C. B.

Chadwick
Tecnología educacional
para el docente

ediciones
PAIDOS
Barcelona - Buenos Aires - México
Cubierta de Julio Vivas
3.a. edición, 1992

Impreso en España - Printed in Spain

1
INDICE

2
Prólogo ..........................................................................................................................................11
Capitulo 1
Introducción a la tecnologia educacional .......................................................................................13
Tecnología educacional..................................................................................................................15
Desarrollo del campo de la tecnologia educacional .......................................................................16

Capitulo 2
El enfoque de sistema y la tecnologia educacional ........................................................................23
El enfoque de sistema ....................................................................................................................29
Relación entre la tecnología educacional y el enfoque de sistema .................................................36
Ventajas del enfoque de sistema aplicado a la tecnología educacional ..........................................37

Capitulo 3
Un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje .................................................................................39
¿Qué es un modelo de enseñanza-aprendizaje? .............................................................................39
El modelo clásico de la educación .................................................................................................39
El modelo tradicional de educación ...............................................................................................39
Problemas del modelo clásico .......................................................................................................46
El modelo clásico y la enseñanza audiovisual ...............................................................................49
Un nuevo modelo tecnológico .......................................................................................................51

3
La función de los objetivos ...........................................................................................................58
Secuencia de las actividades de los alumnos .................................................................................60
La toma de decisión ......................................................................................................................63
Decisiones y funciones secundarias ...............................................................................................66
El rol del personal docente en el modelo tecnológico ...................................................................68
Funciones en el modelo: una revisión ...........................................................................................68
Funciones y modos de cumplirlas .................................................................................................69
El alumno como participante .........................................................................................................73
Inferencias del modelo tecnológico ...............................................................................................75
El nuevo modelo tecnológico y los profesores. Resumen .............................................................77

Capítulo 4
Diseño de enseñanza-aprendizaje ..................................................................................................78
Propósito del capítulo ....................................................................................................................78
La definición .................................................................................................................................78
Un modelo de diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje ....................................................81
Resumen ........................................................................................................................................88

Capítulo 5
Evaluación educacional .................................................................................................................95
Introducción ..................................................................................................................................95

4
Definición de evaluación ...............................................................................................................96
Bases para la comparación en evaluación ......................................................................................98
Propósitos de la evaluación ...........................................................................................................102
Niveles de evaluación ...................................................................................................................106
Metodología de la evaluación ........................................................................................................109
Evaluación e investigación Similitudes y diferencias ....................................................................115
Algunas ideas sobre el tema evaluación y realimentación .............................................................117
Resumen ........................................................................................................................................118

Capítulo 6
Tecnología educacional y perfeccionamiento del personal docente ..............................................125
Cambios en el entrenamiento docente como base de cambio en los sistemas ...............................125
Tecnología educacional en el entrenamiento docente ....................................................................128
Categorías de entrenamiento docente ............................................................................................128
Tecnología educacional en el contenido del entrenamiento docente .............................................129
Modificaciones en el contenido del entrenamiento docente ..........................................................131
El proceso de reorganización del entrenamiento docente .............................................................137

Capítulo 7
Tecnología educacional: progreso, comparaciones y problemas ...................................................142
Areas de progreso en tecnología educacional ................................................................................142
Tecnología educacional comparada con el enfoque tradicional .....................................................146
Aspectos de la operación en el aula ...............................................................................................147
Aspectos de la preparación de experiencias de enseñanza-aprendizaje, incluyendo materiales .....150
Algunos aspectos problemáticos en el campo de la tecnología educacional ..................................152
La definición de las bases teóricas de aprendizaje .........................................................................157

Capítulo 8
Los actuales desafíos para la tecnología educativa.........................................................................158
Los inicios .....................................................................................................................................158
Las promesas .................................................................................................................................159
Las críticas ...................................................................................................................................159
La transferencia indiscriminada .....................................................................................................160
El Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa .....................................................................160
E1 problema de la superficialidad .................................................................................................161
Hacia el futuro ...............................................................................................................................161
Conclusiones .................................................................................................................................166

Vocabulario ..................................................................................................................................167

Bibliografía ..................................................................................................................................171

5
 Capítulo 2
EL ENFOQUE DE SISTEMA Y LA TECNOLOGIA EDUCACIONAL

La tecnología educacional ha sido descrita como el enfoque de sistema y la aplicación de un conjunto de

conocimientos científicos al ordenamiento del ámbito específico conocido con el nombre de educación, y especialmente al
que se denomina sistema de educación formal. El propósito de este capítulo es definir el enfoque de sistema y analizar la
manera en que se relaciona la tecnología educacional con este enfoque. Este fin se cumplirá mediante la definición del
enfoque de sistema y de sus dos aspectos fundamentales: la caracterización de sistemas y el proceso de desarrollo de
sistemas. Se darán diversos ejemplos de caracterización y desarrollo en áreas industriales, políticas y sociales, y luego se
proseguirá a demostrar los modos de representar los sistemas educacionales como sistemas y la información que se deriva de
esa representación. También se analizará el concepto general del proceso de desarrollo de sistemas en relación con ciertos
aspectos de la educación, especialmente con el desarrollo de materiales de instrucción.
Según la definición de tecnología educacional dada en el capítulo 1, ésta significa el desarrollo de un conjunto de
técnicas sistemáticas y de los conocimientos y prácticas adjuntas para diseñar y hacer funcionar las escuelas como sistemas
educacionales. Esta definición tiene dos aspectos importantes: el énfasis que pone sobre la representación de la escuela como
un sistema, y sobre el uso de herramientas, procedimientos y métodos para el diseño y la operación de sistemas
educacionales. Este análisis comenzará con la caracterización de un sistema.
Un sistema es la combinación ordenada de partes que, aunque trabajen de manera independiente, se interrelacionan e
interactúan, y por medio del esfuerzo colectivo y dirigido constituyen un todo racional, funcional y organizado que actúa
con el fin de alcanzar metas de desempeño previamente definidas. Esta definición hace hincapié en: a) partes
interrelacionadas e interactuantes; b) que constituyen un todo, y c) que tratan de lograr un propósito predeterminado. La
definición incluye los conceptos de estructura, integridad, de interrelación de las partes y de la relación de éstas con el todo.
Un sistema es un conjunto de unidades interrelacionadas que interactúan para cumplir un objetivo común. E1
término «sistema» tiene varios significados, todos conocidos. Hay sistemas de números y de ecuaciones; hay sistemas de
valores y de conocimiento, solares, orgánicos, de manejo, de control y mando, electrónicos, etc. Algunos son sistemas
conceptuales constituidos por palabras, números u otros símbolos, y otros son sistemas concretos que se componen de
acumulaciones no fortuitas de materia y energía en el tiempo y en el espacio físico. Algunos son sistemas vivientes y otros
no.
Una de las características principales de los sistemas es que existen en diversos niveles. Se podría decir que el
universo contiene una jerarquía de sistemas; cada nivel superior dentro del sistema se compondría de sistemas provenientes
de niveles inferiores. Los átomos se componen de partículas, las moléculas se componen de átomos, los cristales y
organoides se componen de moléculas, las células se componen de moléculas y organoides multimoleculares, los órganos se
componen de células que se organizan en tejidos y los organismos se componen de órganos; grupos tales como rebaños,
manadas, familias, equipos y tribus se componen de organismos, las organizaciones se componen de grupos, las sociedades
se componen de organizaciones, grupos e individuos, y los sistemas supranacionales se componen de sociedades y
organizaciones. Los niveles superiores de los sistemas pueden estar compuestos de una mezcla de sistemas vivientes y no
vivientes, incluyendo planetas, sistema solar, galaxias, etc. Aunque se han dado estos ejemplos de los niveles de sistemas, es
evidente que la discriminación entre los niveles no es nítida ni clara, y no se puede decir que existe un cierto número
específico de niveles y nada más. Una característica del complejo sistema en el cual vivimos es el gran número de elementos
que lo constituyen, que pueden ser interpretados por distintas personas de maneras muy diversas.
Ya que existe este evidente grado de complejidad, la idea de sistema se puede comprender mejor mediante el
establecimiento de reglas o líneas guía. Por ejemplo, se debería señalar que un sistema existe dentro de un cierto nivel.
Señalamos un sistema escolar: se compone de una escuela- y las diversas partes que la componen. El nivel del sistema es la
escuela y sus componentes. En seguida es posible definir los componentes o subsistemas dentro de la escuela y el
suprasistema al cual pertenece el sistema escolar. Es decir, se puede definir claramente cuál es el sistema que se analiza y
especificar los niveles que están por encima o por debajo del sistema definido, de manera que exista una relación
significativa entre los diversos niveles.
Para analizar el ámbito educacional como sistema se identifican seis partes fundamentales que son: estructura,
procesos, entradas, productos o egresos, ambiente y realimentación.

6
 La estructura de un sistema es el ordenamiento físico y tridimensional de todos sus distintos subsistemas,
componentes, elementos, miembros y partes. En el caso de la escuela, la estructura de un simple edificio escolar es
relativamente obvia: se compone de una cantidad de salas de clase, de escritorios, de pizarrones, de baños, oficinas del
director, etc. Esta sería su estructura física. Su estructura conceptual depende del tipo a que pertenezca: si es una escuela
primaria, la estructura conceptual puede incluir 6, 7 u 8 grados primarios, diversas asignaturas incluidas en el programa
escolar, la relación del personal y del estudiantado con la estructura física, etc. La figura 2 es una representación
simplificada del sistema desde el punto de vista de su estructura. En este ejemplo los elementos estructurales están
ordenados alrededor del punto focal de las metas y objetivos del sistema.

Fig. 2. Modelo estructural de un típico sistema educacional. Tomado de DAVID KLAUS: Técnicas de
individualización e innovación de la enseñanza. México, Trillas, 1972, pág. 162.

Los procesos son los elementos de acción o la modificación a lo largo del tiempo en los aspectos informativos y
energéticos de un sistema. Cuando se habla de éste es importante considerar la manera lógica en que todo lo que ingresa en
el sistema se transforma en sus resultados o productos. A este método lógico de transformación se denomina proceso del
sistema. En el sistema escolar o educacional el proceso primario es educativo, es decir, la modificación en la conducta,
conocimientos, destrezas y aptitudes de los alumnos durante un período determinado.
Las entradas son los elementos que entran al sistema desde el supra-sistema para ser transformados o para ayudar en
el proceso de la transformación. Todo lo que el sistema extrae del ambiente para transformar en resultados o para contribuir
al proceso de transformación es entrada. En el caso del sistema escolar, las entradas incluyen los recursos humanos y no
humanos, tales como alumnos, personal técnico y administrativo, inmuebles, medios y materiales educacionales, el tiempo,
presupuesto escolar, etc. Las entradas también incluyen los objetivos educacionales de la escuela, las políticas relacionadas
con ella, las exigencias regionales, los deseos y necesidades de la sociedad y de los alumnos que ingresan en el sistema.
Es necesario hacer hincapié en la importancia de la definición de objetivos y de lo que se espera del sistema. Un
aspecto axiomático de los sistemas es que tienen objetivos que se subdividen en propósitos. Un objetivo es la reflexión del
valor jerárquico del sistema en relación con su suprasistema. E1 grado en que los objetivos y propósitos de un sistema están
especificados afecta enormemente la capacidad de funcionamiento y su demostración, y así justifica la existencia del
sistema. E1 programa para colocar al hombre sobre la Luna tenía una meta tan clara que todas las otras actividades dentro
del programa se relacionaron fácil y obviamente con el objetivo principal. Los objetivos de organizaciones industriales, muy
relacionados con la venta para obtener una ganancia, gobiernan la capacidad de funcionamiento del sistema y la facilidad
con que puede medir su propio desempeño en contra de sus objetivos.

7
 Otro aspecto fundamental de un sistema es el relacionado con las salidas o resultados. La salida es el producto del
sistema; es el resultado X de los procesos utilizados para transformar las entradas. En el campo de la educación, el producto
es el estudiante que aprendió, que tiene nuevos conocimientos, destrezas y valores, etc., que puede utilizar para interactuar
con otros aspectos del sistema social general. Los productos de un sistema industrial, tal como una fábrica de automóviles,
son los vehículos producidos por el sistema de venta al público.
Hay diversas formas de salidas y, para los fines de este análisis, se pueden sugerir tres: primarias intencionales,
secundarias intencionales, y no intencionales o no planificadas. Las salidas primarias intencionales son los objetivos
fundamentales del sistema. Las salidas secundarias intencionales son aquellas relacionadas con las salidas primarias pero sin
ser tan importantes. Las salidas no intencionales son imprevistas y pueden ser beneficiosas o no. En el ejemplo de la
industria automotriz, la salida primaria intencional es la producción de automóviles que pueden venderse con una ganancia
para la empresa. La salida secundaria podría ser, por ejemplo, la creación de una gran cantidad de puestos para los
trabajadores de la industria automotriz. Las salidas no intencionales podrían incluir situaciones tales como el cambio en la
estructura social de la comunidad debido a la existencia del automóvil, al aumento de la contaminación atmosférica por
estos vehículos, al aumento del índice de fallecimientos provocados por accidentes del tránsito, y otras.
En el caso de los sistemas escolares las salidas primarias son las modificaciones en la conducta individual de cada
alumno. Se espera que estas salidas se relacionen con el continuo funcionamiento o mejoramiento de la sociedad en la cual
se ubica la escuela. Las salidas secundarias podrían ser la creación de puestos para maestros de escuela, el desarrollo de
ciertas destrezas y aptitudes sociales no del todo previstas en el plan de la escuela. Las salidas imprevistas (que naturalmente
pueden ser favorables o desfavorables) son la función de custodia que cumple la escuela, pues permite que las madres
trabajen mientras los niños están en ella, o el desarrollo de esperanzas cada vez más ambiciosas por parte de los alumnos al
advertir todo lo que es potencialmente asequible dentro de la sociedad en general.
E1 quinto aspecto fundamental de un sistema es el ambiente dentro del cual existe. Para poder sobrevivir, un
sistema tiene que interactuar con su ambiente y adaptarse a él y a las otras partes del suprasistema. E1 ambiente provee los
recursos humanos y no humanos (materiales, financieros, etc.) necesarios para el funcionamiento del sistema; también, por
implicancia, establece los requisitos de objetivos. Un suprasistema (o el ambiente) es el lugar de donde provienen las
entradas y adonde van a ir las salidas. Es el conjunto de circunstancias y condiciones externas que influyen sobre el
funcionamiento del sistema. En el caso del sistema escolar, el ambiente es la comunidad o sociedad dentro de las cuales
existe la escuela. En una comunidad pequeña, el ambiente del sistema escolar será el pueblo o la población donde se ubica la
escuela. Si el sistema se define como sistema educacional nacional, entonces el suprasistema es el social nacional, es decir,
sus otros componentes son los aspectos económicos, políticos, religiosos y filosóficos del sistema dentro del cual funciona.
E1 último elemento de un sistema es la información que regresa a su propio funcionamiento y que le permite
mantener, aumentar, modificar y cambiar sus operaciones. Esto se denomina realimentación, que es el proceso mediante el
cual ingresa información acerca del desempeño o los resultados del sistema, compara esa información con los objetivos
establecidos y la cantidad de entradas suministradas, y la comunica a los diseñadores o agentes responsables del sistema. La
realimentación es el flujo principal de información interna del sistema. Es la manera en que fija la atención en lo que está
realizando y cambia su comportamiento para mejorar su actividad. Se podría sugerir que uno de los principales problemas
del sistema educacional es que no hay un mecanismo claramente definido de realimentación, de modo que las salidas del
sistema no se evalúan cuidadosamente y la información acerca de su eficacia en la sociedad no vuelve al sistema con la
rapidez suficiente para que el sistema pueda modificarse.
La manera en que todos estos elementos–estos seis elementos fundamentales–se interrelacionan está representada en
la figura 3. E1 sistema existe dentro de su ambiente; tiene entradas y procesos y salidas que son organizadas por una
estructura, y tiene una realimentación que cabe dentro de esta estructura.

8
 En la figura 4 hemos considerado uno de los niveles fundamentales y básicos del sistema educacional –la unidad
instruccional– y presentado tal como se podría representar o caracterizar desde el punto de vista sistemático. En el centro de

la figura aparecen tres aspectos básicos: el comportamiento del alumno al ingresar, las diversas metodologías y contenidos
de la experiencia educacional o instruccional y la prueba de la conducta del alumno al salir. Estos elementos son
fundamentales ya que la educación se considera general y acertadamente en función del cambio en el comportamiento del
alumno. A estos elementos se agrega la realimentación para suministrar el flujo de información necesaria para el control
continuo del sistema y la información de control proveniente del suprasistema, es decir, la relación de la unidad de
instrucción con su ambiente.
Fig. 3. Elementos fundamentales de un sistema.

Fig. 4. Modelo representativo de un sistema de instrucción.

