Paulo Freire: concientización y liberación (Jesús Palacios).

TEMA: crítica de freire a la educación tradicional y su propuesta alternativa

Freire parte de la idea de que la sociedad democrática sólo puede llegar a través del desarrollo del
espíritu crítico y la actitud de lucha de los sectores populares.
Toma de conciencia, reflexión y acción son elementos básicos inseparables del proceso
educativo.
Según Palacios, educar para Freire es: “crear la capacidad de una actitud crítica permanente, que
permita al hombre captar la situación de opresión en que se halla sumido, y captarla como limitante y
transformable. Educar no es transmitir conocimientos hechos y estáticos, sino crear una situación
pedagógica en la que el hombre se descubra a sí mismo, aprenda a tomar conciencia del mundo que
lo rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre él para
modificarlo” (pág 524)
Por lo tanto rechaza la concepción bancaria de la educación tradicional que se limita a transferir
y depositar “el” saber en las mentes acríticas objetivadas. Este tipo de educación es funcional a las
clases opresoras.
Como alternativa propone la educación liberadora: es dialógica y parte de la convicción de que
todos somos educadores y educandos.
II) Reflexión en torno al hombre
Freire plantea que hay dos formas de situarse ante la realidad:
a) La de los animales: el animal es ahistórico porque vive un presente aplastante (no puede
separarse de su actividad y pensar en transformarla)
b) La del hombre: está en relación activa constante con el espacio y el tiempo. Su captación de
ellos no es refleja e instintiva sino reflexiva, crítica y transformadora.
La educación liberadora da al ser humano las herramientas para luchar contra las opresiones que
impiden su humanización. Es decir, da al hombre la posibilidad de pasar de a) a b).
La historicidad del hombre es su capacidad de heredar el pasado e incorporarlo al presente para
transformar el presente con vistas al futuro.
A través de la educación bancaria los opresores impiden la relación conciencia-mundo, generando
una cultura del silencio que impide el diálogo.
Para freire los hombres no se hacen en el silencio sino en la palabra. En Pedagogía del oprimido
sostiene que “no hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión, y,
por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo”. Esta
palabra no es solitaria, es colectiva (en diálogo). Y también es un derecho de todos, inalienable.
A partir de la toma de conciencia la acción se vuelve trabajo: la acción se vuelve trabajo por la
conciencia que el hombre tiene de su propio esfuerzo, por la posibilidad del hombre de programar la
acción y la reflexión, a través de las cuales es posible un praxis que incida sobre las estructuras para
transformarlas.
Su proyecto alfabetizador aboca una praxis crítica, constructiva y transformadora, sin la cual la
transformación no es posible ya que la praxis se vuelve SOBRE los hombres: “no existe una historia
sin hombres, sino una historia de los hombres que, hecha por ellos, los conforma”
III) El hombre oprimido
Para Freire el analfabetismo no es una enfermedad en sí sino un síntoma de la enfermedad social
subyacente que en un momento dado existe en una sociedad. El analfabetismo es un freno que
colocan los opresores a los oprimidos para que a éstos les resulte más difícil adquirir conciencia
crítica.
La sociedad creada por los opresores es una sociedad cerrada, una sociedad objeto; una
sociedad, según Freire, depredatoria; para ella no existe el pueblo sino la masa. Las sociedades
cerradas son sociedades incapaces de pensarse a sí mismas, están obligadas a importar
constantemente modelos de vida y de desarrollo. A esta sociedad le corresponde un tipo particular
de cultura: la cultura del silencio, que es el resultado de la objetivación del pueblo por parte de los
opresores.
A estas realidades estructurales les corresponde un determinado nivel de conciencia: la
conciencia intransitiva (incapacidad de ver los desafíos que están más allá de lo vegetativo). La
intransitividad produce conciencia mágica. “Es propio de esta conciencia el fatalismo que le lleva a

