como el asesor aparece como un
mediador. Todo estos puntos son tratados por Coll (1990)al analizar la interacción profesor -
alumno. y la importancia del profesor para que el alumno pueda construir sus conocimientos,

Todo esto es coherente con los planteamientos de Vygotsky, que visualiza al adulto como una
conciencia vicaria que guía al niño, el adulto andamia o sostiene las consecuciones del niño
forzándolo a entrara en la zona de desarrollo próximo y conseguir así el control consciente de l
que está aprendiendo gracias a las relaciones sociales establecidas (Coll, 1990).
Brunner (1985, en Edward y Mercer, 1988) plantea que si se permite a un niño avanzar bajo la
tutela de una persona más competente, esta persona sirve al alumno como una forma vicaria
de conciencia hasta que éste es capaz de dominar su propia acción mediante su conciencia y
control propios, hasta ese momento el tutor realiza la función básica de ofrecer un andamiaje a
la tarea de aprendizaje para que ésta le sea posible al niño, para interiorizar el conocimiento
exterior y convertirlo en una herramienta para el control consciente. Andamiaje son los pasos
que se dan para reducir los grados de libertad cuando se lleva a cabo una tarea, para que el
niño pueda concentrarse en la difícil habilidad que está adquiriendo (Wood, Bruner y Ross,
1976, en Mercer, 1997). Este concepto ofrece una metáfora clara de la implicación activa y
sensible de un profesor en el aprendizaje, presentando al profesor y alumno como participantes
activos de la construcción del conocimiento. Es andamiaje cuando la guía y el apoyo que se
ofrece aumenta o disminuye en respuesta a la competencia que se está desarrollando en un
alumno.
Estos autores resaltan (Edwards y Mercer, 1988) que el saber y el pensamiento no tienen que
ver sólo con cómo piensan los individuos, sino que son intrínsecamente sociales y culturales y
es mediante el discurso y la acción conjunta cómo dos o más personas construyen un cuerpo
de conocimiento común que se convierte en la base contextual para la comunicación posterior,
los mensajes abiertos, las cosas que realmente se dicen son sólo una pequeña parte del
conjunto de la comunicación. Por eso el contexto y continuidad son esenciales para analizar el
discurso. El contexto no son sólo aquellas cosas que están alrededor de la conversación, sino
que son aquellos aspectos que están más allá del habla y que contribuyen a la comprensión de
la conversación. La conversación en si ya crea su propio contexto, lo que decimos en un
momento dado crea los fundamentos de los significados de la conversación que sigue. la
continuidad se relaciona con que la creación de conocimiento en el aula es un proceso en el
cual, para conseguir el éxito, los temas han de surgir y continuar, las explicaciones se han de
llevar a cabo, aceptar y repasar y la comprensión se ha de consolidar (Mercer, 1997).
El crear comprensión y conocimiento compartido no es sólo cuestión de juntar información, sino

que se generan trabajando con la información, seleccionándola, organizándola y discutiendo su
importancia (Mercer, 1997).
En un estudio (Lacasa, etal, 1995) que pretendía evaluar la construcción conjunta del
conocimiento en situaciones de resolución de problemas en niños preescolares y de 2º de
E.,G.,B. , se vio que las situaciones de conocimiento compartido, en las cuales hay simetría y
ajuste fueron las más frecuentes, se vio que para que los niños progresaran no sólo
necesitaban alguien que actuara como experto, sino que también que existiera entre ambos un
cierto grado de intersubjetividad, durante la resolución de problemas el niño va reestructurando
la representación e éste, poro esto no siempre coincide con la del adulto, lo cual dificulta el
diálogo.
Por lo tanto, Bruner (1997), nos sigue llamando la atención sobre la importancia de crear
comunidades de aprendices, utilizando lo que hemos aprendido sobre la importancia de un
aprendizaje participativo, proactivo, comunal, colaborativo y entregado a construir significados.
Para esto se necesita de alguien, que en general en el sistema educativo es el profesor,

deseando dar y compartir ayuda, confortar y andamiar y preparado para hacerlo. Es este rol el
que también se quisiera resaltar en los asesores. Como dice Bruner (1997, pp. 102), “aprender,
en toda su complejidad, supone la creación y negociación del significado en una cultura más
amplia, y el profesor es el vicario de la cultura en general”.
Aprender para este autor implica los siguientes elementos:

- Agencia: tomar más control sobre la propia actividad mental
- Reflexión: no aprender “en crudo”, sino hacer que lo que se aprenda tenga sentido
- Colaboración: compartir la mezcla de seres humanos implicados en la enseñanza y el
aprendizaje, es decir la mente esta dentro de la cabeza, pero también está con otros
- Cultura: forma de vida y pensamiento que negociamos, construymos e institucionalizamos
La mente es proactiva, orientada hacia problemas, selectiva, constructiva y dirigida a fines, es

una mente agencial en la cual nociones como decisiones, estrategias y heurísticas son
esenciales . Es una mente que no sólo es activa por naturaleza, sino que además busca el
diálogo y el discurso con otras mentes activas, y es a través de este proceso que llegamos a
conocer al otro y sus puntos de vista (Bruner, 1997)
La conciencia como un proceso de control y de reflexión puede ayudar a los aprendices a dirigir
mejor su propio aprendizaje, pero para acceder a esta conciencia se requiere de un ejercicio
sistemático de procesos como la planificación, regular la propia practica y corregir los errores,
evaluar los resultados, reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje, pero todo esto se
facilita con el apoyo o "andamiaje" externo de otros, por ejemplo los profesores. Como sigue
diciendo muy bien Pozo (1996) "ya que de construir se trata, los maestros deben proporcionar a
los aprendices una estructura de andamios que apoyen la construcción de ese conocimiento
desde fuera, siempre el andamio un poco por encima de la casa, anticipándose, creando
nuevas zonas para la construcción de conocimientos, para luego ir retirando poco a poco esos
apoyos cuando la construcción sea ya lo bastante sólida para mantenerse en pie por sí misma y
funcionar de modo autónomo sin necesidad de muletas ni prótesis cognitivas" (pp. 207-208).
Otro concepto que surge como relevante y que se relaciona con todos estos que hemos
revisado es el de zona de desarrollo próximo, del que tratamos a continuación.
E. Zona de Desarrollo Próximo
Newman y otros (1991) plantean al respecto que profesores y alumno se involucran en un

momento en un discurso indeterminado, al mantener la conversación establecen un terreno
común de comprensión y entendimiento. Durante unos momentos el profesor establece lo que
Vygotsky llama zona de desarrollo próximo y Newman zona de construcción, esta es la zona
que media entre el pensamiento de dos personas, es una actividad compartida en al que tienen
lugar procesos interpsicológicos. Plantean que esta zona es más que el andamiaje del que
habla Bruner, osea no sólo el conjunto de dispositivos usados por una persona para apoyar la
actividad de otra, sino el espacio de negociaciones sociales sobre los significados y el lugar en
que el orto puede apropiarse de las comprensiones del otro. Una forma en que por ejemplo
profesor y alumnos se encuentran en esta zona es cuando se da una actividad interpsicológica
de iniciación, respuesta, evaluación o pregunta, respuesta, retroalimentación. En estas
afirmaciones tripartitas se dan una relación construida de manera cooperativa por el profesor y
los niños. Es la zona en que varias personas se ocupan de problemas, que al menos una de
ellas, no podría resolver solas, es la zona donde se produce el cambio cognitivo. Para que esto
se requiere que se de un proceso de apropiación, esto supone que cualquier episodio particular
en el que estén un novato y un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un

sistema organizado que le permite formarse una idea del episodio y desde donde partir para el
cambio cognitivo .
Para Vygotzky (1979, 1986) el área de desarrollo real es lo que la persona puede realizar sin la
ayuda de otro, mientras que el área de desarrollo potencial es la diferencia que existe entre las
tareas que puede realizar por si sólo y las que puede hacer con la ayuda de otra persona más
evolucionada. Es así como resalta el papel de guía de los otros, lo que genera que el proceso
de desarrollo no se deba al esfuerzo individual de redescubrimiento, sino el resultado de un
proceso de interacción social, de un desarrollo guiado, gracias al cual primariamente el niño se
apropia de la cultura de su entorno. Lo que el niño es capaz de hacer con la colaboración de
otro, luego podrá hacerlo por si mismo. Sin duda, esta es una concepción que ha sido más
estudiada en la relación entre un niño y un adulto, pero podríamos pensar en utilizar conceptos
como andamiaje y desarrollo potencial también en la relación entre adultos que colaboran, en la
que hay un experto y un aprendiz, como por ejemplo la relación propia del asesoramiento.
Al respecto, tal como ya vimos, Coll (1995) habla de influencia educativa como la ayuda
prestada a la actividad constructiva de un aprendiz en términos de ajuste constante y sostenido
de esta ayuda a las vicisitudes del proceso de construcción que lleva a cabo el aprendiz. Esta
influencia promueve el desarrollo cuando consigue arrastrar al niño a través de la zona de
desarrollo próximo convirtiendo en desarrollo real - reconstrucción en el plano intrapersonal- lo
que en principio es sólo un desarrollo potencial - aparicición en el plano interpersonal. . para
estos e requiere cierto nivel de intersubjetividad, es decir los dos deben compartir, aunque sea
parcialmente, una definición de la situación y saber que la comparten. Para esto según Wertsh
(1984) necesitamos establecer una negociación mediante la mediación semiótica.
Onrubia (1993) analiza la interacción profesor -alumno llevando los principios vygotzkyanos de
zona de desarrollo próximo a este tipo especial de interacción, sin embargo podriamos pensar
tambien que algunos de los aspectos que él analiza tambien podrían aplicarse a la situación de
asesoramiento, El plantea que la ayuda que da el profesor debe ayudar al alumno en el proceso
de construcción de significados y sentidos del alumno, debe estar vinculada y sincronizada a su
propio proceso de construcción. Para esto deben considerarse los esquemas de conocimiento
del alumno y tomarlo como punto de partida para lo nuevo, pero al mismo tiempo debe provocar
desafíos y retos que hagan cuestionar estos significados y sentidos y fuercen su modificación.
Deben ser retos que puede afrontar gracias a sus propias posibilidades y los apoyos e
instrumentos que le preste el profesor.
Toda ayuda ajustada como ésta debe contribuir tambien a la comprensión y actuacion
autónoma por parte del alumno, osea que las ayudas deben permitir que resuelva algo que en
un momento no puede sólo, pero luego deben retirarse progresivamente para que pueda
afrontar por si sólo tareas de ese tipo.
Todo esto se relaciona con la noción de ZDP, como el espacio en que gracias a la ayuda de
otros, la persona puede trabajar y resolver un problema en un nivel que no sería capaz
individualmente (Newman et al, 1991). por lo tanto entregar una ayuda ajustada al aprendizaje
supone crear ZDP y dar apoyos en ellas para que el alumno pueda modificar en la actividad
conjunta sus esquemas de conocimientos y significados para ir adquiriendo posibilidades de
acción autónoma e independientes.

Todo esto exige considerar también la importancia de dar apoyos individualizados, porque una
misma forma de intervención puede ayudar a unos, pero no a otros, dependiendo de sus
propias necesidades de apoyo. Por lo tanto hay que decidir cual pude ser la ayuda ajustada
más indicada para distintas personas en un momento dado.
La características más importantes de estas ayudas son:

- Un participante más competente debe definir un marco en el cual las acciones del
alumno se insertan y toman significado
- Debe darse una auténtica actuación conjunta en que se consideren los niveles de
competencia, interés y concimientos del aprendiz, pues si él no aporta a la interacción,
no se crea ZDP
- Se necesita un clima relacional afectivo y emocional basado en la confianza, la
seguridad y la aceptación mutua para que se de este tipo de interacción, osea no basta
con mediar cognitivamente, se necesita tambien mediar emocionalmente.
- Se necesita un seguimiento por parte del profesor de las actuaciones del aprendiz para
ir variando el tipo de ayuda. Se necesita una actitud de observación y sencibilidad ante
lo que van diciendo y haciendo los alumnos
- Se debe promover la utilización y profundización autónoma de los concimientos que se
están aprediendo
- Es importante establecer relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos
que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos
- Preocuparse de utilizar el lenguaje de manera clara y explícita porque es el habla
imprescindible para crear e intervenir en la ZDP, pues es la forma en que se puede
contrastar y modificar esquemas de conocimiento y las representaciones sobre lo que se
está enseñando y aprendiendo
- Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia, es decir
lograr que el aprendiz vaya reorganzando sus experiencias y conocimientos,
reconstruyendo los significados de sus experiencias en función de los significados
culturales compartidos por los miembros de un grupo social (Onrubia, 1993).
A partir de todo esto, vemos que las personas construyen su significado en contextos y
situaciones específicas, cultural y socialmente significativas para ellas, por lo cual la
transferencia de lo aprendido en unas situaciones a otras no es fácil, ni inmediato (Gómez,
1992).
Se debe ver la interacción como un proceso en el que se ayuda y guia, en un proceso de

comprensión conjunta, es un proceso orientado a compartir universos de significados cada vez
más amplios y complejos, en lo que se busca es que las construcciones se aproximen
progresivamente a las que se consideren correctas y adecuadas para comprender una
determinada realidad, es el asesor quien conoce hacia donde se debe llegar, guia y proporciona
los recursos y andamiaje necesarios.
Una condición para esto es que el asesorado debe sentirse motivado para abordar los nuevos
aprendizajes para llegar a establecer relaciones y vínculos entre lo que ya sabe y lo que va a
aprender. Para esto debe atribuirle sentido a lo que se espera que haga y esto depende de una
multiplicidad de factores que se relacionan con sus propias características, como autoconcepto,
creencias y actitudes, pero también de cómo se le presenta la situación de aprendizaje, del
grado en que le resulta atractiva, del interés que puede despertarle y esto es lo que le lleva a
implicarse activamente en un proceso de construcción conjunta de significados.

Los factores que facilitan que se de esta interacción educativa satisfactoria es primero constituir
un marco de relaciones, en el que prime la aceptación, confianza mutua y respeto, en que se
contribuya al establecimiento de relaciones afectuosas que lleven a la formación de una
autoimagen ajustada y positiva, es decir una intervención que reta a los profesores, pero les
ofrece recursos para superarse, la que les interroga, pero les ayuda a responder, la que tiene
en cuenta sus capacidades, pero no para acomodarse a ellas, sino para hacerlas avanzar (Coll
y Solé, 1989).
Ademas de ver este como un proceso de resolución de problemas que pasa por distintas
etapas hay que analizar el proceso interpersonal que esta involucrado, se requiere formar una
relación colaborativa, en que variables como la empatía, apertura, apoyo, flexibilidad y
comprensión son importantes (Davidson, 1990).
Davidson (1990) resalta la importancia de una escucha activa durante el asesoramiento, para
evaluar esto crea una escala que tiene los siguientes niveles:
Nivel 1: El consultor comprende mal, distorciona o generaliza los significados y sentimientos de
los asesorados
Nivel 2: El consultor ignora los sentimientos expesados
Nivel 3. El consultor refleja el significado exacto de los sentimientos
Nivel 4: El consultor capta el lenguaje no verbal de sentimientos y es capaz de clarificarlos,
intrepretarlos, ver patrones, dar insight y encontrar nuevos caminos.
Para entender el proceso de aseoramiento el autor (Davidson, 1990) plantea un círculo que
refleja la actividad asesora con los polos actitud activa -pasiva y rechazo-aceptación.
El comprender la importancia de los factores interaccionales en el proceso permite captar en

que etapa del proceso se encuentran y cuando haya que seguir a la otra o continuar a la
misma. Por ejemplo cuando se comienza la interacción se necesita una escucha más activa,
luego se va transformando más en una relación de interdependencia.
Existen dos tipos de mediación, las cognitivas y las emocionales, que aparecen en las
relaciones interpersonales en las prácticas colaborativas, como la que será objeto de este
estudio. Son ayudas prestadas por otro que luego permiten obtener conquistas educativas que
luego son operadas intrapsicológicamente por el receptor. Vamos a entender mejor esta
propuesta revisando en profundidad estos dos tipos de mediaciones, para lo cual necesitamos
tener en mente todos los conceptos que ya hemos revisado.
F. Mediaciones Cognitivas
Las mediaciones cognitivas son aquellas ayudas que facilitan la transformación de una
preocupación en una meta concreta y la búsqueda, aplicación y valoración de los medios para
alcanzarla. Se relacionan, por tanto, con los siguientes momentos claves (Sánchez, 1999):
 Construir el problema: En esta etapa aparece como importante la identificación de los
problemas, respecto a lo cual se requieren mediaciones a través de la escucha activa de las
definiciones iniciales, categorización de los problemas, recapitulación de éstos y
jerarquización.
Asimismo es importante buscar evidencias acerca del problema, a través de la concreción

situacional (frecuencia e intensidad) y búsqueda de excepciones. Además, llegar a una

reformulación operacional que lleve a definirlo claramente, para lo cual resultan útiles
mediaciones en la línea de la recapitulación y cambio atribucional.
 Construcción de Metas: En este punto resulta esencial el ayudar al asesorado a construir

una meta compartida de lleve al logro de la tarea, a partir de la presencia de contramodelos.
 Búsqueda de Soluciones: Luego de establecida la meta llega el momento de revisar

estrategias, tomar decisiones (separar búsqueda de elección y comparar entre si las
opciones), atender selectivamente y lograr una codificación del control. A partir de estas
mediaciones será posible establecer las soluciones a los problemas concertados para llegar
así a lograr la meta estipulada.
 Supervisión: Toda meta requiere también ser supervisada durante el proceso de

asesoramiento, identificando dificultades y volviendo a efectuarse procesos de toma de
decisiones.
Estas son las mediaciones cognitivas que se plantean como relevantes para lograr en una
relación colaborativa el lograr desarrollar una tarea concreta. Sin embargo, se requieren
también de mediaciones emocionales, que ayuden que las emociones favorezcan la percepción
de la meta y el proceso global que se pretende alcanzar, pues en muchas ocasiones nuestras
propias emociones dificultan el logro de las metas, las desvían, encubren o niegan.
G. Mediaciones Emocionales
Respecto a estas mediaciones emocionales, por ejemplo Ericsson mostraba como los padres
prestaban asistencia en los momentos iniciales en los que niños o adolescentes se implicaban
en prácticas deliberadas. Ellos ofrecían recursos para reinterpretar las señales emocionales de
un modo favorable para la consecución de la tarea, ayudaban a reconocer emociones y a
valorar los beneficios logrados a través de la práctica (Sánchez, 1999)
Otros autores han planteado la importancia de (Golstein y Michaels, 1985, en Sánchez, 1999)
operar con las emociones a través de mecanismos como verificar, reflejar, aceptar, validar,
ampliar y prescribir.
Al igual que en las mediaciones cognitivas se han identificado algunos momentos claves en
este proceso de mediación. Estos son (Sánchez, 1999):
 Etapa Predesional: Este momento se relaciona con la etapa de construcción del problema
y meta, en el cual aparecen motivaciones diversas que determinan la construcción de la
meta. En este punto aparece como relevante la diferenciación por ejemplo entre
motivaciones de ejecución, ya sea de aproximación o egodefensivas, que buscan
salvaguardar la propia imagen de uno mismo y las de aprendizaje que buscan un
incremento de competencia en las situaciones de logro.
En esta etapa también adquieren importancia aspectos como la relevancia de la meta para
el individuo (contexto), la jerarquía de metas, la plausibilidad de lograr alcanzarla
(percepción de competencia) y el atractivo emocional. Es así como resulta importante para
el mediador el utilizar recursos como la aceptación, comprensión y control emocional y
estimulación de la percepción de competencia para lograr el establecimiento de la meta.

