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ndice
Sanjurjo, Li!iana Oiga
. Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y
superior I Liliana Oiga Sanjurjo y Teresita Vera -la ed. 7a reimp.
- Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2006.
164 p. ; 22X15 cm. (Educacin)

Prlogo................................................

Introduccin............................................................................

II

Captulo 1
ISBN950-808-037-X
1. Aprendizaje.

2.

Algunos supuestos

bsicos que subyacen

en las teoras

y prcticas pedaggicas.....
Liiiana Sanjurjo

Enseanza. 1. Vera, Teresita 11. Ttulo

19

CDD 370)
1.1 Introduccin

I
10Edicin, 1994
7 Reimpresin, 2006
1994 Horno Sapiens Ediciones

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario' Santa Fe . Argentina

Telefax: 54 0341 4-+06892 /4253852
E-mail: editarial@.homosapiens.com.ar
Pgina web: www.hornosapiens.com.ar

Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723

Prohibida su reproduccin total o parcial
ISBN W 950-808-037-X
Imagen de tapa: Wassily Kandinsky.
soadora, 191} (Fragmento)

Improvisacin

Este libro se termin de imprimir en febrero de 2006

en Talleres Grficos Fervil S.R.L.' Santa Fe 33]6 Te]: 03414372505
Evmail: fervilsrl@arnet.com.ar 2000 Rosario' Santa Fe Argentina

a la problemtica del aprendizaje

y de la enseanza en el Nivel Medio y Superior

19

1.2 Los supuestos bsicos que subyacen en las teoras

y prcticas pedaggicas
J .2.1 Concepciones acerca de! aprendizaje

20
23

1.2.2 Actividades propuestas

1.2.3 Concepciones acerca de la ciencia y el conocimiento
1.2.4 Actividades propuestas
"
1.2.5 Concepciones acerca de! sujeto de aprendizaje
1.2.6 Actividades propuestas.................
.
1.2.7 Concepciones acerco de !1 funcin de las instituciones educativas
y del rol docente
.
1.2.S Actividades nropuestas
1.3 Conceptos bsicos trabajados
1.4 Bibliografa arnpliatoria

35
35
3S
39
42

42
-16

en este captulo

A7

47

Captulo II

Estrategias didcticas para orientar

el aprendizaje significati vo.............

5J

Liliana Sanjurjo
2.1 Introduccin
a la problemtica del mtodo didctico
2.2 Las estrategias didcticas y los supuestos bsicos subyacentes
2.3 La organizacin
de la enseanza desde los aportes

del constructivismo
2.4 Las fases del mtodo y los contenidos

52
; ; 55
.

de aprendizaje

59
62

I
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I

2.5 La construccin de conceptos: su instrumentacin

didctica."

"

67

2.6 Actividades propuestas"""""""""". """""."""".."".""""""".""""".."""" """"""".. 70

11

2.7
2.8
2.9
2.10

La construccin de operaciones: su instrumentacin didctica "....""".. 70

Actividades propuestas
""" ".".."""" "
" ".."
""".." "..".." 73
Conceptos bsicos trabajados en este captulo" ..".""" ".." " " " "
73
Bibliografa ampllatoria
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" 74

Captulo III
El aprendizaje
por resolucin
Mara Teresita \f;>ra

de problemas

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3.3.1 Qu es un problema?
"".. "
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"."" ..""""".""" .. ""..""". """ .. 81
3'.3.2 Tipos de problemas
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".."" .." """""
" 83
3.3.3 Resoluciones de problemas: fases ""..' ..". "
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77

3.1 Introduccin"
" " ""."""..".".." ""."" """ ""."" """"".." """ 78
3.2 Es posible ensear?
" " ."
"" " " " "".""" "''''''
. 79
3.3 El pensamiento reflexivo y la resolucin de problema
...."".."..".."" "..".SI

3.4 Las hiptesis ea la resolucin del problema ." "

-1
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"""" "."85

3.4.1 Qu es una hiptesis? "

"""."""."." """"."""""""". ""..".." .""".""""". """"""". SS
3.4.2 De dnde provienen las hiptesis? Qu principios gobiernan su aparicinj.... .. 36

3.5
3.6
3.7
3.8

El aprendizaje de tcnicas de resolucin de problemas "'''."""..""."...".."".SS

Conclusiones
"" "..""""""."""."""""""""'''''.."."".""."""""""""""""""".""""."".94
Actividades propuestas""""."""""""."." .. """"""",,.:"""""'''"".""."""".."".".."."" 94
Bibliografa "..-.........."
".." ".."."...........""".""
""" """" ..""".."
95
Captulo IV
El currculum como proyecto
Mara Teresita Vera

integrador..".""".""