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cruzarse de brazos y a la imposibilidad de hacer algo frente al poder de los hechos consumados,
bajo los cuales queda vencido el hombre” (pág. 533).
La clase dominante desarrolla una invasión cultural, que es una táctica de dominación cultural
modernizada. A través de ella imponen a los oprimidos su visión del mundo, “despertando en los
oprimidos el deseo de llegar a convertirse en opresores; la ambición del oprimido no es desarrollarse
él libremente, conforme a sus características, y colaborar al desarrollo de los que son como él, sino
llegar a ser como el opresor”.
 A un tipo de sociedad le corresponde una cultura determinada y a ésta una determinada forma
de conciencia, fomentada por la invasión cultural. La educación es uno de los más potentes
realizadores de esa invasión y la violencia institucionalizada que ella implica tiende a perpetuar
la opresión de los dominados por parte de los dominadores.
IV) ¿Extensión o comunicación?
“La práctica extensiva realizada por la clase dominante tiende a normalizar a los dominados, a
hacerlos moverse de acuerdo con unos patrones, unos valores y unas conductas que no son sino la
extensión de la clase dominadora. (…)La educación extensiva (ej.: propaganda) es esencialmente
mecanicista, precisamente lo contrario de la verdadera educación, que es comunicación, toma de
conciencia, dialéctica” (pág. 536).
Conocer para Freire no es el acto a través del cual un sujeto transformado en objeto recibe de
manera dócil y pasiva los contenidos que otro le transmite; según él conocer implica una presencia
curiosa del sujeto frente al mundo; una acción transformadora sobre la realidad; una reflexión crítica
personal sobre el acto de conocer. Para que el conocimiento sea verdadero debe cumplir tres
requisitos indispensables:
a) No debe limitarse a la comprensión de la presencia de las cosas
b) Debe orientarse hacia la comprensión de la totalidad y sus partes deben ser analizadas en
función de ella.
c) Ausencia de neutralidad. No existe el conocimiento neutro ni la pedagogía neutra. Tampoco
existe una práctica educativa al margen de la estructura social y la dinámica histórica de las
personas a las que esa práctica se dirige
“Lo primero que debe cambiar es la concepción del mundo; mientras esto no se haga, las
técnicas nuevas, los comportamientos nuevos que se pretendan extender a ellos provocarán
una reacción de rechazo y desconfianza”
La educación extensiva es inaceptable porque es una educación al servicio de la situación
establecida.
A la práctica extensiva Freire opone la educación a través de la comunicación. Sus elementos
son:
1)La educación es comunicación, es diálogo en la que los interlocutores buscan la significación de
los significados
2) Se da entre sujetos sobre algo que los mediatiza y que se representa ante ambos como un
hecho cognoscible
3) No estriba en la transmisión de conocimientos de un sujeto a otro, sino en la coparticipación en
el acto de comprender la significación del mensaje lingüístico
4) Es crítica
5) Debe expresarse por medio de signos lingüísticos pertenecientes al universo común de ambos
6) Exige realción pensamiento-lenguaje
7)la comprensión común del mensaje lingüístico debe abarcar además la comprensión del
contexto y del proceso en que se genera la convicción de expresar los signos lingüísticos
8) Es necesario captar los condicionamientos socioculturales del educando
9) Cuando en la comunicación surgen problemas el educador no recurre a la “incapacidad
dialogal” del analfabeto, ni a la invasión cultural, ni a la propaganda, sino que persevera en su
insobornable fidelidad a la comunicación
Educación bancaria-educación liberadora.
La educación bancaria parte de unos supuestos falsos según los cuales se niega, en los
procesos de adquisición del conocimiento, la búsqueda personal: si el educador es el que sabe y el
alumno es el ignorante, al primero le corresponde dar, entregar, transmitir su saber al segundo, cuya
función es pasiva. En la educación bancaria se plantean una serie de dicotomías respecto a: quién