 Etapa postdecisional: En esta etapa es importante cuidar la meta para que se lleve a cabo.
Esto implica, luego de que ésta es establecida, generar mecanismos emocionales que
permitan la búsqueda de soluciones, ósea la orientación hacia la acción y no a estados.
Khul (en Sánchez, 1999) plantea que la amenaza a una meta inicialmente creada puede
ocurrir cuando:
 La meta inicilamente elaborada no tiene la fuerza necesaria (metas degeneradas)

 Uno no se valorar como especialmente competente
 Cuando no me oriento hacia la acción, sino hacia diversos estados
En estos casos la meta se ve amenazada y deberé enfrentarme activamente a esta

situación a través de una serie de estrategias volitivas que facilitan el enfrentamiento a
estas amenazas. Algunas de éstas son:
Atención Selectiva : Búsqueda de información que apoye la meta

Codificación Mental: Planificación mental de los pasos a ejecutar para lograr la meta
Control Entorno: La evitación activa de estímulos competidores
Control Emoción: Lograr poner los estados emocionales al servicio de la meta, hablando
internamente o apartando elementos que no parecen relevantes
Control Motivacional: Analizar anticipadamente las consecuencias de la ejecución o no
ejecución de la meta. Consiste en activar escenarios favorables (cogniciones
autoreferenciadas, metas y afectos) que creen un estado experiencial positivo y una
intensión para aprender
Parsimonia en procesamiento de información: Evitar la orientación a estados, adoptando
activamente una estrategia de toma de decisiones, por ejemplo apartar las opciones que se
consideren difíciles
La actividad humana es una actividad propositiva, como dice Ford (1992, en Sánchez, 1999) la
actividad humanan esta anclada en sos pilares, las metas perrsonales que construimos
(representaciones mentales de un estado deseado) y el entorno (oportunidades del contexto),
entendido con el contexto que permite el desarrollo de la acción, por lo tanto toda actividad
esta situada en un contexto y guiada por las metas que se dan en ese contexto
Todo esto entendiendo metas como aquellas representaciones mentales de estados que se
desean alcanzar o rechazar. Tienen así un carácter valorativo relacionado con lo que se desea
(positivo) y lo que se rechaza (lo negativo) y anticipatorio (aluden a lo que aún no es presente y
real). El contexto es asi interpretado en relación a las oportunidades y limitaciones que se le
presentan a una persona en un momento dado, siendo las metas las que dan dirección y
determinan que orienta nuestra acción en cada situación.
Existen distintos tipos de metas que nos movilizan en los diferentes momentos de la vida, es ási
como, por ejemplo, en un principio lo que se desea es salvaguardar las necesidades básicas
(sexuales, autodeterminación, competencia, relación, seguridad emocional), también podemos
ser queridos por otros o sentirnos competentes, o a veces asumimos metas para lograr ciertos
refuezos o evitar sanciones. En este caso hablamos de metas extrínsecas, en el otro caso de
metas intrínsecas.
Si recurrimos a las taxonomías sobre las metas nos encontramos con la visión clásica que
diferencia las metas de aprendizaje, que buscan mejorar nuestra competencia en situaciones
de logro y las metas de ejecución que buscan salvaguardar nuestra imagen. En el primer caso

la habilidad se entiende como algo que es modificable, que puede incrementarse mediante la
experiencia y el esfuerzo, en cambio en el caso de las metas de ejecución, la habilidad se ve
como algo estable, como un razgo que poseo y que puede constatarse al compararme con los
demás.
En general las metas de aprendizaje se han visto más favorecedoras en los procesos
educativos, pues llevan a elegir retos más complejos, se ven menos afectadas por errores,
muestran mejores estrategias de resolución de problemas, muestran mayor implicancia
emocional, muestran un desempeño más profundo y evidencian un interés intrínseco por la
tarea.
Sin embargo algunos trabajos de Harackiewicz, Midgley y elliot (1997), han mostrado que no
resulta positivo visualizar ambos tipos de metas como incompatibles, sosteniendo que la clave
del éxito esta en combinar ambas orientaciones, pues las metas de aprendizaje alimentan la
pasión por la comprensión y las de ejecución ayudan a centrar la atención en los momentos
preparatorios de la evaluación., focalizando en lo que debe ser aprendido. Ellos observaron
esto en un estudio con sujetos iuniversitarios (N:311) que cursaban el primer semestre en
diversos momentos del tiempo. En los primeros días de clase ellos llenaron una prueba que
medía la orientación como razgos de personalidad y un test de ansiedad. dos semanas
después se valoró el tipo de meta que los estudiantes se planteaban respecto de la materia y al
final del semestre se valoró el interés que había generado la materia y se recogieron las
calificaciones obtenidas en la materia.
Los resultados mostraron que los estudiantes orientados al aprendizaje mostraron más interés
por las materias, en cambio los orientados a la ejecusión mostraron más rendimiento, pero no
interés. Los que tuvieron metas de evitación del trabajo obtuvieron peores calificaciones. Lo
que llamó la atención es que los más interesados no son los que más rendImiento obtienen.
También es importante considerar que no todos los estados anticipatorios y valorativos que nos
representamos metalmente generan una meta, a veces no alcanzan la importancia adecuada.
Es así como que para establecer una meta llevamos a cabo un proceso de evaluación a partir
de la relevancia de la situación en las que nos encontramos (contexto), la importancia de la
meta para mi (jerarquia de metas), la plausibilidad de alcanzarla (percepción de competencia) y
el atractivo emocional de ellas (Sánchez, 1999).
Estas mediaciones cognitivas y emocionales, por tanto, facilitarían el logro de la tarea que es
objeto del asesoramiento y a su vez impactan el propio autoconcepto de los involucrados en el
proceso, como fruto de la interpretación de los resultados de su acción y los esquemas
culturales que estos traen y además ayudan a interpretar la situación en la que se encuentran.

II. ENTENDENDIENDO QUÉ HACEN LOS ASESORES
Luego de profundizar en las definiciones de asesoramiento y los modelos, resulta importante

también, entender un poco más en qué consiste su labor, que tareas desempeñan y con qué
dificultades se encuentran a la hora de definir su rol en las organizaciones educativas. Aquí va
un poco de esta reflexión y algunas investigaciones que tratan estos temas.
2.1 Roles y funciones de los asesores
No resulta sencillo definir el rol del asesor, pues este se realiza en un escenario complicado, un
escenario de fronteras móviles en el que se entrecruzan intereses contrapuestos de colectivos
profesionales con culturas y propósitos divergentes.
Con respecto a sus funciones se combinan acciones comprometidas en los centros educativos,
con otras de carácter burocrático y el equilibrio entre ambas tareas no es fácil.
A. Problemática del rol del asesor
Considerando los planteamientos de Murillo (1997) se podría plantear respecto al problema de

construir su rol se podrían tomar dos posturas, el rol de generalista y orientado hacia los
procesos o el de especialista o orientado hacia las tareas.
El agente de apoyo externo en el rol de especialista ha sido descrito como una fuente de
conocimiento, habilidad y experiencia que puede ser utilizada por individuos, grupos, escuelas
que trabajan sobre problemas curriculares e instructivos (Regan y Winter, 1982, en Lopez,
1997) o que requieren una compleja información técnica, para lo cual el agente externo espera
recurrir a aquella investigación que le proporciona evidencia empírica sobre la naturaleza de
tales problemas y las posibilidades de solución eficaz, de forma que pueda verificar, interpretar
y realizar recomendaciones específicas en base a datos concretos (Largulies y Raia, 1972; Bell,
1979, en Lopez, 1997).
Los estudios parecen apuntar a que este rol juega un papel más significativo a la hora de
influiren el grado en que los profesores dan cuenta de su perfeccionamiento personal, es decir,
son más eficaces en el logro de las metas de programas determinados, y asumen las
repercusiones positivas que ello puede tener en el aprendizaje de los alumnos (Louis, 1981,
Favaro, 1984, en Lopez, 1997).
El agente de apoyo externo en el rol de generalista suele describirse como un profesional que
pone el énfasis en ayudar al cliente a percibir, comprender y actuar sobre los acontecimientos
que tienen lugar en su ambiente en orden a mejorar la situación tal y como él la define (Schein,
1988, en Lopez, 1997).
La diferencia esencial respecto del rol anteriormente descrito radica en que el generalista no
asume como exclusivo su diagnóstico e interpretación de los hechos y proporciona una solución
acabada y puntual al problema del cliente, sino que se implica con éste para que diagnostique
la situación, identifique sus propias necesidades, seleccione las soluciones más pertinentes
para satisfacerlas y las ponga en práctica; y lo que es más importante, desarrolle las

capacidades necesarias para hacer frente a futuros problemas de manera autónoma (Lippitt y
Lippitt, 1986, en Lopez, 1997).
Normalmente se trata de un tipo de apoyo que atiende más a la escuela como organización y
sistema social, con la finalidad de integrar los fenómenos grupales y habilidades interpersonales
(procesos y relaciones organizativas) con aquellas actividades más propiamente orientadas
hacia las tareas y contenidos educativos (procesos cuniculares o pedagógicos). Para ello, el
agente externo que desempeña el rol de generalista debe ser un experto en procesos de
cambio educativo, dinámicas grupales y organizativas estrategias de diagnóstico, toma de
decisiones y solución de problemas, aprendizaje adulto ydesarrollo profesional cooperativo
(Louis, 1981;Fullan, 1982,Kennedy,Saba y Shafriri, 1985, en Lopez, 1997).
Los estudios parecen apuntar a que este rol tiene una influencia más relevante para, estimular a
los profesores a lograr mayor auto-reconocimiento y aprendizaje activo a partir de su
experiencia y práctica situacional, para propiciar que las escuelas aborde sus problemas con
amplitud y claridad y que seleccionen innovaciones cuniculares que irnplican cambios en los
valores organizativos de] centro (Bell, 1979; Louis, 198 1, Regan 1 Winter, 1982; Kennedy,
Sabar y Shafriri, 1985, en Lopez, 1997).
Más allá de estas dos posturas este mismo autor plantea que el asesor debe enfrentarse a
diferentes conflictos que determinan su acción en el contexto educativo.
Un primer conflicto esta unido con la noción de marginalidad del rol, pues existe en la frontera
de dos grupos que difieren en metas y actitudes. En este contexto aparece como importante el
sostener un equilibrio entre ambas audiencias, en una posición de mediación entre dos culturas.
Esto puede llevar a problemas de entendimiento, sin embargo da lugar también a procesos
explícitos de negociación del rol, tanto en relación con las estructuras administrativas, como con
los profesores. Esto puede llevarlo a lograr autonomía y libertad, porque no está ligado a las
expectativas de un grupo particular, siendo su tarea fundamental el atravesar las fronteras de
los sistemas para construir colaboración. Para esto es importante que este asesor pueda
clarificar las fuentes de conflicto intra e interrol, identificar las audiencias y sus intereses, definir
los puntos de encuentro potencial y de fricción entre las culturas de las audiencias implicadas y
negociar explícitamente los roles (Murillo, 1997). Todo esto se puede visualizar mas fácilmente
si se considera la labor de asesor como un proceso de interacción entre personas, tal como se
planteo anteriormente.
Otros posibles problemas de rol son en relación a las características de la demanda que se
hace al orientador en lo inmediato y eficaz. Esto genera dilemas en el orientador porque sabe
que debe promover cambios, pero no sabe si hacerlo inmediatamente o buscar circunstancias
propicias. Si se decide lo primero corre el peligro de que con los pocos medios de
infraestructura y tiempo que se tiene, no existan las garantías para que la innovación se
desarrolle y esto puede comprometer actuaciones futuras.
Por otra parte, los asesores pueden asumir roles de agente de enlace entre el conocimiento
práctico y el científico. Esto lo puede hacer desde un postura de adopción , en el cual los
profesores, como usiuarios, son meros receptores pasivos, en un perspectiva más tecnológica,
en la cual el proceso de difusión es una secuencia lineal, oredenada y racional que parte de la
investigación básica, para llegar a la investigación aplicada. La otra posibilidad es hacerlo
desde la perspectiva de la aceptación mutua o de desarrollo, los asesores no obligan a que
los profesores adopten los conocimientos empríricos, sino que facilitan una adaptción mutua

entre el conocimiento nuevo y el conocimiento práctico del profesor (el conocimiento usual
experiencial). Esto está determinado secuencialmente, es decir se armoniza con las
carcaterísticas del contexto donde se realiza (Jiménez, 1996).
Havelock (1969, en Murillo, 1997), por su parte, señala una serie de características que pueden
caracterizar el papel del asesor, distinguiendo lo que puede o no ser considerado como
asesoramiento:
 La necesidad de asesoramiento, la demanda, debe ser realizada por el profesor, profesores
o centro a asesorar.
 La relación entre asesor y asesorado debe ser temporal y específica para la necesidad o
demanda que se plantea.
 Los asesores pueden proceder de distintas disciplinas profesionales.
 El asesor no debe solucionar problemas, sino ayudar a encontrar y contrastar posibles
soluciones.
 No debe existir relación jerárquica entre el asesor y el profesorado que se asesora.
 El punto de partida debe ser el compromiso compartido a partir del contraste de las
expectativas respectivas.
 Se debe favorecer la actitud de generar conocimiento compartido.
 Se debe favorecer la reflexión crítica sobre la práctica del profesorado o centro, así como
del propio asesor, con vistas a conseguir rnejoras.
Este mismo autor (1969, en Murillo, 1997) identifica tres roles que puede asumir el asesor: ya
sea dador de soluciones, mediador de información y facilitador y colaborador en la identificación
y resolución de problemas. Al respecto Schein (1988, en Murillo, 1997) menciona el de
adquisición de servicios por parte de una institución, el modelo doctor-paciente o el de consulta
como asesoramiento de proceso. Little (1985, en Murillo, 1997), por su parte plantea al asesor
como una egnte de ayuda que modela relaciones profesionales productivas cuando se le pide,
asesor como profesional especialista del currículum que ofrece formación y asesor como colega
con conocimiento y destrezas.
En síntesis, como plantea Murillo (1997) y ya refiriéndose especificamente a los servicios de

apoyo externo, éstos se pueden configurar desde una doble perspectiva:
- Para asegurar la uniformidad en la implantación de una cierta política educativa
- Para facilitar la diversidad en la respuesta adaptativa de los centros a las exigencias
externas o a las iniciativas intemas de mejora. Esto se asocia normalmente a sistemas
educativos descentralizados.
Respecto al rol de este agente de apoyo, Lippit y Lippit (1986, en Rodriguez, 1992)) identifican
ocho funciones en función del criterio de directividad no directividad, desde el más persuasivo,
el abogado o agente comprometido, hasta el menos implicado, el observador implicado. Entre
ambos se sitúan el especialista en información, el educador formador, el solucionador de
problemas, el identificador de alternativas y enlace con recursos y el asesor de procesos.
Litle (1985, en Rodriguez, 1992) plantea que según el estatus que posee el asesor puede ser
un igual que modela las relaciones profesionales cuando se le pide, un profesional que
contribuye al desarrollo del profesorado o un colega cuyo conocimiento, destreza y energias le
da derecho para iniciar el trabajo como asesor.

Havelock (1969, en Rodriguez, 1992) identifica tres roles: dador de soluciones, mediador de
información y colaborador en la identificación problemas, en relación con su participación en
proceso de transferencia o mediación del conocimiento.
En general se plantea que más alla de estos roles, estos no tienen límites precisos, no son
inamovibles, sino que dependen de la naturaleza del contrato, las metas, las normas y patrones
del sistema y acontecimientos que rodean el proceso de asesoramiento.
Según Rodríguez (1994) el asesoramiento es una práctica que cada vez adquiere un status
más definido, sin embargo su andadura recién comienza, por lo cual es una práctica emergente.
Su aparición requiere de nuevas posiciones profesionales, pues el asesoramiento persigue el
establecimiento de lazos entre sujetos y grupos, siendo ésta creación de redes de interacción y
colaboración una de sus principales metas. Para esto se trabaja con acuerdos negociados, en
que se dan relaciones de influencia basadas en la credibilidad adquirida por el agente de apoyo.
Hernández (1991), recoge una serie de características que configuran la actividad del asesor
(desde Havelock, 1969):
 Es el cliente el que inicia la consulta, osea el centro educativo el que plantea la demanda y
necesidad de una asesoría
 La relación entre el asesor y el cliente es temporal y específica para el problema o la
necesidad para la que se le requiere
 Ls asesores pueden provenir desde diferentes disciplinas profesionales, pues la demanda
asesora no sólo tiene que ver con una sóla y única temática
 El asesor no prescribe soluciones sino que ayuda a que los profesores se encuentren y
cotrasten
 No existe una relación administrativa de superior y subordinado entre el asesor y los
profesores
 El punto de partida para una asesoría es el compromiso que adquieren los profesores y el
posible asesor a partir de la puesta en común de sus expectativas
 Es importante favorecer como actitud predominante la de generar un conocimiento
compartido en torno a la innovación que se lleva a cabo o la práctica que se quiere revisar
 Se debe favorecer la reflexión crítica sobre la práctica como un medio de generar mejoras
en las calidad educativa
 Una expectativa generalizada por parte de los profesores y a la que el asesor debe
responder es la de ofrecer información que favorezcan la reflexión sobre la práctica y la
fundamentación de la innovación.
Tejada (1998) plantea que hay dos modalidades de asesoramiento:

• Interno: el asesoramiento se proporciona por individuos o grupos pertenecientes a la
institución.
• Externo: el asesoramiento se realiza por individuos cuya principal actividad está fuera de la
institución o no tienen vinculación directa con la misma.
Si tenemos en cuenta ambos criterios, en relación con el agente asesor, se pueden igualmente
advertir dos tipos de profesionales:
 Agente asesor interno: personas que facilitan el cambio desde dentro, sea desde un cargo
formalmente establecido (director, jefe de estudios, coordinador de área, especialista, etc.) o
surgidos de manera informal en el proceso de mejora. Su experiencia y formación le
permitirían asumir este rol.

 Agente asesor externo: personas externas a la institución educativa, sin ninguna ligazón
administrativa a la estructura interna, que promueven procesos de cambio en función de sus
roles y su capacitación. Pueden ser profesionales dependientes del sistema educativo o de
la Administración o totalmente independientes o autónomos del mismo.
En este sentido, se considera que el agente de apoyo externo tiene a priori más posibilidades
de ser independiente, de mantenerse al margen de la estructura de poder e influencia de la
escuela, de poder analizar imparcialmente el funcionamiento de ésta como organización. Tal
perspectiva le coloca en una situación ventajosa para introducir o brindar nuevos puntos de
vista, así como para funcionar como un elemento catalizador y negociador de diferentes
percepciones de la realidad por parte de los profesores. Por otro lado, no tiene que enfrentarse
con la difícil tarea de redefínir sus relaciones con los otros miembros de la escuela al
desempeñar un rol distinto, o de borrar, incluso, la posible hostilidad derivada de anteriores
fracasos o éxitos (Havelock, 1973, en Lopez, 1997).
Martín (1999) ve tres ventajas al asesoramiento externo, una es la mayor neutralidad que es
posible mantener en los conflictos. Permite también una perspectiva más amplia de los
problemas al ver cómo estos se plantean y resuelven en diferentes contextos escolares. El
trabajar en distintos centros ayuda a comprender mejor los problemas, relativizarlos y aprender
soluciones que pueden luego generalizarse a otras realidades con las necesarias adaptaciones.
Además en un modelo de equipo permite el enriquecimiento que da el trabajo en común y la
confluencia interdiciplinaria.
En cambio, el agente de apoyo interno tiene a priori más posibilidades de ser aceptado por los
membros de su escuela; es una figura familiar. Tiene un conocimiento profundo" del centro, de
su cultura, de su red de comunicación y relaciones imterpersonales, y habla el mismo lenguaje,
(Havelock, 1973, en Lopez, 1997).
Tejada (1998) plantea también, que nos podemos encontrar con estas otras dos modalidades
de asesoramiento. Por un lado, la consulta y por otro, la colaboración.
En el primer caso, la consulta, su finalidad básica es ayudar a resolver problemas planteados

por el asesorado y intervención se realiza sobre los centros. Específicamente se centra en
diagnosticar y definir sus problemas o necesidades, establecer externamente qué es lo
significativo y relevante para la institución y ofrecer metas y criterios de acción sobre la práctica.
La dinámica relacional que se articula es directiva y unidireccional, centrada básicamente en el
recurso o productor de¡ conocimiento. El agente asesor, se caracteriza por su rol técnico o
experto en un área concreta y adquiere funciones centradas en la aportación de soluciones
concretas y puntuales a problemas específicos, enfatizando el valor del conocimiento científico
para regular la práctica, fomentando la aplicación prescriptiva.
En el segundo caso, la colaboración, cuya finalidad es prevenir problemas y mejorar la calidad

de la enseñanza y la educación, la intervención se realiza con los centros, con el objeto que
estos analicen y adquieran comprensión de sus problemas, encuentren y seleccionen
soluciones, tomen decisiones y pongan en práctica planes de acción adaptados a sus propias
peculiaridades. En esta situación, la dinámica no es directiva y se caracteriza por su
bidireccionalidad, de mutua influencia y aprendizaje conjunto, centrada en el asesorado o
sistema de utilización del conocimiento.
Además, el asesoramiento adquiere características distintas según si es un apoyo proveniente

desde la administración, un intercambio institucional o un asesoramiento autónomo-

independiente. Respecto a las provenientes de la administración seguramente la mayoría de
las innovaciones vienen desde la administración, por lo cual se requieren equipos de
asesoramiento que acompañen este proceso, aunque en general este tipo de asesoramiento
es más visto como control, supervisión y rendición de cuentas, pero no hay que mirar dicha
actuación como algo teóricamente negativo, sino más bien como necesario en aras a la
institucionalización, integración, coordinación y responsabilización desde la óptica de la calidad
de los sistemas educativos
La segunda modalidad considerada - intercambio interinstitucional-, en cambio pretende el

intercambio de recursos materiales, informativos o humanos; y proyección externa de la
institución educativa. En esta existen dos sistemas que no sólo actúan de manera
interdependiente, sino que en su propio seno desarrollan actividades de cara a la colaboración
(acuerdos interinstitucionales), realizando acciones específicas con el propósito de la
comunicación y su transmisión eficaz. De una parte existe el sistema difusor (productor de
conocimiento) y por otra el sistema usuario (consumidor de dicho conocimiento), asumiendo
que en muchas ocasiones dichos papeles pueden intercambiarse (red de escuelas).
Por último está el asesoramiento autónomo - independiente, el cual se origina por una
demanda interna, provocado por problemas y necesidades específicas, y dirigido a
profesionales competentes en campos específicos, independientes o autónomos desde el
funcionamiento de¡ sistema educativo y sistema centro educativo, que responden a tales
demandas. La clave está en el asesorado, convirtiéndose el asesor en un mero facilitador o
vehiculador de una solución o proyecto de mejora institucional.. Su actuación, pues, siempre
estará en función de las necesidades del asesorado y todo ello con independencia de los estilos
de asesoramiento o concepción de la misma y referente teórico de la intervención, en la medida
que su actuación queda enmarcada en un contexto particular, al que no sólo ha de responder
sino también acomodarse.
Más allá de estos modelos el asesor puede tener distintos estilos a la hora de ejercer su trabajo,
tal como se ha investigado por ejemplo en la relacion entre los asesores y los padres. Es así
como Marchesi y Martin (1998) plantean por ejemplo los siguientes estilos:
- El profesional como experto: es el profesional quien conoce los problemas y sus
soluciones y el que adopta las decisiones
- La relación de trasplante: en este caso los profesionales consideran que son ellos quienes
mejor conocen los problemas, pero sin embargo aceptan el papel de los propios actores y
reconocen la necesidad de contar con su cooperación
- El modelo de usuario: este modelo ya se sitúa en un marco de cooperación, se reconoce
la capacidad de las organizaciones educativas para elegir los servicios y as estrategias que
necesitan, porque son ellos quienes mejor conocen su realidad. La función del asesor es
ayudar a adoptar la decisión más correcta
- El modelo de fortalecimiento: aquí se parte también de una perspectiva de colaboración,
pero más realista, en la cual se visualiza que no todas las personas tienen las mismas
capacidades para valorar las necesidades cuando tienen un abanico abierto de
posibilidades. Se considera entonces la situación inicial desde la cual se requiere ayuda o
colaboración
- El modelo de negociación: en este modelo lo central es la búsqueda de acuerdos a través
de la negociación
Cada uno de estos estilos en la práctica no son sólo reflejo de un modelo teórico, sino que
también expresión de un estilo personal, de una manera de entender las relaciones humanas y
una actitud frente al aprendizaje, las personas y el cambio educativo (Marchesi, 1998).