.. """"".".."""

Captulo V
La evaluacin y la acreditacin
de aprendizaje
Liliana Sanjurjo

en el proceso

".."..".".".""

" " ".. 1~3

5.1 Evaluacin: dilogo o conflicto? """.".."..""""" "" " """.""."""..""

".123
5.2 Acercndonos a una conceptualizacin de evaluacin """".." ".".." 130
5.3 La evaluacin en el estilo predominante...................... .
135
5A La evaluacin desde una perspectiva alternativa
138
5.5 Aspectos tcnicos de la evaluacin
.. 139
5.6 Criterios para mejorar las pruebas, exmenes,
instrumentos de evaluacin
1.+4
5.7 Actividades propuestas
145
5.8 Conceptos bsicos trabajados en este captulo
146
5.9 Bibliografa......
.
In

Captulo VI
La institucin educativa como marco sobredeterminante
de las prcticas pedaggicas
Liiiana Sanjurjo
6.1 Actividades propuestas
6.2 Conceptos bsicos trabajados en este captulo
6.3 Bibliografa

..

151

158
158
159

99

4.1 Introduccin a la problemtica curricular.Li.... ..." ""'''''.. ".....""..."""."."..99

4.2 Campo y dimensiones del currculum" .."""..."".".."""""".. """"."."."""". "".105
4.3 Dimensiones del currculum """"""."""" ".""""".."."",, "". """.""..".""" 105
4.4 Lo explcito y lo no explcito en el currculum" ...""""..".."""" "".".".""""108
4.5 Modelos curriculares..j.. ".."""."""
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4.6 El diseo curricular " " ".."""..".:"".""""
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4.7 Actividades propuestas.;
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4.8 Bibliografa ..__ " "." " """ """.."
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1.2.1 Concepciones acerca del aprendizaje

, Si bien podramos referimos a una infinidad de teoras acerca del aprendizaje, ya que ha sido un tema que ha preocupado y preocupa a la Pedagoga, a
la Psicologa e inclusive a la Filosofa, nos acercaremos a aquellas que ms
fuertemente han signado las prcticas pedaggicas y a aquellas consideramos
posibilitadoras de diversas propuestas didcticas.
En primer lugar, es factible realizar una clasificacin global de todas estas
teoras, de acuerdo con lo que las mismas sostienen acerca de la influencia de
lo hereditario o del medio, ya que sta ha sido una discusin "fuerte" en este
tema, todava sostenida desde posturas dilemticas. Por otra parte, no slo es
importante di lucidar la relacin hereditario-adquirido
para comprender la
problemtica del aprendizaje, sino que los supuestos bsicos subyacentes al
respecto determinarn prcticas educativas muy distintas.
Histricamente
esta problemtica
se ha presentado a partir de diversas
antinornias: herencia~,
desarrollo-aprendizaje,
biolgico-cultural.
En
general, las teoras ms tradicionales o mecanicistas han puesto. nfasis en lo
hereditario, en el desarrollo biolgico. El positivismo social, a partir de la creencia en capacidades innatas como forma de justificar las desigualdades sociales,
es un claro ejemplo de 'esta concepcin,
Por otra parte, actualmente hay una marcada tendencia a reconocer el peso
del medio, del ambiente, en la constitucin del sujeto, como as tambin a plantear la relacin herencia-aprendizaje
no como antinrnica sino como problemtica, como posibilitadora de mltiples articulaciones. De la posicin que se
tome ante estas articulaciones se producen distintas perspecti vas tericas y
prcticas, las que inf1uyensignificativamente
en la enseanza.
Las teoras que ponen nfasis casi exclusivamente en lo innato, lo hereditario, como el aspecto constitutivo bsico de la personalidad, reducen la importancia del ambiente, de los aprendizajes, ya que si lo determinante es lo que el
individuo trae al nacer, de poco sirve que mejoremos el ambiente para enriquecer su desarrollo.
Actualmente, hay una tendencia a reconocer el peso de los condicionantes
ambientales, el valor de las experiencias que un sujeto ha tenido y que posibilitaron II obturaron su desarrollo. Por otra parte, es muy difcil distinguir entre
lo "natural" y lo "cultural", ya que todo lo relativo al hombre abarca necesariamente ambos aspectos.
No hay nada en el ser humano que tenga que ver, por ejemplo, exclusivamente, con su aspecto biolgico sin que intervengan los aspectos psquico y social.
Desde esta perspectiva, el proceso de aprendizaje y la enseanza adquieren

otra significacin, ya que si el desarrollo del sujeto que aprende depende en gran
medida de las experiencias que tenga, del ambiente en el que se llevan a cabo,
ser funcin de la educacin mejorar ese ambiente, enriquecer las experiencias de aprendizaje.
La postura que adoptemos respecto de este supuesto bsico ser deterrninante de toda nuestra prctica. Si coincidimos con una concepcin innatista
nos despreocpilremos
de elaborar propuestas
superadoras,
pues nuestra
funcin -y la de la escuela- se reducir exclusi vamente a seleccion ar los
"naturalmente
ms aptos".