9
Fig. 5: Microsistema Educacional.

10
 En la figura 5 se representa una escuela dada como sistema, aspecto que se ha llamado microsistema educativo. Los
seis aspectos fundamentales se representan en este esquema. Los ingresos primarios son los estudiantes, los recursos
humanos–incluyendo a los maestros, los objetivos específicos, las bases del programa, los medios tecnológicos, los sistemas
de examen, etc. El producto principal es el alumno cuya conducta se ha modificado de acuerdo con objetivos
preestablecidos. E1 proceso primario es educativo o proceso de enseñanza-aprendizaje; los secundarios son los procesos de
mantenimiento necesarios para que continúe funcionando la escuela, e incluyen tareas administrativas, logísticas, etc. La
forma primaria de realimentación es la información acerca del éxito de los alumnos, que regresa a otras partes del sistema.
E1 ambiente de una escuela es la comunidad específica dentro de la cual existe. Este esquema naturalmente presenta un
panorama simplificado de la escuela como sistema educacional para que se puedan destacar sus aspectos básicos.
Una vez que se ha representado la escuela como un sistema, es posible comprender, analizar, controlar y utilizar la
información acerca de ella de manera más eficaz. Esta representación de la escuela como un sistema la divide en grupos
logísticos de elementos que pueden emplearse para llegar a comprenderla. La identificación de cada entrada es un aspecto
fundamental para el control del número de entradas, su costo, etcétera. No se pueden esclarecer los procesos de la escuela si
no están bien identificados. Es muy importante conocer el tipo de salidas o productos que se logran, de qué manera, en qué
condiciones y a qué precio, para así justificar y mejorar el sistema escolar. Para ello, uno de los primeros y más importantes
pasos es representar el sistema escolar como un sistema en sí, para que sus diversos elementos se comprendan mejor en
relación con los demás y con respecto a su propia posición.

E1 enfoque de sistema

E1 enfoque de sistema es un proceso de desarrollo ordenado y analítico, o un conjunto de procedimientos que se

pueden utilizar continuamente para analizar, evaluar y diagnosticar la naturaleza de un sistema y los resultados de su
desempeño, para captar con sensibilidad todo lo necesario a esos fines y para proveer la continua autocorrección del
funcionamiento del sistema con el propósito de alcanzar los objetivos generales y específicos. E1 enfoque de sistema es un
punto de vista; es un criterio para actuar de manera lógica, ordenada y científica. Es un método que sirve para descubrir los
problemas existentes en el sistema y para elegir o diseñar mejores o más modernos recursos para hacerlo funcionar. Es un
método para desarrollar estos nuevos recursos sistemáticamente, instrumentándolos con cuidado y evaluar enseguida su
eficacia científica y analíticamente. En este sentido, el enfoque de sistema se opone por completo a la conjetura, a la
intuición o al juicio subjetivo, que tan a menudo se utilizan en las escuelas. Es la recopilación y el empleo de información
detallada para mejorar el desempeño de un sistema. La información se obtiene por medio de procesos que pueden imitar
otros científicos y conseguir los mismos resultados. Es objetivo: sus proposiciones no dependen de personalidades,
reputaciones o intereses creados. Siempre que sea posible es cuantitativo y experimental; explícito más que implícito y
objetivo más que subjetivo.
E1 enfoque de sistema se basa en la cuidadosa recopilación de información. Se examinarán cinco pasos
fundamentales en el enfoque sistemático y la manera en que operan: a) el análisis de sistemas, b) el diseño de sistemas, c) el
desarrollo de sistemas, d) la instrumentación de sistemas y e) la evaluación de sistemas.
a) Análisis de sistemas. Este primer paso en el enfoque de sistema consiste en una actividad descriptiva y analítica
que consta de dos fases fundamentales: la representación o caracterización del sistema y el descubrimiento de problemas
dentro del mismo. La representación del sistema es la actividad que se describió anteriormente con el nombre de
caracterización de sistemas.
Al representar el sistema, se describe, dando detalles concretos y útiles, toda la información importante acerca de él.
En esta fase, todas las entradas se analizan e identifican. Se describen los procesos básicos y sus características. Se definen,
identifican y cuantifican las salidas. La estructura del sistema se describe con cuidado para que se pueda comprender
claramente la manera en que se relacionan entre sí los diversos componentes, subsistemas, personal, etc. E1 ambiente se
define con exactitud para aclarar su interacción con el sistema, sus esperanzas y cómo cumple el sistema con ellas, etc.
Finalmente, el flujo de información dentro del sistema, especialmente la realimentación disponible dentro de él, se define
con esmero. Cuando toda esta información se ha recopilado del modo más concreto y objetivo posible, la relación entre las
salidas del sistema y los objetivos y metas establecidos se estudia cuidadosamente. Estas son las actividades de la
caracterización de sistemas que se analizaron en la primera parte de este capítulo.

11
 La segunda etapa en el análisis de sistemas constituye el estudio minucioso de la manera en que el sistema logra sus
resultados o salidas, la eficiencia con que lo hace y el grado que alcanza su rendimiento. El objeto de esta actividad es
aclarar hasta qué punto el sistema obtiene sus resultados. Si su rendimiento es adecuado dentro de una escala de valores
establecida, la información del análisis de sistemas así lo demostrará. Si el sistema no alcanza el rendimiento estipulado, si
hay dificultades en algunos aspectos de su procesamiento, si no está recibiendo la cantidad adecuada de entradas, si las
entradas que recibe son mucho mayores que los productos que emergen, si los egresos no cumplen los requisitos
establecidos por el ambiente, el análisis de sistemas suministrará la información necesaria para modificarlo. En este sentido
se podría decir que este análisis tiene como meta primordial la descripción y el diagnóstico del sistema. Se podría considerar
que su objetivo principal es descubrir el estado actual del sistema y descubrir las discrepancias entre sus intenciones y sus
logros actuales.
Del análisis básico surgen como más importantes las siguientes actividades: a) la comprensión de las metas y
objetivos del sistema dentro del contexto de su ambiente, b) el enunciado de la relación entre los objetivos y las medidas de
rendimiento del sistema y c) el enunciado de la relación básica entre las salidas deseadas y las entradas o recursos necesarios
para el sistema. La información reunida y estudiada en la etapa de análisis avanza a la etapa de diseño de sistemas, donde se
hace necesario examinar alternativas nuevas o ya existentes por medio de las cuales se puede mejorar el funcionamiento del
sistema. No es siempre fácil discernir dónde termina la etapa de análisis y dónde empieza la de diseño, y a menudo se
sobreponen estas dos etapas. Sin embargo, es útil separarlas con fines de ilustración y discusión.

b) Diseño de sistemas. Los sistemas siempre operan en una situación de escasez de recursos. Dentro de un sistema
escolar es evidente que si hubiera una maestra para cada alumno, todos los alumnos estarían mucho más capacitados y
disminuiría bastante el tiempo necesario para educarlos, pero como el personal docente constituye un recurso costoso y no
puede proveerse sobre la base de uno por cada alumno, el diseño de sistemas debe hallar otro modo de distribuir los recursos
dentro del sistema educacional.
Una vez que el análisis ha descubierto uno o más problemas dentro de la operación del sistema en cuanto a sus
procesos de funcionamiento, estructura, entradas y procesos de realimentación, todos evidenciados por falta de rendimiento,
el paso siguiente será el diseño de nuevos métodos para el sistema. Según sea la naturaleza del problema, las actividades de
diseño pueden comprender el diseño de un sistema completamente nuevo, el diseño de un cambio de componente dentro del
sistema de un nuevo juego de componentes, cambios en la relación de entradas al sistema, modificaciones en los procesos de
realimentación, etc. Todas estas actividades están comprendidas dentro de la categoría general de diseño. Esta actividad
emplea como base la información que surgió del análisis del sistema o, en algunos casos, de la definición del problema.
Sobre la base del análisis llegan a esclarecerse y hacerse asequibles los objetivos y las variables de evaluación para la fase de
diseño. Los diseñadores deben crear nuevas modalidades para lograr que el sistema alcance su rendimiento Como ya se ha
indicado en otras partes de este libro, las dos áreas de cambio de componentes principales en los sistemas educacionales son
la modificación de la naturaleza o cantidad de las entradas, y la modificación de la naturaleza, métodos, procedimientos,
etc., de los aspectos de procesamiento del sistema. A veces se pueden modificar las esperanzas de rendimiento, pero en
general no se recomienda esta metodología.
Los diseñadores tienen que preparar un plan detallado con todas las especificaciones requeridas para modificar el
sistema. Este plan ha de ser tan cabal como el plano de un arquitecto cuando diseña una casa. Supongamos que el problema
de una industria automotriz es que produce cajas de cambios de mala calidad. Debe diseñarse una nueva caja de cambios
para el automóvil y esto requiere un extenso estudio que se
vuelca en especificaciones muy detalladas sobre planos y heliografías. En el caso de una escuela, un ejemplo
podría ser que muy pocos alumnos aprueben la matemática de 5.o curso. El esquema de diseño podría entonces prever la
preparación de materiales completamente nuevos para ser utilizados en ese nivel.

c) Desarrollo de sistemas. Este es el tercer paso en el enfoque de sistema. Sobre la base de los diseños se procede a
la construcción, desarrollo, edificación, explicación o lo que se requiera en cada caso. En el ejemplo de la industria
automotriz se construiría la caja de cambios en la fábrica; en el ejemplo de la matemática, se prepararía el nuevo material.
Las actividades en esta etapa son concretas y cuidadosamente basadas en la etapa de diseño. En el capítulo cuarto,
procederemos a examinar el proceso de desarrollo, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de materiales
instruccionales.

12
 d) Implantación de sistemas. Una vez que se ha diseñado y desarrollado un nuevo elemento, componente, proceso o
sistema debe implementarse o introducirse dentro del sistema preexistente, de manera que su éxito esté asegurado. Como
cada componente o elemento nuevo interactúa con los demás e influye sobre ellos, cada vez que se introduce un nuevo
elemento hay que modificarlos todos. Esto necesita el desarrollo de las nuevas interacciones, el intercambio de información
entre los componentes, el ajuste de todos los demás componentes, etc. La implantación cuidadosa requiere el
establecimiento de prioridades y secuencias de los pasos para introducir el nuevo elemento. Si se fracasa en la introducción,
los demás elementos pueden trastornar el sistema temporalmente, al tratar cada uno de ajustarse a los requerimientos del
nuevo. Otro fallo en planificar la implantación sería que el componente en sí fracasara. E1 ejemplo de este tipo de fracaso
que mejor se conoce es el desarrollo de la instrucción programada. Se diseñaron textos de instrucción programada para
utilizar en clase como una nueva forma de material instruccional, pero no se analizaron los cambios relacionados, tales como
entrenamiento docente, empleo de los materiales instruccionales, método para medir los materiales instruccionales, enlace
de los materiales instruccionales con el resto del programa. Como consecuencia de este fallo en el desarrollo de una
instrumentación de sistemas, en muchos casos fracasó la instrucción programada.
Para llevar a cabo una exitosa implantación es necesario anticipar los cambios que exigirán los demás componentes
y luego desarrollarlos. Se necesita determinar la manera de ajustar cada componente, en qué momento se requerirán estos
cambios y en qué parte del sistema, cuáles serán los intercambios, etc. Es evidente que esta etapa abarca mucho más que
visitar la escuela para controlar si los nuevos materiales (o medios, etc.) funcionan. Requiere también una planificación muy
esmerada y muchos preparativos.

e) Evaluación de sistemas. Una vez que se ha diseñado, desarrollado e implantado un componente, éste debe
evaluarse. Los criterios que fundamentarán esta evaluación se establecieron en las etapas previas de análisis y diseño. Esta
evaluación se asemeja a la fase analítica, salvo que ahora se relaciona directamente con el conocimiento de: a) el desempeño
del nuevo componente expresado como rendimiento del sistema, y b) el efecto que tiene sobre los demás componentes y
elementos dentro del sistema. E1 interrogante primario es: ¿pudo el nuevo componente resolver el problema planteado? Si
pudo solucionarlo, ¿llegó a provocar nuevos problemas simultáneamente? ¿O existen otros problemas no resueltos dentro
del sistema? En el caso de la caja de cambios del automóvil, ¿tuvo la nueva caja menos fallos? En el caso de los materiales
para matemática, con la introducción de los nuevos materiales, ¿aprueba la materia un mayor número de alumnos?
Con la información de la evaluación se vuelve a las etapas posteriores a la retroalimentación, es decir, se devuelve
información relevante. Si el nuevo componente no alcanza los objetivos y resultados esperados la primera tarea es averiguar
si la implantación fue hecha correctamente. A menudo existen fallos en la puesta en marcha del componente, los cuales
explican su bajo resultado.
Si la implantación fue correcta es necesario comprobar si el desarrollo del componente fue llevado a cabo en la
forma adecuada. Si el problema no se halla en el desarrollo, se deberá volver al diseño con el ñn de descartar un posible
error en su confección. Y por último, es necesario volver a la etapa de análisis, particularmente a la definición del problema
a resolver, y a los objetivos y metas que fueron establecidos.
La figura 6 muestra la interrelación de todas estas actividades del enfoque de sistema, e inclusive la realimentación.
Al análisis le sigue el diseño y a éste el desarrollo, que a su vez es seguido por la implantación y por la evaluación. Los
resultados de la evaluación reingresan a todas las fases (analítica, de diseño, de desarrollo y de implantación), logrando,
como ya se señaló antes, un circuito cerrado lógico de análisis y desarrollo que puede utilizarse de continuo para evaluar los
resultados del desempeño, para mantener un alto grado de sensibilidad a los requerimientos del desempeño y para disponer
de autocorrección del desempeño dentro del sistema, de manera que puedan lograrse los objetivos.

Es sorprendente el número de veces que el error en el análisis y diseño del sistema está justamente en la
identificación del problema que se ha de resolver. Uno de los problemas característicos del siglo xx ha sido la tendencia a
confundir fines con medios. En el campo de la educación esta situación se manifiesta por los fallos en la correcta definición
del problema.

13
 Hace ya una década el autor tuvo una experiencia típica. Junto a otro profesional fui invitado como asesor en un
proyecto que el Ministerio de Planificación de Guatemala había comenzado a desarrollar con la asistencia financiera de un
organismo del Gobierno de los EE.UU. El principal objetivo del proyecto era la alfabetización de miles de adultos y jóvenes
que vivían en pequeñas aldeas en el interior del país, en zonas notablemente montañosas. Dada la dispersión y la distancia
entre una aldea y otra se había desarrollado un plan de actuación con la asistencia de especialistas de la UNESCO, que
sugería la compra de alrededor de cien vehículos tipo jeep, la preparación de materiales de alfabetización y la contratación
de conductores para viajar en los jeep de una aldea a otra alfabetizando a sus habitantes.
El proyecto tenía un presupuesto estimativo de unos diez millones de dólares con el fin de alfabetizar a cerca de
cincuenta mil personas. Tuvimos que decidir si realmente era factible.
Después de varias reuniones con el fin de conocer el proyecto, comenzamos a hacer preguntas. ¿Existía distribución
de periódicos en estas aldeas? Funcionaba un sistema regular de correo? ¿En cuántas aldeas había librerías? ¿Cuántas
personas hablan aprendido a leer y escribir y posteriormente habían perdido estas destrezas por falta de uso? De hecho no
había correo, ni periódicos, ni librerías, y existían muchos casos de pérdida de destrezas. La vida típica de los aldeanos no
requería de las destrezas de leer y escribir. En aquel momento no había necesidad de tener tales destrezas.
Pero las aldeas sí tenían varios problemas importantes que resolver en su vida cotidiana. Faltaban conocimientos de
sanidad básica, como la ubicación de los pozos sépticos en relación con las fuentes de agua, como el riego y cuidado de los
predios con el fin de mejorar la producción agrícola, y muchos otros problemas. Nuestra sugerencia fue preparar programas
de información necesaria e importante para el mejoramiento de la vida en las aldeas, y comunicarla a través de cintas
magnetofónicas y diapositivas utilizando máquinas a pilas, acompañada por instrucciones sumamente sencillas que serían
ejecutadas por una persona de la aldea que tuviera un dominio básico de la lectura.
La propuesta original de alfabetizar a cincuenta mil personas fue un buen ejemplo de cómo se pueden confundir
medios con fines y de errar en la discriminación del problema. Saber leer y escribir es un medio de tener acceso a otros
conocimientos que permitirían mejorar sus vidas. No es un fin en sí mismo. Los habitantes de aquellas pequeñas aldeas
necesitaban mejorar su vida, pero alfabetizarlos no era la solución. Después de comenzar el proceso de mejorar la vida
comunitaria, el interés por la lectura como medio para continuar el proceso surgiría natural y lógicamente.
Es crítico e importante estudiar y esforzarse en definir correctamente los problemas a resolver y no simplemente
aferrarse a un medio que parece ser una buena solución.
E1 enfoque de sistema es un ciclo de actividades continuas, que pueden emplearse un sinnúmero de veces dentro de
una amplia gama de problemas en cualquier sistema dado. Este enfoque acumula un conjunto de información útil acerca del
sistema, que siempre puede utilizarse como base para la implantación de nuevos componentes. E1 enfoque está orientado
hacia el rendimiento, es decir, considera directamente la relación entre los resultados del sistema en función de sus propias
metas y objetivos, y los requerimientos del suprasistema del cual forma parte el sistema. E1 enfoque es un método para
buscar la manera más eficiente y óptima de hacer funcionar un sistema cualquiera. Es científico, objetivo y tecnológico en el
sentido de que para lograr sus fines utiliza un cuerpo de información y procedimientos ordenados y sistemáticos. Es por esta
razón que se piensa que este enfoque puede aplicarse a los sistemas escolares y que el desempeño de éstos puede mejorarse
mediante su empleo.