B. Funciones del Asesor
En cuanto a las funciones propias de la labor asesora, Louis (1985, en Murillo, 19979).
refiriéndose a las tareas propias del asesor externo, llega a definir hasta once posibles
actividades a desarrollar:
 Investigación y análisis, realizando y/o sintetizando investigaciones y diseminando
directrices de política educativa.
 Evaluación de prácticas escolares, ayudando a los centros a conocerlas y sistematizarlas.
 Desarrollo de materiales, métodos o procedimientos.
 Demostrar y modelar nuevas prácticas y métodos educativos.
 Información sobre resultados de investigación y sobre nuevos métodos pedagógicos.
 Planificación a nivel de centros.
 Establecimiento de relaciones entre centros o grupos implicados en proyectos similares.
 Formación de profesores en nuevas prácticas educativas.
 Consultor para seleccionar y desarrollar nuevos programas.
 Apoyo a los centros para el desarrollo de sus propias dinámicas de cambio.
 Creador de capacidades, ayudando a los centros a desarrollar sus potencialidades para
dirigir su propia mejora.
Nieto y Portela (1992, en Murillo, 1997), en cuanto a las tareas a desempeñar por asesores
externos, señalan las siguientes:
 Planificación. Diseñar nuevos currículum, programas instructivos, materiales, instrumentos,
métodos de enseñanza.
 Implementación. Ayudar a las escuelas a implementar directrices curriculares establecidas
desde instancias administrativas (sistemas centralizados); seleccionar, adaptar e
implementar programas disponibles que responden a sus necesidades; o desarrollar su
propio currículum
 Demostración. Hacer demostraciones de nuevos programas o prácticas de enseñanza de
modo que las escuelas tengan la oportunidad de observar y examinar dichas innovaciones
en acción.
 Diseminación. Recopilar, sintetizar, transformar, diseminar información para los profesores.
 Establecimiento de redes: ayudar a los profesores o escuelas a diseminar sus propios
materiales o prácticas, a relacionarse con colegas y a crear redes de intercambio y
colaboración en base a intereses comunes.
 Valoración de necesidades. Ayudar a profesores o escuelas a valorar sus necesidades de
manera formal o informal, bien como paso previo para facilitar la re- solución de un
problema o bien para ir determinando conjuntamente sobre qué trabajar y cómo a lo largo
de su relación.
 Investigación y análisis. Su objetivo puede ir desde mejorar la práctica escolar hasta
satisfacer necesidades de nueva información por parte de distintas audiencias implicadas.
 Evaluación. Conducir o tomar parte en evaluaciones de distinta naturaleza y propósito.
 Formación. Promover, planificar, conducir y supervisar actividades de perfeccionamiento en
la escuela orientadas al aprendizaje de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y
valores a nivel tanto pedagógico como organizativo.
 Prescripción. En algunas ocasiones, cuando se habla de apoyo externo se excluyen tareas
puramente reguladores que van ligadas a una función de control en otras se opta por
incluirlas bajo el calificativo de apoyo.

Hernández (1989) plantea que las funciones que puede asumir un asesor son:
 Formador: clarificando las referencias que se están incorporando en el discurso
 Supervisor- animador: en la medida que promiueve la definición y búsqueda de
alternativas a los problemas
 Investigador: recoger situaciones que luego pueden ser transformadas en concimiento por
parte de los profesores
 Evaluador: en el sentido que ha de ser quien va ofreciendo la sistematiación del resultado
que el proceso de resoluciónd e problemas va tenendo
Según este mismo autor el asesor no puede actuar desde la omnipotencia profesional y ha de
asumir que las decisiones que van ligadas al cambio no siempre son compartidas de la misma
forma por todos . Por lo general la intervención asesora se hace en un contexto en que la
necesidad parte de un grupo de profesores, pero no de todos y puede ser fruto de múltiples
causas, desde el reflejo de una moda en una ambiente de reforma educativa a una necesidad
real de cambio por parte de los profesores
Luego de ver estas diferentes perspectivas sobre el rol y funciones de los asesores, veamos
que nos dicen algunas investigaciones concretas que se realizaron en el tema.
Verloop (1992) analizando lo que ha sido la generación de un sistema de apoyo educativo en

holanda plantea que se pasaron por tres fases: yo le diré lo que hay que hacer, usted ya lo
sabe y síntesis. la primera se caracterizó por el énfasis en el alumno individualmente
considerado, lo cual resultaba frente a algunas problemáticas específicas, pero en general
generaba resistencias en las escuelas, defendiéndose que los profesores debían tomar
decisiones respecto a sus alumnos. esto trajo que se llegara a la segunda fase en la cual en
lugar de que el asesor le dijiera al profesor lo que tenía que hacer, su misión se convirtió en
decirle al claustro de la escuela que en ellos estaba el potencial de cambiar su propia situación.
En general el asesor solo moderaba la reunión y ofrecía algunas estrategias de resolución de
problemas y los profesores discutían los temas. Este modelo trajo autonomía, pero la práctica
docente apenas mejoró. Es así como se llegó a una síntesis de los dos modelos, el cual da
cada vez más autonomía a los centros educativos y el apoyo externo sólo se utiliza cuando
resulta útil para que las escuelas consigan sus objetivos.
Lavoritano y Segal (1992) evaluaron algunas escuelas primarias en las cuales habían habido
programas de asesoramiento para ver si los niños participantes del programa habían mejorado
en su auto-percepción de sus competencias académicas . Hay se vieron diferencias
estadísticamente significativas entre el grupo que recibió asesoramiento y el que no. Otro
estudio (Fairchild y Seeley, 1996), que evaluó el asesoramiento a partir de los reportes de
profesores, padres, estudiantes y la administración, mostró que en general los alumnos verian
como positiva la interacción con el asesor, siendo accesibles a ellos. Lo mismo vieron los
profesores y padres.
Un estudio en Iowa y Tenesse (Roberts y Rust, 1994) que intento indagar en la percepción de
los asesores sobre su rol mostro que existían diferencias entre las dos ciudades, pues en
Tenesse los asesores ocupaban la mayoría de tiempo en actividades de evaluación, en cambio
en Iowa también se realizaban otras actividades, como intervención, consultoría y evaluación
curricular, lo cual le daba mayor diversidad y amplitud a su rol y lo alejaba de la mirada
tradicional centrada sólo en la evaluación individual.
Tingstrom y otros (1990) realizan una revisión de cómo algunos conceptos de la psicología
social se pueden aplicar al contexto del asesoramiento. En esta revisión resaltan el tema de la

resistencia irracional y como el asesor puede sustituit una idea más racional en vez de la
irracional para aumentar el éxito de una intervención como el asesoramiento, esto tomando los
planteamientos de la terapia racional emotiva de Ellis (1962). También la importancia de
considerar la interacción entre asesor y consultante, en que temas como las persuación y la
influencia social son relevantes. Asimismo el tema del cambio de actitues.
Ringer y Short (1991) realizaron un estudio sobre las diferencias en las atribuciones causales
entre asesores de más o menos experiencia en la enseñanza con la hipótesis de que los
asesores de más experiencia tendrían menos tendencia a atribuir resposabilidad por fallos a
factores externos y a los profesores y a resposabilizarse a si mismos de los éxitos. El estudio
mostró que lo primero se cumplió, pero lo segundo no resultó significativo, es decir no tendián a
atribuirse los éxitos a si mismos. Estos temas son importantes porque estos factores críticos en
la efectividad de una asesoría, porque por ejemplo si veo sólo la responsabilidad de los
resultados de la consultoría en los profesores puedo tender a a no evaluar, ni monitorear mi
propio comportamiento porque todo depende de ellos, además puedo dejar de lado otros
factores ambientales como los recursos con los que cuento y puedo creer que el cambio sólo
depende de ellos lo que puede generar frustración cuando esto no sucede.
Wesley y otros (1989) realizó otra investigación en la cual aplicó un cuestionario a 155 asesores
para intentar detectar la percepción que ellos tenían sobre su función. Los resultados mostraron
que percibían como más importante ejercer funciones de asesoramiento, luego consulta, guías
de desarrollo y cuidado, luego evaluación y medición, luego desarrollo y administración de
programas y por último apoyo a la adminstración. En general las funciones más directamente
relacionadas con el trabajo individual con alumnos fueron las más nombradas.
Finalmente, consideremos estas cosas que nos dice Jiménez (1996) sobre las funciones que
debiera tener un asesor del siglo XXI: el asesor como líder del cambio educativo, formación e
investigación. Lo primero se refiere a hacer suyo el paradigma de reestructuración de las
escuelas (Hargreaves, 1996) que plantea que las escuelas requieren de un cambio profundo y
auténtico, acordes con las nuevas necesidades de aprendizaje de la era postindustrial y
postmoderna. El asesor deja de ser un curador o sanador y se adentra en las prácticas
complejas y los conflictos de las escuelas. Como formador, se refiere a verlo como un especie
de formación en servicio, la cual debe ser relevante, partir de problemas prácticos y realizarse
en el propio contexto escolar a partir de la reflexión sistemática, estructurada y explícita sobre
su propia práctica. Por último, debe ser un investigador orientado a los resultados que
enfatiza soluciones a los problemas y está preocupado de aplicaciones para mejorar la realidad.
2.2 Estrategias del asesor
A partir de los diferentes roles y funciones antes descritas, el asesor puede asumir diferentes
estrategias para ejercer su rol. En primer lugar Murillo (1997), nos dice que los estilos y
estrategias de asesoramiento, específicamente el externo, se pueden ubicar entre dos polos.
 El polo de la intervención, donde los equipos trabajan en los centros para diagnosticar y
definir sus problemas, estableciendo desde fuera qué es lo relevante y significativo y
ofreciendo soluciones específicas y puntuales a los problemas concretos. Se pone el énfasis
en el valor del conocimiento científico para influir en la dinámica de cambio, fomentándose
la aplicación de prescripciones. Este estilo se asocia a profesionales que desempeñan el rol
de expertos en contenidos, cuya prestación de apoyo suele ser unidireccional y directiva.

 El polo de la colaboración, donde los equipos trabajan con los centros para que sean ellos
quienes analicen y comprendan sus problemas o necesidades, así corno para que busquen
y seleccionen soluciones apropiadas a los mismos. Este estilo se asocia a profesionales que
desempeñan un rol de facilitadores de procesos, cuya prestación de apoyo suele ser
bidireccional y no directiva.
Escudero (1992) manifiesta que ambos polos serían los extremos de un continuo en el que, de
un lado, cabe situar una pluralidad de posibles funciones de asesoramiento y, de otro, permite
preguntar qué tipo de modelo o enfoque es preferible para articular aquellas actuaciones que un
determinado servicio externo de apoyo puede estar ofreciendo en un momento dado a los
centros y a los profesores.
Este mismo autor considera que el asesoramiento escolar no puede ser neutral, pues depende
siempre de cómo lo defina y organice, así como del tipo de relaciones y prácticas en que se
desarrolle, pues estan implicados valores como: jerarquización y diferenciación, influencia
desigual, imposición y dominación, o por otros de signo contrario, como los de colaboración,
participación, solidaridad, capacitación para la autonomía y liberación social y cultural.
Por eso este autor, piensa que las actuaciones de asesoramiento deberían encaminarse cada
vez más hacia modelos cercanos al polo de proceso no directividad, que deben perseguir una
serie de metas, como por ejemplo:
 Expandir la capacidad del profesorado para diagnosticar y abordar sus problemas.
 Posibilitar el cambio planificado centrándose en las actitudes, valores y procesos grupales
de la organización.
 Potenciar la productividad organizativa,
 Desarrollar habilidades y actitudes de comunicación.
 Desarrollar habilidades de resolución de problemas.
 Desarrollar formación desde situaciones de simulación a situaciones reales de resolución de
problemas.
 Facilitar procesos de trabajo grupal conjunto.
 Desarrollar relaciones de colaboración con sujetos relacionados con la organización
 Desarrollar relaciones de paridad entre expertos y profesores de cara a la resolución de
problemas
Veamos un modelo resumen de estos dos polos de estrategias que puede asumir el asesor,
específicamente el asesor externo del que habla este autor.

Tabla 3: Estrategias de Asesoramiento
Estrategia de apoyo externo Estrategia de apoyo externo centrada en la

centraba en el contenido facilitación de procesos
Los propósitos y objetivos del apoyo Los propósitos y objetivos del apoyo externo
externo se elaboran fuera de las se.elaboran siguiendo los principios del trabajo
escuelas y los profesores conjunto y colaborativo.
La transferencia de teorías y métodos, La facilitación de procesos intemos en los
la aplicación de programas o destinatarios que puedan capacitarlos en la
procedimientos es la razón de ser del resolución de sus problemas y necesidades es
apoyo externo. la razón de ser del apoyo externo.
Se le supone más capacidad en el La capacidad para tomar decisiones sobre qué

externo a la hora de decidir qué ofertar, cómo y para qué, es supuesta en el
oferta, cómo y para qué. profesorado, es comparada con el apoyo
externo y es ejercida por uno y otros.
La estructura de relación con los sujetos
La estructura de relación con los destinatarios es una combinación diferenciada
sujetos destinatarios es diferenciada y de roles y funciones que ha de verse de forma
jerárquica complementaria.
La estrategia de apoyo opera más sobre la idea
La estrategia de apoyo opera más de trabajar con los profesores y las escuelas.
sobre la idea de la intervención sobre
las escuelas y los profesores
La relación dialéctica entre teoría y práctica es
La teoría es más importante que la
la plataforma más adecuada para fundamentar
práctica a la hora de fundamentar los
planes y programas de acción.
planes y programas de acción
Fuente: Escudero (1992, pp.223-24).

Como vemos estas estrategias están fuertemente relacionadas con el rol que asuma el asesor,
pues según el rol o función que asuma serán las estrategias que decida utilizar en su
intervención en la organización educativa. Veamos ahora que habilidades necesita para poder
ejecutarlas.
2.3 Habilidades del Asesor
Miles y otros (1988) hicieron un estudio con 17 agentes de cambio en Nueva York cuyo objetivo
era estudiar las habilidades que ellos necesitan para funcionar efectivamente. A partir de esto
llegaron a 18 habilidades incluidas en 6 grandes grupos:
 Habilidades interpersonales: habilidades para relacionarse y dirigir a otros
 Trabajo en grupo: comprender las dinámicas de los grupos y facilitar el trabajo en equipo
 Contenidos educativos: conocimiento de las materias escolares
 Habilidades organizativas -administrativas: Saber definir y estructurar el trabajo, las
actividades y el tiempo
 Saber dirigir instrucciones, enseñando a los adultos de una manera sistemática

 Conocimiento sobre los profesores: tener experiencia educacioanl
Tambien encontraron la influencia de variables como iniciativa, construcción de confianza,

apoyo, confrontación, mediación del conflicto, colaboración, entrega de sensación de eficacia a
asesorados, diagnóstico de diferencias individuales, diagnóstico organizacional, control, entrega
de recursos y modelaje.
Es un proceso que requiere trabajo en equipo y el desarrollo de algunas habilidades en el

asesor, como Robinson (1991) plantea:
 Conocimiento sobre los modelos de asesoramiento: fases del proceso
 Conocimiento sobre investigaciones en asesoramiento, sus resultados y repercusiones
 Características personales, como empatía, congruencia, capacidad para establecer un
rapport, mantener actitud positiva hacia el proceso y manejo de grupo
 Habilidades de interacción y comunicación
 Habilidades de resolución de problemas
 Ser capaz de convertirse en un agente de cambio
 Capacidad de evaluar la efectividad del asesoramiento
Nieto (1994) plantea una serie de variables que debieran considerarse a la hora de analizar
servicios de apoyo externos a los centros escolares. Entre ellas estan variables estructurales
(o organizacionales), que son definidas como factores de macronivel que influyen en los
aspectos estrategicos y operativos de estas experiencias . Con respecto a esta dimensión se
mencionan aspectos como: Fuente de autoridad: institución y legislación que autoriza y regula
estos servicios, misión general o metas que definene estos ervisios, ambito territorial de
actuación, clientes y contenidos de trabajo, organización interna, diseño de la prestación del
servicio y financiación.
La segunda dimensión a evaluar que este autor define es la estratégica (metodológica) que
tiene que ver con su estrategia o metodologia de actuación, la cual puede ser de distintos tipos.
Por ejemplo, puede corresponder a un medio de adaptación al desarrollo escolar que fomenta
que cada centro educativo diseñe sus propios programas y prácticas en bases a sus
necesidades específicas, se promueven procesos de resoluciónde problemas y trasferencia de
conocimiento.
Otro enfoque es la que el llama selección por precondiciones y necesidades que consiste en
que el asesoramiento sólo se da en aquellas organizaciones que cumplen ciertos
requerimientos de apertura al cambio que les permitiría lograr altos niveles de desarrollo e
institucionalización de la mejora.
Otra es iniciar el cambio en el en el clima escolar, es decir el asesoramiento comienza por

generar cambios a ese nivel para llegar a modificar otras prácticas como las pedagógicas. Otra
opción es fomentar procesos globales centrándose en la organización o procesos específicos
centrado en los individuos o fomentar procesos internos o prescribir externamente procesos o
un énfasis en procesos o en productos y por último hay enfoques que priorizan apoyos
reactivos o proactivos, es decir responder a requerimientos de asistencia formulados y
presentados por los profesores a medida que las necesidades se plentean o establecer
relaciones o toma de iniciativa para definir problemas y operar sobre una previsión de
necesidades. Todas estas opciones metodológicas pueden existir a la hora de definir un
asesoramiento y por lo tanto debieran analizarse bajo cuál de estas opciones se circunscribe la
experiencia de asesoramiento que se está analizando.