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.
1

En cambio, si reconocemos
el peso del ambiente, de lo social, estaremos
comprometidos
en organizar, mejorar, enriquecer, nuestras propuestas. Nos
preocuparemos,
incluso, por que la escuela lleve a cabo una tarea compensadora, en el sentido de intentar brindar mejores experiencias
a aquellos que nos
las pueden obtener fuera de ella.
Las teoras constructivistns
las cognitivas o de la reestructuracin
para
otros autores, a las que les dedicaremos
especial atencin, c-onstituyen un
interesante intento de superacin de la antinomia herencia-cultura,
desarrolloaprendizaje.
En general. todos los autores que parten de la concepcin del aprendizaje
como algo ms que una simple asociacin entre estmulo-respuesta,
reconocen
la importancia del susrrato biolgico para el logro del desarrollo, de la madurez,
como as tambin de la influencia del medio, de la cultura, aunque existan
notables diferencias entre ellos.
Por ejemplo, Henry Wallon y Lev vygotsky' (a quien retomare mo; ms
adelante), entre otros, ponen el acento en la importancia de la influencia social
para el desarrollo de las capacidades
intelectuales,
para la posibilitacin
de
los aprendizajes.
Bruner, preocupado por fundar una teora del desarrollo sobre bases
cientficas. que supere las limitaciones de las teoras asociacionistas con plena
vigencia a mediados de siglo, reconoce la importancia tanto de la herencia en
la evolucin del hombre como un primate, tanto como de los poderes capacitadores de la cultura. del "impacto de la cultura en el fomento y formacin del
desarrollo"
(Bruner. 1980, 24). Afirma Bruner que "existen abundantes pruebas que indican que los prirnates humanos y subhumanos
recin nacidos son
organismos
capaces de discriminar
una gran cantidad de rasgos del medio
ambiente ( .. ) y loque es ms importante, no slo hay discriminacin desde el
Jerorne

5. Segn las diversas troducciones

Vygotskv.

y editoriales

lo podemos encontrar

como Vygotski, Vygots~ii o

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comienzo, sino tambin una actividad motora apropiada ( ... ). Por ello, a pesar
de que los objetos 'son construidos',
la construccin tiene lugar dentro de un
entramado visual innato)' preparado" (Bruner, 1980: 35-37).
Sostiene ms adelante. que no slo existe un entramado visual innato, sino
que "la representacin
simblica que, a travs de la culturalizacin,
gradualmente llega a especializarse en diferentes sistemas" (Bruner, 1980, 51).
El ms especializado de esos sistemas es el lenguaje.
No obstante, y a pesar de la importancia del "soporte" innato, Bruner enfatiza que el grado de especializacin que se logre depender de la cultura. Un sujeto se convierte en "operativo"
de acuerdo con los apoyos culturales que recibe.
El nfasis puesto por Bruner en dicho soporte innato no tiene nada que ver
con el innatisrno sostenido por el positivismo social. el que considera que las
diferencias en el desarrollo de la inteligencia y de las capacidades depende de
diferencias individuales innatas.
Por el contrario, Bruner seala que el ser humano como especie est capacitado universalmente para llevar <1 cabo aprendizajes complejos: pero el logro
de los mismos depender de las posibilidades que le ofrezca el medio cultural,
que le permita una existencia tcnico-social, que le ofrezca diversas herramientas
o "arnplificadores
de las capacidades motoras, de las capacidades sensoriales
:. .le las capacidades racionales" (Bruner, 1980,77).
"Dependemos,
para la supervivencia,
de la herencia, de caractersticas
adquiridas
del 'pool' cultural y del 'pool' genrico. La cultura se convierte,
entonces, en el principal instrumento de la garanta de la supervivencia,
siendo
S.:~ tcnicas de transmisin las de mayor grado de importancia"
(Bruner, 1980,
-.3). Por lo tanto, para Bruner, la enseanza no slo es posible, sino absolutamente necesaria. El hombre, por ser el animal ms desvalido al nacer, necesita
realizar permanentes aprendizajes para subsistir. Es el ms desvalido innatariente para subsistir si n enseanzas, pero tiene a la vez la capacidad innata de
realizar infinitos aprendizajes.
En el desarrollo de las teoras pedaggicas se han ido formulando diversas
.eoras sobre el aprendizaje, las que han tenido incidencia en las prcticas coti(:ianas en las escuelas. aunque no siempre de manera explcita. En la numerosa
::ibliografa que se ocupa de este tema podemos hallar distintas categorizacio::~sy clasificaciones
de las mismas. Algunos autores hablan de teoras conexio<istas, refirindose
l las que sostienen
que el aprendizaje
es una conexin
.necnica entre estmulo-respuesta
(que abordaremos
ms detalladamente
.uando hablemos del conductismo),
y de teoras cognitivas, refirindose
a las
cue sostienen que el aprendizaje se lleva a cabo por complejos procesos de cono.imiento que son factibles de ser estudiados.