Relación entre la tecnología educacional y el enfoque de sistema

La definición de sistemas y del proceso de desarrollo de sistemas permite vislumbrar que éstos requieren
procedimientos sistemáticos, conocimientos organizados, información constantemente asequible, etc., para hacer funcionar
las escuelas como sistemas. Esto significa que los educadores deben caracterizar, describir y representar las escuelas como
sistemas, y en seguida proceder a utilizar las técnicas (o procedimientos, destrezas y conjuntos de información) que sean
más sistemáticas, científicas y objetivas, ordenadas de manera lógica para mejorar el desempeño y funcionamiento de las
escuelas como sistemas.
La tecnología educacional, tal como se definió anteriormente, es la aplicación del pensamiento sistemático al
ambiente educacional. En este sentido, es mucho más que la simple utilización de nuevos medios o nuevos aparatos,
computadoras, etc., en las escuelas; es, más bien, el sistemático análisis, diseño, desarrollo, implantación y evaluación de
cualquiera de los adelantos, dentro de una amplia gama, puestos en práctica en la escuela, de modo que permitan que ésta
logre sus objetivos.
Más adelante se verá que muchas definiciones de los diversos sub-aspectos de la tecnología educacional, como por
ejemplo los procedimientos para el diseño de los materiales educacionales y para el funcionamiento de los sistemas
escolares, así como la evaluación de estos últimos, se basan directamente sobre el modelo sistemático aquí presentado.

14
 Es importante insistir sobre el papel fundamental de los objetivos y metas, enunciados con claridad, que constituyen
la base del funcionamiento del enfoque de sistema. Los objetivos claros son esenciales para la especificación y actividad de
las escuelas como sistemas. Para descubrir los problemas que existen dentro del sistema es necesario tener una idea muy
clara de sus objetivos: mientras más claros sean éstos, más fácil resultará distinguir los problemas. Para diseñar nuevos
enfoques se han de tener en mente los objetivos y metas del sistema: mientras más claros sean éstos, más fácil resultará el
diseño de nuevos componentes, nuevos materiales, nuevos medios, etc. La evaluación del éxito de los componentes
preexistentes o nuevos componentes desarrollados para el sistema requiere un planteo claro de las metas y objetivos del
sistema. La evaluación tiene que elegir sus variables sobre la base de los objetivos del sistema como punto principal.

ventajas del enfoque de sistema aplicado a la tecnología educacional

La definición de la tecnología educacional como un enfoque de sistema aplicado a la educación tiene muchas
ventajas. He aquí algunas:
–La definición es mucho más amplia y flexible que la aceptación normal de «aparatos».
–Coloca la intención de la tecnología plenamente en el área del mejoramiento de la educación por medio de un
enfoque científico, sistemático y objetivo.
–Permite el uso de técnicas, métodos y conocimientos organizados provenientes de otras áreas y disciplinas
científicas, y los adapta y modifica para que se ajusten a la naturaleza específica y especial de la educación.
–Los cambios se basan en la información que es objetiva, confiable, verificable y de procedencia científica.
–Se pueden hacer más claras las metas generales del sistema con el fin de mejorar la relación con los objetivos más
específicos.
–Debería llevar a un esclarecimiento de los objetivos educacionales, haciéndolos más específicos, más fáciles de
visualizar y de medir.
–Debería llevar al esclarecimiento y mejoramiento de los procedimientos educacionales, lo cual a su vez conduciría
a un mejor rendimiento del sistema educacional, quizás a un menor costo por unidad.
–Debería mejorar la eficacia de la educación, aumentando la cantidad de estudiantes que alcanzarían metas
educacionales más amplias.
–Debería mejorar la eficiencia de la educación, ya que los cambios se llevarían a cabo con menor costo.

Mediante el empleo de este enfoque, el sistema educacional podrá progresar muchísimo en un periodo relativamente
corto. Por ejemplo:
–Sería capaz de identificar y evaluar con más facilidad sus oportunidades, riesgos, capacidad, requerimientos y
cabidas.
–Sería capaz de mantener el equilibrio entre el desempeño y las esperanzas sociales, las metas y los requerimientos
cambiantes que a menudo enfrentan los sistemas escolares.

La aplicación de este enfoque debería posibilitar el mejoramiento de los juicios de dirección y de política dentro de
los sistemas escolares, mediante la comparación del desempeño con los planes y expectativas. La definición de la tecnología
educacional como un enfoque de sistema debería llevar a una exposición racional para la toma de decisiones dentro de los
sistemas educacionales, que estimularía la determinación de prioridades en relación con requerimientos de producto, proceso
y servicio. Además, debería desarrollar un discernimiento crítico de la comunicación dentro del sistema y de su ambiente y
dentro del suprasistema. Es también probable que este enfoque lleve a mayores inquietudes en cuanto a crecimiento,
desarrollo y evolución de nuevos productos y servicios en la educación; y que establezca la base para el manejo del
desempeño educacional en función de objetivos, requerimientos, controles, resultantes deseadas o productos del desempeño
educacional, que tengan la posibilidad de ser definidos y mensurables.
Habrá que tener en cuenta que el sistema educacional es de índole social, bastante más complejo que los ambientes
en los cuales hasta ahora se ha aplicado el enfoque. Si comparamos la estructura de funcionamiento y organización de una
escuela con la de empresas comerciales que han integrado la tecnología exitosamente a su funcionamiento, es evidente que
el sistema educacional es mucho más complejo que cualquier otro con el cual hayamos intentado trabajar antes. Es más
complejo que las redes de comunicación, de ferrocarriles o de vuelos aéreos; es más complicado que enviar un hombre a la
Luna. Además, es poco lo que sabemos acerca de sus componentes. A1 aplicar el enfoque de sistema a la educación no
encontraremos conjuntos nítidos de reglas ni un esquema por etapas ideado para que se pueda llevar a cabo sin ayuda. Por el
contrario, estaremos procediendo en circunstancias muy diferentes.

15
 Y sin embargo, esta dificultad justifica, sugiere o favorece el empleo del enfoque de sistema a la educación. Esta se
ha tornado tan compleja, enredada y universal que todo lo que puede hacer una persona, grupo, institución u organismo por
sí solos es proveer los recursos suficientes para superar los problemas más importantes. Los problemas se extienden más allá
de sus límites normales de jurisdicción, autoridad y responsabilidad, y se ven complicados más aún por consideraciones de
prioridad que imponen requerimientos esenciales de tiempo y energía. Por lo tanto, se debe dar lugar a nuevos enfoques para
sobreponerse a las limitaciones de recursos, y se han de desarrollar métodos eficaces de costos para resolver los problemas.
Las circunstancias de la educación en el mundo entero, y especialmente en América Latina, necesitan la instrumentación de
programas planificados con el fin de perpetuar, promover y mejorar el proceso educacional.

Capítulo 3

UN NUEVO MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

¿Qué es un modelo de enseñanza-aprendizaje?

Cuando es necesario hablar de un proceso o sistema complejo en términos generales, éstos deben simplificarse en la
medida de lo posible para facilitar la discusión. Un enfoque muy utilizado es presentar un modelo verbal y/o gráfico del
proceso o sistema, y luego discutir y analizar sus características. El modelo representa el proceso en discusión y conserva
todas sus características básicas e importantes sin dar necesariamente los detalles del proceso o sistema real. En este libro se
presentan varios modelos, en especial el del enfoque de sistema y el del proceso de diseño de materiales educacionales.
E1 modelo de enseñanza-aprendizaje es aquel que representa los elementos fundamentales de la situación de
enseñanza-aprendizaje. La instrucción es una actividad muy compleja y, sin embargo, puede representarse fácilmente en un
modelo, simplificando así su estudio.
En este capítulo se presentará y analizará el modelo clásico o histórico de la instrucción. Luego se propondrá y se
analizará un nuevo modelo para el proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en los principios de la tecnología educacional,
que se comparará con el modelo histórico y se estudiarán sus posibilidades para mejorar la eficiencia de la instrucción en los
colegios.

El modelo clásico de la educación

El modelo de enseñanza-aprendizaje básico empleado en los colegios de América Latina, Europa, Estados Unidos,
Unión Soviética y muchos otros países tiene miles de años de historia. Sus orígenes son anteriores a la era cristiana,
discutiéndose, por ejemplo, en el Talmud. Fue .también el modelo básico de casi toda la educación religiosa.

El modelo tradicional de educación

Para comprender el sistema educativo en su relación con cambios sociales más amplios, puede empezarse con un
estudio cuidadoso del modelo tradicional o clásico con que ha venido operando el sistema educativo, para examinar su
funcionamiento y sus efectos. Esta no es ciertamente la única coyuntura que se pueda aprovechar para analizar el sistema, ya
que las formas como éste interactúa con y responde a otros sectores sociales, son múltiples y complejas. Sin embargo, un
análisis del modelo básico de enseñanza-aprendizaje es un punto de partida que tiene interés especial para la tecnología
educativa, ya que es la parte más visible del sistema.
Este modelo tradicional que ofrece la situación de enseñanza-aprendizaje es algo que ha estado con nosotros durante
milenios. Aquí hacemos una revisión de él porque todavía está con nosotros y parece que tiene segura su subsistencia aun
después de que la tecnología educativa haya desaparecido. Es el modelo que se practica en más del 95 por ciento de las
escuelas de todo el mundo, y al que la tecnología educativa no ha podido afectar.
Hacemos aquí una presentación sobre el modelo mediante la identificación de doce factores o elementos
constitutivos que comprenden la parte principal de la situación existente de enseñanza-aprendizaje. Estos factores no son los
únicos que entran en la apreciación del modelo educativo, pero sugerimos que incluyen los más importantes y la forma en
que los combinemos en esta presentación representa una de las maneras que pueden caracterizar adecuadamente la situación
que ofrece la educación formal. Los factores citados recalcan los que están vinculados con el proceso en la educación,
debido en parte a que los problemas más graves están ahí y también a que es el área donde la tecnología educativa debe
introducir cambios.
E1 primer elemento está representado por el medio principal con que se transmite la información, es decir, una
persona conocida como el maestro, generalmente auxiliado por un texto como medio secundario. Este maestro es la fuente y
16
el intérprete básico de la información. En las mejores condiciones, él es un genio agradable, pero en términos generales la
gran mayoría distan mucho de estar en esta categoría. Dentro del aula, los maestros consumen de la mitad a tres cuartos de
su tiempo suministrando información, discutiéndola y haciendo preguntas a los estudiantes ( NUTHALL Y SNOOK, 1973).
E1 segundo elemento comprende una situación de toma de decisiones donde la operación fundamental del aula
queda en las manos de una sola persona–el maestro–de quien se espera que cumpla muchos papeles y funciones en un corto
período de tiempo, haciendo uso de una situación social de preponderante autoridad (en el mejor de los casos, una
monarquía benevolente; en el peor, una pequeña dictadura).
Las funciones del maestro incluyen el diagnóstico de las necesidades de los estudiantes, el suministro de casi todas
las formas de tratamiento instruccional, incluyendo la presentación de una cantidad considerable de información verbal
(medio), el control de la mayoría de los aspectos administrativos directos del aula, y la evaluación del aprendizaje del
estudiante (que no significa necesariamente una evaluación concomitante de su propio desempeño como maestro).
El tercer elemento es la forma de presentación, mayormente verbal. Es oral/verbal cuando el maestro “presenta” y
visual/verbal cuando el alumno usa el texto. Fuera de esto, hay poca variedad. El intercambio entre el maestro y los alumnos
está basado en y enfatiza esa parte de los contenidos y las destrezas que está directamente relacionada con y es expresable en
una forma verbal.
El cuarto elemento es el papel que desempeñan los estudiantes como receptores de la información, dentro de una
situación pasiva donde ellos deben comportarse algo así como esponjas o buzones de correo. Este ha sido el papel básico
que han jugado durante más tiempo del que es agradable imaginar. Cuando el maestro hace preguntas, ellos se esfuerzan
poco por cambiar esa situación. Smith y Meux (citados en NUTHALL Y SNOOK, 1973 ) encontraron que dos tercios de las
preguntas requerían un simple recuerdo de información conocida, mientras que solamente un tercio exigía realizar
operaciones lógicas. El grado de pasividad fluctúa algo ya que existen diversos grados de énfasis en «mantener ocupados a
los estudiantes» (¡lo que no cambia necesariamente su papel pasivo! ). El concepto de estudiante está estrechamente
relacionado con el sujeto (tan común en la experimentación psicológica), que tiene la connotación de alguien que está
sometido o a quien se «le ha impuesto» el tratamiento y el contenido supuesto de la situación educativa. Esta pasividad es
totalmente inconsistente con mucho de lo que se conoce sobre el aprendizaje humano, y también es inconsistente con los
roles futuros que los estudiantes tendrán que ejercer dentro de su sociedad.
Como quinto elemento tenemos que la enseñanza se lleva a cabo casi siempre en forma grupal. E1 promedio
estadounidense corriente es de 19,2 estudiantes por maestro, con ciertas fluctuaciones en torno a esta cifra ( A Statistical
Profile, 1975). En los países menos desarrollados, esa relación fluctúa entre 30 Y 70 alumnos por un maestro o algo peor.
Aun en el caso de que un maestro gaste el 25 por ciento de su tiempo supervisando a los estudiantes individuales, esto
representa solamente poco más de un uno por ciento por estudiante. Esto significa que las necesidades y características del
grupo deben dominar en la toma de decisiones operacional. Pero ni siquiera este agrupamiento está positivamente orientado.
Los estudiantes son grupos de individuos pasivos y potencialmente en competencia, no individuos que cooperan en forma
activa con los demás miembros del grupo.
El sexto elemento corresponde al hecho de que generalmente existe un tiempo fijo para la cantidad de presentación y
discusión del material. En secundaria, la duración de una clase normalmente es de 45 a 50 minutos. En primaria,
posiblemente haya un poco más de flexibilidad. Los maestros hablan de su trabajo y discuten los términos de sus contratos
colectivos en función del número de horas de clase, no del número de alumnos que alcancen un criterio predeterminado.
Este arreglo del tiempo también tiene una larga historia: se ajusta a un cierto tipo de rendimiento medio y tiene un sentido
implícito de selectividad.
Según el séptimo elemento, la responsabilidad principal del aprendizaje recae en el estudiante. La responsabilidad
del maestro está en ser organizado, hacer una buena presentación, hacer preguntas, etc. Pero no tiene por qué ser responsable
de lo que el estudiante aprenda. La responsabilidad básica y la culpa caen sobre el estudiante. Este punto es crucial para
comprender el modelo tradicional. Manteniendo fijos todos los demás factores anteriores, la responsabilidad debe ser puesta
en el estudiante.
Conviene detenerse por un momento a examinar los efectos de estos siete factores. Básicamente, todos son fijos, o
tienen muy poca variabilidad. E1 medio, el papel del docente, la forma de presentación son muy fijos. E1 papel del
estudiante y la naturaleza grupal de la instrucción están sólidamente establecidos. También se observa con claridad la rigidez
en la cantidad de tiempo disponible para la presentación y la discusión básicas (que es todo lo que a menudo reciben la
mayoría de los estudiantes). Es lógico que bajo estas circunstancias recaiga sobre el estudiante toda la responsabilidad del
aprendizaje, ya que el único elemento que realmente varía es su habilidad para absorber la información y responder a esta
forma rígida de operación. Como quiera que la habilidad está distribuida «normalmente», los resultados (el rendimiento)
también están «normalmente» distribuidos. La combinación de los factores mencionados aquí tiene como finalidad recalcar
–excluyendo básicamente todos los demás–las diferencias que existen entre los estudiantes individuales en términos de su
habilidad para captar, retener y repetir la información que se les presente ( CARROLL, 1963).
17
 E1 octavo elemento se refiere a los contenidos de la educación. Debido a la forma verbal de la presentación, el
docente como medio, el tiempo fijo y el rol pasivo que desempeñan los estudiantes, los contenidos están representados
mayormente por información verbal. Aun en casos en que se hace el esfuerzo por incluir otros aspectos en el contenido
(solución de problemas, pensamiento crítico), estos factores son distorsionados por las limitaciones que les impone esta
situación de enseñanza-aprendizaje. No es un secreto el hecho de que se haya comentado ampliamente que esta orientación
verbal del contenido es inconsistente con lo que ha dado en llamarse la explosión de los conocimientos.
Un importante estudio de los objetivos específicos de los primeros cinco años de la educación primaria en Chile
reveló que el 82,6 por ciento de los objetivos son del dominio de la información verbal, mientras apenas un 8,8 por ciento lo
son de destrezas intelectuales (uso de reglas y procedimientos de resolución de problemas), un 5,6 por ciento del dominio
afectivo y un 3 por ciento en destrezas motoras ( CHADWICK, 1986). Sospechamos que la situación es parecida en muchos
otros países.
Los factores noveno al duodécimo se relacionan con la forma y la naturaleza de la evaluación que se realiza dentro
del modelo tradicional.
Obviamente, la evaluación es una forma de repetición de la información verbal que ha sido presentada. El maestro
ha pasado algunas horas haciendo explicaciones y presentaciones. La situación evaluativa permite al estudiante devolver la
misma información al maestro, demostrándole con esto su habilidad para memorizarla.
El propósito de la evaluación es casi siempre sumativo. Aunque la evaluación sea efectuada mensualmente o dos
veces por semestre, o aun cuatro veces durante un semestre, su finalidad esencial es averiguar cuánto han aprendido los
estudiantes del material presentado, con lo cual se trata de echar las bases en general para una decisión sumativa posterior,
conocida como «otorgamiento de notas». El hecho de que estas notas sean dadas sirve de evidencia clara sobre la naturaleza
sumativa de la evaluación y la naturaleza selectiva o valorativa del modelo subyacente.
E1 duodécimo factor es la base que se tiene para la comparación entre entidades semejantes: es decir, otros
estudiantes. Esto es lo que se conoce como evaluación basada en normas, y es lo que se espera en este modelo tradicional.
Comoquiera que el único elemento que verdaderamente varía es la capacidad o habilidad que tiene el estudiante, es lógico
que la base de comparación sea otro estudiante (o con «normas»). Estos criterios normativos han sido un aspecto importante
de la evaluación en el transcurso de la historia, pero han sido vistos con mayor claridad al ser justificados con el darwinismo
social y el desarrollo de las pruebas de rendimiento. Los métodos de correlación (desarrollados por Galton, un sobrino de
Darwin, en sus estudios sobre las diferencias individuales) combinados con los conceptos del darwinismo biológico y social,
conducen a pruebas que clasifican a los estudiantes en una escala de mejor a peor. Sin embargo, estas pruebas no causaron
este tipo de clasificación discriminatoria en la educación, toda vez que ésta ya había estado presente en la educación por
mucho tiempo. Las pruebas y su correspondiente justificación teórica permitieron la continuidad de la discriminación
educativa a medida que «verificaron» lo que muchos educadores «conocían», es decir, que hay buenos alumnos y malos
alumnos y que los estudiantes de clase media y alta generalmente son los buenos, en tanto que los provenientes de las clases
menos privilegiadas son los malos (véase LEVINE, 1976, y NILO, 1975, para una información más detallada sobre esta
materia).
Conviene asimismo hacer hincapié en que la evaluación normativa lleva a la competencia y/o la estimula entre los
estudiantes, a la vez que reduce el desarrollo de la cooperación entre ellos. Uno de los problemas sociales más importantes a
que se hace frente en muchas sociedades desarrolladas o en vías de desarrollo, es la necesidad de aumentar la cooperación, el
acatamiento de las normas grupales y sociales, los diversos tipos de interacción en los niveles profesionales y sociales. Este
problema es mucho más serio en los Estados Unidos de lo que parecen estar conscientes (el área de las leyes sobre el control
de armas es un ejemplo sencillo). Debe tenerse bastante claro que esta necesidad surge del crecimiento demográfico
acelerado y la correspondiente tirantez originada por la escasez de recursos naturales. No obstante, el modelo tradicional
selectivo y competitivo que tiene la operación educativa actual no estimula la cooperación.
E1 último de los factores que destacaremos es el de la motivación. En el modelo tradicional el alumno (e
indirectamente sus padres) debe preocuparse de sus estados anímicos frente al aprendizaje. Los profesores tradicionalmente
asignan la responsabilidad del deseo de aprender al alumno y se preocupan por los bajos niveles de motivación.
La secuencia básica de este modelo es: el profesor presenta la información (conocimiento) < los alumnos reciben el
conocimiento e y lo devuelven para demostrar que lo dominan. Generalmente se analizan en cierto grado los conocimientos
anteriores del alumno, aunque la base informativa de este análisis con frecuencia es débil. Presentado como un modelo, la
secuencia es como sigue:

Análisis o Presentación Supuesto Evaluación de los

supuesto de los  basada en la  aprendizaje del  conocimientos del
conocimientos de información del alumno alumno

18
 ingreso profesor

Fig. 7. Modelo clásico.

Los profesores están familiarizados con este modelo pues trabajan a diario con él. E1 supuesto principal de
conocimientos o de los conocimientos de ingreso es el curso en que se encuentra el alumno. Si éste cursa el 5.o grado se
supone que conoce y domina «el contenido» de los cuatro cursos anteriores. Sus conocimientos de lectura, escritura,
matemáticas, idiomas, etc., se basan en el modo general de operación del sistema educacional al cual pertenece. En el caso
de que existan muchos sistemas educacionales, el informe de lo que el alumno debe saber no está basado en su conducta
especifica, sino en un esquema o resumen del contenido de los cuatro cursos anteriores y en las clasificaciones obtenidas en
cada una de las asignaturas. ¡Muchos colegios tampoco poseen un resumen de los contenidos de cada curso! Está
ampliamente reconocido que los alumnos no son todos iguales, por lo tanto aunque se suministre un resumen de los
contenidos de cada curso, no es una
pauta clara de lo que los alumnos saben y de lo que ignoran. Esta situación sugiere entonces que uno de los
primeros pasos que el profesor debe dar es averiguar lo que, hasta cierto punto, sabe cada alumno.
Generalmente los profesores reciben muy poca ayuda en esta área. Las pruebas e instrumentos de diagnóstico no se
conocen ni se utilizan mucho en los colegios de América Latina (ni de ninguna otra parte). Cuando se emplean estas
pruebas, su propósito no es diagnosticar lo que el alumno sabe, sino más bien certificar si el alumno tiene derecho a aprobar
el curso o la asignatura.
Casi todos los profesores son conscientes de este problema del modelo clásico y, sin embargo, reciben muy poco
entrenamiento para la preparación de pruebas de diagnóstico, cuestionarios y de entrevistas; tampoco se hace hincapié en la
necesidad de estos elementos. Aunque los profesores estuviesen capacitados para emplearlos (como algunos, y muchos otros
han aprendido por su cuenta) por la manera en que operan los colegios, aquéllos tienen poco tiempo para diagnosticar a los
alumnos; se otorga mayor importancia a las conferencias y presentaciones que debe hacer el profesor (particularmente en la
escuela secundaria).
Este aspecto del modelo tradicional no posee pues técnicas, instrumentos ni entrenamientos adecuados para brindar
al profesorado y muy poca motivación para desarrollar esta parte del modelo.
Si este modelo funcionara a la perfección debería preparar y educar bien a los alumnos. Algunos colegios privados
son buenos ejemplos de este sistema, pues tienen la cantidad de recursos necesarios para operar el modelo.
Este modelo clásico fue originalmente elitista, desarrollado para educar a un grupo selecto de alumnos. Requiere un
profesor bien entrenado con una amplia gama de conocimientos y destrezas, que tenga paciencia y práctica en el trabajo con
alumnos, habilidad para hacer presentaciones amenas, pulidas y bien organizadas, relacionándolas con actividades en el aula
que ayuden a desarrollar los conocimientos y las aptitudes de los alumnos. El profesor debe saber también preparar los
materiales de evaluación y utilizarlos para así aumentar la información acerca de cada alumno, en función del contenido de
las presentaciones. El profesor debe estar provisto de una amplia gama de materiales educacionales para emplear en el aula
con los alumnos. Pero más que nada, debe disponer del tiempo necesario para cumplir con todas las tareas que le exigen el
manejo y el control del aula.
De esta descripción se deduce que el modelo clásico puede lograr éxito si está apoyado por un adecuado nivel
financiero, informativo y de recursos humanos. Esta suposición podría ser válida si los supuestos elitistas originales fuesen
correctos. Pero en la próxima sección se presentará un análisis de los problemas de este modelo que demostrará que estos
supuestos son dudosos.

Problemas del modelo clásico

La suposición fundamental del modelo clásico es que dados los recursos y el tiempo necesarios, una persona puede
enseñar adecuadamente un conjunto de información más o menos clara y preestablecida a un pequeño grupo de alumnos.
¡Esto suena bien!
Pero esta suposición contiene la clave de los problemas que serán cuidadosamente examinados en esta sección. La
primera clave es «dados los recursos y el tiempo necesarios», la segunda, «...una persona puede enseñar adecuadamente...»,
la tercera, «...a un grupo pequeño de alumnos», y la cuarta, «...un conjunto de información». Para comprender los problemas
del modelo clásico es necesario examinar estas cuatro frases clave.
El gran cambio producido en la educación mundial ha sido la mayor demanda, el mayor deseo y necesidad de
educación, particularmente a partir del final de la Segunda Guerra Mundial. En América Latina, durante el período 1950-
1963 las matrículas se duplicaron en las escuelas primarias y casi se triplicaron en la educación universitaria. En algunas
19
regiones, las matrículas en la educación secundaria se han cuadruplicado ( COOMBS, 1968). Son muchas las razones de este
incremento y entre ellas cabe mencionar las aspiraciones educacionales tanto de padres como de niños, las políticas oficiales
(en la mayoría de los países) que acentúan el valor de la educación en el desarrollo de un país, mayores deseos de obtener
niveles más altos de educación, y la explosión demográfica que ha aumentado la cantidad de alumnos en edad escolar. E1
crecimiento de la población en América Latina es considerable y se espera que persista durante algún tiempo, lo que
significa que también aumentará el número de niños en edad escolar.
Este modelo tradicional tiene un alto grado de consistencia interna y se presta muy idóneamente para lograr ciertos
objetivos. Si tomamos, por ejemplo, el objetivo clásico de educar a un grupo selecto de estudiantes para que alcancen un
conjunto específico de objetivos en un área de conducta altamente verbal, este modelo es suficiente o aun óptimo. Pero ha
habido un cambio significativo en los objetivos educativos a escala general, desde el inicio del último tercio del siglo XIX y
se ha venido ampliando en lo que va del presente. La demanda creciente de educación en los países desarrollados surgió de
la necesidad de preparar más personas que pudiesen responder a los requerimientos industriales y tecnológicos de una
sociedad avanzada. E1 deseo creciente de educación en los países menos desarrollados vino parejo a sus necesidades
internas, con el supuesto de que tal expansión educativa era necesaria para lograr una expansión económica, y con una
tendencia a adoptar (o a tener impuestos colonialmente) modelos que habían tenido éxito en países desarrollados. Desde
antes de comienzos de siglo, y especialmente a partir de 1945, se realizó una enorme presión para expandir la matrícula
educativa, especialmente en las naciones de menor desarrollo. Esta tendencia hacia la disponibilidad de educación libre para
todos los estudiantes, que fue bautizada por la UNESCO como un «derecho», fue un cambio verdadero de objetivos. Este
cambio, que se dio en los Estados Unidos y en ciertos países europeos un poco antes, ha alcanzado ahora proporciones
globales (véase COOMBS, 1968).
Pero si bien hubo cambios en los objetivos de la educación, no se dio un cambio concomitante en los procesos. E1
mismo modelo tradicional, dirigido a la educación de una élite pequeña, fue ampliado para educar prácticamente a toda la
población en edad escolar. Pero el enfoque–el modelo selectivo tradicional–no está en capacidad de educar a todos los niños.
Realmente sigue seleccionando a aquellos que se adaptan a sus requerimientos y características. En algunos países, como los
Estados Unidos, retiene a la gran mayoría de los estudiantes en la escuela, pero esto no significa forzosamente que los
eduque, sino que más bien les da «promociones sociales», lo que permite una mayor heterogeneidad en los niveles
superiores (un punto de vista opuesto a las exigencias del modelo tradicional) y mantiene una función de custodia bien
desarrollada. En muchos, países del mundo, y especialmente en los que se les ha dado por llamar países en vías de
desarrollo, los estudiantes abandonan (o más correctamente son expulsados o rechazados) el sistema para entrar al mercado
del trabajo con destrezas inadecuadas para satisfacer sus propias necesidades personales y/o las del país. Conviene tener bien
claro que este modelo básicamente selecciona a aquellos que puedan responder dentro de las estructuras rígidas que se les
impone. No es mucho decir que los estudiantes luego se educan ellos mismos–después de todo, el estudiante es responsable
de lo que aprende.
La educación se ha mantenido como empresa muy anticuada en un mundo en constante modernización.
En relación con la primera frase clave «...dados los recursos y el tiempo necesarios...», está claro que el rápido
crecimiento de los sistemas educacionales ha producido una disminución de los recursos. E1 crecimiento ha sido mayor que
el aumento de los recursos disponibles, especialmente en los países en vías de desarrollo. No hay dinero suficiente para
construir todas las aulas, entrenar a todos los profesores, comprar todos los materiales educacionales necesarios para hacer
funcionar todos los colegios de la misma manera que en el siglo pasado, cuando se diseñó este modelo destinado a educar a
un porcentaje relativamente pequeño del total de niños en edad escolar. En la actualidad, Latinoamérica no posee los
recursos necesarios para el modelo clásico de educación.
E1 segundo de los términos clave es la palabra «enseñar». Es evidente que los psicólogos del mundo entero
coinciden en señalar que la enseñanza es menos importante que el aprendizaje. En el modelo clásico, se supone que el
profesor enseña a los alumnos con la idea de que esta enseñanza está directamente relacionada con el aprendizaje. Como ya
se explicó, el aprendizaje es una actividad compleja e individual. Comprende diferentes tipos, varios estilos y diversas
velocidades de aprendizaje, diferentes modelos de respuesta para demostrarlo y modelos complejos de motivación individual
dentro del ambiente del aprendizaje. La tarea del personal docente debería ser participar como miembro de un grupo
interdisciplinario de especialistas que intentan estructurar el ambiente para proporcionar a los alumnos la oportunidad de
aprender. La enseñanza, que en el modelo clásico implica dar conferencias, debe ser reconceptualizada en función de los
numerosos descubrimientos de la psicología y de los campos relacionados.
E1 profesor generalmente enfrenta a aun pequeño grupo de personas». Durante milenios, se ha discutido, analizado
y teorizado acerca del número óptimo de alumnos en una clase. Veinticinco es el que se cita a menudo, aunque
ocasionalmente se sugiere que la relación uno a uno es la mejor. Pero el creciente número de alumnos ha obligado a muchos
colegios a intentar la enseñanza simultánea a 50 y hasta 100 alumnos en cada clase.

20
 Cuando se pretende aplicar esto dentro del modelo clásico, los resultados no son buenos. Para obtener los efectos
deseados, el modelo clásico debe trabajar con un número relativamente pequeño de alumnos, pero esto exige un mayor
número de profesores que, como fue expresado anteriormente, es un recurso escaso y oneroso.
La última de estas frases clave se relaciona con el contenido de la enseñanza, esto es, «un conjunto de información».
Hay dos aspectos importantes: primero, el enorme aumento de la información en los últimos años; algunos cálculos sugieren
que la información disponible se ha triplicado en los últimos 50 años. Este es un peso muy grande para los profesores,
quienes son responsables de mantenerse al día con la información disponible en su área de trabajo. Para cumplir con este
requisito se han creado seminarios para profesores en servicio activo, particularmente en asignaturas tales como ciencias y
matemáticas; pero existen grandes dudas sobre su eficacia. E1 segundo aspecto es el énfasis puesto en la información, los
conocimientos. A causa del rápido crecimiento informativo y de los nuevos descubrimientos y desarrollos de la psicología,
es evidente que se debería otorgar menos importancia a la recolección enciclopédica de información (que es básica en el
modelo clásico) y acentuar la importancia del desarrollo de habilidades inquisitivas y analíticas, para evaluar y solucionar
problemas. Este desarrollo de habilidades exige una nueva conceptualización del modelo clásico, principalmente por el
hecho de que no pueden enseñarse empleando la palabra en su sentido convencional y clásico.
Estos son los problemas principales del modelo clásico: las áreas donde actualmente es más débil y donde se
necesitan cambios. Pero hay otro aspecto importante en el modelo clásico. Nuevos estudios ( COLEMAN y otros, 1966;
JENCKS, 1972) insinúan que aunque posea todos los recursos, buenos profesores, materiales y aulas, aun en sus mejores
condiciones este modelo tiene poca eficacia. Estos estudios sugieren que sólo aquellos alumnos que poseen gran inteligencia
y deseos de aprender se beneficiarán con este modelo clásico. Los estudios también señalan que estos mismos alumnos se
beneficiarán con cualquier modelo. Los alumnos con menos motivación, menos inteligencia o que provienen de niveles
socioeconómicos inferiores tienen mayores dificultades para aprender con el modelo clásico educacional. Otra conclusión a
que se arriba es que cuando hay diferencias entre los alumnos, la cantidad de recursos disponibles no es tan importante como
sus deseos de aprender, su inteligencia y su nivel socioeconómico. Las implicancias totales de esta información no se han
analizado por completo, pero una posible conclusión es que el modelo educacional que opera actualmente, al cual nos
referimos aquí como modelo clásico, sirve más que nada para seleccionar a los mejores alumnos y no como método para
educar a una amplia gama de estudiantes.
Tratar de realizar un cambio «sistemático» en este modelo tradicional no resultaría un cambio satisfactorio. Peor
aún, mejorar la eficiencia interna de este modelo conducirá a aumentar la competencia entre los estudiantes, a un
«escogimiento» más selecto de estudiantes y a una justificación continua de la estratificación social. Dado que este modelo
no es satisfactoriamente democrático (igual oportunidad para entrar a un modelo selectivo a duras penas puede ser
democrático), su mejoramiento no significa realmente perfeccionar la educación.
Con respecto a las estructuras económicas de las sociedades, el modelo tradicional se adaptó bien a las economías de
sus épocas. La distribución elitista de la riqueza fue acompañada por una distribución elitista de la educación, y esta misma
era vio la aplicación de la biología darvwiniana–«supervivencia de los más aptos»–a los problemas económicos, sociales y
educativos (véanse las discusiones de CARNOY, 1974, y CARNOY y LEVINE, 1976).