III. PROFUNDIZANDO EN EL PROCESO DE ASESORAMIENTO
Luego de entender qué es el asesoramiento, cuáles son sus características y qué roles y
funciones puede desempeñar el asesor, pasamos a revisar algunos aspectos del proceso de
asesoramiento, como son los obstáculos o facilitadores con los que puede encontrarse el
asesor en el proceso de ayuda o colaboración con el centro educativo y cuáles son las etapas
por las cuales, generalmente, pasa un asesor en este proceso.
3.1 Dificultades y facilitadores del proceso de asesoramiento
Como ya hemos visto asesorar no es una empresa fácil y es posible ir encontrándonos con
dificultades a lo largo del proceso. En general la función de asesoramiento conlleva
incertidumbre al ser una actividad contingente y fuertemente marcada por los contextos
escolares donde se realiza la intervención. Esto obliga a los asesores a ejercitar su juicio crítico
para responder a las prácticas o dilemas que se les presentan. En general el dilema se
presenta entre aquello que describe la realidad de la actuación y lo que se debe hacer, es decir
desde el deseo en la actuación (Campo, 1999).
También hay factores que facilitan el proceso de asesoramiento como son la existencia de un
director democrático, la apertura de los profesores y la organización de equipos de trabajo.
Asimismo, una definición congruente de problemas, una actitud positiva hacia el asesoramiento
y un tiempo suficiente para el asesoramiento (Teeya Scholten, 1990).
Anserello (1990), por su parte, ve como elementos facilitadores el que el pedido de

asesoramiento sea voluntario, que se construya un status igualitario, que se comparta
responsabilidad y que existe un clima de aceptación, confianza y confidencialidad.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que también hay voces y argumentos que
cuestionan la presencia y la función del asesor. Voces que, por lo general, se sitúan en un
contexto crítico del sistema educativo y del carácter reproductivo que tales formas de actuación
ejercen en los profesores. En síntesis, los argumentos que pueden plantearse al papel del
asesor serían:
 La presencia de los asesores merma la autonomía profesional de los docentes. Si los
profesores dispusieran de tiempo para la formación, el intercambio, la planificación y la
investigación, ellos mismos serían capaces de asumir la tarea que han de desempeñar los
asesores. Su presencia. por tanto, favorece una separación entre los que saben y los que
no, con lo que el profesorado continuará dependiendo de los poseedores del saber y no
llegará nunca a su autonomía profesional.
 Las asesorías contribuyen a alejar de los centros a algunos de los profesores más
innovadores y críticos y los transforma en burócratas administrativos. Por lo general, los
asesores han sido profesores innovadores que, por su condición de tales, son rescatados
por la Administración para que contribuyan a la formación de sus compañeros. Pero al
separarlos de la institución escolar e integrarlos en la burocracia administrativa sustituyen su
actitud innovadora por otra reproductiva de sus propias concepciones y prácticas o de las
concepciones que la Administración, que les contrata y premia alejándolos de la escuela,
trata de impulsar entre el profesorado. Cuando la función asesora la llevan a cabo
profesores universitarios, lo que intentan plasmar en los centros son los conocimientos que
han adquirido en sus lecturas, normalmente de experiencias e investigaciones realizadas en

otros contextos. Con ello dejan de lado las formas de representación del saber educativo
que están presentes en la escuela, no las tienen en cuenta y tratan de sustituirlas por otras
que responden a sus intereses académicos, de prestigio o influencia profesional.
 Los asesores, como elementos mediadores en el sistema educativo, entre la Administración

y los enseñantes, carecen de independencia y, por tanto, su actuación tiende a perpetuar la
ideología educativa que se organiza en torno a un determinado saber profesional (el del
asesor como experto) determinadas relaciones de poder.
 Los asesores pueden tender a perpetuarse y generar necesidades en los docentes que
contribuyan a mantener su estatus y posición (Lopez, 1997).
Frente a estos cuestionamientos, el asesor debe ser capaz de reflexionar y contribuir al

mejoramiento educativo sin mermar la autonomía y capacidad de autogestión de la propia
organización educativa.
Por otra parte, se pueden presentar dificultades en los propios profesores durante el proceso de
asesoramiento, las cuales el asesor debe enfrentar. Es evidente que la aceptación de un
proyecto de cambio en un centro no será igualmente asumida por todos los profesores. Algunos
de los mismos manifestarán un claro rechazo o resistencia a implicarse en el mismo. Algunas
de las causas de ello pueden ser: dudas sobre el plan, exigencias y esfuerzo, tiempos que
requiere, temores al fracaso, historia previa de la escuela en otros intentos de cambio, etc.
Para trabajar con estas resistencias Area y Yanes (1990) plantean que el primer paso es
identificar a los individuos y el tipo de resistencia que manifiestan, como por ejemplo los
siguientes tipos:
 Bloqueo: "no quiero participar"
 Pasividad: "qué tengo qué hacer".
 Dilación: "ahora no, acaso después"
 Tradición com coraza: "ya lo hacemos".
 No informado: "la información no era fácil de encontrar"
 Dudoso: "quiero esperar para comprobar su eficacia antes de probarlo"
 Ecléctico: "otros métodos son igualmente buenos"
 Defensivo: "las nornas de la escuela no lo permiten"
 Ahorrador: "se necesitará demasiado"
 Ansioso: "no se si podré manejar el equipo"
 Culpable: "sé que debería emplearlos pero no tengo tiempo"
 Alienado: "si usamos esos medios, pueden terminar por desplazamos"
 Convencido: "lntenté una vez y no dieron tan buen resultado"
La combinación de todos estos tipos de resistencias puede constituir una auténtica trama, un
"tejido resistente" al cambio. Sin embargo puede suceder a veces que ciertas resistencias en
un centro puedan ser provocadas no por una actitud negativa del profesorado, sino por un
problema de incomunicación asesor/profesores, donde el primero no ha sabido comunicar ni su
rol, ni el proyecto, ni las ventajas que pueda reportar. 0 puede que no haya sabido transmitir el
sentimiento de confianza en su rol bien por ser excesivamente técnico-directivo, bien porque no
ofrece suficiente credibilidad profesional.
Frente a las resistencias Saxi y otros (1988, en Area y Yanes, 1990), aconsejan que el asesor
debe intentar comprender las razones de las misma y ser flexible cuando negocie con los
profesores. Pero, a la vez, debe mantenerse firme en la defensa de la estructura y principios del

proyecto. Para ello, es conveniente que el asesor describa realisticamente cómo el proyecto ha
funcionado en otros centros explicando los beneficios que puede aportar al centro y a los
profesores, así como demostrar que el proyecto es posible a pesar de su complejidad. Es decir,
el asesor debe construir una perspectivas, ofrecer una visión estratégica de cómo habrá de
funcionar el proyecto a corto, mediano y largo plazo.
3.2 Etapas del asesoramiento
El proceso de asesoramiento pasa por fases claramente diferenciadas. Primero creación de una
relación inicial de aceptación mutua, establecimiento de la orientación del proceso, clarificación
de relaciones contractuales, reconocimiento mutuo, clarificación de metas y objetivos. Luego
búsqueda de información y diagnóstico. Posteriormente la oferta de alternativas para la solución
de problemas, formulación de planes de acción y organización de subsistemas adecuados para
llevarlos a cabo. Luego puesta en práctica y evaluación. (Escudero, 1992). Todas estas fases
reciben distintos nombres según cuál sea el autor que habla de ellas, pero haciendo una
síntesis de ellos podriamos referirnos a las siguientes etapas:
A. Contacto Inicial
Esta etapa aconsiste en la toma de contacto entre asesor y asesorado situando el origen de la
demanda y especificando la misma, intercambiando la información necesaria entre uno y otros,
calibrando posibilidad y disponibilidad por ambas partes. Su finalidad básica, más allá de la
asunción de compromisos, es la formalización del acuerdo (tiempo, aplicaciones, tareas de las
partes comprometidas, condiciones, recursos, etc.) (Tejada, 1998)
Area y Yanes (1990), dentro de las etapas resaltan especialmente la importancia de etapa de
contacto inicial entre el asesor y la organización. Este primer período de contacto
asesor/colegio tiene la finalidad de negociar y llegar al acuerdo de que la escuela se
comprometa a llevar adelante un proceso de revisión y mejora internos. Así, en esta etapa se
persigue que el profesorado de un centro escolar:
 Se ímplique y se comprometa a desarrollar un proyecto de innovación interna. Esto significa
que deben conocer y adoptar las características (filosofía y procesos) del modelo de
asesoramiento, existan expectativas y confianza en el éxito del mismo y se establezca un
compromiso colectivo y personal con el proyecto, es decir, asumir las tareas que se
marquen de trabajo, y asumir la necesidad de cambio a nivel individual.
 Perciba al agente externo como necesario y en un rol de colaborador - facilitador del

cambio. Esto significa que el asesor es sentido como un agente que puede ayudar al
profesorado del centro a mejorar su actuación profesional, el asesor es considerado como
un agente con credibilidad técnica profesional para desempeñar dichas funciones y existe
un clima de confianza, respeto mutuo y relación cordial entre asesor/profesores.
A partir de todo esto se plantea que objetivos básicos que se esperan en esta etapa del
asesoramiento son:
 Presentar, intercambiar y discutir toda la información necesaria para que profesores y
asesor se conozcan mutuamente. El profesorado debe enterarse de quién es el asesor y por
qué y para que va a trabajar al centro educativo, asimismo el asesor conocer quiénes son
las personas que trabajan allí.

 Alcanzar acuerdos y compromisos de colaboración. Se persigue lograr la aceptación,
implicación y compromiso en un proyecto de colaboración mutua, para lo cual la
negociación es esencial.
 Organizar una infraestructura básica para el desarrollo del proyecto. Los acuerdos
alcanzados pueden fracasar de inmediato si paralelamente no se ponen en marcha
mecanismos que posibiliten la operativización de cualquier decisión o tarea.
El asesor no genera el cambio ofreciendo las soluciones, sino que el cambio se produce a partir
de la creación de las condiciones necesarias para que puedan hallarse las soluciones
adecuadas a los problemas concretos y poner las mismas en práctica.
Para estos autores las fases que componen esta etapa son (aunque debe considerarse que
estas fases no son estándares ni tampoco tiene la misma acotación y duración temporal en
todos los centros a los que se quiera asesorar):
Fase 1: Pre-Contacto:
Esta fase se caracteriza por el contacto, no propiamente formal con el centro, sino entre el
asesor y algunos de sus representantes y/o miembros. Es un contacto de tanteo previo, que
persigue sondear la posibilidades de que en determinada escuela pueda iniciarse el
asesoramiento. En esta fase pueden darse dos situaciones que pueden afectar al modo de
comenzar el contacto inicial:
 Que sea el centro quien solicita el asesoramiento, lo cual presupone que dicho centro ya
dispone de un clima predispuesto al cambio, bien porque ya conocen alguna experiencia
similar desarrollada con éxito en otro centro, bien porque confían en que el asesor pueda
ayudarles. Lógicamente, en esta situación el precontacto se facilita, pues existe la demanda,
por lo que sólo se persigue saber si la oferta es la adecuada.
 Es el asesor quien se ofrece a algunos representantes de la escuela. Esto significa que en
principio el centro no ha explotado la necesidad y demanda de cambio ni que confía en las
posibilidades de ayuda externa. El precontacto es crucial, ya que en primer lugar habrá que
convencer a quienes los reciben.
Ambos casos, a pesar de ser diferenciados, presentan algunos aspectos en común en cuanto a
las tareas que debe desarrollarr el asesor
 Informar, explicar y convencer a los representantes de los profesores de las características
generales del modelo.
 Obtener el apoyo de los mismos.
 Informarse de las características del centro (historia, problemática, grupos,...).
 Preparar la primera reunión con el claustro de la escuela.
Fase 2: Comienzo y desarrollo del contacto inicial

Esta fase es la que constituye propiamente el contacto inicial y por tanto la que exige mayores
esfuerzos, pues supone entrar en la escuela, ser aceptado y crear las condiciones para trabajar
en la misma. El desarrollo de esta fase supone:
 Reuniones con el claustro: presentación y negociación
 Reuniones con el claustro: alcanzar acuerdos
 Reuniones con el claustro: creación grupo de apoyo

Fase 3: Conclusiones del Contacto inicial
Esto ocurrirá cuando los anteriores objetivos se hayan logrado, esta a menudo se solapa con la
etapa de diagnóstico que se inicia después e implica dar paso a otra etapa cuando los
profesores tengan realmente claro de qué trata el proyecto, exista un compromiso explícito de
trabajo y se haya creado un grupo de apoyo.
Area y Yanes (1990) plantean una serie de habilidades que debiera tener el asesor para
desarrollar el contacto inicial, entre ellas están el tener una comunicación abierta, el lograr una
influencia mutua, una clarificación de expectativas, legitimidad y credibilidad. Todo esto
acompañado de la capacidad de considerar las resistencias que pueden aparecer en esta etapa
del asesoramiento.
B. Diagnóstico: Identificación de problemas
Implica el estudio de necesidades y el análisis de los problemas institucionales. Su finalidad es

la concreción de las mismos en clave de objetivos a alcanzar. El trabajo colaborativo y el
consenso como estrategia resultan clave para garantizar la máxima implicación y compromiso
con el logro de los mismos (Tejada, 1998).
Davidson (1990) plantea la identificación de problemas como la etapa más importante, es aquí
donde comienza la relación entre el consultor y la organziación, donde se aume el rol de
experto y es importante que los profesores se hagan responsables del problema. para hacer
este proceso efectivo el consultor debe escuchar, clarificar, fortalecer y ayudar a los profesores
a comprender el problema juntos .
Durante la recolección de datos las observaciones de los profesores son importantes, los
consultores deben considerar las ideas preconcebidas y mostrarlas a los profesores. Ambos, el
profesor y consultor deben escuchar y asumir las ideas del otro.
Luego del contacto inicial vendría una etpa de identificación y formulación del problema. para
esto algunas de las tareas a desarrollar son (Nieto, 1996):
 Identificar aspectos a revisar
 Categorizarlos
 Priorización de los temas que requieren atención preferente
 Clarificación del problema mediante el contraste con la información sobre el mismo que
tengan otros profesionales
 Descripción y formulación detallada del problema
 Validación del problema
C. Planíficación
A partir de los objetivos hay que elaborar el plan de actuación. Conlleva el diseño de
estrategias, la concreción de los recursos necesarios (humanos, materiales y funcionales), la
temporalización en relación a las actividades a desarrollar y la fijación del sistema de evaluación
(Tejada, 1998)
Luego viene la planificación de la acción que debe contemplar las secuencias y pasos a seguir
(Jiménez, 1996).

D. Ejecución
La puesta en práctica y el desarrollo del plan establecido de asesoramiento es el eje central de

esta fase. Es fundamental igualmente el uso de la evaluación forrnativa como recurso de ajuste
y acomodación a las vicisitudes del propio proceso en aras a la mejora pretendida, con las
consabidas tomas de decisiones interactivas. Además, la retroalimentación sobre dicho proceso
se torna una necesidad de cara al mantenimiento de la motivación y el compromiso de los
afectados (Tejada, 1998).
E. Evaluación
Al final del proceso es imprescindible verificar los logros. tanto previstos como no previstos. En
función de estos se articularán nuevas decisiones sobre el mantenimiento del asesoramiento,
iniciando un nuevo proceso o concluyendo el iniciado (Tejada, 1998).
IV. CONCLUSIONES
Recogiendo los diferentes aspectos vistos en este capítulo resulta importante resaltar algunas
ideas centrales para el desarrollo de esta investigación.
1. No existe una definición única de asesoramiento, sino que depende del modelo que intenta
explicarlo, pero a pesar de esto pueden rescatarse algunos elementos comunes como:
- Es una relación de ayuda
- Se debe dar en un marco de colaboración
- Se debe dar autonomía y propiciar la toma de decisiones en el asesorado
- Se establece para dar solución a una dificultad concensuada en la organización educativa
- Se busca el cambio educativo, siendo el asesor una especie de intermediario entre la teoría
y la práctica del cambio
- Se establece en una relación interpersonal entre asesor-asesorado
2. Para entender el asesoramiento resultan especialmente útiles los enfoques sistémicos, de

resolución de problemas e interaccionales. El primero aporta con una perspectiva global que
permite situar a la organización educativa en un contexto interaccional, en el cual el cambio
en un nivel afecta todos los demás subsistemas. El segundo nos permite entender el objeto
central del asesoramiento que es la resolución de un problema, comprendiendo los
momentos críticos por los que se pasa y sus dificultades. Por último, los enfoques
interaccionales, nos otorgan un marco donde situar la situación de interacción entre el
asesor y los asesorados, a partir de conceptos como mediación o zona de desarrollo
próximo. Sin duda, este enfoque ha sido más desarrollado en otros tipos de interacción,
como la profesor-alumno o madre-hijo, pero algunos de sus principios pueden ser también
considerados en la relación propia del asesoramiento.
3. Tal como resulta difícil concensuar un definición única de asesoramiento, tampoco resulta
sencillo describir su rol en los sistemas educativos, porque ha asumido funciones muy
diversas a lo largo de su historia. Sin embargo, actualmente, se tiende a un rol más ligado al
manejo de los procesos educativos, que contribuya al cambio y mejoramiento en las
instituciones educativas.

4. Asesorar no es un proceso fácil, pues surgen cuestionamientos y resistencias, tanto en las
organizaciones educativas en su conjunto, como en cada uno de sus miembros, las cuales
resulta importante explicitar y afrontar, considerando las diferentes etapas propias del
proceso de asesoramiento. Dentro de estas etapas adquiere un rol central la primera, es
decir el contacto inicial, pues a partir de éste se estable el marco relacional que define toda
la relación de colaboración y ayuda.

CAPITULO 2:
PROCESOS DE CAMBIO
INVOLUCRADOS EN EL ASESORAMIENTO
Podemos preguntarnos porque decidimos insertar el tema del cambio en un marco conceptual
que habla sobre el asesoramiento. La respuesta pasa por considerar, tal como ya vimos en el
capítulo anterior, que el asesor es visto como un agente de cambio en los sistemas educativos,
el cual a través de una relación colaborativa puede impulsar y apoyar a la organización y sus
miembros ya sea a poner en marcha algún proceso innovativo o cambiar alguna actitud,
habilidad o estrategia instruccional. En cualquiera de estos sentidos se requiere entender un
poco más en qué consiste y cuáles son las características y dificultades del cambio para
entender aún más la complejidad que envuelve la labor del asesor.
“Si el esfuerzo por comprender y dar sentido a los conocimientos que se encuentran
larvados dentro de nosotros genera cambios más amplios y duraderos y por tanto más
aprendizaje, que el simple repaso de la información recibida, aún existe una forma más
costosa de aprender, pero cuyos efectos son aún más intensos y extensos, ya que
implica una reestructuración total de ese árbol de conocimientos, una verdadera
revolución conceptual” (Thagard, 1992, en Pozo, 1996, pp 278)
Si analizamos esta cita vemos que los procesos de cambio implican algo más que recibir una
información nueva, implican procesos de revolución conceptual, de redescripciones
representacionales, tal como plantea Karmiloff-Smith (1994), lo cual exige entender los
mecanismos que propician este cambio.
Muchas veces se nos dice que el enriquecimiento consiste en complejizar el conocimiento

cotidiano y aproximarnos a una cosmovisión alternativa a la dominante, sin embargo esta tarea
no es sencilla y requiere cambios a nivel conceptual procedimental y actitudinal, En este análisis
de los procesos de cambio, no podemos dejar de considerar las interesantes ideas de Rodrigo
(1997) sobre el conocimeinto cotidiano. Esta autora resalta la importancia en dominios sobre los
que no hay conocimiento cotidiano ir hacia una integración del nuevo conocimiento con otros
conocimientos previos o al establecimiento de analogías con otros dominios similares. Sin
embargo, en aquellos dominios en los cuales existe un concimiento cotidiano útil, podría ser
positivo intentar un proceso de enriquecimiento. Esto es altamente válido si analizamos los
conocimientos cotidianos que ya poseen los profesores sobre la práctica docente. Este
enriquecimiento implica complejizar el conocimiento cotidiano, aproximándolo a una
cosmovisión alternativa a la que se tiene, con el fin de dotar a las personas de una visión de
conjunto del mundo, que les permita actuar y comprender la realidad en que viven, dándoles
mayores recursos para actuar con autonomía, cooperación, creatividad y libertad. Este
enriquecimiento permitiría cambios en lo conceptual, procedimental y actitudinal.
Esta misma autora plantea la complejidad del fenómeno del cambio planteando que requiere al
menos de tres tipos de procesos para lograr este enriquecimiento

 Cambio de lo simple a lo complejo: supone articulación de nuevos conceptos y relaciones,
de procedimientos y actitudes más complejas
 Cambio de lo implícito a lo explícito: esto implica ir desde el uso de conceptos,
procedimientos y actitudes inconscientes hasta la verbalización de ello y su uso más
eficiente
 Cambio de lo autoreferente a lo heteroreferente: implica salir desde nuestro punto del
vista sobre el mundo, conocer otras posiciones alternativas y poder comunicarnos respecto a
esto.
En muchas ocasiones exigimos a nuestros sistemas educativos que cambien, que se

transformen, que incorporen nuevos proyectos, tecnologías o metodologías, sin embargo es
éste un proceso difícil que requiere ser entendido en toda su complejidad, entender el cambio
implica transformaciones cognitivas en los sujetos a ejecutarlo. Sin embargo, también requiere
de cambios en los grupos y organizaciones en las cuales se va a gestar, las cuales a su vez
facilitan los cambios conceptuales en sus miembros, por lo tanto no basta con generar cambios
en uno u otro nivel, sino que se requiere entender el fenómeno en todos estos niveles, para
desde allí visualizar estrategias que faciliten la transición al cambio. Son estos los elementos
que se describen a continuación.
En primer lugar se presentan algunas definiciones sobre lo qué es el cambio y sus

características, así como los modelos que intentan explicarlo. Luego se trata el proceso que
implica el cambio, sus dificultades y facilitadores y sus etapas. Finalmente, se profundiza en tres
tipos de cambio que se pueden dar en los participantes de un proceso de asesoramiento, el
cambio conceptual, el cambio de actitudes y el cambio en la cultura organizacional. Cada uno
de ellos tiene sus propias características e importancia en el mejoramiento educativo.
Antes de entrar al tema, consideremos estas lecciones básicas que plantea Fullan (1993, en
Marchesi y Martín, 1998) acerca del cambio :
 No se puede mandar lo que se tiene que hacer, sólo se produce alguna innovación cuando
los profesores utilizan lo que se ha establecido para modificar su práctica
 El cambio es un viaje, no un anteproyecto, supone un avance hacia aquello que es
parcialmente desconocido e implica incertidumbre, ansiedad y necesidad de aprender
continuamente
 Los problemas son inevitables, el conflicto es necesario en cualquier proceso de cambio
 La visión y planificación estratégica aparecen más tarde, la previsión detallada de todo lo que
va a implicar el cambio tiene el riesgo de no acertar en la previsión, el cambio es más bien
un proceso de movilización de recursos que conduce, a través de la acción, a determinar el
plan más adecuado
 El individualismo y colectivismo deben tener igual poder, la colegiabilidad y aportación
individual deben caminar juntos
 Ni la centralización ni la descentralización funcionan de forma independiente, el centro y las
unidades se necesitan unas a otros y deben mantener una continua negociación
 La conexión con el entorno más amplio es crítica, las escuelas debe aprender de su entorno
y utilizar todos los recursos disponibles
 Toda persona es un agente de cambio, los responsables de la innovación educativa no son
sólo los equipos directivos, sino que todos los profesores deben incorporarse en el proceso
de cambio.