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Otros autores (como Pozo) se refieren a teoras asociacionistas, las que sostienen que el aprendizaje se produce por asociaciones mecnicas entre estmulos
y respuestas. entre conocimientos previos y nuevos. Las teoras asociacionistas para Pozo coinciden con las llamadas conexionistas por otros autores, y un
ejemplo de ellas es el conductismo.
Otro grupo de teoras, segn este autor, est constituido por las teoras de
la reestructuracin, dentro de las cuales podemos diferenciar la Gestalt, que
sostiene que el aprendizaje se produce por insight o comprensin repentina de
las relaciones entre diversos elementos de una situacin problemtica, por reestructuracin de las percepciones, y las teoras constructivistas, que sostienen
que el aprendizaje es un complejo y continuo proceso de construccin en donde
se van articulando y reestructurando nuevos y viejos conocimientos.
Podramos sintetizar estas clasificaciones en el siguiente cuadro:

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1

teoras ascciacionstas

conductisrno

o conexionistas:

teoras de la reestructuracin:

aprendizaje por comprensin repentina (Gestalt)

aprendizaje por construccin (Piaget, Aebli, Vygotski, Ausubel, etc.)
Pozo enfatiza la necesidad de reconocer que no son posturas antinrnicas,
sino que son ms bien complementarias, o por lo menos que las teoras constructivistas son superadoras de las anteriores, cuando logran reconocer el valor
de la asociacin. ya que las reestructuraciones se producen, muchas veces.
apoyndose en asociaciones previas."
Nos pareci necesario hacer referencia a estas clasificaciones, ya que es
comn encontramos con bibliografa actualizada en la que se utilizan las
categoras mencionadas. Aqu haremos referencia sintticamente a aquellas
teoras que ms fuertemente signaron nuestras prcticas, para detenemos en los
aportes ms importantes de las teoras constructivistas:
La concepcin ms tradicional, representada por la corriente verbalista,
considera que el aprendizaje se produce por la adquisicin receptiva de
informacin, mediante la palabra hablada o escrita. Para esta teora
nuestro cerebro funciona a modo de un receptculo en el que se va guardando la informacin. Las estrategias didcticas se reducen a clases expositivas. lecciones memorizadas, repeticiones, ejercicios mecnicos.
el concepto teorias cognitivas usado desde distintas perspcctivas. Para algunos hace referencia a todas las teoras que estudian el proceso de conocimicnto, dentro ~e las cuales podramos distinguir las de tradicin asocincionista (que tornan como modelo

6. Segn

105

autores,

podemos

It

encontrar

La corriente sensual-empirista, superadora de la anterior, surge con los

primeros pedagogos, quienes comienzan a reconocer la importancia de
todos los sentidos y de la experiencia, en el proceso de aprendizaje. Pero,
si bien las estrategias didcticas se enriquecen, sobre todo a partir de la
importancia que se le otorga a la observacin, se contina colocando al
sujeto que aprende en una postura pasiva respecto del proceso de produccin de conocimientos. Nuestro cerebro funciona, para esta corriente,
como una fotocopiadora en la que se van registrando datos de lo que
observamos, tocamos, escuchamos, etc. Las clases demostrativas, utilizadas como recurso exclusivo, son un claro ejemplo de esta concepcin
de aprendizaje.
La corriente de la Escuela Nueva produjo un vuelco importante respecto de la concepcin de aprendizaje y por ende provoc cambios significativos en la enseanza. Al reconocer la importancia del inters y de la
actividad en dicho proceso, hace pasar al sujeto que aprende, de una
postura pasiva a una activa y comprometida con el propio proceso.
Comienzan a tener relevancia las estrategias didcticas, que comprometen al sujeto del aprendizaje. Pero el escolanovismo no alcanza a explicar los procesos psicolgicos complejos que se producen a partir de la
actividad. Por ello el efecto didctico que produjo a menudo el principio de la actividad fue el "activismo", es decir que muchos docentes no
entendieron los fundamentos de este principio y utilizaron la acti vidad
corno un fin en s mismo y no como sustento de otros aprendizajes.
El conductismo ha sobredeterminado, durante aos, muy fuertemente
las prcticas pedaggicas; por ello merece un especial anlisis. Surge
como expresin del positivismo en la Psicologa. Con el afn de lograr
cientificidad, segn los parmetros de ciencia del positivismo, intenta
analizar los fenmenos referentes al hombre, a partir de las metodologas aplicadas a las ciencias naturales. Es por ello que afirma que para
que la psicologa adquiera la categora de ciencia es necesario que se
atenga exclusi vamente a la observacin y experimentacin de los fenmenos observables, registrables y cuantiftcables. Sostiene, entonces, que
el hombre es una especie de "caja negra", ya que no podemos analizar
cientficamente qu sucede dentro de l. Slo podemos atenemos a lo
que entra en dicha caja (los estmulos), y lo que sale (la conducta), .
el de las cornputadoras) y las que sostienen que los procesos cognitivos superiores son mucho ms
complejos (Gestalt y constructivismo).
Para otros, solamente la tradicin coustructivista
(Piagct.
Bruner, Ausubel, Vygotsky, etc.) logra explicar los procesos cogniuvos superiore-s. por lo que slo
a estas teoras ccrrespondena
considerar cognitivas.