El modelo clásico y la enseñanza audiovisual

E1 cambio más importante que se ha dado en las últimas décadas ha sido el desarrollo y el aumento del uso de los
aparatos audiovisuales en el aula. Estas ayudas incluyen una amplia gama de aparatos aptos para la presentación y varían
desde el telón de franela o franelógrafo a las diapositivas, películas y combinaciones de diapositivas y cintas grabadas. La
función de estas ayudas audiovisuales se ha estudiado extensamente y existe una gran cantidad de información acerca de su
desarrollo y uso.
E1 propósito fundamental del enfoque audiovisual es ofrecer mejores técnicas para que el profesor pueda utilizarlas
para dar conferencias o hacer presentaciones. En función del modelo, la figura 8 significa lo siguiente:

Análisis o supuestos Presentación basada Supuesto Evaluación de los

de los conocimientos  en la información  aprendizaje  conocimientos del
de ingreso del profesor del alumno alumno

Ayuda audiovisual
para la presentación
del profesor

Fig. 8. Modelo clásico con ayudas audiovisuales.

21
 E1 aparato audiovisual es considerado como una ayuda para que el profesor mejore su presentación. E1
franelógrafo, el proyector, las filminas y las películas están diseñados para ello, pero la secuencia básica del modelo se
mantiene fundamentalmente igual. E1 modelo sólo auxilia al profesor a hacer una presentación mejor, pues dispone de
mejores medios con los cuales presentar la información.
La presentación es aún oral, basada en los conocimientos que el profesor tiene: aún proporciona al alumno muy
pocas oportunidades para que participe respondiendo, y todavía es incapaz de ajustarse a variaciones de acuerdo con el
comportamiento de los alumnos.
Pero el profesor recibe ayuda y esto ya es un progreso.
Un medio audiovisual importante y muy diferente es la televisión educativa ( TVE). Este medio reemplaza por un
tiempo al profesor en cuanto se refiere a la presentación del tema. La TVE pretende hacer una presentación realmente buena
por intermedio del telemaestro, que tiene tiempo suficiente para planificar y preparar las ayudas audiovisuales. Cuando no es
así, la presentación del telemaestro no es mejor que la de un profesor común, y los aparatos audiovisuales no son muy
buenos ni pertinentes; pero aun cuando no sea muy buena, el modelo básico no cambia. La presentación todavía se apoya en
el profesor, aunque éste se perciba por medio de un televisor. La presentación se realiza casi toda de manera oral
(generalmente sus 3/4 partes, pues las ayudas visuales no están suficientemente planificadas) y se fundamenta en los
conocimientos del telemaestro (que son generalmente recientes). La televisión brinda muy pocas oportunidades de
participación a los alumnos y, de hecho, reduce considerablemente las posibilidades de una respuesta por parte del alumno.
E1 programa de la televisión es fijo; su presentación no permite variaciones de acuerdo con las características diferentes de
los alumnos. La televisión modifica el modelo clásico sólo en un grado ínfimo; sus características básicas permanecen
iguales.

Un nuevo modelo tecnológico

Los cambios que se necesitan en el modelo tradicional son al mismo tiempo fáciles de ver y no suficientemente
evidentes. Son visibles ya que ha habido muchas discusiones, presentaciones, polémicas y concepciones. No son evidentes
en forma inmediata, puesto que no hay signos de que las discusiones hayan derivado en cambios significativos y porque
involucran variables sociales que van más allá de la educación. (Es como si los educadores fuesen demasiado hábiles para
adaptarse a nuevos lenguajes, nuevas palabras, nuevas etiquetas, etc., pero no estuviesen dispuestos a o en capacidad de
cambiar sus patrones de conducta.)
¿Cuál podría ser una forma razonable para sugerir los cambios que deberían o podrían hacerse en el modelo
tradicional de la situación de enseñanza-aprendizaje? Un método obvio puede ser el uso de los trece mismos factores
tomados para describir el modelo tradicional, con la correspondiente sugerencia de la forma que tomarían dentro de un
modelo diferente, posiblemente mejor, que podría llamarse un modelo tecnológico, por razones que explicaremos más
adelante. Esta presentación es una alternativa entre muchas, para tratar de llegar a aproximaciones en torno a un enfoque de
sistema, y está evidentemente influida por el sistema de valores del autor.
E1 primer factor es el uso de medios. Este nuevo enfoque cambiaría la situación de dependencia en un solo medio o
dos, para dar cabida a una gran variedad de medios que incluyan no solamente al educador, las palabras impresas y los
símbolos, sino también los medios auditivos, los visuales, las presentaciones en vivo, etc. Por supuesto, la fundamentación
que se dé para el uso de cada medio o combinación de los mismos, estará basada en factores múltiples tales como los
objetivos de la instrucción, las necesidades y las características de los estudiantes, las estrategias de aprendizaje y el
reconocimiento de que inteligencia es dominio de un medio y diferentes medios activan tipos diferentes de actividades o
destrezas mentales (SALOMON, 1974). Esto significa que la utilización de nuevos medios no es un lujo utópico sino una
necesidad si los estudiantes van a ser ampliamente inteligentes.
E1 segundo elemento es el papel que debería desempeñar el docente en la situación de enseñanza-aprendizaje. Este
rol cambiaría mucho en cualquier modelo nuevo. El aspecto más importante es el cambio de una sola persona dominante que
tiene bajo su responsabilidad casi todas las decisiones en el aula, a un concepto de toma de decisiones compartida, lo que
involucra a varias personas (incluyendo en especial a los estudiantes) con diversas especialidades y responsabilidades. No es
necesario especificar en este momento la naturaleza exacta de esta diferenciación de funciones y responsabilidades, pero
conviene tener bien claro el concepto de distribución de las mismas hacia un número mayor de participantes. Uno de los
aspectos más importantes de este cambio en la dirección y en la toma de decisiones será el incremento en la cantidad y en la
naturaleza de la participación de los estudiantes.
E1 tercer elemento es la forma de presentación, la cual será flexible y estará basada primordialmente en la
naturaleza de los medios, el contenido y los requisitos específicos de respuesta en la situación de enseñanza-aprendizaje. La
presentación verbal no será la única forma disponible sino que, por el contrario, se contará con una gran cantidad de formas
relacionadas con una multiplicidad de opciones en medios (véase TOSTI Y BALL, 1969).
22
 E1 papel de los estudiantes cambiará de un rol mayormente pasivo (aun en muchas situaciones superficialmente
«activas») a uno considerablemente activo y participativo. Estos participantes (la palabra «estudiante» implica pasividad)
podrán tener voz en y expresar su preferencia por condiciones de aprendizaje tales como ritmo, forma, medios, objetivos y la
naturaleza de la evaluación, e interactuarán con el personal docente y otros participantes en un ambiente en el cual su forma
abierta o cubierta de responder tendrá considerable importancia. Su participación no será llevada hasta el nivel de control
total por parte del estudiante ni algo que se aproxime a esta situación, lo cual sería tan negativo como su posición actual de
total pasividad. Otro aspecto de esta participación será la formación de una gran cantidad de destrezas y actitudes para
trabajar en forma cooperativa y compartir experiencias, no simplemente una participación activa en situaciones
competitivas.
En este modelo tecnológico, la educación debe estar basada en la combinación de necesidades individuales y
grupales. Esto significa que mucha de la instrucción será individualizada, pero sin excluir la instrucción en grupo,
actividades y discusiones en grupos pequeños, tutoría por compañeros de aula, proyectos en grupos pequeños y muchas
otras formas de actividad, generalmente basadas en o que responden a necesidades individuales. Muchos enfoques actuales
exageran la individualización de la enseñanza. Esta distorsión es una prolongación lógica de ciertos valores competitivos del
modelo tradicional, pero es de esperar que en el nuevo modelo tecnológico (tecnológico y democrático) se obtendrá un
equilibrio entre las necesidades individuales, grupales y sociales.
La variable tiempo tendrá tanta flexibilidad como sea posible, pues no sólo se debe satisfacer la diversidad de
necesidades de un estudiante a otro, sino también las variaciones intrapersonales. E1 grado de la variabilidad será tan amplio
como lo permitan las posibilidades, aunque se anticipa que una vez que esté en funcionamiento un modelo tecnológico (con
flexibilidad en varios factores), el grado de diferenciación entre estudiantes rápidos y lentos no será extremo (véase BLOCK,
1974, para estudiar resultados obtenidos con el «Aprendizaje para el Dominio»). Asimismo, cuando la variabilidad es
combinada con otros factores, tales como responsabilidad grupal compartida, debe resultar relativamente baja.
E1 séptimo factor, la responsabilidad del aprendizaje, demanda un viraje en una forma razonable y lógica. La
responsabilidad fundamental del aprendizaje del estudiante recaerá en aquellos que estén a cargo de la situación educativa:
los diseñadores, los facilitadores, los maestros, etc. Pero a diferencia de las gastadas advertencias tradicionales que sostienen
que no hay estudiantes malos, sino malos docentes, en este caso dentro del modelo propuesto, se darán las condiciones
donde los diseñadores, los productores, los docentes, etc., puedan asumir la responsabilidad de lograr una situación
funcional con recursos operativos adecuados. Además, la distribución de la responsabilidad virará de la supuesta situación
actual de dejar toda la responsabilidad en una sola persona a una en que la responsabilidad sea igualmente compartida por
los estudiantes y el equipo de docentes. En lugar de arrancar toda la responsabilidad del aprendizaje del dominio del
estudiante y ponerla enteramente a cargo del docente, tendrán que compartirla lógicamente todos los que participen en la
situación de enseñanza-aprendizaje.
Una vez que el problema de la responsabilidad haya quedado resuelto en forma satisfactoria, uno de los primeros
cambios que se pueden esperar es una reducción casi inmediata en el grado de competitividad entre los estudiantes. Se
espera también que aumente la capacidad del sistema para fomentar y estimular la cooperación y el trabajo en equipo.
Cuando el estudiante no es el único agente responsable de su propio aprendizaje, no se verá forzado a competir con sus
compañeros y por consiguiente, podrá encontrar otros planes y beneficios en la situación educativa. Además, se pueden
desarrollar posibilidades de responsabilidad grupal para los individuos. Un ejemplo sería el caso de miembros de un grupo
estudiantil que comparten la responsabilidad de ayudar a los compañeros que puedan estar afrontando problemas específicos
de aprendizaje.
El octavo factor, los contenidos del aprendizaje, evidentemente merece más atención de la que se le pueda brindar
en este libro. El punto principal que conviene recalcar es que si la estructura fundamentalmente verbal de la educación es
dividida mediante la ampliación en el uso de medios, formas, participación y tiempo, entonces existe la posibilidad de
aprender una gama más amplia de conductas, incluyendo destrezas para resolver problemas, creatividad, destrezas
intelectuales y estrategias cognoscitivas. Estas deben ser diseñadas de manera tal que respondan a cambios manifiestos que
se dan en el crecimiento y procesamiento de la información. La enorme cantidad de información actual debe ser controlada a
través de estrategias que excluyan la memorización, para permitir el desarrollo de destrezas en el procesamiento y manejo de
la información por medios individuales y grupales, junto con el uso de una tecnología compuesta por aparatos debidamente
seleccionados. Ultimamente se observa una tendencia notable al aumento de la preocupación por los aspectos cognitivos del
aprendizaje. Más que simplemente transmitir información es necesario desarrollar formas de pensamiento, estrategias para
un mejor proceso y utilizar la información para la resolución de problemas, estimular la creatividad y las estrategias
cognitivas (véase CHADWICK, 1986, y CASE y BEREITER , 1981/1982).
Son muchos los cambios que conviene realizar en la evaluación. Esta debe ser isomórfica con la naturaleza de los
contenidos, las actividades desarrolladas en la situación de enseñanza-aprendizaje y los tipos y clases de respuestas que han
sido establecidas como metas terminales. La evaluación verbal no será utilizada para medir la adquisición de destrezas no
23
verbales y las relacionadas con la solución de problemas. Serán muy importantes las oportunidades que se brinden al alumno
para actuar. La evaluación no sólo tendrá relación con metas y conductas a largo plazo, sobre una base individual, sino que
será organizada para incluir evaluación de actividades grupales cooperativas.
La evaluación tendrá como finalidad principal la formación de los participantes, no su selección. Aunque este
concepto parece adquirir mayor reconocimiento y aceptación, su papel será muy importante en el nuevo modelo. Cuando el
modelo educativo es diseñado para ofrecer no simplemente un acceso igual a una forma rígida, selectiva y competitiva de
educación, sino una diversificación de oportunidades educativas basadas en requisitos diferenciales, entonces la evaluación
formativa es un factor lógico y aun vital. Tratar de usarla sin proporcionar posibilidades diferenciales llevaría evidentemente
al fracaso.
Como undécimo factor, la evaluación será mucho más frecuente. Esta debe acaecer más a menudo en función de las
necesidades que están relacionadas con la formación de los estudiantes y el suministro de un flujo de información tanto a los
participantes como a los operadores de la situación educativa.
La evaluación se basará en criterios y objetivos preestablecidos y no en comparaciones normativas. Solamente se
justificará la evaluación sumativa/competitiva en ciertas situaciones especiales creadas por la escasez de recursos y
posibilidades. E1 hincapié puesto en el uso de una evaluación basada en criterios o dominios (estrechamente relacionada con
varios otros factores de este modelo) evidentemente incrementa la imparcialidad en las oportunidades ofrecidas en la
situación educativa, y es uno de los elementos que llevan a un enfoque más democrático.
Finalmente, como decimotercer factor, la motivación será compartida entre los alumnos (y sus padres) y los
profesores. E1 alumno no puede «lavarse las manos» si no encuentra interesante una materia. Tampoco el profesor puede
dedicarse solamente a los alumnos «motivados».
E1 cuadro 1 muestra un resumen de las relaciones existentes entre los trece factores del modelo tradicional y el
tecnológico.
E1 modelo tecnológico que hemos presentado aquí es tan sólo un ejemplo general de una selección de factores a
partir de una matriz de elementos que posibilita la realización de una serie vasta de variaciones y combinaciones. Uno de los
puntos básicos de la presentación es la necesidad de relacionar los aspectos del modelo alrededor de un punto central que, en
nuestro caso, ha consistido en usar posibilidades tecnológicas para lograr una democratización verdadera de la educación.
Obviamente, existen posibilidades para hacer otras combinaciones con el fin de lograr propósitos semejantes o diferentes.
Teniendo presente el modelo propuesto, es oportuno que nos preguntemos cuánto progreso se ha hecho para lograrlo
en su totalidad o en algunos de sus aspectos, y dónde se puede observar ese progreso. Por ejemplo, durante muchos años ha
existido un gran interés por la instrucción individualizada. Se han diseñado y desarrollado muchos programas y algunos de
ellos están actualmente funcionando de una manera u otra. Sin embargo, no está muy claro el grado de adopción de cada uno
de ellos. Además, se debe examinar el grado de correspondencia de la instrucción individualizada con los trece factores del
modelo sugerido aquí. En esta sección mencionaremos algunos de los esfuerzos o programas más importantes que han
tratado de alcanzar un grado mayor de individualización.
Entre los diversos programas o innovaciones que pueden ser citados están: el Aprendizaje para el Dominio,
Instrucción Prescrita en Forma Individualizada ( IPI), Utilización Diferenciada del Personal (y Docencia en Equipo), varios
modelos de Diseño Instruccional, Formación Docente Basada en Competencias, Televisión Educativa, Interacciones entre
Tratamiento y Aptitudes, y muchos otros.
Ninguno de estos programas ha tenido un éxito altamente satisfactorio. Algunos de ellos han sido desarrollados
siguiendo modelos sanos y razonables que se aproximan al cambio, pero no parecen tener el efecto a largo plazo que
debieran. El trabajo teórico de BLOOM (1968), CARROLL (1963), GLASER (1962, 1965), KELLER (1968) y SKINNER
(1954, 1961) tiene cualidades admirables en el reconocimiento de algunos de los cambios que son necesarios, pero no ha
sido llevado adecuadamente a programas que puedan alcanzar un impacto significativo. La causa probable de este fracaso
puede estar en que ninguno de estos enfoques ha sido terminado en forma cabal, y no ha podido por consiguiente
generalizarse en forma amplia. Estos programas han tenido éxito tan sólo en términos de problemas específicos y limitados.
Han sido «enfoques sistemáticos» y no verdaderos enfoques de sistema.