I. ENTENDIENDO EL CAMBIO EDUCATIVO
Partimos entonces presentando algunas definiciones de cambio educativo, sus características y

explicaciones dadas por diferentes modelos. No podemos olvidar que hablar de cambio es un
término muy amplio y que puede abarcar múltiples cosas. Por eso es importante concretar de
qué estamos hablando cuando nos referimos a que el asesor tiende a ser un agente de cambio
en los sistemas educativos.
1.1 ¿Qué es el Cambio Educativo?
En pirmer lugar, qué entendemos por innovación y cómo se diferencia ésta del cambio. Una
innovación es para Hord (1987, en Sancho, 1998) cualquier aspecto nuevo para un individuo
dentro de un sistema, esto implica que lo que es innovación para alguien puede no serlo para
otro individuo, así, no es lo mismo, la innovación para quien la promueve, que para quien la
facilita, la lleva a la práctica o para quien recibe sus efectos. Podriamos pensar que algo similar
pasa con el asesoramiento, que no significa lo mismo para los distintos profesores.
Para definir el cambio educativo, debemos diferenciarlo de la innovación. Existe la tendencia en

algunos autores a igualar el concepto de innovación con el de cambio. Es evidente que todo
proceso de cambio a nivel de escuela supone la modificación de algún elemento, o la
introducción de alguna práctica a nivel didáctico u organizativo, que tiene influencia personal y/o
cultura (Hopkins, Ainscow y West, 1994, en Pozo, )
Angulo (1994) plantea que la innovación supone una idea percibida como novedosa por
alguien y a la vez la intención de que esa novedad sea aceptada. A la vez cambio supone la
necesidad de transformar la realidad, pero sin embargo todo cambio supone resistencias y
dificultades. Reforma, por otra parte, es un concepto más ideológico que representa los ideales
políticos que en algún momento simbolizan los intereses estatales, sociales y económicos de un
país.
La innovación es un proceso dinámico y abierto, de carácter multidimensional y complejo,

inserto en una realidad sociocultural y humana que busca el crecimiento y requiere estrategias
de participación colaborativa (De la Torre, 1998).
Tejada (1998) realiza una distinción entre conceptos como innovación y reforma, reforma sería
una forma planificada de cambio que implica una estrategia para la modificación de ciertos
aspectos del sistema educativo, con arreglo a un conjunto de necesidades, resultados
específicos, medios y métodos. Innovación implica una acción que introduce algo nuevo
modificando su estructura y operaciones de modo que mejoren los productos educativos, en
general se ve la reforma como algo más macro y la innovación más micro.
De la Torre (1995) destaca tres conceptos fundamentales sobre la innovación, primero su

carácter universal y humano, segundo su tendencia pendular o cíclica y tercero que no
podemos esperar una transformación radical. sino un cambio parcial de una realidad
permanente. Para este autor la innovación es como un puente que enlaza pasado, presente y
futuro, pues debe partir de la realidad actual y el pasado no ayuda a mirar con realismo lo que
aún no existe aprendiendo de la propia experiencia. Aunque sin duda el futuro es el elemento
fundamental que debemos construir.

Al innovar nos encontramos con rutinas y tradiciones que constituyen acuerdos o prácticas
consensuales de un grupo de personas que les dan identidad. Por lo tanto tendemos a actuar
para preservar y proteger nuestra identidad compartida que nos sirve de referencia para la
propia, por lo tanto la innovación puede ser una amenaza a esto. Por lo tanto se necesita de
razones poderosas que hagan que el sistema realmente quiera cambiar, para esto muchas
veces se requiere de un factor externo que facilite o gatille una reorganización de los recursos
existentes de un modo que hubiera sido posible predecir desde dentro, de manera que el
cambio se vea como algo sorprendente, inesperado y que produce perplejidad (Vidal, 1996).
Parece que la mayoría de los autores prefieren utilizar el término innovación educativa,
posiblemente porque no restringe los cambios educativos a las dimensiones instruccionales.
Así, González y Escudero (1987, en Pozo, 1996) entienden que la innovación viene constituida
por un conjunto de ideas y concepciones, estrategias y prácticas, contenidos y
direccionalidades del cambio, redefiniciones de funciones de los individuos y recomposiciones
organizativas de la escuela.
Romerg y Price (1983, en Pozo, 1996) diferencian entre innovaciones menores y radicales. Las
primeras se diseñan para mejorar la enseñanza, y no suponen cambios a nivel de valores y
tradiciones asociadas con la cultura escolar. Las innovaciones radicales son aquellas que se
diseñan para cambiar las tradiciones culturales de las escuelas y se perciben por el profesorado
como tales, por ejemplo la elaboración por parte del equipo docente de los contenidos
curriculares, la introducción de la enseñanza de compañeros, etc. En la misma línea, Rudduck
(1991, en Pozo, 1996) diferencia entre el cambio que afecta a las estructuras profundas de la
escuela y desarrollos que alteran la práctica diaria, pero que no siempre alteran la forma en que
los profesores y los alumnos piensan sobre la escuela. Cuban (1992, en Pozo, 1996) nos
muestra su opinión respecto a que los cambios en la escuela pueden diferenciarse en función
del grado de impacto que busque o que consigan. Así, este autor habla de cambios de primer y
de segundo orden. Los cambios de primer orden corresponden a cambios menores dirigidos a
mejorar algunas deficiencias detectadas en la escuela pero que no afectan a la estructura
básica de la organización: seleccionar libros de texto, incluir cursos. Los cambios de segundo
orden o cambios fundamentales, buscan alterar la forma esencial de la organización.
Por lo tanto, podemos ver que el cambio implica aprendizaje, enriquecimiento y modificación
estructural y que puede diferenciarse una innovación de una reforma en que la primera es más
micro y la segunda macro. Tratemos de profundizar ahora en algunas de sus características.
1.2 Características del proceso de cambio
Al hablar de cambio, es importante considerar que éste puede ser muy distinto, según su
origen, amplitud. forma de realizarse y efectos que puede producir.
Respecto al origen, como plantea Marchesi y Martín (1998) los cambios pueden producirse de
arriba- bajo o abajo- arriba, es decir desde la administración educativa a los profesores y desde
la misma iniciativa de los profesores.
En cuanto a su entrada, el cambio puede focalizarse en ciertos asuntos que sirven de palancas
para generar mejoras Por ejemplo, suele usarse el cambio de currículum, cambios en la
estructura, cambio en la formación de profesores o cambios que surjen a partir de la generación
de algunos proyectos de mejoramiento.

En cuanto a su amplitud o extensión, los cambios pueden dirigirse a la estructura del sistema,
al centro educativo en su conjunto o a la sala de clases. Además, los cambios pueden ser
amplios o globales o por el contrario abordar un aspecto específico.
En relación con los efectos, las cosecuencias de los cambios pueden ser directos, es decir en
relación a los objetivos que explícitamente se pretenden o indirectos, es decir aquellos no
previstos inicialmente.
Existen también distintas perspectivas respecto al rol que pueden asumir los profesores en el
proceso de innovación. Es así como su rol puede ser de ejecutor, es decir no influye en la
innovación, siendo su rol exclusivo el desarrolar en la práctica las pautas dadas por los
expertos. En este caso la relación jerárquica es clara, al igual que su dependencia y
subordinación al experto.
También puede asumir un rol de implementador, en el cual el profesor tiene un mayor rol en el
proceso de innovación, pues se le ve como un implementador activo del proceso de cambio y
no un ejecutor pasivo, como en la propuesta anterior. Sin embargo, su papel aún es secundario,
ya que queda excluido del diseño.
Por último, el profesor puede ser visto como un agente curricular, es decir es considerado no
sólo como un técnico capaz de innovar, sino como un sujeto que filtra y redefine la innovación,
adquiriendo así todo el protagonismo. Tiene así un papel primario en su relación con el experto,
participando en el diseño, tomando decisiones y trabajando en equipo (Tejada, 1995).
Son diferentes los componentes que quedan afectados por una innovación. Por un lado, está el
propio centro educativo, pues durante el proceso cambia su cultura y crece. De otro lado la
dirección, como organismo responsable de la gestión del cambio educativo. Estas actúan
como introductores de proyectos de cambio, como fuerza moral, como gestores de recursos
humanos, materiales y funcionales, como mediadores entre la adminstración y los subordinados
y como soporte técnico y medio para alcanzar los objetivos de la innovación. Está también el
apoyo externo, ya sea desde la admistración, mediante el intercambio institucional o ya sea
como asesor pedagógico de la innovación. El profesor, como agente de innovación y el
alumno como destinatario del proceso innovador (Tejada, 1995).
Todos estos actores interactuan e influyen en el proceso de cambio y por tanto son importantes
de considerar a la hora de estudiar estos procesos. Específicamente en este estudio
tomaremos el rol de este asesor externo y su relación con los otros actores significativos.
1.3 Modelos de innovación y cambio
Al hablar de innovación existen diferentes perspectivas, vamos a ver algunas de ellas.
En la perspectiva tecnológica, en la línea positivista, fundamentada en planteamientos

burocráticos y de fidelidad sobre el cambio, el profesor es un mero consumidor pasivo de
directrices y materiales curriculares, pasando el protagonismo a los técnicos o expertos. Bajo
esta perspectiva la intervención es concebida como un proceso tecnológico consistente en un
desarrollo de lo planificado, resultando de ello el asesor como un especialista o experto en
diseño, implementación y evaluación. De hecho, el funcionamiento bajo este referente es que el
asesor recomienda una solución a los problemas del asesorado, basado en su experiencia y en

sus conocimientos y en el diagnóstico personal, sin tener en cuenta las particularidades de la
situación (Tejada, 1998, Sancho, 1998).
Es así como estas perspectivas propulsan más bien los cambios arriba – abajo (Marchesi,
1998) y la innovación se percibe como un proceso lineal en el que se incluyen un conjunto de
funciones basadas en el análisis racional y la investigación científica, donde el diseño y
elaboración de la innovación es realizada por expertos (Tejada, 1995). Esta perspectiva surge
en los años 60 en un ambiente de confianza en el progreso y la modernización, en donde se da
por supuesta la bondad del cambio, sin cuestionarse no los para qué, no los por qué. En ella se
tiende a ver la enseñanza como un fenómeno racional-científico, en el que se parte de modelos
prescriptivos, donde se da la linealidad con fases secuenciadas, bien definidas y delimitadas
(Tejada, 1998).
En la perspectiva cultural, por su parte, en la línea interpretativo fenomenológica, se

fundamenta en el reconocimiento del contexto como clave del proceso de innovación ante la
imposibilidad de desarrollarla linealmente. Además, se reconoce dicho contexto como
idiosincrásico, con cultura propia, donde el profesorado dispone de poder para interpretar el
propio proceso de cambio, siendo el principal protagonista. En esta situación el agente asesor
es un especialista que posee conocimientos, habilidades y recursos especiales que permiten al
asesorado diagnosticar y encontrar por sí mismo las soluciones a sus problemas. Se le cataloga
como consultor implicado cuya intervención es entendida como un proceso comunicativo, de
difusión de ideas a otros miembros -asesorados- para que lleguen autónomamente a adoptarlas
o adaptarlas (Tejada, 1998).
Esta perspectiva promulga cambios en la cultura de las organizaciones y se plantea que la

innovación no es posible desarrollarla separada del contexto en el cual se ejecutará (Marchesi,
1998, Tejada, 1995, Sancho, 1998). Esta debe situarse en los años 70, coincidiendo con la
reconceptualización de la problemática educativa, ante la insuficiencia de la perspectiva
tecnológica. Se parte de la idea de que el cambio educativo no es un proceso tecnologicamente
controlable, sino un proceso en que lo esencial es la puesta en práctica del mismo, el cambio
sería un proceso complejo mediatizado por muchos factores, no siempre susceptible de ser
controlado y previsto con anterioridad (Tejada, 1998).
En tercer lugar, la perspectiva sociopolítica, en la línea sociocrítica, está preocupada por la

justificación y legitimación de la innovación, teniendo presente la misma como una intercalación
entra la práctica, ideologías de los profesionales e intereses culturales y sociales. Contexto,
conflicto, negociación, consenso, compromiso son claves en este proceso de interrelación. En
esta situación, pues, el agente asesor no es neutral y reconoce el papel político de los
contextos en los que está inmerso. Parte de una relación entre especialista y asesorado para
negociar la solución a los problemas o necesidades a nivel colectivo a fin de lograr una
transformación social educativa. Su intervención hay que entenderla como de negociación, de
manera que su papel es de negociador, mediador de conflictos, analista crítico y político capaz
de desvelar intenciones y procesos ideológicos (Tejada, 1998).
Esta perspectiva estimula el estudio de los intereses de los distintos colectivos, la negociación
de problemas y la búsqueda de soluciones compartidas. Contexto, conflicto, negociación,
consenso y compromiso son claves para la innovación bajo esta perspectiva (Marchesi, 1998,
Tejada, 1998, Sancho, 1998). También su comienzo puede situarse en los años 70, en una
época de insatisfacción social generador de conflictos sociales. No interesan tanto el cómo se
realizan los cambios, quiénes toman las decisiones, ni dónde se realizan, sino el porqué y para

qué de la innovación. Así el cambio es visto como una interrelación entre la práctica de
enseñanza, ideologías de los profesionales e intereses sociales y culturales (Tejada, 1998).
Desde otra perspectiva, Santos Guerra (1990) plantea que existen tres modelos principales
para explicar las innovaciones en educación. uno es el de investigación y desarrollo en el
cual el proceso de cambio se compara con una progresión lineal que se inicia con el
descubrimiento de la novedad científica y termina con la utilización de la innovación por el
sistema en que se introduce. Este modelo supone que el cambio es racional y uniforme,
subestimádose el papel de variables individuales y grupales.
Otro modelo es el de solución de problemas, en el que cambiar parte desde las motivaciones
del usuario, que además queda implicado en el descubrimiento de sus necesidades educativas
y en la búsqueda de soluciones, permite por tanto diseños diferenciales y tácticas centradas en
el cliente. El problema es que las instancias superiores no sean sencibles al cambio y la rigidez
de la organización se imponga al cambio deseado y planificado (Santos Gerra, 1990). Este
enfatiza la innovación como una clarificación progresiva de problemas y búsqueda de
soluciones, en un modelo interactivo y racional del cambio (Leithwood, 1990).
El tercer modelo es el de interacción social, el cual se basa en la utilización de los

mecanismos de influencia de unos establecimientos educativos sobre otros, es el destinatario
de la innovación el factor primario del cambio, sin embargo se analizan también las resistencias
organizativas y el contexto del centro que pueden dificultar o favorecer el cambio.
2. ENTENDIENDO EL PROCESO DE CAMBIO
Luego de presentar algunas definiciones de cambio educativo y los modelos que intentan
explicarlo, resulta importante profundizar en las etapas y dificultades con las que nos podemos
ir encontrando a la hora de generar cambios en los sistemas educativos como fruto del
asesoramiento.
2.1 Dificultades y facilitadores del cambio
Cambiar es difícil y pueden presentarse múltiples resistencias, la cual puede darse en los
individuos, grupos o organizaciones. En los individuos pueden darse resistencias como (De la
Torre, 1998, Tejada, 1998):
 El hábito: en general se prefiere lo que es familiar a lo extraño o nuevo
 Primacía: la forma en que se aprende por primera vez a resolver un problema genera una
patrón de comportamiento que suele persisistir, esto dificulta el cambio
 Percepción o retención selectiva: percibimos selectivamente las cosas con el fin de
mantener intacto el mundo seguro que conocemos y nos sentimos cómodos
 Falta de seguridad en si mismo: muchas veces tenemos conciencia de algo mal hecho,
sin embargo dudamos en cambiarlo, porque nos sentimos inseguros respecto a nuestra
capacidad para abordar esta nueva situación
 Ignorancia: a veces no se conoce la innovación y hay oposición
 Dogmatismo-autoritarismo: como rasgos de personalidad conllevan rigidez, inflexibilidad
que dificultan afrontar el cambio

Tambien pueden darse resistencias en el grupo, por la necesidad de mantener la seguridad y
permanencia (homoestasis), dependencia con otros cuando el que innova es apartado del
grupo, valores y costumbres del grupo que vayan contra el cambio, el miedo de que el cambio
altere la dinámica del grupo, sus relaciones, y estructuras o falta de gestión del cambio.
Por otra parte, pueden haber dificultades en el propio proceso de enseñanza, cuando hay
descordinanción entre la teoría y la práctica o existe una sobresaturación de tareas rutinarias y
cotidianas.
En forma más amplia y considerando los planteamientos de las teorías sistémicas, puede haber
obstáculos en el sistema educativo, como tendencia del sistema a la uniformidad,
centralización-descentralización d el sistema. o aislamiento de la tarea docente.
Todo esto nos muestra que para cambiar necesitamos formación, instrumentos y recursos, un
orden formal e interés, en una mezcla de preparación y acompañamiento, conocimiento y
motivación (Tejada, 1998).
Havelock (1980, en García, 1996), en una investigación sobre proyectos de innovación

identificaron obstáculos al cambio en educación:
 Planificación deficiente
 Indecuada selección de los dirigentes y ejecutores del proyecto
 Subdesarrollo en ámbito de comunicaciones e infraestructura
 Problemas financieros
 Oposición a la innovación generalizada
 Malas relaciones personales.
Todos estos son obstáculos, ahora cabe preguntarse qué variables pueden favorecer o facilitar
que se lleve a cabo el proceso de cambio.
Al respecto, Marchesi y Martín (1998) a partir de las lecciones que han ido dejando experiencias
anteriores, plantean aspectos como:
- Tiempo: calcular y controlar el tiempo necesario para una innovación es importante para su
desarrollo
- Coordinación, integración e interconexión: los cambios deben tener en cuenta el
funcionamiento de las organizaciones educativas, las relaciones allí existentes de acuerdo
de un modelo global e integrador
- Descentralización, pluralismos y contextualización, los cambios deben desarrollarse en
forma descentralizada, permitiendo soluciones plurales a los problemas que aparescan
- Transformación de la cultura de los centros: el cambio educativo debe ser una cambio
en la cultura de las escuelas
- Apoyo sostenido: los cambios necesitan del refuerzo de las administraciones educativas y
del papel de los asesores externos como posible mediadores entre la administración y los
centros educativos
- Compromiso y acuerdo: un compromiso que debe incluir los objetivos, el tiempo, los
recursos y las características del proceso de cambio
- Organización y gestión: las innovaciones que perduran son las que se orientan a impulsar
y profundizar el desarrollo organizativo de los centros educativos
- Desarrollo profesional de los docentes: esto implica lograr una satisfacción de los
profesores que implique condiciones laborales, valoración social e incentivos profesionales

- Mejora del aprendizaje en el aula: no hay que olvidar que cualquiera sea la innovación, la
finalidad última es el aprendizaje de los alumnos, es decir por más buenas que sean las
propuestas de cambio se convertirán en nada si los profesores no las llevan a la práctiva
efectiva en el aula
- Evaluación: los cambios necesitan ser evaluados y sus resultados conocidos y discutidos
Ante el cambio educativo es importante que el asesor defina cuál es el foco de transformación,
qué consideración merece el proceso de cambio y al servicio de quién está la mejora. Debe ser
un cambio consensuado y con participación de los asesorados. Algunas amenazas a su
participación son (Rodríguez, 1996):
 La preponderancia de un discurso dominante que puede inhibir la consideración de
alternativas
 El control burocratizado de los procesos de mejora escolar
 La presión para encorsetar los procesos de cambio a un esquema previamente formalizado.
La participación implica un aprendizaje por las dos partes, por lo cual es importante elaborar
algún mecanismo que regule el modo de proceder de ambos de una manera consciente y
negociada. Una forma puede ser la elaboración de contratos. Así, desde el punto de vista de los
asesorados, se puede salvaguardar su poder y hacerlos responsables del proceso de mejora y
el asesor puede encauzar su influencia y asegurar la autonomía de los asesorados (Rodríguez,
1996).
Todo esto, sin embargo, se puede ver dificultado debido a que las esperanzas puestas en la
educación son inmensas, se pretende que el sistema educativo logre objetivos innumerables y
que sea capaz de preparar a los alumnos a enfrentarse con éxito a cualquiera demanda social
que se le pueda presentar. La tarea es tan grande que se puede generar desasosiego por la
dificultad de alcanzar un objetivo tan grande (Marchesi y Martín, 1998)
Hargreaves (1996) en su análisis de los efectos del postmodernismo sobre la educación,

plantea las contradicciones y paradojas que se producen en los profesores como fruto de esto:
 La flexibilidad de la economía debe orientar la educación tomando en cuenta los cambios
en el mecado laboral, pero igualmente debe desarrollar la capacidad crítica
 La globalización exige una visión más internacional del conocimiento, pero al mismo tiempo
genera inseguridad en relación con la identidad propia
 El profesor debe buscar un nuevo tipo de certezas en los contextos sociales más generales,
por la incertidumbre moral y científica que reduce la confianza en el significado de lo que se
enseña
 La fluidez de las organiaciones puede servir para que las escuelas encuentren respuestas
más autónomas y ágiles, pero también puede ser una estrategia para responsabilizar y
culpabilizar a los profesores de los problemas educativos
 El mayor interés en el desarrollo personal de los profesores puede ayudarles al cambio,
pero también puede servir de coartada para la autocompasión e idulgencia ante las
dificultades.
 La influencia del nuevo mundo de las imágenes puede llevar a relaciones más superficiales
y cambiantes, disminuyendo la profundidad y vitalidad que caracteriza a una cooperación
más constructiva
 Un mejor comprensión del tiempo y el espacio puede llevar a una mejor capacidad de
respuesta de la escuela, pero también puede producr mucha presión laboral y mayor
desorientación.