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El couductisrno
desarrolla Una vasta tarea de experimentacin
en
laboratorio, especialmente con animales, de cuya observacin infiere
aportes al conocimiento de la conducta humana. Sostiene, en cuanto al
aprendizaje,
que ste se produce por una conexin, una asociacin
mecnica entre estmulo-respuesta.
"El aprendizaje se logra en funcin de las conductas que el sujeto ensaya en relacin con un estmulo determinado,
con eliminacin de las
errneas hasta alcanzar la respuesta correctaJexitosa.
sta es recompensada/reforzada
para establecer la conexin estmulo-respuesta
(E-R). El ejercicio exitoso tambin contribuye a asegurar el mantenimiento del vnculo asociativo E-R. ste es un modelo mecnico de
aprendizaje que opera por condicionarniento.
El acento, lo determinante
en la produccin de aprendizaje, est dado por las condiciones externas.
El experimentador/educador
ejerce una verdadera manipulacin sobre
el sujeto creando y variando las condiciones del medio hasta que aqul
emite. por azar, la conducta 'correcta', que es reforzada inmediatamente"
(Ageno. 1991. 2).
Adems de la critica acerca del modelo mecanicista que sostiene esta
teora, se le podran formular muchas otras, como por ejemplo que parte
de una concepcin de sujeto meramente biolgico. que equipara la
conducta humana a la conducta animal, que deja afuera de toda posibilidad de anlisis precisamente los procesos ms ricos en el hombre.
que no explica los aprendizajes
ms ricos y complejos, que puede
desembocar en posturas muy autoritarias y manipuladoras de la conducta humana, ya que' considera que el hombre es slo un organismo que
responde a estmulos. La propuesta de Skinner, representante importante
de esta teora, acerca de cmo planificar una sociedad basada en la
ciencia de la conducta, es ejemplar, a la vez que siniestra.
La teora de la Gestait (forma, estructura), realiza aportes interesantes
a la problemtica del aprendizaje. Como expresin de las teoras estructuralistas, enfatiza la importancia de la reestructuracin significativa de
la realidad que lleva a cabo el sujeto. Sus experiencias se centran especialrnente en cmo percibe el sujeto que aprende, mostrando que no se
percibe la realidad como suma de elementos aislados sino a partir de
estructuras significativas;
es decir que se perciben fundamentalmente
las relaciones entre los elementos.
"El aprendizaje se produce a partir de situaciones problemticas que
tensionan y moti van al sujeto a actuar para resolverlas. La percepcin
de la situacin en su totalidad permite descubrir las relaciones entre 105