Cuadro 1. Comparación de los trece factores existentes en el modelo tradicional y el tecnológico

Factor Modelo tradicional Modelo tecnológico

1 Tipo de medio
2 Forma de presentación
3 Papel del docente
Medios verbales, docente y texto
Casi siempre forma verbal
Unico en tomar decisiones y
controlar
Gran variedad de medios
Forma flexible ajustada a los medios y a los
objetivos
Miembros organizados en equipo para facilitar
el aprendizaje participativo

24
4 Papel del estudiante Receptores pasivos de Participantes activos en la educación
información
5 Individualización Casi siempre grupal Basada en las necesidades individuales y
grupales
6 Tiempo Fijo normalmente en términos de Flexible en término de las necesidades
la duración de la clase individuales
7 Responsabilidad del Básicamente recae en Responsabilidad compartida por estudiantes,
aprendizaje el estudiante docentes, diseñadores, etc.
8 Contenidos Enfasis verbal, memorístico Variados, con énfasis en el procesamiento y la
solución de problemas
9 Forma de la evaluación Repetición de información verbal Isomórfica con la serie de objetivos
10 Propósito de la Sumativa y competitiva Principalmente formativa y cooperativa
evaluación
11 Frecuencia de la Poco frecuente Tan frecuente como la exija la formación de
evaluación los participantes
12 Base para la comparación Comparación normativa Comparación basada en criterios y objetivos
13 Motivación Responsabilidad del alumno Responsabilidad compartida

El Aprendizaje para el Dominio y la Instrucción Prescrita en Forma Individualizada son básicamente innovaciones
en el proceso. Permiten variación en el tiempo, enfatizan la importancia de la evaluación formativa, y parecen hacer un
esfuerzo en cambiar la responsabilidad del aprendizaje del estudiante a los diseñadores y operadores de la situación
educativa. Pero su adopción ha sido limitada. En el caso del Aprendizaje para el Dominio, los resultados han sido mejores,
no en los Estados Unidos, sino en países en vías de desarrollo como Corea del Sur.
Es posible cuestionar el Aprendizaje para el Dominio en base
–Al grado en que ha cambiado el currículo a partir de un énfasis altamente verbal, o sus intenciones de cambiarlo.
( ¿ Es simplemente una técnica para mejorar la docencia de curricula existentes?)
–Al grado de participación activa del estudiante. (¿Es individualizada sólo en términos del ritmo de aprendizaje?
¿Qué otras formas de participación estudiantil o de control y actividad se incluyen?)
–A1 aumento en opciones de medios y las correspondientes formas de presentación o los aspectos supuestamente
conocidos como aparatos de la tecnología educativa.
–Al papel desempeñado por el docente. (¿Hasta qué punto ha sido modificado o es todavía una persona que
predominantemente toma decisiones?)
–A la reducción de la competencia y al aumento de la cooperación.

E1 Aprendizaje para el Dominio permite que el tiempo varíe considerablemente, ofrece evaluación formativa, y
sugiere que estos cambios posibiliten que un número mayor de estudiantes aprenda, pero no produce un cambio aparente en
el curriculum. Mantiene al estudiante en una posición fundamentalmente pasiva en la situación educativa. No parece
aumentar las opciones de medios disponibles para el estudiante, aunque existe la posibilidad. La situación decisoria pasa de
un control completo por parte de los docentes a decisiones compartidas entre docentes y diseñadores, pero los estudiantes
siguen siendo sujetos del proceso decisorio con poca participación real. ¿Qué ha cambiado realmente en el corazón del
sistema? Básicamente, nada. El enfoque trata de optimizar un modelo inadecuado. Es un enfoque parcial–«sistemático».
Los enfoques sobre Interacciones entre Tratamiento y Aptitudes supuestamente ofrecen un nuevo punto de vista
mediante el cual se puede incrementar la individualización y avanzar hacia un modelo más democrático de educación. La
noción de que se pueden satisfacer las diferencias individuales mediante la diferenciación del tratamiento de enseñanza-
aprendizaje, parece lógica y está implícita en algunos de los aspectos del modelo tecnológico presentado en este libro. Pero
investigaciones y revisiones recientes han dejado entrever que el área está llena de ambigüedad, definiciones pobres de los
atributos y tratamientos, evidencia fragmentaria, jerga, problemas conceptuales y metodológicos y pocas generalizaciones
finales y útiles (SHAPIRO, 1975; ALLEN, 1975). Además de eso, la connotación básica que ofrece la palabra «tratamiento»
debe ser mirada con sospecha. La idea de tratamiento de sujetos es una transferencia cuestionable de conceptos desde la
medicina y la psicología, lo cual sugiere un enfoque vertical que no da un reconocimiento adecuado a la participación
efectiva y activa del educando (véase MERRILL , 1975). Como el enfoque relacionado con las Interacciones entre
Tratamiento y Aptitudes se reduce a las variables individuales, no se ve con claridad si éste se aparta de la naturaleza
competitiva del modelo tradicional, o simplemente incrementa la eficiencia con la cual los estudiantes individuales puedan
competir. Estas limitaciones en el nivel conceptual sugieren que no ha sido captado totalmente el grado requerido de
cambio; no obstante, el enfoque básico podría ser una parte útil de un nuevo modelo de práctica educativa.

25
 Los modelos sobre selección de medios que han brotado en algunos predios académicos parecen ofrecer una
información muy general y a menudo trivial, la que supuestamente llevaría a mejores materiales y, por consiguiente, a una
educación más efectiva. Los modelos de diseño de enseñanza-aprendizaje proliferan y sugieren un número creciente de
pasos en el diseño curricular psicoeducativo, sin presentar siquiera una insinuación sobre la validación de sus componentes o
secuencias. Pero algo más importante, sus cambios casi siempre están dirigidos a mejoramientos dentro del modelo
tradicional. Tratan de mejorar los materiales que se van a usar. Generalmente sugieren una individualización de la variable
tiempo, pueden ayudar a cambiar la responsabilidad del aprendizaje hacia el equipo de diseño, como es realmente el caso en
la instrucción programada. Pero en términos generales, no toman en cuenta los cambios que se necesitan en el papel de los
docentes, la naturaleza del proceso de toma de decisiones, o en el papel del estudiante. En cuanto a este último, no parece
producir mucha diferencia si el estudiante es dominado por un maestro o un grupo sofisticado de diseñadores.
Las innovaciones que parecen tener el mayor potencial para cambiar el sistema educativo (ampliar el tiempo,
cambiar el enfoque de la evaluación, cambiar los roles) han provenido de la investigación psicológica o sociológica. Otros
cambios de valor potencial (diferenciación del personal, responsabilidad y funciones, cambios en los patrones de inversión y
costos) han venido de las ciencias de la administración. La investigación en el campo de las telecomunicaciones o en los
medios no parece haber aportado algo de importancia inmediata en la búsqueda que actualmente se realiza para mejorar la
educación.

La función de los objetivos

En este modelo tecnológico es necesario destacar la importancia de la aclaración y especificación de los objetivos
educacionales. Por ejemplo, la primera etapa (el diagnóstico) estará basada en objetivos claramente especificados, y la cuarta
etapa (evaluación del alumno) también será una apreciación del grado de dominio que ha alcanzado el alumno de los
objetivos establecidos. Debe quedar en claro la importancia de los objetivos: debemos conocer nuestra meta para saber si
hemos llegado. Generalmente se considera axiomático que las escuelas y los sistemas educacionales deben tener un planteo
de metas y objetivos. El nuevo modelo necesita objetivos claramente establecidos.
La educación se define como la causante de cambios en la conducta de los estudiantes, y entonces es lógico definir
los objetivos como la proposición de los cambios que se requieren en el comportamiento del alumno.
Todo esto se refiere lógicamente a la aplicación del enfoque de sistema a la educación que hemos tratado en el
capítulo 2. Un objetivo, en cualquiera de sus niveles básicos, debería considerarse como un enunciado de la naturaleza
deseada de la conducta de un estudiante al finalizar alguna unidad educacional específica. En la última década el concepto de
conducta ha sido ampliado notablemente para incluir no solamente la parte posible, sino también la capacidad subyacente
(las estructuras y procesos internos).
La utilidad de la declaración de objetivos es que sirvan:

a) como base de currículum por ser enunciados de esos resultados que se esperan o desean al
finalizar determinados períodos de instrucción y, por lo tanto, ayuden en el importantísimo proceso de preparar
materiales curriculares;
b) como base de comunicación entre los funcionarios de los establecimientos escolares (Consejo
Nacional de Educación, Distritos Provinciales, etc.), los padres y la comunidad, al servicio de quienes está diseñada
la educación, facilitando la discusión y el examen de aquellos resultados que la comunidad desea ver en los
estudiantes;
c) como base para la evaluación de los estudiantes, de los materiales curriculares y de las diversas
metodologías empleadas en las escuelas;
d) como entrada básica y herramienta fundamental para el maestro y los profesores, y como un
medio para organizar y comunicar a los estudiantes, de manera diaria, semanal o por lección, los
resultados deseados de modo que sepan lo que se espera de ellos Y no tengan que adivinarlo. Así,
maestros y profesores podrán organizar su tiempo, materiales y actividades en un óptimo nivel para
alcanzar los objetivos.

El cuadro 2 muestra un resumen breve de tres posibles niveles de objetivos: generales, programáticos, y específicos.
La relación jerárquica de los objetivos es un aspecto básico de la presentación. Se supone que los objetivos generales se
diseñan o se enuncian de manera útil y a largo plazo para los estudiantes, y de modo que los objetivos programáticos puedan
lógicamente derivarse de ellos.
Los objetivos programáticos deberían señalar o indicar un área global en donde pueda desarrollarse el objetivo
específico. Los objetivos específicos basados en la conducta estudiantil observable (y las capacidades, estructuras y procesos
26
internos) deberían proveer amplios detalles para la preparación de materiales y métodos de enseñanza empleados para
lograrlos. Estos objetivos habrían de presentar lo más claramente posible el tipo de aprendizaje, el resultado observable y las
condiciones exactas del aprendizaje y su realización. Si estos aspectos son claros facilitarán: a) la preparación de la
enseñanza para el objetivo; b) el análisis del aprendizaje tratado en el objetivo, y c) la búsqueda de la mezcla correcta de
fuentes para la instrucción. También, el claro enunciado de una pauta de rendimiento tiene un efecto facilitador de gran
importancia sobre la preparación y el empleo de los proyectos de evaluación requeridos para el objetivo.

Cuadro 2. Resumen de los tres niveles de objetivos

Nivel Característica Ejemplo

Enunciado de una meta a largo plazo (por vida) E1 estudiante escribirá de manera coherente
General u objetivo que es guía adecuada para un prosa gramaticalmente correcta en memorandos,
programa educacional. informes formales, discursos y otros tipos de
comunicación escrita.
Objetivos que señalan, sugieren o especifican un E1 alumno escribirá sin margen de error,
Programático área o dominio de enseñanza o contenido. ensayos y discursos sobre temas generales, tales
como autobiografía, intereses, situaciones de
opinión o descriptivas.
Un enunciado que contenga: El alumno resolverá problemas de cálculo de
–La conducta a manifestar. áreas de rectángulos aplicando las reglas
Específico –La capacidad subyacente. correctas y explicando la razón del uso de las
–Las condiciones en las cuales se manifestará la reglas.
conducta.
–La pauta de rendimiento o evaluación. Puede
también contener un enunciado o contenido
directo o implícito.

Secuencia de las actividades de los alumnos

Para comprender el modelo tecnológico y apreciar sus complejidades, sus ventajas, desventajas, sus problemas, etc.,
resulta útil examinar el flujo o secuencia de las actividades de los alumnos. La figura 9 presenta un flujo ideal basado en el
modelo general. Para simplificarlo se ha limitado a una sola asignatura.
La secuencia es lógica, flexible y no tan compleja como parece. Después de un diagnóstico de los conocimientos del
estudiante en función de los objetivos establecidos para la unidad, el profesor y los alumnos seleccionan la actividad
educacional. Si ésta es una habilidad, el alumno observará una demostración (en un grupo o de manera individual) hecha por
el profesor o por medio de películas, filminas, videotapes, etc.; luego tendrá oportunidad de practicar hasta que crea
dominarla. En este momento pedirá que lo evalúen. Si la unidad es de conocimiento, el alumno empleará la presentación
adecuada de medios para este tipo de conocimientos. En ambas unidades, de habilidades y de conocimientos, si el alumno
fracasa

27
 Fig. 9. Ejemplos de opciones de flujo para estudiantes en una asignatura o actividad educacional

deberá volver al punto de selección para: a) repasar la unidad, probablemente empleando más tiempo; b) escoger otro medio
o presentación de la unidad, y c) recibir una explicación del profesor sobre la unidad. Si el alumno aprueba la evaluación,
avanza y opta por una actividad de motivación como sería practicar un deporte, leer algo que ha escogido, participar en
actividades de grupo (juegos, debates), etc. A1 finalizar la motivación (tiempo establecido) el alumno vuelve al punto de
selección para escoger una nueva unidad educacional. Si ha completado una asignatura o un grupo de estudios, avanza al
siguiente diagnóstico.
Es posible que algunas unidades combinen actividades de conocimiento y de habilidad que puedan representarse
gráficamente de la siguiente manera:

En la figura las flechas demuestran la cantidad de posibilidades disponibles en esta sencilla representación. La
figura representa combinaciones de conocimientos  habilidades  debates, o bien conocimientos  habilidades, o
habilidades  discusiones, o conocimientos  debates. Las flechas de realimentación también señalan esta flexibilidad.
La discusión del flujo de alumnos no debe sugerir que lo que acontece en el nuevo modelo es obra de un alumno en
particular. Se aprende mucho mediante las experiencias en grupos, o en interacciones con una o más personas. También hay
muchas cosas que se aprenden individualmente, pero en condiciones en donde la presencia de otras personas no entorpece el
aprendizaje. Además, en el modelo tecnológico la utilización del tiempo y de los recursos es un objetivo importante. La
combinación de estas observaciones hace suponer que se realizarán muchos debates con la participación del profesor. Estos
debates tienen gran valor pues aumentan la capacidad de expresión del individuo, se evalúan y desarrollan ideas, ayudan a

28
transferir los conocimientos aprendidos a nuevas actuaciones o circunstancias, y estimulan el pensamiento creativo y crítico.
También es probable que se lleven a cabo demostraciones en grupos, conferencias y otro tipo de presentaciones. Esto
sucederá cuando el medio sea un individuo (profesor, conferencista invitado, etc.), una película o un videotape disponible
por un breve plazo, y cuya presenta-ción de objetivos es de interés o valor para un gran número de alumnos. Estas y otras
condiciones similares exigirán actividades grupales dentro de un marco de referencia del modelo tecnológico que está
diseñado para que se ajuste a estas actividades en grupo.

La toma de decisión

Uno de los aspectos críticos de este modelo es la especificación de las decisiones que deben tomarse y el criterio en
que se basan. En las clases que funcionan según el modelo clásico, el profesor debe tomar muchas decisiones al día,
relacionadas con diversos temas tales como la información a presentar, el método de evaluación del aprendizaje individual o
los problemas de conducta en los alumnos, etc. Frecuentemente, el profesor posee poca información para fundamentar sus
decisiones.
Cuando los objetivos no están establecidos con claridad, el profesor no sabe qué información deberá presentar a los
alumnos, y por lo tanto simplemente «pasa la materia».
Como no hay pruebas de diagnóstico disponibles, tampoco sabe solucionar los problemas de conducta de los
alumnos. Estos mismos puntos decisivos y muchos otros surgirán en el modelo tecnológico, pero éste estará bien planificado
y dispondrá información respecto de:

–quién tomará las decisiones y cuáles serán;

–cuándo se tomarán las decisiones;
–qué información estará disponible para tomar decisiones, y
–qué criterio se adoptará para tomarlas.

Aquí presentaremos un bosquejo general del tipo de decisiones necesarias y la probable naturaleza de la información
para estas decisiones.
Hay cinco tipos de decisiones dentro del ámbito del aula: de diagnóstico, de selección, de participación, de
evaluación y de motivación. En ellos intervienen tres grupos de personas que pueden participar en las decisiones: profesores,
alumnos y diseñadores del sistema. La participación de los profesores y alumnos es diaria y activa, mientras que la de los
diseñadores se realiza en el acto de diseñar y en el desarrollo del sistema, es decir, su participación es anterior a la operación
y se limita a establecer las pautas para que opere el sistema.
Diagnóstico. La información básica concierne al conocimiento existente, habilidades, actitudes, intereses, etc., del
alumno, en particular relacionados con los objetivos del sistema escolar. Las decisiones están basadas en las pruebas y otros
instrumentos de diagnóstico que han preparado anteriormente los diseñadores y que son válidos para proporcionar un control
casi completo. Los alumnos también participan, puesto que son los evaluados. Los profesores administran, observan y
evalúan los tests de acuerdo con pautas preestablecidas, y utilizarán su propia experiencia como observadores.
Selección. La información básica para esta parte del modelo será: a) el resultado del diagnóstico, b) la preferencia
del alumno, c) el conocimiento de los profesores acerca de los recursos existentes y de la disponibilidad de los materiales en
la clase, en el momento específico de la decisión. Los profesores emplearán la información proveniente del diagnóstico o de
evaluaciones realizadas al término de las unidades para ayudar a tomar las decisiones acerca de las experiencias
educacionales adecuadas o necesarias. En algunos casos se puede dejar que los alumnos tomen las decisiones, como por
ejemplo cuando se exige una unidad y ésta está disponible en tres medios, el alumno podrá elegir el que más le agrade. Los
profesores pueden tomar otras decisiones, como en el caso de elegir las unidades mejores para el alumno o de la
disponibilidad de los materiales en un determinado momento. Otras decisiones serán tomadas por los diseñadores del
sistema que, por ejemplo, expresarán que dada la puntuación 40-50 en la parte X del test 3 el alumno avanzará a la unidad
27 E (medio, televisión), o dada la puntuación 50-60 en la parte X del test 3, el alumno avanzará a la unidad 27 P (medio,
texto de instrucción programada).