Toda esta situación ambivalente y contradictoria genera presiones en los sistemas educativos,
sin embargo resulta ya imposible no cambiar, porque la sociedad cambia, porque la educación
cambia.
Cuando hablamos de proyectos que propulsen el cambio muchas veces éstos se generan
exclusivamente por presiones externas, en estos casos estos proyectos quedan reducidos a
documentos sin voluntad de modificar nada. En cambio, cuando este proyecto supone una
opción por el avance y el cambio, comienza un largo camino, con avances y retrocesos, con
seguridades e incertidumbres que llevan a nuevas prácticas y a un mejoramiento del fin último
que es el aprendizaje de los alumnos.
Como dicen Hargreaves y Hopkins (1994), cuando las escuelas se comprometen a un plan de
progreso pasan por un serie de fases. En la primera se preguntan: ¿Hay algún modelo ya
elaborado que se parezca a éste?, ¿qué características tienen un plan de este tipo?. En un
segundo momento, la escuela decubre que más importante que el documento o proyecto es el
proceso de planificación en si mismo. Finalmente, esto lleva a modificar la estructura
organizativa y la cultura de las escuelas como una forma de generar el proyecto en cuestión.
En un estudio de casos (Sancho, 1998) sobre procesos de innovación se vio que la presencia
de asesores no es un elemento imprescindible para llevar a cabo una innovación, pero si se
constató que los centros necesitan de alguien que, desde fuera de su propia experiencia, les
sirva de interlocutor para valorar el proceso que están siguiendo.
Los tres aspectos centrales para la innovación en este estudio eran la cultura pedagógica en
cada centro materilizada en un proyecto claro, pero dinámico, flexible y operativo; el grado de
estabilidad del equipo docente; y los recursos y apoyos necesarios para llevarla a cabo.
Un sistema era innovador cuando:

 Surge o parte del profesorado
 Hay un grupo que lo impulsa o plantea
 Hay voluntad de cambio en las concepciones y actitudes
 Se actúa con independencia profesional de la administración, aunque se tienen en cuenta el
marco legal y las prescripciones curriculares
 Se conecta con las expectativas de las familias y necesidades de los alumnos
 Se contribuye a la satisfacción profesional y personal del profesorado e, indirectamente, se
introducen cambios en el sistema escolar
 Esta abierto al contraste con otros colectivos de profesores
 Se considera que las contradicciones son parte del proceso innovador
 Se necesita la reflexión crítica para no transformarse en una práctica rutinaria
Los principales aportes de este estudio fueron entender que:

 Una práctica innovadora nunca comienza desde cero: su origen se relaciona con la
trayectoria de cada centro y diferentes culturas pedagógicas
 Una innovación también tiene una historia, no es algo estático, la innovación pasa por fases,
tiene un ciclo de carácter dialéctico y de confrontación de puntos de vista, prácticas y
representaciones que van evolucionando con el tiempo
 Unna innovación tiene más posibilidades si es compartida por los profesores y parte de ellos
y de sus necesidades

 La relación con una innovación es siempre subjetiva, es decir se generan expectativas
diferentes según cada uno de los participantes y éstas repercuten en su percepción de la
misma
 Una innovación necesita de un grupo de referencia que la impulse
 En una innovación son importante los recursos que la adminstración u otros organismos
ofrecen com apoyo , aunque en última instancia el clima de comunicación y relación afectiva
que se establece entre los participantes juega un papel considerable
 El grado de compeljidad organizativa que implica una innovación repercute en la fluidez de
toma de decisiones, puede dificultar la creación de espacios de reflexión y todos los
continuos reajustes que toda innovación requiere
 El proceso de innovación se enriquece si es perneable al intercambio y contraste de puntos
de vista
 Se requiere una reflexión constante sobre la práctica para mejorar su comprensión, generar
elementos críticos, favorecer el proceso de formación de los profesores y consolidarla en
una perspectiva real de cambio (Sancho, 1998).
Fullan (1982, 1990) plantea algunas sugerencias para enfrentar de mejor forma este proceso de
cambio:
 Actuar es mejor que planificar, un análisis de necesidades muy largo puede resultar peor
que no hacerlo
 El director no es la clave de la innovación, aunque su papel es importante, existen también
otras personas
 Pensar en crear un sentimiento de pertenencia al proyecto inmediatamente es ridículo,
porque éste se construye y se desarrolla con el tiempo en el trabajo diario de una escuela
 La ayuda y apoyo después de la planificación es esencial
Al analizar proyectos de cambio exitosos (Fullan, 1990) se ha visto que estos tienen en común
los siguientes elementos:
 El proyecto estuvo fundamentado en un proceso transaccional, es decir se concebió el
cambio como un proceso que requiere atención al sujeto como alguien que ha de lograr el
sentido del cambio
 Estuvo basado en un acoplamiento fuerte y débil al miemo tiempo
 El proyecto contó con tiempo suficiente
 El proyecto enfatizó la reflexión
 Se dieron negociaciones para ir readpatando el proyecto en vez de seguir una estragia pre-
empaquetada
 Se mantuvo un énfasis claro hacia los datos de modo que se producía y usaba la
información recogida.
De la Torre (1998) realizó una investigación a partir de estudios de caso sobre el proceso de
innovación en algunos centros educacionales españoles. En esta vio que el acceso a los
centros educativos es una primera dificultad con la que tuvo que enfrentarse el investigador, por
esto debió asumir un rol de asesor-investigador estableciendo un compromiso de colaboración
con los centros. A nivel institucional se vio que las innovaciones no cambiaban de gran forma
las creencias, valores y actuaciones que constituyen la cultura de las escuelas, pues este es un
proceso lento y fruto de decisiones de todo el colectivo y en las innovaciones sólo participaba
parte de éste. Si se vieron mejoras en el clima de convivencia, el valor dado a la colaboración,
cohesión y comunicación de los profesores. También se observó que la innovación generó un
aumento de la cantidad de reuniones entre los profesores, generando mayor debate entre ellos.
A nivel personal se vio que el profesorado cambió en nuevos conocimientos y dominio de

nuevas técnicas y habilidades. En general se notó en ellos un aumento en la reflexión sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, pero no se puede afirmar que se hayan dado cambios más
profundos respecto al pensamiento pedagógico y su proyección en la práctica. Se ven cambios
en su forma de pensar y creencias, pero no necesariamente en la práctica.
Todo esto nos muestra una vez más la difícil tarea que es cambiar para los sistemas educativos
y que el asesor tiene un gran desafío en colaborar que estos procesos de cambios logren
materializarse en la organización educativa.
2.2 Etapas en el proceso de cambio
Uno de los principios que hemos mencionado anteriormente respecto a los procesos de cambio
es su carácter progresivo, procesual. De la Torre (1994) destaca la necesidad de entender los
cambios desde un enfoque transaccional. Es éste un factor de importancia cuando se analizan
los procesos de cambio: las innovaciones pasan por diferentes etapas que es preciso reconocer
si queremos ofrecer un modelo amplio que permita enfrentarse a su evaluación. Las tres etapas
fundamentales que se mencionan son: iniciación implantación e institucionalización.
A. Iniciación
La fase de iniciación comienza a partir de la constatación de un problema que exige generar

algún proceso de innovación, para lo cual tal como plantea Fullan (1991, en Marchesi, 1998) se
requiere establecer la relevancia de la innovación, preparar a la escuela y sus miembros para
comprender y aplicar los cambios y disponer de los recursos o medios para el desarrollo del
cambio propuesto (Marchesi y Martín, 1998).
La iniciación configura una de las fases primeras de toda innovación y ésta consiste en el
proceso por el cual se diseña la innovación, se planifica, se da a conocer, se decide, en
definitiva iniciar un cambio al nivel que se considere (Estebaranz, 1994). En esta fase hay que
diferenciar con claridad las innovaciones que se originan por iniciativa de la Administración, que
pueden tener un valor más o menos normativo (integración, contenidos curriculares), de las que
se adoptan por iniciativa de los propios profesores (bien sea mediante la convocatoria oficial de
proyectos de innovación educativa, bien de forma particular). Ambos tipos de iniciación
contribuyen a una configuración de los procesos innovadores claramente diferentes.
La iniciación se ve también influida por una serie de variables que es necesario atender porque
influyen y determinan las fases siguientes del proceso de innovación. Así, se requiere que los
profesores perciban que la innovación que se les propone o que han escogido es de calidad,
mejora de forma significativa la práctica cotidiana, es cornpatible y consistente con los valores,
experiencias pasadas y necesidades potenciales de los usuarios, su complejidad es baja, se
permite el ensayo y la experimentación antes de la implantación, y es observable, visible y
demostrable (Rogers, 1983, en Pozo, 1996).
Otras variables que influyen en el proceso de iniciación y adopción de innovaciones tienen que
ver con la normatividad u obligatoriedad con que se presente, la implicación de los profesores,
la existencia de recursos económicos y materiales, así corno las posibilidades de
asesoramiento externo y especializado. La iniciación no es un momento concreto, sino un
proceso en el que en función de los resultados que se van obteniendo como consecuencia de la
evolución de la propia innovación, se van observando repercusiones tanto en la incorporación

de nuevos miembros al equipo de innovación, así como en el re-planteamiento de metas y
objetivos (Pozo, 1996)
B. Implantación
La implantación de la innovación es el proceso por el cual las innovaciones son asumidas,

adoptadas por los profesores, y éstos deciden ponerlas en práctica, experimentarlas (Marcelo,
1995, en Pozo, 1996).
Se refiere, principalmente, a cómo se lleva a la práctica de forma individual la innovación

planteada. Fullan (1991) nos habla de las condiciones de todo proceso de implantación. Una de
ellas es la necesidad de que en la escuela o entre los profesores que implantan una innovación
exista una visión, unos objetivos comunes. La visión, tiene que ver con las metas que las
organizaciones se plantean conseguir, con el conjuntar las metas individuales para alcanzar un
mínimo grado de consenso (Pozo, 1996).
Otro aspecto importante de toda implantación consiste en adoptar un tipo de planificación no

rígida, sino evolutiva. Esto asume la necesidad de flexibilidad porque el ambiente tanto fuera
como dentro de las organizaciones es a menudo caótico. Ningún plan específico puede durar
mucho tiempo, porque se vuelve obsoleto debido a las cambiantes presiones externas, o por el
desacuerdo en las prioridades a cubrir dentro de la organización (Pozo, 1996)
Otra de las condiciones de la implantación es el continuo esfuerzo por el desarrollo

profesional de los profesores que participan en el proyecto de innovación (Pozo, 1996).
En esta fase, por su parte, lo importante es enfrentarse con las dificultades y conflictos que
surjen al implementar el cambio educativo, para lo cual resulta relevante el contar con objetivos
claros, un liderazgo eficiente, un desarrollo organizativo acorde con el cambio, una buena
implicación de profesores, apoyo y asesoramiento, así como trabajo en equipo e interacción
informal. Todo esto acompañado, de cambios en la organización interna de los centros
educativos, que genere cambios en su cultura organizacional.
Estos cambios se facilitan cuando se tiene apoyo y asesoramiento externo. Esto, debido a que
se puede dar una diálogo y reflexión conjunta entre los profesionales que implementan la
innovación, con otros que puede tener menor implicancia personal en el proceso de cambio, lo
cual genera efectos más estables y facilita la solución de problemas que pueden aparecer en la
aplicación del cambio (Marchesi y Martín, 1998).
C. Institucionalización
Luego, en la fase de institucionalización, el proceso de cambio termina cuando las innovaciones

dejan de ser algo especial y se incorporan al funcionamiento normal de la organización
educativa.. Esta institucionalización se da cuando el cambio ha sido legitimado y valorado por
las personas implicadas, cuando funciona en forma estable, cuando forma parte de la vida
normal y no se pone en duda su continuidad y cuando se defiende su presencia, aún cuando
alguien ponga en duda su vigencia o pretendan suprimirlo por falta de recursos.
Esto, es fruto final de un largo y difícil proceso de negociación y superación de conflictos entre
grupos y personas que generan un nuevo marco de relaciones y normas que permite consolidar

los cambios propuestos, lo cual exige una gestión segura, sencible e inteligente (Marchesi,
1998).
El considerar estas caraterísticas y fases del cambio es importante para entender que cambiar
es un proceso complejo y poder analizar el proceso a investigar en este estudio teniendo en
cuenta en qué momento del proceso de cambio se encuentra.
III. TIPOS DE CAMBIO
Tal como ya hemos visto el cambio involucra una serie de variables y éste tiene características
distintas según el modelo preponderante y sus propias cualidades en cuanto a origen, amplitud,
etc. Sin embargo también tenemos que considerar de qué estamos hablando cuando decimos
cambio, porque no es lo mismo hablar de cambios individuales o grupales o organizacionales o
más bien deberíamos pensar que en un proceso de asesoramiento debieran darse cambios en
todos estos niveles y que sería la confluencia de estos cambios el que generaría el
mejoramiento educativo que se espera. Para entenderlo un poco más profundizaremos en tres
tipos de cambio, el conceptual, el actitudinal y el organizacional.
3.1 Cambios individuales fruto del asesoramiento: El cambio Conceptual
Las innovaciones, todas las innovaciones, las piensan personas y las implantan personas.
Personas que poseen su formación, su conocimiento práctico, su biografía, su estilo de
aprendizaje. Como afirmaba Hargreaves: "los profesores dan sentido al cambio
fundamentándolo en su propio conocimiento práctico, personal, y en su propia experiencias"
(1996, pp.15, en Garcia, 1997). Parece que hay coincidencia entre los diferentes autores
respecto a que los procesos de cambio han de atender a la dimensión personal del cambio, es
decir, la atención al impacto que la propuesta de innovación tiene o puede tener en la persona
del profesor: sus creencias, valores y sentimientos (Sikes, 1992, en García, 1997).
Cambiar para los profesores implica aprender un nuevo conocimiento o habilidad o actitud y
para esto tenemos que entender las etapas propias del aprendizaje por las cuales va pasando y
dentro de esto entender el cambio conceptual que puede ir produciéndose en los profesores
fruto del asesoramiento.
Una idea que vemos en general en las teorías del aprendizaje humano, es que aprender
implica cambiar los conocimientos y las conductas anteriores. Aunque el asociacionismo partía
de la metáfora de la tabula rasa, la propia concepción empirista supone que la experiencia
genera conductas sobre las que se asentarán los nuevos aprendizajes. Para las teorías
constructivistas esta idea de partir de los aprendizajes anteriores es aún más central, ya que el
aprendizaje se concibe precisamente como una reestructuración de los conocimientos y
conductas presentes en el educando.
Buena parte de las dificultades del cambio o del aprendizaje provienen precisamente de esta
necesidad de cambiar lo que ya se sabe o se hace. Aprender implica siempre de alguna forma
desaprender. Todo esto lo plantea Pozo (1996), diciéndonos que muchas veces lo difícil no es
adquirir una conducta o una habilidad sino dejar de hacerlo. El problema no es tanto aprender
las leyes de Newton como reestructurar conocimientos para poder asimilarlos, lo cual requiere
diseñar la instrucción para conseguir un cambio conceptual. Es así como frecuentemente los
esfuerzos deliberados por adquirir o enseñar conocimientos explícitos tropiezan con los

obstáculos que plantean los conocimientos implícitos aprendidos con anterioridad de modo
incidental sin siquiera ser conscientes de ellos. Ello obliga a reestructurar esos conocimientos
implícitos, reflexionando sobre ellos, porque así podremos cambiarlos, sea en nuestras
relaciones con los demás o nosotros mismos (Pozo, 1996).
Para entender todo esto tenemos que considerar, tal como dice Pozo (1996) que aunque todo
aprendizaje implica cambio, no todos los cambios son de la misma naturaleza, ni de la misma
intensidad o duración. Hay formas diferentes de aprender.. Es así como Morín Morin (1980, en
Pozo, 1996) en su teoría sobre los sistemas complejos distingue entre los cambios consistentes
en un desplazamiento o sustitución, de naturaleza acumulativa y reversible, y los cambios
basados en la reorganización del sistema, de naturaleza evolutiva e irreversible. En el, el primer
tipo de cambio, ligado a un aprendizaje asociativo, produciría la sustitución de una conducta o
conocimiento por otro. Es un cambio puntual, local, de carácter reversible y de duración limitada
al mantenimiento de la práctica.
Los cambios basados en la reorganización de las conductas o del conocimiento, vinculados al
aprendizaje constructivo, tienen rasgos diferentes. Su efecto no es sustituir sino integrar esa
conducta o idea en una nueva estructura de conocimiento. Estos cambios son más generales
que locales, de naturaleza evolutiva o irreversible y más duraderos o estables en el tiempo, sin
embargo, dado que las estructuras obtenidas de aprendizajes anteriores son más estables y
duraderas, serán más difíciles de cambiar. Por lo tanto, las ventajas del aprendizaje constructivo
pueden convertirse en desventajas (cambios más difíciles de lograr), con lo que la opción por
uno u otro dependerá de las demandas concretas de cada situación de aprendizaje y las
condiciones en que se pueda llevar a cabo (Pozo, 1996).
Vemos entonces que lograr despaprender lo aprendido y lograr por tanto cambios conceptuales
es un proceso bastante difícil y que implica analizar las teorías implícitas que tenemos. Para
entender de mejor forma estos conceptos vamos a revisar que nos dice Karmiloff-Smith y otros
autores que han trabajado el tema.
Como decíamos, muchas de las cosas que hacemos están influidas por las llamadas teorías
implícitas, las cuales pudiendo ser eficaces en las rutinas diarias, pueden interferir otros
aprendizajes explícitos. La propia naturaleza asociativa de estas teorías implícitas y su función
de capturar la estructura del mundo hace que muchas veces estas teorías tengan una forma
incompatible con otras teorías que se están intentando aprender. El cambio conceptual
requiere, por tanto, de un proceso de transformación sobre el propio conocimiento, para lo cual
se necesita explicitar las propias teorías implícitas mediante un proceso de toma de conciencia
sobre ese conocimiento implícito, que sirva para compararlas con el conocimiento nuevo,
percibiendo sus diferencias estructurales (Pozo, 1996).
A partir de Karmiloff-Smith (1994) se observa que este proceso pasa por varias fases. Una
primera etapa en la cual se forman teorías implícitas que generan representaciones
contextuales, formando paquetes de información que se aplican de forma rutinaria en dominios
específicos y que no están accesibles a la reflexión consciente.
Cuando se utilizan estas teorías en nuevos contextos, se abre la posibilidad de una reflexión
consciente, se produce una redescripción representacional que permite hacer de las nuevas
representaciones objeto de conocimiento. Esta reflexión consciente tiene formato de
verbalización, mediante representaciones conceptuales explícitas.
Por lo tanto, en una primera fase, la persona se centra fundamentalmente en la información

proveniente del medio externo, lo que culmina con la posibilidad de ejecutar sistemáticamente

determinada conducta. Durante la fase dos, por otra parte, la persona ya no se centra en los
datos externos, sino que es capaz, de controlar la situación, de manera que las
representaciones internas se convierten en el centro del cambio. Finalmente, durante la fase
tres, las representaciones internas se reconcilian con la externa, alcanzándose un equilibrio.
En cada una de estas fases se van generando redescripciones representacionales desde lo

implícito a tres niveles distintos de explicitación. Es decir, a medida que las representaciones
van redescribiéndose en el formato explícito 1, se comienza a formar un sistema cognitivo
flexible sobre el cual empiezan a construirse las teorías personales. En el nivel explícito 2 las
representaciones se hacen accesibles a la conciencia, pero aún no pueden expresase
verbalmente, lo cual es posible en el nivel explícito 3. Por lo tanto, Karmilof-Smith (1994),
considera que no basta con asumir cambios estructurales, sino que también se producen
cambios en las representaciones y sus consecuencias funcionales en todo el sistema
conceptual.
La redescripción representacional es por consiguiente, un proceso mediante el cual la

información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito
para la mente, primero dentro de un dominio, y luego a veces a lo largo de distintos dominios,
existiendo múltiples niveles en que un mismo conocimiento puede representarse.
A partir de esto vemos que las teorías implícitas mantienen un fino equilibrio entre el cambio y la
estabilidad del conocimiento. Las personas no cambian constantemente ni se mantienen
totalmente cerradas a los datos. El ajuste entre teoría y evidencia requieren de un conjunto de
habilidades como por ejemplo (Kuhn, et al, 1988, en Rodrigo, 1994):
 Pensar sobre la teoría en lugar de pensar con la teoría, esto implica ser consiente de su
teoría, pues la utilizar como medio de organizar e interpretar su experiencia, sólo si es
consciente de esto es capaz de pensar en teorías alternativas.
 Codificar y representar la evidencia como una entidad distinta de la teoría. Si no diferencia
entre una y otra, la evidencia es sólo un ejemplo de la teoría y forma parte de ésta.
 Mantener la valoración de la teoría al margen, para poder evaluar objetivamente la
evidencia.
Las teorías implícitas regulan los procesos de cambio - estabilidad en el conocimiento cotidiano.
Con esto se logra que este conocimiento cambien para guardar alguna correspondencia con la
evidencia externa y mantener cierto grado de continuidad, necesario para la producción de
inferencias, toma de decisiones y la propia acción.
A la vez, la función de estas teorías en distintos ámbitos de nuestra vida cotidiana es simplificar
las situaciones a las que nos enfrentamos, reduciendo su demanda cognitiva, centrándonos en
los rasgos más relevantes, condensando las secuencias que ocurren de forma regular y
aumentando nuestra capacidad predictiva en contextos cotidianos. Esta función simplificadora
se opone a la complejidad de los teorías científicas o conocimiento formal o disciplinar. Estas
teorías no han sido construidas a partir de procesos de reflexión, sino son producto de asociar
aquellos acontecimientos que tienden a suceder juntos. Cuando estos acontecimientos se
repiten acaban de condensarse formando paquetes de información o esquemas (Pozo, 1996) .
Es así como estas teorías implícitas tienen la función de simplificar el procesamiento de la

información que percibimos, pudiendo centrarnos en los rasgos más importantes y simples y
estableciendo prediciones que nos sirven para solucionar problemas de la vida cotidiana. Para
cambiar estas teorías es importante tomar conciencia de la contradicción entre los
conocimientos ya existentes y lo nuevos que se desean aprender (Marchesi, 1998).