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distintos elementos o partes del todo, lo cual conduce a la reestructuracin del campo percepti vo/cognitivo, a la comprensin del problema y
al camino que lleva al objetivo o meta. La operacin psicolgica que
hace posible el aprendizaje es el illsight/discernimiento/invisin,
que se
opera casi sbitamente, sin tanteos. permitiendo que las relaciones que
se dan dentro de una situacin sean vistas en nuevas formas. Esto es lo
que determina la comprensin, el conocimiento, que no se considera
vinculado con experiencias previas del sujeto, sino con la situacin actual
percibid a" (Ageno, 1991, 4-).
Por ello, coincidiendo
con Pozo, podramos decir que la Gestalt. el
aprendizaje se produce por reesuucturaciones
de lo percibido, perono
hay un verdadero proceso de construccin. No obstante, esta teora ha
realizado aportes interesantes a la enseanza, superando la concepcin
de aprendizajes atomizados y sealando la importancia de las totalidades y de las relaciones entre elementos que componen una totalidad. La
influencia que ha tenido en la didctica de diversas disciplinas ha sido
importante. Algunos ejemplos que dan cuenta de ello han sido los mtodos globalizadores de la enseanza de la escritura, la gramtica estructural, la matemtica conjunrista, el enfoque ecosistmico en la enseanza
de las ciencias elementales.
Haciendo un anlisis crtico global de las teoras mencionadas, podramos decir que el mayor error ha consistido en hacer un enfoque parcia/izado del proceso y pretender generalizarlo a todas las situaciones de
aprendizaje. Es decir que, por ejemplo, algunos aprendizajes se realizan
segn el esquema estmulo-respuesta
propuesto por el conductismo. tal
como el aprendizaje de algunos hbitos, la mecanizacin de las operaciones. La equivocacin del conductismo radica en considerar que todos
los aprendizajes se producen de la misma manera, an los ms complejos, de los cuales, el esquema E-R no puede dar cuenta .
Por ello Pozo sostiene la necesidad de articular los aportes de las teoras
asociacionistas y de las teoras que comprenden el aprendizaje como un
proceso de reestructuracin 'i como un proceso de construccin.
Las teoras constructivistas resultan superadoras de las anteriores, ya
que pueden dar cuenta de aprendizajes complejos, como, por ejemplo,
el aprendizaje de conceptos y teoras y la aplicacin significativa de las
mismas. Los conceptos y teoras son parte importante de los aprendizajes escolarizados, fundamentalmente en el Nivel Medio y Superior. Por
ello nos detendremos especialmente en estos aportes. Significa un avance muy importante admitir que los conceptos no son simples listas de

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rasgos acumulados, sino que forman parte de teoras y estructuras ms

amplias; el aprendizaje de conceptos sera, ante todo, el proceso por el
cual cambian esas estructuras (Pozo, 167) y se reestructuran. El aprendizaje por construccin implica cambios cualitativos, no meramente
cuantitativos.
Sin dudas es Piaget el ms reconocido dentro de las teoras que consideran el aprendizaje como un continuo proceso de construccin en el
que sujeto y objeto se relacionan activamente y se modifican mutuamente. "Por qu proceso-de construccin? Porque conocemos la realidad a partir de una permanente interaccin con ella, en funcin de la cual
dotamos de significacin a los objetos -comprendemos propiedades y
relaciones- y estructurarnos los instrumentos de la inteligencia ... "
(Avendao. 1992. 14).
Algunos conceptos son estructurantes en la teora de Piaget. A travs
de los conceptos de equiibracin y de adaptacin. Piaget explica la
interrelacin del sujeto y el medio. Todo sujeto tiende a permanecer
en equilibrio, pero en relacin con el medio, del cual recibe permanentes
estmulos, se producen procesos de desequilibracin, los que posibilitan el aprendizaje. Esto es as porque las estructuras cognitivas con
las cuales el sujeto responda a esos estmulos ya no le sirven. Se produce as el proceso de adaptacin, es decir, el sujeto intenta asimilar
el nuevo conocimiento a las estructuras cognitivus que posee yacomoda dichas estructuras a las nuevas situaciones, producindose di versas
articulaciones.
"Esta tensin entre asimilacin y acomodacin produce perturbaciones
o crisis cognitivas debido a contradicciones o incompatibilidades entre
esquemas que el sujeto construy, o porque alguna de las propiedades
de los objetos se resiste a ser interpretada con las estrategias disponibles" (Avendao. 1992, 14). Asimilacin y acomodacin son procesos
complementarios. El conflicto cognitivo provoca el aprendizaje. No hay
una mera acumulacin de informacin, sino que hay una reestructuracin de los esquemas de pensamiento. Se asimila, no slo se registra. La
adquisicin de un nuevo concepto, por ejemplo, puede modificar toda
la estructura conceptual.
Se van logrando as formas de equilibrio superior, en las que el sujeto
integra los nuevos conocimientos a las estructuras previas, no permaneciendo stas inmodificables. Un trabajo pedaggico de suma imparrancia consiste en conocer y trabajar a partir de las ideas o hiptesis
previas de nuestros alumnos,

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Para que se produzca aprendizaje debe llevarse a cabo una reestructuracin de las teoras o sistemas de conceptos y debe llevarse a cabo una
toma de conciencia de esta reestructuracin o sustitucin. La toma de
conciencia posibilita no slo resolver satisfactoriamente un problema,
sino comprenderlo. Piager habla de la toma de conciencia de las propiedades de los objetos (abstraccin emprica), y la toma de conciencia de
las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos (absrraccin reflexiva).