Participación. La información básica para la fase de participación será la velocidad con que el alumno responda en
una unidad (si es individual) o, si la actividad es en grupo, el horario existente. Lo más importante es saber en qué momento
el alumno considera que conoce a fondo los objetivos de la unidad. Básicamente es él quien tomará esta decisión, pero con
la influencia del profesor, que basado en su experiencia decidirá si el alumno se demora mucho o muy poco en esta unidad.

29
 Evaluación. La información básica es la actuación del alumno en función de los objetivos establecidos para la
unidad. Si se pueden evaluar por medio de algún instrumento, entonces este último será el aparato básico de control. Si el
objetivo exige la demostración de una habilidad, recitación, participación en un grupo, etc., entonces será el profesor quien
decida siguiendo pautas y criterios establecidos en el diseño de la unidad. Cuando exista una gama de puntuaciones y se
puedan tomar las decisiones de acuerdo con ellas, el diseño de la unidad determinará la decisión que debe tomarse. Cuando
la puntuación del alumno es inferior a la establecida por el criterio, se supone que el diseño de la unidad incluirá
información acerca de la manera de corregirla, sea repitiendo la unidad, con clases particulares, con un cambio de medios o
de presentación, etc.

Motivación. La información básica es el éxito del alumno en función de una actividad preestablecida (como una
unidad), de las preferencias del alumno, la disponibilidad y el tiempo determinado para la actividad. La fase de evaluación
establece la primera parte. La segunda parte–preferencia–sólo puede ser expresada por el alumno. La disponibilidad de
actividad (juego, libro, película, etc.) estará sujeta a la observación y administración del profesor, quien determinará el
tiempo permitido para esta actividad. Como la decisión de finalizar la actividad está relacionada con el tiempo, el alumno
tendrá a su cargo esta tarea bajo la estrecha vigilancia del profesor.
Esta breve presentación señala sólo algunas, aunque las más significativas, de las decisiones que deben tomarse
dentro del ámbito de la clase, y el lector puede advertir inmediatamente su carácter y las razones por las cuales es tan
importante planificarlas por adelantado y señalar el criterio en que se fundan. También debe quedar claro que el diseño y
desarrollo del sistema influye mucho sobre las decisiones que se tomarán y en qué momento y de qué modo. E1 rol del
profesor continúa siendo importante, pero el del alumno en la toma de decisiones aumenta notablemente en comparación
con su actuación en el sistema clásico.
Existe una estrecha relación entre las decisiones que operan en la clase y las decisiones que se refieren a las
continuas modificaciones y mejoramientos en el diseño del aula. Debe decidirse sobre cada uno de los componentes que
operan en ella, las pruebas y otros instrumentos, los materiales, los diversos medios y los diferentes modos de presentación,
los flujos o secuencias de las actividades, la manera en que el personal docente trabaja en la clase, etc. En el caso de los
tests, existen procedimientos para analizarlos continuamente. E1 resultado de éstos se utiliza para tomar decisiones acerca de
los alumnos y también para analizar las pruebas mismas. Los profesores también informan sobre las pruebas de manera que
puedan tomarse decisiones sobre su revisión o reemplazo. Este mismo molde general se emplea para la vasta gama de
materiales utilizados en el aula.
Las decisiones incluyen:
–Adecuación de los materiales para los objetivos que deben cubrir.

–Eficacia comparada de los materiales en los variados medios, o combinación de medios, en

diversas condiciones.
–Relativa disponibilidad de medios durante el flujo de alumnos, en cuanto a su suficiencia,
velocidad de utilización, necesidad de reemplazo, etc.
–Relación de la función de los materiales con las funciones del personal docente y los alumnos.
–Eficacia de los medios para estimular y desarrollar procedimientos cognitivos en los alumnos.
–Otras decisiones.

E1 rol del personal docente también debe analizarse continuamente para mantenerlo activo, para asegurarse que
participan en las funciones más relevantes de sus cargos, etc. También debe estudiarse el costo del funcionamiento del aula
para obtener los mejores resultados con menos desembolso. Estas decisiones se analizan con más detalle más adelante.
La característica más importante del proceso de decisión en el modelo tecnológico es la especificación, por
adelantado, de las decisiones que deben tomarse, de quiénes deben participar en ellas, del criterio y de las fuentes de
información para tomarlas. En cada uno de estos casos el modelo intenta ser lo más específico posible conservando su
flexibilidad, con el fin de mejorar el ambiente educacional para los alumnos, de manera que dispongan de oportunidad
óptima para realizar el aprendizaje.
Decisiones y funciones secundarias

Esta presentación del modelo tecnológico da más importancia a las funciones y a las decisiones primordiales. Pero
también existen funciones secundarias en este modelo y, aunque son importantes para su manejo, exigen menos tiempo o
son de menor importancia en el marco de referencia conceptual empleado. Es evidente que este modelo no operaría sin estas
funciones secundarias, por lo que las trataremos brevemente aquí.

30
 Las funciones secundarias más importantes son: a) registro o control de información y sistema de comunicaciones;
b) control de recursos y coordinación, incluyendo control del ambiente; c) desarrollo y entrenamiento del personal, y d)
relaciones con grupos suprasistemáticos, tales como la comunidad y los grupos de interés especial.
E1 detalle y la extensión de la información necesaria para operar un modelo tecnológico son sorprendentes. La
necesidad de mantener información detallada de cada uno de los alumnos, de cada unidad de materiales (sin importar su
naturaleza), de cada instrumento de evaluación y de la actuación del personal docente obliga al diseño de un sistema de
control muy refinado. Los diseñadores son responsables de crear un sistema de información adecuado, que la recoja sin
ocuparle mucho tiempo a los profesores, pues se supone que éstos deben invertir mejor su tiempo trabajando con los
alumnos en grupos, o de manera personal. Un aspecto básico es asegurar que cada ítem de información necesaria esté
claramente designado, y que la persona responsable de proporcionarla sepa en qué momento y de qué manera entregarla.
Aquellos profesores o personal docente responsables del diagnóstico deberán conocer muy bien la información que ha de
archivarse. A1 finalizar la evaluación de una unidad, debe especificarse claramente el archivo de sus resultados y el destino
de la información. Por ejemplo, al concluir un período determinado debe entregarse la información a los diseñadores de
sistemas para que la analicen, u otro conjunto de información enviarse a los funcionarios autorizados del distrito para la
evaluación del progreso y de los resultados del colegio.
E1 control de recursos y la coordinación del ambiente son funciones importantes y básicas para la operación del
sistema. Los recursos son siempre limitados; nunca hay suficientes materiales, medios, instrumentos, tiempo o personal para
lograr una situación «ideal»; por lo tanto, deben coordinarse estos recursos disponibles y controlarse el ambiente escolar.
Estas mismas condiciones existen en el modelo clásico, pero como los recursos son mayores en el modelo tecnológico la
importancia y complejidad de esta función aumenta. E1 desarrollo y entrenamiento del personal es una función continua en
el modelo tecnológico. Debe ser también una función importante dentro del modelo clásico, pero la práctica insinúa que es
muy débil. E1 propósito básico de la función es proporcionar un flujo de información sobre los nuevos principios,
conceptos, habilidades, esquemas de trabajo, etc., que permitirá a los profesores mejorar sus conocimientos, particularmente
en función del crecimiento, cambios y adelantos del modelo tecnológico. También se debe suponer que esta función debe
realizarse dentro del modelo, esto es, el tratamiento se ha de llevar a cabo utilizando los últimos procedimientos del diseño y
desarrollo educacionales, los medios más nuevos, la constante evaluación del progreso, la validación de los materiales, la
selección cuidadosa de los medios, la rápida realimentación a los profesores que estudian los materiales, etc.
Ocasionalmente llamamos relaciones públicas a la cuarta función de este grupo. E1 mantenimiento de relaciones
con la comunidad en la cual opera el colegio, con los organismos educacionales estatales o provinciales, con la asociación de
padres y apoderados, y con los padres individualmente es indispensable y útil. En particular, en este modelo tecnológico,
que es un nuevo enfoque a la educación, es importante proporcionar información exacta acerca del progreso del colegio, de
los alumnos y del personal docente. La manera en que se debe dar a conocer esta información y en que debe cumplir con sus
intenciones puede analizarse como cualquier otro aspecto del enfoque tecnológico.
Además, es muy importante asegurar que la información que se comunica a los padres y apoderados muestre la
amplia gama de objetivos educacionales, procesos de enseñanza-aprendizaje, interacciones de grupos de alumnos, con los
profesores, con los orientadores, etc. Desafortunadamente la tecnología en general en nuestra sociedad es vista a veces como
poco humana, como alienadora, como demasiado mecanicista. Los padres envían a sus hijos a las escuelas no solamente
para aprender información verbal sino también para formarse como individuos, para aprender ciertos valores, para
desarrollar sus capacidades de relaciones sociales, para aumentar sus hábitos de disciplina personal, etcétera. En la
comunicación con los padres es importante asegurarse de que reciben información acerca de la totalidad de acciones de la
escuela y que no tienen una imagen de la escuela similar a una fábrica tecnológica.

El rol del personal docente en el modelo tecnológico

La gran preocupación del personal docente es el cambio que se opera en sus funciones a medida que se introduce
este proceso educacional. Muchos expresan sus dudas y temores de que el modelo tecnológico pueda deshumanizar al
profesor, limitar su creatividad, reducir la sensibilidad del docente hacia las necesidades humanas del alumno, etc. Otros
temen que este modelo reemplace concretamente al profesor. Hasta cierto punto estos temores y dudas están basados en un
desconocimiento o una mala interpretación del modelo. En esta sección comentaremos el rol del profesor y bosquejaremos
la interacción entre aquél y el modelo. Se comentarán también los cambios potenciales en el rol del personal docente y se
presentarán los probables resultados de estos cambios.

Funciones en el modelo: una revisión

31
 E1 intento de desarrollar un modelo tecnológico para operar en una clase requiere determinar las funciones que
tienen lugar en ella. El término «función», tal como se usa, implica una actividad relacionada con el cumplimiento del
propósito para el cual esta entidad existe o ha sido diseñada.
Función es un término relativamente amplio que se refiere a partes o unidades construidas o diseñadas con un
propósito definido, o para desempeñar cierto tipo de trabajo. En el sentido más amplio de la palabra se puede hablar de
función del profesor o función del colegio, pero es recomendable emplearla en un sentido más limitado, refiriéndose a la
función de evaluar al alumno, la función de controlar el aula, etc.
Se han sugerido nueve funciones primarias y secundarias como indispensables para el manejo del modelo
tecnológico. Estas funciones son:

1. Diagnóstico del alumno: diagnosticar las necesidades de aprendizaje del alumno periódica y
sistemáticamente, teniendo en cuenta los objetivos del aprendizaje, los estilos cognitivos de los alumnos, sus
intereses, los recursos disponibles, etc.
2. Selección: ayudar al alumno a establecer metas y objetivos educacionales pertinentes, y a
prescribir o seleccionar secuencias de aprendizaje adecuadas para permitirle desarrollar su máxima potencialidad.
3. Enseñanza o participación: ayudar a formar a un alumno que se autodirija y aprenda
continuamente. Esto se logra utilizando varios medios que proporcionen las experiencias de aprendizaje adecuadas y
ayudando a los alumnos a cumplir satisfactoriamente con el programa establecido.
4. Evaluación: se revisan continuamente la manera y la eficiencia con que los alumnos y el sistema
cumplen con sus objetivos.
5. Motivación: proporcionar motivación para el aprendizaje en forma de refuerzo, a través de
estímulo de la curiosidad, y asegurando la relevancia de la enseñanza.
6. Control de información e informes de sistemas.
7. Control de recursos y coordinación.
8. Desarrollo del personal y su entrenamiento: una actividad continua.
9. Mantenimiento de relaciones: con la comunidad, el distrito, los padres, etc.

Para determinar el rol del profesor en el modelo es preciso analizar con sumo cuidado cada una de estas funciones y
determinar la mejor manera de cumplir con estos requisitos. Una alternativa sería cumplir con ellos empleando sólo al
personal docente, pero esto traería consigo dos problemas. En primer lugar, muchas de estas funciones no son interesantes,
no recompensan y hasta degradan a un profesional entrenado. Un profesor con preparación no debe hacer tareas domésticas;
para ello está además su preparación y es un agravio a su persona. En segundo lugar, contratar personal docente cuesta
mucho dinero al sistema educacional y, por lo tanto, sus servicios deben utilizarse con eficacia.

Funciones y modos de cumplirlas

Con respecto a las nueve funciones nombradas, es posible analizarlas y buscar la mejor combinación de personal
docente, personal auxiliar, medios educacionales, instrumentos diseñados, etc. Por ejemplo, en el caso de la función de
diagnóstico se requiere un análisis detallado de lo que conoce e ignora el alumno. En este análisis, además de detalles, es
necesario obtener información coherente de un gran número de alumnos, pero esto no implica que todo lo deba realizar el
profesor; más bien puede llevarse a cabo por medio de tests y otros instrumentos, cuya información es analizada más tarde
por un profesor especialmente entrenado en el diagnóstico de los conocimientos de los alumnos.
La selección de unidades educacionales y el establecimiento de metas y objetivos son funciones propias de
interacciones humanas. La exposición de los conocimientos de los alumnos, el establecimiento de metas y objetivos más
adecuados, la selección de materiales, los medios, la presentación y otras actividades educacionales son funciones que
pueden ser realizadas por un profesor entrenado en cada área que disponga de los materiales convenientes, de pautas, etc.
Seria posible analizar cada función de esta manera. Pero aquí señalaremos algunos principios generales acerca de la
división de las funciones laborales, agrupadas en categorías humanas y no humanas.
Las posibilidades de cada función (o tarea dentro de una) pueden dividirse en dos tipos: humanas y no humanas. La
palabra «humana» se emplea para destacar las posibilidades de participación no sólo del personal docente, sino también de
otras personas incluyendo a los alumnos. E1 término «no humano» se utiliza en vez dé la palabra «máquina», porque las
posibilidades deben desarrollarse con una imagen más amplia y no limitada a las máquinas. Un medio de secuencia (flujo)
no es una máquina, sino un producto del diseño humano. Un instrumento de evaluación tampoco es una máquina. Ambos (y
muchos más) pueden cumplir tareas o tomar decisiones.

32
 Lo que otorga carácter tecnológico al modelo no es la inclusión de máquinas, sino el énfasis puesto en técnicas para
planificar, diseñar y desarrollar colegios como sistemas educacionales. Muchos otros sectores de la sociedad se han
desarrollado empleando métodos de mejoramiento sistemáticos y técnicos. Parecería lógico que la educación, que en
muchos aspectos es uno de los sectores más atrasados y subdesarrollados de la sociedad, utilizara nuevos enfoques para
mejorar sus funciones y contribuir así al progreso general. Aunque no se puede ignorar que la educación es una actividad
netamente humana, esto debe servir como base para cambios y mejoramientos posibles y necesarios, realizados por medio
de la metodología tecnológica.
La relación del personal docente y las metodologías tecnológicas (o el enfoque de sistema no debe ser conflictiva,
sino perfectamente coordinada. E1 aprendizaje y la educación son áreas que se modifican con rapidez ante los cambios
sociales. La tecnología puede cooperar con estos cambios de la siguiente manera:
a) Liberando al profesor de su papel histórico de presentar contenidos y permitiéndole preocuparse
por funciones más valiosas y complejas tales como el diagnóstico, la creación de diversas experiencias de
aprendizaje, el estímulo de motivación de potenciales individuales, la participación, el control y la coordinación de
grupos de conducta (debates, discusiones, etc.).
b) Proporcionando nuevos medios con los cuales los profesores y el personal docente puedan
conocer a fondo los nuevos conocimientos y las habilidades indispensables para llevar a cabo el mejoramiento de la
educación, y para emplear la nueva tecnología.
c) Acercando el medio educacional a la sociedad de la cual forma parte, enseñando a los alumnos a
coordinar, controlar e interactuar con su ambiente tecnológico.