El éxito de estos conocimientos condensados, tal como plantea Karmilof-Smith (1992) tiende a
su expansión o generalización a dominios nuevos. Siendo éste el primer paso a la explicitación
de estos conocimientos implícitos.
En relación a esto, Norman (1990) habla de reestructuración, cuando se logra el mayor grado
de significabilidad del aprendizaje, es decir cuando se generan cambios en los cuales se
reorganizan drásticamente las relaciones entre los esquemas de conocimiento y los propios
esquemas. Esto puede suponer un cambio teórico, al cambiar las explicaciones de los
fenómenos o una reorganización en la jerarquía de conocimientos sin cambiar una teoría. En
ambos casos, se habla de cambio conceptual, es decir una transformación cualitativa de las
teorías implícitas, al confrontarse con nuevos contenidos.
Esto implica plantear contradicciones entre las teorías implícitas y la realidad o las explicaciones
teóricas sobre la realidad. Es una toma de conciencia que haga explícitos los conocimientos
previos y permita constatar conflictos empíricos y conceptuales (Pozo, 1996).
Huertas (1999) habla de diferentes niveles de interiorización que nos llevaría al cambio
cognitivo. Se partiría de un nivel de regulación externa en el cual la persona adquiere una parte
del sistema de reglas y actuar de un discurso, pero sin que se admitan la mayoría de las
condiciones normativas, la persona sólo sabe que existe un cierto modelo sobre cómo actuar,
pero no existe una interiorización de éste, sino que se ejecuta sólo si esta la regulación
externa. El segundo nivel es superficial o espurio, en que la persona admite cierto poder
normativo a ese discurso aunque no se siente obligado a su total observancia. Ya en el tercer
nivel, de interiorización más profunda, se consigue que los modelos externos comiencen a
confundirse con patrones básicos de acción del individuo, la persona ve que la doctrina
expuesta en el discurso es válida y útil y por lo tanto debe guiar el comportamiento. Aunque ya
en el nivel cuatro (de interiorización genuina) la persona siente sus acciones como auténticas,
integradas y coherentes con el resto de sus valores o esquemas motivacionales.
El cambio conceptual, por lo tanto, sería el último paso de un proceso constructivo, que implica
la explicitación de lo implícito y que no se da sólo sino que necesita de una mediación educativa
o cultural (Pozo, 1994, en Pozo ,1996).
Este paso implicaría el aprendizaje significativo de elementos conceptuales que modifican

estructuras previas del mismo conocimiento. Todo esto entendiendo concepto como una
abstracción que representa un conjunto de elementos interconexionados bajo alguna forma de
relación. Para generar cambio de este tipo se requiere explicitar las ideas previas y los
conceptos bases de los fenómenos que se están tratando. luego resolver y explicar los
conflictos que surjen en la etapa anterior, realizando una reflexión activa en torno a las
relaciones de conceptos con otros, destacando atributos criticos y sus relaciones y describiendo
ejemplos y casos representativos. Además, se requiere consolidar los conocimientos
adquiridos, aplicándolos a situaciones concretas y diferentes (Soler, 1992).
Todo esto puede traer como resultado que se produzcan conflictos superficiales ante la
nueva información, en la cual solo se enriquecerá el conocimiento con la idea de que existen
ciertos desajustes. También se pueden producir modificaciones parciales, en que de verdad
se da un conflicto conceptual y una restructuración progresiva de los conocimientos previos,
que va precedida de ajustes que llevan a modificaciones concretas, sin embargo aún se utilizan
los conocimientos en un número restringido de casos. Por otra parte, cuando los ajustes

parciales se hayan dado en los momentos anteriores del proceso de aprendizaje, se puede
llevar a cabo una modificación del nucleo de esos conocimientos. Esto se logra cuando se tiene
conciencia de las relaciones entre unos y otros y al percibir que ciertos conceptos antes vistos
como independientes, comparten ciertos rasgos comunes. Cuando se logra esto se da una
modificación débil, la cual se convierte en fuerte cuando realmente las teorías nuevas
remplazan a las anteriores. Esto es difícil porque en general se sigue conviviendo con las dos
(Soler, 1992).
Es importante considerar los conocimientos previos que tengan, los cuales son
representaciones que poseemos sobre los aspectos concretos de la realidad. Son unidades de
información que incluyen gran cantidad de información internamente estructurada. Al estar
relacionada entre si esta información, se activa y utiliza a la vez, como un paquete, exigiendo
por esto menos capacidad de procesamiento del necesario si cada elemento tuviera que
almacenarse o recuperarse por separado.
Todo esto está muy bien desarrollado por Thagard (1992) al analizar las revoluciones
científicas, el plantea que el menor de los cambios en la estructura y significado de los
conceptos es la revisión de creencias. Más compleja es la reorganización conceptual, que
implica modificar la estructura conceptual del dominio, mediante la descomposición de un
fenómeno antes considerado unitario, o la diferenciación entre casos antes vistos como
similares, o la integración de fenómenos hasta entonces visto como dispares. Todo esto altera
el significado de un concepto, pero no la organización del árbol de conocimientos de la
disciplina. Sin embargo, la suma e integración de estos cambios podría traducirse en una
reestructuración del árbol de conocimientos en un dominio.
Todos estos cambios menores son centrales para el cambio conceptual y los procesos de
construcción sólo serán eficaces cuando integren estas formas de aprendizaje elementales,
pero relevantes (Pozo, 1996b).
Además, tenemos que considerar que las teorías implícitas se construyen a partir del
conocimiento cotidiano en escenarios socioculturales, compartidos con otras personas. Son
estos escenarios entornos espacio-temporales que contienene un rico entramado de
intenciones, motivos y metas, que realizan actividades y tareas significativas para la cultura y
que siguen ciertos formatos interactivos y tipo de discurso, osea negocan unas representación
compartida del contenido de la interacción. Todo eso como lo pantea Rodrigo (1998) cuando se
refiere a contextos de aprendizaje. Ella plantea que las teorías implícitas también se construyen
en comunidades de prácticas constituidas por personas que realizan actividades y tareas en
base a ciertas motivaciones y metas, en estos contextos las personas desarrollan habilidades
específicas mientras realizan ciertas actividades culturales y como resultado de esta práctica las
personas van recolectando sus experiencias que servirán de base para la construcción de su
conocimiento. Lo importante de todo estos conceptos es que nos muestra que cuando
estudiamos un contexto debemos considerar que no existe un contexto de aprendizaje aséptico,
sino que siempre esta lleno de relaciones interpersonales, significados culturales, motivaciones
y propósitos, queda todo un espacio para las teorías implícitas de los distintos actores que
forman el contexto y un conjunto de regulaciones tácitas que todos los actores contribuyen a
definir y que a su vez deben ser objeto de aprendizaje por parte de todos.
Para integrar el conocimiento cotidiano, hay que considerar los dominios de aprendizaje de los
que se esta hablando, por ejemplo existen dominios sobre los que no hay conocimiento
cotidiano (por ejemplo la atmósfera de los planetas no habitados), por lo cual es la situación
más fácil en la que comenzar a integrar conocimiento escolar con otro conocimiento escolar

previo, En otros contextos existe un conocimiento cotidiano útil, no necesariamente certero,
pero útil en el sentido de no conducir a explicaciones o comportamientos desadaptativos para el
hombre de la calle, en estos casos se puede integrar con el nuevo aprendizaje. Otro caso es
cuando el dominio a enseñar no cuenta con conocimiento cotidiano, pero existe el conocimiento
cotidiano en otro dominio muy cercano, entonces se pueden establecer analogías para
trasvasar el conocimiento de un dominio a otro. El caso más difícil es cuando hay un
conocimiento cotidiano desadaptativo que conduce a prejuicios y conductas desviadas (ej. los
negros son una raza inferior). En este caso hay que sustituirlo por un concocimiento nuevo,
haciendo que la persona sea consciente de lo que posee y luego retando su punto de vista con
muchos datos contradictorios que lo cuestionen (Rodrigo, 1998). Los cambios educativos
requieren lograr cambios globales y continuos en el conocimiento cotidiano que den lugar a su
sustitución total o a su integración con el conocimiento escolar (Rodrigo, 1999).
Por lo tanto, Rodrigo (1993) nos dice que el mundo de experiencias cotidianas en las que
actuamos es producto de nuestras propias acciones, percepciones y cogniciones, en lo que son
centrales las teorías implícitas las cuales son construidas en contextos sociales y consensuados
y negociados en nuestros encuentros con otros.
Si consideramos todos estos planteamientos podemos pensar que el asesoramiento debería

tender hacia el cambio conceptual, pues sólo de esta forma se logra la reestructuración
cognitiva que podría llevar a cambios estables y duraderos en los sistemas educativos.
3.2 Cambio de actitudes
El cambio requiere también modificar representaciones y actitudes presentes en los sistemas

educativos, por ejemplo, tal como ejemplifica Pozo (1996), el aprendiz que ha adquirido una
actitud pasiva o reproductiva con respecto a su aprendizaje, de pronto se encuentra ante la
necesidad de asumir más autonomía y responsabilidad, lo que requiere de una cambio
actitudinal.
Esto es coherente con lo que plantea Freire (1990), cuando dice que debemos impulsar un
conocimiento transformador, que permita trascender el carácter alienante de lo cotidiano,
entendiendo esto como la forma espontánea de movernos en la realidad. Necesitamos lograr un
conocimiento irreductible de los hechos. De así la necesidad de ir más allá de una simple
percepción de hechos y acontecimientos, en búsqueda no sólo de la interdependencia entre
estos conocimientos, sino también de los elementos constitutivos de la totalidad de cada uno,
así como la necesidad de generar un control sobre nuestros propios procesos de pensamiento.
Es un movimiento dialéctico que se nos exige cuando queremos conocer la realidad. Un

movimiento que implica, por una parte, el tener las herramientas teóricas necesarias para
desenvolvernos en el conocimiento de la realidad y, por otro lado, el reconocer la necesidad de
readaptarlas una vez alcanzados los resultados de su aplicación.
Para entender este cambio de actitudes hay que considerar que éstas no sólo implican una
forma de comportarse en ciertas situaciones o ante esas personas, sino también una valoración
y un conocimiento social. Es decir, además de un componente conductual, tienen rasgos
efectivos (nuestras preferencias y rechazos cognitivos hacia algo) así como una dimensión
cognitiva (conocimientos y creencias sobre algo). La consistencia de una actitud depende en
buena medida de la congruencia entre estos distintos componentes. Una actitud será más firme
y consistente, y con ello más estable y transferible cuando lo que hacemos es congruente con

lo que nos gusta y lo que creemos. Cuando surgen inconsistencias entre estos aspectos, las
actitudes serán menos estables y por tanto más fáciles de modificar (Pozo, 1996)
Se plantea que este cambio no sólo es un fenómeno de persuasión, sino de sometimiento a

situaciones de conflicto socio-cognitivo, estos conflictos desestabilizan las actitudes y fomentan
el cambio.
Un primer conflicto puede ser entre las propias actitudes del grupo de referencia. Una forma
de modificar las actitudes puede ser intentar cambiar su afiliación grupal (asignándoles a otro
grupo con actitudes en parte divergentes de las suyas).
Otro conflicto puede ser entre las actitudes y la propia conducta, es decir cuando se produce
una disonancia cognitiva, cuando percibo que mi conducta no se ajusta a mis creencias
(Festinger, 1957, en Pozo, 1996). Cuando percibo que mi conducta (fumar como un adicto, por
ejemplo) no se ajusta a mis creencias y preferencias (el tabaco es dañino para la salud mía y de
los que me rodean), posiblemente reestructuraré mis actitudes para ajustarlas a mi conducta. El
fenómeno de la disonancia permite explicar algunos hechos sociales Si se fuerza al aprendiz a
comportarse en contra de sus actitudes, acabará por modificarlas. Por ejemplo, un aprendiz que
adopta una actitud pasiva o reproductiva con respecto a su aprendizaje puede acabar por
modificarla si le implicamos, de modo sutil, en tareas que le obligan a un mayor compromiso
(Pozo, 1996)
Un último tipo de conflicto que se puede plantear es entre actitud y conocimiento social, ósea
puedo recibir una nueva información que influya en mi actitud (Pozo, 1996).
Sin embargo, resulta importante considerar que los conflictos son una condición necesaria, pero
no suficiente para la reestructuración cognitiva, se requiere también de una toma de conciencia
y reflexión individual, propias del cambio conceptual antes descrito. Asimismo, este cambio de
actitudes se va facilitado por cambios organizacionales relacionados con los cambios en la
cultura organizacional que se explicarán a continuación.
3.3 Cambio Organizacional y Cultura Escolar
Hemos visto la importancia de considerar los cambios individuales, ya sea conceptuales o

actitudinales, que se pueden producir en un proceso de aprendizaje como puede ser el
asesoramiento, sin embargo entender el cambio en las escuelas requiere también entender las
características organizacionales de éstas, como dice Guerra (1990), el cambio organizacional
es medio y fin, porque no se puede concebir una innovación sin modificar las estructuras de
información, participación, sin disponer de plantillas coherentes y cohesionadas, sin contar con
tiempos para el diseño, la coordinación, la evaluación y la investigación, sin articular y flexibilizar
las utilización de los medios precisos, sin contar con directivos comprometidos, preparados y
liberados para realizar las funciones más valiosas. La organización encierra concepciones,
estilos y procesos a través de los cuales se enseñan - aprenden importantes actitudes y
conocimientos. Algunas peculiaridades de las organizaciones educativas según este autor son:
 La escuela es una organización domesticada, los alumnos tienen que trabajar en ella
obligatoriamente y la organización perdurará independientemente de su éxito
 La infraestructura de conocimientos científicos de la educación es insuficiente, no es
extensa, no ordenada, ni precisa
 No existen agentes para el cambio, los individuos que la forman están más preocupados de
hacerla funcionar que de cambiarla

 Al existir escasa autonomía, el profesor tiene la imprensión de que los cambios no son
posibles
 El carácter individualista de la acción docente no favorece el cambio estructural
 Hay pocos incentivos en la organización para que las escuelas adopten nuevos métodos o
transformen su funcionamiento. No hay incentivos intrínsecos (mejorar la calidad de la
tarea), no extrínsicos (los innovadores reciben frecuentemente ccensuras y
descalificaciones)
 Las organizaciones on conservadoras por naturaleza y resistentes a los cambios
 La organización escolar dedica un tiempo muy amplio a la ejecución, pero muy breve al
diseño y la evalución
 Los sistemas mediacionales no funcionan, se diseña la innovación, pero no se articulan los
procesos que la hagan viable
 No existe un nivel de competencia intercentros o interinstituciones que favorezca o impulse
el cambio.
Así se ha visto, por ejemplo, que a pesar de las presiones para cambiar el sistema educativo, la
fuerza de la ortodoxia tradicional es inmensa, pues innovación educativa significa una batalla a
la realidad tal cual es, significa una apuesta a lo colectivamente construido como deseable, por
una transformación de lo existente ( Escudero, 1992).
El individuo es incapaz de cumplir todas sus deseos y necesidades por sí mismo, por lo cual se
hace necesario conformar entidades que los reúnan y que puedan responder a objetivos
comunes, de esta forma surge la necesidad de formar organizaciones que permitan satisfacer
estas necesidades y deseos.
Una organización puede ser entendida entonces como un "sistema abierto y complejo en
interacción dinámica con múltiples medios, que trata de alcanzar metas y realizar tareas a
muchos niveles y en grados diversos de complejidad, evolucionando y desarrollándose a
medida que la interacción con un medio cambiante determina nuevas adaptaciones internas"
(Schein, 1982, pp. 210).
La escuela es un tipo de organización que se caracteriza por constituir un sistema abierto, que
se relaciona con un medio ambiente cambiante compuesto por otros sistemas tales como: la
familia, la comunidad y el sistema social, político y económico reinante. Esta misma
organización, como sistema, se va transformando en relación con estos sistemas, debiendo
adecuarse a la modernización, respondiendo a los desafíos sociales, y otros. Al mismo tiempo,
la escuela es una entidad transformadora, que a través de sus procesos de enseñanza, del
traspaso de valores y a través del cumplimiento de sus objetivos, educa y genera personas que
se insertan en la sociedad y que utilizan lo adquirido en una re-transformación del sistema total
del que son parte.
Dentro de una organización se distinguen principalmente dos aspectos: su estructura y los

procesos que se dan en ella. Como estructura se entienden aquellos procedimientos formales
y específicos que dan el soporte básico a la organización, como son: el organigrama, misión y
objetivos de la organización, descripciones de cargo, planes de recompensa y distribución
espacial de la organización.
Dada esta estructura que enmarca y/o delimita a la organización, se dan determinados
procesos, los cuales se caracterizan por darle dinamismo a esta estructura, y en definitiva,

permitir que la base estructural funcione como una orquestación de elementos en interacción
(es decir, que la organización logre cumplir su misión).
Estos procesos guardan relación con la interacción psicológica entre la organización y sus
miembros, dentro de lo cual son importantes la naturaleza de la autoridad (poder), la posibilidad
de influir en el sistema (liderazgo), la motivación y los tipos de dirección. Otro aspecto relevante
en las organizaciones es la integración de sus partes para lograr un rendimiento eficaz total. Al
trabajar unos con otros van surgiendo procesos que nacen de procedimientos formales, y a la
vez se originan acuerdos informales, pues muchas veces los aspectos formales no logran
satisfacer todas las necesidades de sus miembros (Schein, 1982). Estos acuerdos informales
surgen de relaciones espontáneas que se dan entre los miembros de la organización; el
proceso que enlaza estas relaciones es la conformación de una cultura que le es propia. Al
mismo tiempo, los miembros perciben de una forma determinada lo que ocurre al interior de su
organización, creando un clima organizacional.
En las organizaciones, la cultura organizacional constituye una expresión del estar de la

organización en el mundo, y es absolutamente coherente con la cultura de la sociedad en que
la organización está inserta; así, la sociedad es el entorno más amplio de la organizaciones
(Rodríguez, 1991). Esta organización debe ser consistente con el medio externo y las
tecnologías que vienen de él, pero además, debe ser consistente con las demandas de las
tareas que debe cumplir y con las necesidades de sus miembros, porque tanto el entorno
externo como el interno proveen premisas de decisión que determinan su cultura (Abarca,
1994). Por tanto, la cultura es el conjunto de significados y comportamientos que genera la
escuela como institución social (Perez, 1995).
Cuando hablamos de cultura nos referimos a una dimensión rpofunda que subyace a la vida
organizativa, sin embargo no hay una definición única ni un modo unívoco de comprender este
concepto. Algunas perspectivas la ven como algo que posee la organización, osea como una
variable como la estructura o el liderazgo, que puede en cierta forma ser aislada para ser
estudiada y analizada para ver su relación con otras variables organizacionales,. Otra
posibilidad es ver a la organización como cultura, es decir la organización como una realidad
construida por sus propios miembros (un artefacto cultural) que es necesario analizar y
comprender en términos de sus aspectos ideacionales, expresivos y simbólicos, más que en
sus aspectos estructurales, objetivos y medibles (Gonzáles, 1994).
Las funciones de esta cultura organizacional son: definir sus límites como organización,
transmitir un sentido de identidad a sus miembros, facilitar la creación de un compromiso
personal, aumentar la estabilidad del sistema social, y controlar, dar sentido, guiar y modelar las
actitudes y el comportamiento de sus miembros. Algunas características que revelan la esencia
de una cultura son el grado de autonomía e independencia de quienes la conforman, grado de
apoyo de la gerencia a su subordinados, grado de identidad de la organización, grado de
conflicto y su tolerancia, valores y creencias (Robbins, 1987).
A estos conceptos de cultura organizacional López (1995) resalta la importancia del lenguaje,
pues los seres humanos construimos y aplicamos significados distintos a los hechos sociales, a
los que vivimos cotidianamente. Pero los significados no se improvisan, sino que perduran
aquellos que generan cierto consensos a lo largo del tiempo y estos conforman culturas
organizacionales. Tomando conceptos de la teoría sistémica (Palazzoli, 1990), la cultura sería
una agrupación de sujetos con historia. Toda esta perspectiva cultural trata de comprender las
organizaciones, más que interpretar los fenómenos organizativos, se ocupa de la reconstrución
de significados de los hechos (López, 1995).