"El aprendizaje deriva de la accin inteligente -exploratoria y transformadera- que el sujeto realiza sobre los objetos para comprenderlos
incorporndolos a sus esquemas de asimilacin -estructuras cognitivasy confirindoles una significacin" (Ageno, 1991, 8).
Desde esta perspectiva, las estrategias didcticas partirn. en principio, de la dinmica interna de los esquemas de conocimiento y consistirn esencialmente en que crear condiciones adecuadas para que se
produzca esta di nmica.
Sin dudas Piaget ha sentado las bases para desarrollos posteriores muy
importantes, a pesar de algunas limitaciones que se le sealan a su teora.
Vygotsky, contemporneo de Piaget, aunque este ltimo conoci su obra
despus de la desaparicin de aqul, coincide bsicamente con los aportes del constructivisrno y realiza, a su vez, interesantes formulaciones.
Si bien toma Ltnadecidida posicin contra el asociacionismo y el mecanicismo, intenta reconciliar la asociacin y la reestructuracin como
procesos necesarios y complementarios en el aprendizaje. Supera la
concepcin asociacionista, porque sostiene que el sujeto que aprende no
se limita a responder en forma refleja o mecnica, sino que se trata de
un sujeto activo que modifica el estmulo, acta sobre los estmulos rnodificndolos. Para ello se sirve de instrumentos de mediadores. La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de
instrumentos. El aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva
de instrumentos mediadores.
Uno de los instrumentos ms importantes es el lenguaje. pero existen
muchos otros que nos proporciona el medio cultural en el cual nos desenvol vemos. Por ello, en la teora de Vygotsky, es medio social es fundamental. No se aprende solo (sta es una significativa diferenciacon
Piaget), y el aprendizaje siempre precede al desarrollo.
Desde esta perspectiva vygotsky rescata y se ocupa m.ucho ms que
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lo que el sujeto logra hacer de manera autnoma, y un nivel de desarrollo potencial o ;:ona de desarrollo prximo, que estar constituido por
lo que el sujeto es capaz de hacer con la ayuda de otras personas. con
instrumentos mediadores, El concepto de zona de desarrollo prximo es
de suma utilidad para la enseanza, ya (ue es precisamente
este espacio el que posibilita la intervencin docente. A partir de este concepto
Vygotsky otorga una especial importancia a los procesos de instruccin
o facilitacin externa (Pozo, 1993, 196).
Otro aporte significativo de este autor es la distincin. pero a la vez articulacin que seala entre los conceptos espontneos y los conceptos
cientficos, Si bien son de distintas caractersticas y se aprenden tambin
por procesos distintos, los conceptos cientficos se apoyan en los cotidianos para construirse, y stos, a su vez, transforman los anteriores,
Si bien Vygotsky realiza interesantes aportes, no slo a la comprensin
del aprendizaje, sino tambin para la estructuracin
de la enseanza. su
obra qued inconclusa, ya que muri muy joven y, adems, presenta
algunas ambigedades
e irnprecisiones. Una de las crticas significativas que se le realiza se refiere precisamente a la relacin entre conceptos cientficos y vulgares, ya que otros investigadores
han demostrado
que no siempre el conocimiento vulgar es facilitador del conocimiento
cientfico. sino que las ms de las veces se transforma en obstculo pedaggico que es necesario deconstruir
para que se pueda construir el
conocimiento
cientfico, de la misma manera que en la historia del
desarrollo de las ciencias ha funcionado,
las ms de las veces, como
obstculo episternolgico,
como barrera para la adquisicin. construccin y desarrollo de conocimientos
nuevos.
Muchas teoras constructivistas
han avanzado sobre 1:1 importancia de
no trabajar ignorando las hiptesis, representaciones
o teoras previas
del sujeto que aprende, ni tampoco intenta avanzar COntra ellas sino con
ellas. Es elecir que de nada sirve ensear una nueva teora sin facilitar la
integracin de la misma a la estructura cognitiva, para lo cual es necesario deconstruir las teoras previas equivocadas o parciales, Es necesario que el ~ujeto que aprende tome conciencia de esas teoras para que
pueda deconstruirlas
y construir la nueva teora cientfica. Las teoras
que provienen del conocimiento
vulgar, del conocimiento
cotidiano, a
menudo son muy resistentes
al cambio, Su grado de familiaridad
y
evidencia emprica las hacen permanecer muy arraigadas. Requieren de
todo un trabajo pedaggico que, a travs de situaciones problemticas,
las pongan en cuestin. No obstante es comn que, ante situaciones en