La clave de la interacción entre el diseño tecnológico y los participantes humanos es el análisis cuidadoso de las
funciones y de las actividades que deben cumplir los recursos humanos y no humanos. Es posible presentar algunas
características generales de las funciones y sugerir el momento en que los humanos son más importantes. E1 cuadro 3
presenta algunas variables para tomar decisiones acerca de ello. Aunque están presentadas de modo simple, las variables no
deben considerarse discretas ni binarias, sino como un continuo a lo largo del cual pueden ubicarse.

Cuadro 3. Variables que pueden emplearse para tomar decisiones acerca de los elementos humanos o no humanos
que se necesitan en las funciones educacionales

Variable o aspecto que participa Posibilidades para elementos no Posibilidades para elementos
en la elección de responsabilidad humanos humanos
humana o no humana
Decisiones simples con criterios claros Decisiones complejas con criterios
Complejidad de decisiones difíciles o ambiguos
Operaciones simples con requisitos de Operaciones complejas con
Componentes de habilidades habilidades fáciles requerimiento de habilidades
especializadas
Aspecto de repetición Mucha repetición con gran Bajo grado de repetición con
predictibilidad elementos de sorpresa (no
predecibles)
Almacenamiento Almacenamiento de grandes cantidades Pocos datos almacenados con énfasis
de datos y hechos sobre principios
Aspecto de costos Disponibles para unidades de bajo costo Probablemente altos costos por
unidad

33
 Adecuación de recursos Recursos disponibles y en Rango de recursos limitados
funcionamiento
Distribución o necesidades Distribución en una amplia área Distribución en área limitada

E1 examen de este cuadro permite tomar decisiones en el caso de varias funciones. Si la función, o la tarea dentro de
la función, es relativamente simple y repetitiva, exige el almacenamiento de información, la distribución en una amplia área,
etc.; entonces, la función está sujeta a algún tipo de elemento no humano tales como una máquina, un test, un medio masivo
de comunicación, etc. Siempre que una tarea requiera tomar una decisión con requisitos de juicios difíciles o de habilidades
complejas, etc., es imprescindible emplear personas. Estas variables pueden aparejarse con las funciones de la sección
anterior, para desarrollar una idea general acerca de los componentes o características necesarias para cada una. Por ejemplo:
–La mayoría de las tareas que componen la función de mantenimiento de datos son simples,
repetitivas, están claramente definidas y deben realizarse de una manera no humana, empleando
formularios, archivos y cualquier tipo de almacenamiento y maquinaria de archivo disponible. Es
evidente que esta función incluirá decisiones que a causa de su complejidad deben ser tomadas por
seres humanos: profesores, alumnos, directores de colegios, etc. Pero existen microcomputadoras
con programas de alta calidad que facilitan enormemente las funciones de manutención de datos
acerca de los alumnos.
–Las tareas de presentación de materiales que se desarrollan en la función de participación
educacional pueden analizarse para determinar las partes que ha de hacerlas un medio no humano y
las que podrán realizar las personas. La selección de un medio o de un conjunto de medios debe
basarse en la naturaleza del material que se debe aprender y, particularmente, en la índole de las
respuestas exigidas de los alumnos.

Muchas veces no estará claro si una persona (profesor o alumno) o un elemento no humano debe ser el responsable
de la tarea. En estos casos será necesario examinar la relación que tiene la tarea con todas las demás relacionadas y tomar
una decisión correcta para el grupo de tareas. Si se le ha destinado a un profesor o a un alumno una gran cantidad de tareas,
es factible incluirlas en el conjunto existente.
Una variable importante es la disponibilidad de recursos en el sector no humano. En el caso de los países en vías de
desarrollo, los recursos humanos (aunque inadecuadamente entrenados) son más numerosos que los que requieren una
mayor inversión de capital en equipos. Esta variable se relaciona estrechamente con la de costos, y es necesario el análisis
cuidadoso para verificarlas y tomar la decisión correcta. Por ejemplo:

–No seria prudente que el Ministerio de Educación o el Departamento de Tecnología invirtiera

dinero en la producción de una presentación de audiotape con diapositivas a bajo costo, sin que
existiera un gran número de proyectores-grabadores disponibles en los colegios, o sin que éstos
puedan adquirirlos a un bajo precio. Aunque esta presentación con grabador-proyector puede ser
efectiva y con bajos costos por unidad, resultaría inútil si los profesores no poseyeran los equipos
para utilizarlo y crearían sentimientos de frustración en el personal docente y en los alumnos.
–No sería prudente para un grupo educacional de un país en vías de desarrollo invertir en equipos de
producción de televisión en colores, si los precios de los televisores son muy elevados y no pueden
adquirirlos.

Otro aspecto de este problema de relación de costo y disponibilidad de recursos es el costo «encubierto» de
continuar trabajando con personal docente inadecuado.
La creciente conciencia de estos costos «encubiertos» es un factor importante en el crecimiento de la tecnología
educativa. Aunque existen muchos gastos de inversión para adoptar algunas innovaciones tecnológicas, éstos se justifican
por los mejoramientos que producen tanto en el aprendizaje del alumno como en el personal docente.

El alumno como participante

E1 análisis de la conducta humana ha tratado de destacar que el profesor no es el único ser humano que participa en
el sistema escolar. Se le debe prestar más atención al alumno como participante activo en el sistema educacional. Debe
quedar claro que el alumno puede ser responsable de su conducta en el aula, especialmente si el colegio establece esta
responsabilidad como objetivo importante. Los alumnos pueden aprender a ser responsables de:
–Casi todas sus necesidades logísticas en el colegio, incluyendo obtención y devolución de
34
 materiales, desplazamiento de un lugar a otro, control de los recursos y necesidades personales, etc.
–Ayudar a identificar y establecer prioridades en sus objetivos de aprendizaje, incluyendo la
evaluación de su propio progreso.
–Informar sobre los datos importantes en sus programas, cuando se les exija, y de acuerdo con
planes.
–Buscar oportunidades de aprendizaje de manera individual, particularmente en áreas de
enriquecimiento.
–Participar activamente en asuntos de motivación.
–Usar maquinarias y materiales disponibles, como proyectores, grabadores (tipo cassettes), textos
de instrucción, etc.

Se supone que la cantidad de responsabilidades que el alumno puede tener depende de la importancia que se les
otorgue al diseñar el ambiente educacional, como también de los intentos del personal docente para estimular y alentar la
responsabilidad en los alumnos.
Obviamente el asunto va más allá de los aspectos de dirección de la sala de clase. Cuanto más activamente
involucrados estén los alumnos más se motivarán para el aprendizaje, más aprenderán a ser responsables en su proceso de
aprendizaje, irán desarrollando una mejor imagen de sí mismos, se sentirán más seguros, aprenderán que puede influir en sus
vidas (atribución de control), mejorarán su capacidad de comunicación con sus padres y con sus profesores (y
tangencialmente con otros adultos). Así se observa que mientras más participación se pueda ofrecer al alumno mejor será
para él y para el profesor.
Otra fuente importante de ayuda humana (componentes humanos) en el manejo del ambiente educacional es la no
profesional. Muchos colegios han comenzado a reconocer la posibilidad de contratar personal sin entrenamiento especial
para que cumplan funciones y tareas bajo la supervisión del personal docente. Esta creciente comprensión es parte del
reconocimiento de que lo que sucede en el aula y en el colegio en general no es sólo el acto de «enseñar», sino también una
gran variedad de tareas, muchas de las cuales no tienen relación directa con la enseñanza. Como ejemplo concreto: si es
necesario recolectar gran cantidad de datos, es posible entrenar a una persona no profesional y hacerla responsable de esta
función. Como es evidente, esta persona no necesitará estar capacitada en psicología, pedagogía o cualquier otra asignatura
para desempeñar su trabajo adecuadamente.
Otra fuente de ayuda es el trabajo de voluntarios. Muchas madres o parientes de los alumnos están deseosos de
dedicar un número de horas diarias a las actividades del colegio.
En este análisis de funciones, el punto principal ha sido cómo utilizar mejor los recursos disponibles,
particularmente el personal docente, para ayudar a los alumnos. Los moldes tradicionales de la utilización del personal
docente exigen que los profesores realicen las mismas tareas generales sin considerar el entrenamiento, las experiencias, los
intereses o las exigencias de los cambios en el ámbito educacional. Este estudio ha destacado un aspecto fundamental del
modelo tecnológico: el análisis cuidadoso de las funciones y tareas educacionales para así cumplirlas de la manera más
eficiente. Estas funciones pueden ser realizadas por profesores, alumnos, personal no profesional, máquinas, textos de
instrucción programada, medios masivos de comunicación o documentos de planificación. Cada uno de estos participantes
potenciales tiene capacidades que deben autorizarse e integrarse al funcionamiento del colegio como sistema.
Es posible establecer lo siguiente como principio básico del modelo tecnológico: análisis de la naturaleza de todas
las actividades, las tareas y las funciones que deben acontecer en el ambiente educacional; examen de la vasta gama de
posibilidades para ejecutarlas, y asignación de la responsabilidad de su ejecución al recurso humano más apto disponible.
Esta discusión se ha centrado en los aspectos generales de la relación del personal docente con el modelo
tecnológico. E1 papel del profesor en Latinoamérica cambiará, pero no rápidamente sino a lo largo de un período durante el
cual los profesores podrán participar y estimular este proceso de cambios. Para dar una idea más concreta de las
posibilidades de cambios en el personal de un colegio, presentaremos una forma general. Este será sólo un cambio posible y
no se sugiere como un modelo de cambios sino como un ejemplo de la manera en que el personal de un colegio puede
cambiar.

Inferencias del modelo tecnológico

Las inferencias de este modelo educacional son muchas. Mejora la educación en varios aspectos: en lo que se refiere
a la naturaleza de sus entradas, a la cantidad y la calidad de sus resultados, a la naturaleza de sus procedimientos y del
personal participante, y a la relación y prestigio de la sociedad a la que sirve.
El aspecto fundamental es que el modelo tecnológico debería ofrecer considerables mejoras en la cantidad y calidad
de la educación disponible en América Latina. En cuanto a la calidad, se refiere a:
35
 –Mayor cantidad de alumnos deberían aprender más en igual o menor tiempo.
–Los planes de estudio deberían modernizarse e incluir más habilidades útiles aplicables a
problemas concretos de la vida, ahora y en el futuro.
–Los objetivos mejor esclarecidos permitirán a los padres, a los alumnos y a los profesores tener una
idea clara de lo que el sistema educacional debería hacer.
–La ampliación de los objetivos para incluir no solamente información verbal, sino también más
destrezas intelectuales, más actitudes y estrategias cognitivas hará más relevante y motivante la
educación para hoy y el futuro.
–Los técnicos de evaluación esclarecerán quiénes están aprendiendo, qué cosas y por medio de qué
metodología.
–Los mejoramientos en el aprendizaje deberían permitir mayor profundidad y envergadura de las
experiencias ofrecidas por las instituciones educacionales y sus programas.

En cuanto a la cantidad, es posible suponer que más personas de diversas regiones y diferentes edades tendrán
mayores oportunidades para participar del proceso educacional y que un mayor número de personas alcanzarán sus metas,
ayudando así a que el proceso sea más democrático.
No sólo habrá una mayor cantidad de resultados en el sistema, sino que éstos se lograrán con más eficiencia. Será
posible:
- Reducir el mal gasto de recursos.
–Aumentar la cantidad de aprendizaje (y cantidad de graduados) por unidad de costo.
–Comprender mejor qué aspecto del programa educacional ocasiona mayor o menor gasto.
–Mejorar la asignación de fondos para las áreas más necesitadas y aumentar la eficacia de los
diversos programas educacionales.

Estos mejoramientos en la eficiencia y en la información acerca de costos y resultados ayudarían a conseguir más
apoyo económico para los programas educacionales.
Es de gran importancia para el personal docente saber que este modelo mejorará considerablemente sus funciones.
Se espera que el rol del personal docente:

–sea profesionalmente más exigente;

–sea más grato por la naturaleza de sus logros;
–dé mayor importancia a las características humanas del profesor y menos a sus tareas aburridas y degradantes;
–tenga sus responsabilidades claramente delimitadas;
–tenga mejores oportunidades de entrenamiento especializado antes y durante la carrera docente y
lleve a un mayor prestigio social.

Aun más, siendo el personal docente quien maneja el ambiente educacional, debería tener un mejor apoyo que
incluya una gama más amplia de recursos disponibles, mejor flujo de información relativa al funcionamiento del sistema y
mejores comunicaciones entre las diferentes partes que constituyen el sistema educacional.
Otro beneficio que traerá consigo un modelo tecnológico como éste, será la satisfacción que sentirán los padres y los
alumnos al participar en este programa. A medida que el sistema se vuelva más eficiente, más innovador y con mejores
planes de estudio, desarrolle habilidades y conocimientos útiles, con más orientación claramente relacionada con la
sociedad, con mejores y obvios resultados, los padres y los alumnos estarán más satisfechos y contentos con él.
Los alumnos expresarán su satisfacción de la siguiente manera:

–Aumentando la cooperación y la responsabilidad en el proceso educacional.

–Disminuyendo las huelgas y las manifestaciones en contra del sistema.
–Disminuyendo la deserción, la repetición y otros indicadores.
–Aumentando la relevancia, utilidad y significación de lo aprendido.

La satisfacción de los alumnos está muy relacionada con la satisfacción de los padres, la cual debe aumentar a
medida que éstos se den cuenta que el sistema está cumpliendo sus objetivos.{Como la educación constituye un gasto
directo o indirecto para los padres, el mejoramiento de los resultados del sistema, mejor dicho, el mayor éxito en el
aprendizaje de los alumnos, aumentará su satisfacción y su tendencia a ofrecer apoyo al sistema educacional.
36
 E1 convencimiento de los padres, de los profesores y de los alumnos de que el sistema educacional es bueno y
además produce los mejores resultados, deben conducir a que la educación logre un mejor rol en la sociedad. A lo largo de
la historia, especialmente en América Latina, se ha supuesto que la educación tiene una importante función en el desarrollo
de los recursos humanos indispensables para el funcionamiento y crecimiento de las sociedades y las naciones. Pero la
educación no ha evolucionado al mismo ritmo que los cambios sociales, especialmente desde el fin de la Segunda Guerra
Mundial, y como institución ha perdido prestigio, fe y apoyo. Esta pérdida es lógica cuando una parte de la sociedad se
queda atrás y no avanza con el crecimiento, desarrollo y ritmo de cambio que lleva el resto. Es esencial para la educación
realizar estos grandes cambios para modernizarse, para avanzar con el resto de la sociedad y alcanzar un lugar donde pueda
tener una posición de liderazgo. Esto es posible mediante la adopción del modelo tecnológico y sistemático. A medida que
la educación comience nuevamente a contribuir al desarrollo nacional, recibirá ayuda estatal, lo que reportaría mayores
beneficios económicos y sociales a la sociedad de la que forma parte.

El nuevo modelo tecnológico y los profesores. Resumen

En este capítulo se ha descrito el nuevo modelo tecnológico y su relación con el personal docente. Este se ha
presentado sólo en líneas generales, pero sus rasgos permiten una elaboración detallada. Aún es necesario desarrollar el
modelo en detalle, pero su esencia puede deducirse de este libro. E1 modelo

–Establece claramente sus intenciones y objetivos, sin limitarlos.

–Define sus procesos y procedimientos.
–Especifica la manera de evaluar y de ser evaluado.
–Es moderno en cuanto a los medios y los métodos que empleará para su funcionamiento.
–Será eficaz en cuanto a la designación de gastos y recursos.
–Está ordenado, coordinado e interconectado de modo lógico.
–Está basado en el reconocimiento de que la educación es fundamentalmente una actividad humana, con
participantes y resultados humanos.

La participación del personal docente en el análisis, diseño, desarrollo e instrumentación es fundamental para este
modelo.

BIBLIOGRAFIA

BLOOM, B. y otros: Taxonomía de los objetivos de la educación, Buenos Aires, E1 Ateneo, 1975.

CASE, R. y BEREITER , C.: «Del conductismo, al conductismo cognoscitivo, al desarrollo cognoscitivo: Etapas de la
evolución del diseño instruccional», en Revista de Tecnología Educativa, 1981/82, VII, 322-339.

CHADWICK, C. B.: «Estrategias cognoscitivas y afectivas de aprendizaje», Revista Latinoamericana de Psicología, 18 (n.°
3), 1986.

COLEMAN, J. y otros: Equality of Educational Opportunity. Washington, D.C., GPO, 1966.

COOMBS, P.: The World Education Crisis: A Systems Analysis, Nueva York, Oxford University Press, 1968.

JENCKS, C.: Inequality: A Reassessment of the effect of family and schooling in America, Nueva York, Basic Books, 1972.

KLAUS, D.: Técnicas de individualización e innovación de la enseñanza, México, Trillas, 1972.

SALOMON, G.: «Lo que se aprende y cómo se enseña: La interacción entre medios, mensaje, tarea y aprendizaje», en
Revista de Tecnología Educativa, 1976, II, 145-168.
–: Interaction of media, cognition and learning, San Francisco, Jossey-Bass, 1979.
–: «Medios y sistemas de símbolos relacionados a la cognición y al aprendizaje», en Revista de Tecnología
Educativa, 1980, VI 6-38.

37