Algunas culturas son implícitamente propensas a la estabilidad, luchan por mantener el status
quo, otras tienen fobia a la estabilidad, están deseosas de evitar cualquier sensación de
monotonía. La mayoría de las organizaciones están entre de estos dos extremos, por lo tanto
uno de los aspectos claves para la gestión satisfactoria del cambio es prestar atención a estos
aspectos culturales, esto implica dar sentido a por qué la gente se comporta como lo hace,
hasta que punto su comportamiento está determinado culturalmente y cómo optimizar así los
objetivos de la organización (Whithaker, 1998).
Es de vital importancia el poder descubrir y comunicar esta cultura en forma consciente y

explícita, con el fin de: reconocer hacia dónde se dirige la organización, cuáles son sus
objetivos más profundos, qué es lo que espera lograr en sus alumnos, cuál es la importancia
que le asigna a la calidad dentro de sus estrategias educativas, cuáles son sus herramientas y
debilidades como organización, cómo reacciona al conflicto y porqué. Es el reconocer la cultura
lo que permite también descubrir aquellas variables que están a la base de la resistencia al
cambio, debiendo insertarse cualquier práctica o acción destinada a la innovación o al cambio
dentro de ella, ya que cualquier estrategia que no la considere estará destinada al fracaso.
Se ha visto que las representaciones simbólicas o valores en las organizaciones educativas

tienden a inspirarse en un universo cultural que tiende a no ser concordante con el cambio y
que no son necesariamente coherentes entre sí. Sin embargo, resulta central el llegar a
identificar algún valor concordante con el cambio, aunque probablemente este esté muy difuso
y requiera un trabajo adicional del líder para encontrarlo. Descubrir los valores de la
organización escolar es central para que todas sus acciones y orientaciones generales tengan
un significado y puedan articularse (Casassus, 1992).
Asimismo, Skrtic (1991) plantea que una de las bases de una escuela efectiva, es que dentro
de su cultura como organización se acepte el principio de la innovación más que el de la
estandarización; y que se oriente hacia la resolución de problemas y la creación de nuevos
programas que apunten hacia este fin. Bajo un ajuste mutuo, la coordinación se logra mediante
una comunicación informal entre los miembros del equipo, al inventar y reinventar soluciones a
problemas con una base "ad-hoc". Este es un proceso que requiere tiempo de adaptación, de
ajuste y de revisión de las teorías y prácticas convencionales.
Mitchell (1990), a su vez, dice que para lograr una reestructuración de las escuelas se requiere
de un cambio cultural en las organizaciones, en la que el líder sea capaz de estar atento a la
naturaleza cambiante de esta cultura, a sus rituales, símbolos, roles, reglas y relaciones
interpersonales. Este autor también sugiere que un cambio a nivel de la cultura de la escuela
no es una tarea sencilla, porque tienden a ser estructuras bastante rígidas y resistentes al
cambio.
Otra idea importante propia de estas concepciones es que las resistencias al cambio no son
una cuestión de actitud o capacidad individual, sino que de inercia organizacional, esto está en
las dimensiones más estables y profundas propias e las culturas escolares. De la misma forma
que existen culturas innovadoras, existen culturas inmovilistas, especialmente preparadas para
no cambiar (Casanova, 1997).
Rudduck (1994) plantea que los esfuerzos a introducir cambios han tendido a subestimar la
importancia de la cultura de las escuelas y aulas para aceptar y rechazar innovaciones que
entren en conflicto con las estructuras y valores dominantes de una cultura escolar. Cambiar
siempre implicará entrar en conflicto con esta cultura.

Las culturas de cambio deben afrontar la tendencia de la institucionalización a la supervivencia,
siendo difícil la superación de las inercias habituales. Una cultura de cambio es la que “emerge
del esfuerzo compartido de los participantes ilusionados, orientados a la utopía y dispuestos a
arriesgar en la mejora de la institución. El equilibrio entre la prudencia en la acción y los retos
que se deseen asumir pueden aportar las claves para estimular la transformación permanente
de las instituciones educativas” (Domínguez, 1997, pp.21).
Para esto se requiere analizar las ideas previas ante el cambio respecto al sentido del cambio,
imágenes del cambio y las prácticas que llevan al cambio (Domínguez, 1997)
Todo cambio es un proceso de aprendizaje de nuevos modos de pensar y actuar, por eso
concebimos el asesoramiento como un proceso de aprendizaje cuyo objetivo es el cambio para
enfrentar una problemática específica planteada por los centros educativos. Por lo tanto el
estudio de las condiciones que facilitan el aprendizaje también sirven para intentar entender los
procesos de cambio. Es así como Campo plantea (1997) que las organizaciones educativas son
lugares de aprendizaje para los profesores, partiendo de su propia experiencia cotidiana, a
través de las actividades y tareas que ejecutan, tal como ya vimos al hablar de cambio
conceptual y actitudinal.
Los cambios por lo tanto, no son sólo un fenómeno organizacional, sino también está
relacionado con el desarrollo personal y profesional de los docentes y se facilitan con una
mezcla equilibrada de presión y apoyo continuado (Campo, 1997).
Un cambio organizacional exitoso se sustenta en la colaboración, esto ocurre cuando las

personas trabajan juntas tras un objetivo común. Para esto se requiere seguir un modelo de
resolución de problemas, los cuales deben tener por lo menos los siguientes cuatro pasos:
 Análisis de la situación
 Identificación de objetivos
 Búsqueda de alternativas e implementación
 Evaluación (Curtis y Stollar, 1996)
Curtis y Stollar (1996) describen un modelo para lograrlo en el cual consideran los siguientes
pasos:
 Describir el problema lo más concertamente que se pueda, describiendo claramente los
resultados esperados por los cuales vale la pena esforzarse
 Analizar el problema eligiendo los factores que pueden ayudar a solucionarlo, en cuanto a
recursos requeridos y los factores que pueden transformarse en obstáculos
 Elegir un obstáculo que es significativo en téminos de resolver el problema
 Focalizarse en el problema seleccionando las estrategias para eliminar este obstáculo
 Designar un plan concreto de acción
 Establecer un procedimiento a seguir y evaluar
Por lo tanto, muchos autores concuerdan en la gran importancia que tiene el manejar el cambio,
como base para abrir a la organización a los desafíos del medio y generar un ambiente
dinámico y actualizado (Fullan, 1986, Simon, 1984, en Hutchinson, 1993).
Se plantea que en general las organizaciones buscan la estabilidad, pero que, a pesar de ello,
para que ésta se configure, es necesario que la organización pase por períodos de
inestabilidad, confusión y conflicto, pues su ambiente externo e interno tiene sus propias

dinámicas y como tal exige a la organización responder a éllas. Por lo tanto la organización
requiere ir generando la capacidad de reaccionar a estas dinámicas a través de nuevas
estructuras y procesos, no evadiendo este conflicto o inestabilidad, sino que utilizándolo como
propiciador de una estabilidad futura, pero una estabilidad más firmemente sustentada
(Shieffelbein, 1992).
La cultura propiciadora de cambios de calidad es aquella que emerge del esfuerzo compartido
de los participantes de una organización, en un equilibrio entre la prudencia en la acción y los
retos que se deben asumir para estimular la transformación de una institución educativa
(Medina, 1997).
El lograr esta cultura de cambio requiere de las personas del centro educativo una cierta
sensibilidad y compromiso. Para esto se requiere estimular la capacidad creadora de los
miembros del centro, para lo cual hay que basarse en las actitudes personales y en la creación
de situaciones de disonancia que incentive, por ejemplo, a los profesores a implicarse en el
proceso de cambio. En relación a esto Domínguez (1997) plantea la necesidad de analizar los
esquemas conceptuales ante el cambio que tienen los distintos miembros de la organización,
específicamente los relacionados con las actitudes ante la colaboración, la práctica y
experiencias en otros procesos de cambio, el clima relacional del centro educativio y los
posibles problemas que superar para realizar el cambio. Esto se puede observar en el esquema
que se adjunta a continuación:
Esquema 3: Cultura escolar frente al cambio
Actitudes ante la Prácticas, experiencias

Colaboración en procesos de cambio
Cultura en colaboración
para el cambio
Clima relacional del Problemas a superar

centro educativo para realizar cambios
Se han buscado alternativas en el manejo de este cambio, las cuales buscan el ejercicio de
la discreción, sensibilidad y contingencias que venzan la adherencia dogmática y rigidez
estandarizada. Estas alternativas pasan por un considerar la cultura organizacional de la
escuela, se busca el reconstruir los valores personales y compartidos de la organización, con el
fin de que sean entendidos, respetados y manejados. Se plantea que es importante aceptar la
responsabilidad en el proceso del cambio acerca de sus propias creencias y acciones, lo cual
requiere un espacio organizacional y una cultura de colaboración que lo permita. Es importante
que el staff sea preparado para aceptar su rol en el proceso de cambio, que se sientan parte de
él, para lo cual deben crearse espacios de reflexión, discusión y participación (Hutchinson,
1993).
Más específicamente, se ha visto que resultan más efectivas estrategias basadas en la

concertación por sobre estrategias verticales con poca participación. Por ejemplo, en un
estudio sobre estrategias de cambio, se comprobó que en USA se encontraron dificultades para
llevar a cabo algunas innovaciones, dado que las estrategias fueron verticales y no

consultativas. En cambio en Japón los resultados fueron más positivos, porque se consideró un
amplio proceso de concertación entre distintos actores sociales, para llegar a delimitar entre
todos los cambios esperados y el cómo llevarlos a cabo (Kliskberg, 1994).
Estas estrategias se basan en el supuesto que, previo a implementar el proceso de cambio

organizacional, se deben considerar los valores de la cultura de la organización, para desde allí
ir preparando a la organización escolar para este cambio (McAleer y McAleavy, 1989).
Es así como resulta central en el desafío de abrir la organización para el cambio el presentar
algunos de sus facilitadores, que requieren considerar los aspectos de su cultura. Por lo tanto,
en términos generales, algunas variables que facilitan el cambio son:
 El soporte externo, es decir, el apoyo de estructuras centrales, como el estado, ministerios,
municipios, etc., a la necesidad de cambio de la escuela y sus estrategias
transformacionales (Wheeler, 1989). Este aspecto es central, ya que el medio externo
constituye el contexto que rodea a la escuela y que por tanto, influye en sus estrategias,
funcionamiento y modo de ser. Este medio, a la vez, demanda una adaptación a él y a sus
propósitos; por lo tanto, si este medio se orienta hacia el cambio y lo estimula, la
organización verá facilitado el cambio al interior de ella.
 La habilidad de manejo del director, es decir, es él quién da el imput para el cambio, siendo
vital el nivel de compromiso de él al respecto. Es importante su status y credibilidad en la
organización, el que envíe mensajes claros acerca de la importancia del cambio planeado y
el que propicie la participación (Wheeler, 1989). Para que este imput sea efectivo, es
necesario que el líder de la organización se base en los valores y creencias de la cultura de
su escuela, la respete e integre.
 Es también un facilitador la presencia de una cultura escolar que asuma los conflictos que
implica el cambio, conflictos entre las fuerzas de la estabilidad y del cambio, entre idealismo
y enfrentamiento a la realidad, entre el miedo y la esperanza, entre hacer cosas o dejarlas
como están. Es el líder quien debe crear instancias de participación de todo el personal, y,
a la vez, debe utilizar este mismo conflicto como una energía para el cambio, debe ser un
líder transformacional (Tichy y De Vanna, 1992).
 La presencia en la dinámica del sistema escolar de un equilibrio positivo entre la necesidad

de proteger una mismidad y continuidad y la necesidad de acomodarse al cambio. Esto
requiere de la preservación de lo viejo combinado con la receptividad de lo nuevo: una
mezcla de conservantismo con aceptación de riesgo (Abarca, 1994).
 La actitud del staff y su participación, siendo un estilo más democrático propiciador de una
mayor participación y concertación de toda la escuela. La búsqueda del consenso,
permitiendo, sin embargo, que todos en la organización, tomando sus propias habilidades y
competencias individuales, adquieran un rol innovador en cada tarea que realizan
cotidianamente.
 La presencia de una cultura organizacional que se refleje en el clima, en el que las buenas
relaciones y una percepción positiva de los miembros de la organización es central para que
se comprometan en el proceso de cambio.
 El que los miembros de la organización sean capaces de descubrir su cultura,

auotodiagnosticándose en cuanto a sus fortalezas y debilidades, el que se haga una

revisión de la escuela y su cultura, intentando generar una cultura de tolerancia al cambio,
capaz de adecuarse a circunstancias especiales y ser flexible (Wheeler, 1989).
 Se necesita también un constante feedback de la realidad tanto interna como externa, que
permita ir evaluando el impacto de las innovaciones a distintos niveles y posibles vías de
resolución (De Mello, 1994).
Por lo tanto, se ha visto que es importante involucrar al staff en el cambio, generando una
"cultura colaborativa", en la que todos los implicados estén comprometidos en las decisiones
que se tomen. Al mismo tiempo, es central el que esté presente un director que ejerza un
liderazgo participativo, con objetivos claros y que propicie la cohesión de la organización.
Más allá de estas estrategias organizacionales cabe destacar algunas de las proposiciones
realizadas por Rodrigo (1997) en este tema, resaltando ella la importancia de considerar el
conocimiento cotidiano de la escuela como base para el camino educacional, para lo cual
realiza tres propuestas:
 Sustituir el conocimiento cotidiano por el escolar
 Permitir la coexistencia o activación diferenciada entre los diferentes actores del sistema
 Fomentar el enriquecimiento del conocimiento cotidiano con una visión más integrada del
mundo, conformado a partir de la integración de diferentes saberes.
Así, propone la importancia de integrar conocimientos previos a los nuevos o establecer

analogías con otros dominios similares, sin embargo en los que existe un conocimiento
cotidiano útil podría intentarse un proceso de enriquecimiento, señalando su activación
diferencial respecto al conocimiento cotidiano.
En síntesis, es importante resaltar el valor de la cultura propia de la escuela, una cultura que si
es sobrepasada, que si es omitida, sin duda se resistirá al cambio. Sin embargo, si el director y
el staff la conocen y la refuerzan, desde ella podrán administrar el cambio, pasando de ser una
obstrucción rígida e inflexible al cambio a ser una cultura facilitadora. Para esto es importante ir
configurando en los sistemas escolares culturas que toleren el cambio, que generen proyectos
educativos propios e innovadores, que propicien una participación comprometida y
perseverante en la organización y que sean capaces de conocerse, de aprender de sus errores
y del medio en que se encuentran, convirtiéndose en organizaciones que aprenden y que se
desarrollan, logrando una adaptación exitosa frente a las necesidades del medio y a la vez,
logrando la satisfacción de sus miembros.
En este sentido, "una escuela que aprende" es una escuela capaz de cambiar. Por esta
razón, para que este cambio se materialice, se requiere que la organización detecte una
necesidad de expandir sus capacidades para crear un futuro diferente, adaptarse (sobrevivir) y
aumentar su capacidad creadora. Es así que organizaciones que aprenden de su medio y son
capaces también de crear alternativas distintas para sí en concordancia con sus valores,
creencias y modos de ser, se transforman en una organización que crece, que se desarrolla, y
por tanto, en una organización que cambia.
Las organizaciones no tienen como único fin sobrevivir, sino también desarrollar su potencial,
pero este desarrollo sólo es posible a través del aprendizaje. Sin embargo, es este un proceso
difícil que requiere de que la organización rompa con viejos estándares de funcionamiento,
reflexione sobre si misma y venza barreras que ella misma y sus miembros tienden a ponerse,
como son:

 Identificación de los miembros con una tarea a realizar, en vez de identificarse con una
misión propia de la escuela.
 El culpar a un ente externo de los problemas.
 El captar cambios sólo cuando hay crisis y no ser capaces de detectar los cambios lentos y
graduales.
 El mito de que "lo sé todo", que "con mi experiencia ya no tengo nada nuevo que aprender".
Por lo tanto, una organización que aprende es un organización capaz de mirarse a sí misma e
identificar los puntos donde los actos y modificaciones en estructuras, actos o actitudes pueden
llevar a mejoras significativas y duraderas. Es un ver a través de las complejidades de las
organizaciones y aprender a partir de lo que se hace, lo que se deja de hacer y lo que está
implícito.
Para esto, los autores enfatizan la importancia de generar y descubrir visiones compartidas que
llevan a una sensación de vínculo común que impregna la organización y brinda coherencia a
sus actividades. Está visión es esencial para una organización que aprende, pues da
concentración y energías para el aprendizaje generativo, y permite expandir las capacidades
para crear e innovar como organización. Es importante que esta visión sea compartida e
intrínseca y no impuesta, que responda a los sueños de cada cual de los miembros unidos en
un objetivo común que se transforma en una prolongación de las visiones personales.
En conclusión, el aprendizaje en las organizaciones requiere de tres aspectos claves. En

primer lugar, de un pensar sobre problemas complejos, un "despertar a su realidad,
pensando sobre ella", aprovechando y diagnosticando aquellos recursos contenidos en su
cultura organizacional y aquellas limitaciones que ir supliendo. En segundo lugar, a partir de
esta acción diagnóstica, generar una acción innovadora y coordinada en que cada miembro
actué de manera que complemente los actos de los demás.
Y en último término, trabajar en equipo tras metas comunes firmemente sustentadas en la

necesidad de adaptarse a requerimientos que vienen del medio externo e interno y de crear,
potenciar y cambiar a partir de ellos (Senge, 1992).
IV. CONCLUSIONES
Como deciamos al principio de este capítulo, cabe preguntarnos por qué incluir el tema del
cambio en un marco conceptual sobre el asesoramiento, al leer las diferentes propuestas e
ideas planteadas aquí, sin duda nos va quedando más claro que no podemos hablar de
asesoramiento, sin entender éste como un proceso de aprendizaje y cambio en el cual dos o
más personas se encuentran para resolver un problema que implicaría cambiar algo en el
sistema educativo. Para esto entonces, deben considerarse cada una de las definiciones,
aportes de lo modelos, dificultades, etapas y tipos de cambio que aquí se han planteado.
Estamos en un momento en el que todos reconocemos que el sistema educativo debe cambiar
para enfrentarse a los cambios hiperacelerados de la propia sociedad, y aquí el asesor puede
acompañar este proceso. Sin embargo, no debemos ser tan ingenuos para pensar que basta su
propia persona o actuar en un nivel para llevar a este cambio esperado, cambiar es difícil y el
sistema educativo lo sabe mejor que nadie. Por lo tanto, no podemos dejar de considerar que
se está trabajando con una organización que tiene una cultura organizacional, la cual debe ser
reconocecida y respetada, pero a la vez se esta trabajando con personas, las cuales van
sufriendo tiempos de incertidumbre, resistencias y conflicto ligadas a sus propios procesos de

cambio conceptual y actitudinal, lo cual es necesario para lograr resolver el problema que se
proponga el asesoramiento.

Procesos de Asesoramiento Psico-Educativo: El Reto de Ayudar A Los Que Ayudan

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UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO

"El Psicólogo Educativo frente a un nuevo rol como agente

PAULINA HERRERA PONCE

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 1

1.1 . ¿Qué es el Asesoramiento?.................................................................................................4

II. ENTENDIENDO QUÉ HACEN LOS ASESORES

2.1. Roles y Funciones de los Asesores......................................................................................41

III. PROFUNDIZANDO EN EL PROCESO DE ASESORAMIENTO

3.1. Dificultades y Facilitadores del Proceso de

CAPITULO 3: PROCESOS DE CAMBIO INVOLUCRADOS EN EL ASESORAMIENTO

I. ENTENDIENDO EL CAMBIO EDUCATIVO

1.1 .¿Qué es el Cambio Educativo?.............................................................................................62

II. ENTENDIENDO EL PROCESO DE CAMBIO

2.1. Dificultades y Facilitadores para el Cambio.........................................................................66

III. TIPOS DE CAMBIO

3.1. Cambios Individuales fruto del Asesoramiento: El Cambio Conceptual...............................73

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 1

"Los Psicólogos educativos ante el reto del cambio"

El habitus es un sistema de estructuras cognitivas y motivacionales (esquema de percepción,

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 2

"Los psicólogos educativos estamos llamados a facilitar los procesos de

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 3

"Entendiendo un nuevo rol que nos permite facilitar los procesos de

1.1 ¿Qué es el Asesoramiento?

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 4

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 5

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 6

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 7

También otras definiciones resaltan la dimensión de interacción que se da entre un asesor y

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 8

Una de las áreas que mayormente ha estudiado el asesoramiento a organizaciones educativas

 Principio Antropológico: En este principio subyace la concepción que el orientador se

 Principio de Desarrollo: Se visualiza a la orientación como una gente activador y facilitador

 Principio de Intervención Social: En este punto la orientación debe considerar el contexto

Asimismo, podemos considerar la propuesta de Louis (1985, en Rodriguez, 1992) quien ha

Tabla 1: Tipos de Asesoramiento

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 9

Para este autor la intervención puede contribuir a la prevención, la colaboración, la evaluación o

A esto podríamos agregar al asesoramiento como un proceso de mediación semiótica, en que

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 10

1.2 Modelos Generales de Asesoramiento

Tabla 2: Modelos sobre el Asesoramiento

Modelo Procedencia Aportaciones

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 11

Modelos basados en el Ciencias de la - Al igual que el modelo anterior,

 Comportamiento: asume que que la aplicación de las teorías conductistas y del

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 12

 Sistémica o de procesos: Le interesa ver a la organización como un sistema, debiendo

 Clínico: Importa el diagnóstico, prescripción y tratamiento, en que el consultor asume la

 Programas: Los consultores se deben preocupar de ayudar a la organización a diseñar,

 Perfeccionamiento educacional: El consultor sirve como un experto que transmite

 Colaborativo: El énfasis esta en crear una relación de mutua responsabilidad y aceptación

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 13

Caplan (1997), por su parte, identificó cuatro formas de abordar el asesoramiento:

 El asesoramiento de caso centrado en el asesorado: el contenido de la ayuda es el

 El asesoramiento administrativo centrado en el programa: el contenido de la ayuda esta

 El asesoramiento administrativo centrado en el asesorado: el contenido sigue siendo el

En cuanto al modelo de consulta, se entiende por esta el hecho de que un asesor y un

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 14

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 15

No es que se sustituya desde fuera un acierta representación, sino es un proceso en que se

1. Autorregulación. Los sistemas lo son porque disponen de un mecanismo mediante el cual

PROCESOS DE ASESORAMIENTO: EL RETO DEL AYUDAR A LOS QUE AYUDAN 16