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las que el sujeto que aprende no puede dar cuenta de la validez de sus
preconcepros,
intente construir teoras ad hoc que le permitan seguir
mantenindolos,
antes de decidirse a abandonarlos.
En esta direccin han trabajado autores como Ausubel, cuya preocupacin est centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo.
Su inters se centra especialmente en el aprendizaje de conceptos cientficos a partir de conceptos previos tomados de la vida cotidiana. Pone
el acento en los procesos de reestructuracin
que se producen debido
a la interaccin entre las estructuras que el sujeto ya posee y la nueva
informacin.
Un aporte esclarecedor es la distincin entre aprendizaje significativo y
oprendizaje mecnico, distincin que indica dos formas de producirse
los aprendizajes, El aprendizaje significativo hace referencia a aquel que
se produce a travs de relaciones sustanciales, no arbitrarias. Es decir
que, cuando un sujeto que aprende integra un nuevo conocimiento a su
estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias con los conocimientos previos. este aprendizaje adquiere significacin.
Entendemos que aprender sigmficatil'amente
"quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribucin slo
puede efectuarse a partir de lo ya conocido, mediante la actualizacin
de esquemas conocimientos pertinentes para la situacin de que se trate,
Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva informacin, sino que
el aprendizaje significati \0 supone siempre su revisin, modificacin y
enriquecimiento,
estableciendo
nuevas conexiones y relaciones entre
ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y la memorizacin comprensiva de los contenidos aprendidos significati vamente" (Coll, 1991),
Para que un aprendizaje sea significativo,
se deben dar ciertas condiciones en el objeto a aprender; el nuevo aprendizaje debe ser:
funcional,
integrable,
potencialmente
significativo,
internamente coherente.
Adems, es necesario de parte del sujeto que aprende:
que disponga del bagaje indispensable,
de las estructuras cognitivas
necesarias para relacionar el nuevo contenido,
; se parta de una actitud favorable,
exista una distancia ptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce.

Es necesaria, adems, la ayuda pedaggica

significan va.

que posibilite

"En' sntesis, aprender significativamente supone la posibilidad

de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya
se conoce. Este proceso desemboca en la realizacin de aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su memorizacin
comprensiva y su funcionalidad" (ColI, 1991).

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tos se relacionan entre s de muy diversas formas, y van conformando

un complejo entramado,
una red a la cual es posible acceder desde

la integracin

Por otra parte, el aprendizaje mecnico es aquel que no logra integrarse

a la estructura cognitiva del sujeto que aprende, porque no se establecen
relaciones o se establecen relaciones arbitrarias. Por lo tanto slo puede
ser utilizado mecnicamente
para aplicar a situaciones siempre iguales.
No es un conocimiento operativo, funcional.
Pero distingue Ausubel, adems, entre aprendizaje por descubrimiento
y aprendizaje por recepcin. El primero es el ms comn en los primeros aos de vida, menos frecuente luego. El segundo es el ms habitual
en la escuela y en el adulto. La importancia de este aporte reside, precisamente. en que Ausubel seala que tanto el aprendizaje por descubrimiento corno el aprendizaje por recepcin pueden ser significativos o
mecnicos. desmitificndose
el aprendizaje por descubrimiento
como
el nico significativo y revalorizando
el aprendizaje receptivo, ya que
es el ms habitual y posible en-la escuela.
Es decir que es posible que el aprendizaje por recepcin sea significativo. y es all donde debemos poner todos nuestros esfuerzos como docenteso U n aprendizaje receptivo puede ser significa ti vo si logramos crear
contlicto en el alumno y que establezca relaciones no arbitrarias.
Ausubel plantea entonces las diferencias pero a la vez las relaciones entre
aprendizaje
y enseanza ambos procesos como continuos. Seala,
adems, distintos tipos de aprendizajes, que tienen que ver con diversos
grados de complejidad:
aprendemos
representaciones,
aprendemos
conceptos, aprendemos proposiciones.
El aprendizaje significativo se lleva a cabo a travs de diversas formas
de relacin. Los conceptos nuevos pueden ser subordinados
a otros o
supraordinados:
las formas de producirse y el grado de complejidad de
'estas formas de relacin son distintas. El aprendizaje significativo puede
ser tambin cornbinatorio,
es decir que puede integrarse un conocimiento nuevo a otro ya existente, por analoga. Es decir que los concep-

mltiples entradas.
Hasta ahora hemos puesto nfasis en los aspectos cognitivos del proceso de aprendizaje. Ello no significa que desconozcamos
las influencias
de los aspectos afectivo, emocional, social. Al respecto, otras teoras
como el psicoanlisis
han realizado valiosos aportes sobre los cuales
no nos detendremos, ya que no es el objetivo de este trabajo.'