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educa, quién sabe, quién piensa, quién habla y quién escucha, quién disciplina, quién prescribe su
opción, quién actúa, quién elige el contenido programático, quién es sujeto y quién es objeto. Es
decir, concibe al hombre como acabado y ahistórico. Y su objetivo es la domesticación social, como
acomodación a la sociedad establecida.
La educación liberadora o problematizadora tiene los caracteres opuestos de la educación
bancaria: desmitifica la realidad, fomenta el diálogo, refuerza el carácter histórico de los hombres y
los reconoce como seres inacabados, apuesta al cambio, se hace revolucionaria, humaniza, y lucha
por la emancipación. Parte de la fe en la capacidad de pensar de los oprimidos.
Sus contenidos no son una imposición sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada
al pueblo de los elementos que éste le entregó de forma inestructrada.
 Mientras la educación bancaria se propone perpetuar la situación de opresión de los
dominados, su pasividad y quietismo social, la educación problematizadora es una
educación para la liberación del oprimido, para su batalla por la transformación de la
realidad. El objetivo de la educación liberadora es colaborar con el pueblo en la
indispensable organización reflexiva de su pensamiento, pasando de una conciencia
ingenua a una conciencia transitiva crítica.
VI) Educación y concientización
1) Investigación temática.
La educación dialógica no es posible si no se realiza sobre la base de ese mundo que mediatiza a
las dos partes de ese diálogo => El contenido de ese diálogo debe ser una elección de los
educadores y el pueblo juntos dialogando sobre el mundo que los mediatiza =>aparecen los “temas
generadores”: problemas con capacidad suficiente para dinamizar las reservas del oprimido y para
movilizar a este de su posición aletargada y pasiva, despertando el pensamiento y la acción de los
oprimidos.
2) Codificación
La codificación es la simbolización de la realidad concreta; ella pone de manifiesto una situación
vivencial normal que evoca una serie de contenidos, así como la conección con otras situaciones
adyacentes.
El contacto con las situaciones codificadas hace que aparezcan a la vista una serie de tensiones
que son las “situaciones límite”. Su percepción genera deseos de superarse.
3) Descodificación
Es el acto de descubrir los contenidos latentes (“percibido destacado”) en la situación existencial
codificada, es su análisis crítico. A través del debate de los participantes de cada “círculo de cultura”
aparece en su conciencia, como una posibilidad de ser más, el “inédito viable”, es decir: aquello que
todavía no existe pero que es posible si se lucha por ello.
 El momento descodificador es el momento en el que se da paso a la acción, a la liberación.
4) Concientización
Es una toma de conciencia profundizada de las relaciones hombre-mundo.
Características:
1) Es un acto de conocimiento
2) Es dialectización conciencia-mundo
3) Implica práctica de la transformación de la realidad. Si no, se frustra.
4) Supone una opción ideológica anterior comprometida y revolucionaria
5) Debe encargarse de realizar la práctica de la transformación
VII) Hacia la utopía: la revolución cultural
La pedagogía de la liberación dará acceso a una cultura de la palabra, a una sociedad
abierta, democrática y cambiante. Pero esta transformación exige condiciones determinadas:
 Desarrollo de la conciencia crítica de los oprimidos
 Un compromiso político concreto
 Necesidad de que las masas se organicen como clase
 Liderazgo revolucionario: su papel es el de problematizar a los oprimidos todos los mitos
que las elites utilizan para oprimirlos cada vez más
La educación Liberadora da paso a una acción cultural para la libertad dirigida a los oprimidos
para que descubran la verdad de su situación y se pongan en marcha hacia la utopía. La
acción cultural dialógica es el estadío anterior al triunfo revolucionario y tiene como objetivo

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aclarar a los oprimidos la situación concreta en que se encuentran. La tarea del revolucionario
es guiar a los oprimidos en el desarrollo de su conciencia crítica.

Atkinson: “El profesor intuitivo”

 Intuición: aprehensión inmediata sin la intervención de ningún proceso de razonamiento.
 Areas de la intuición
1. Pericia: manejo espontaneo y fluido de campos de acción familiares pero complejos (aula-
clinica) a la que vamos a llamar pericia. Las actuaciones son intuiticas cuando se realizan de modo
¿inc.? Y sin premeditar. Un profesor puede cambiar una lección sin explicarse por que.
2. Aprendizaje: el aprendizaje puede necesitar proceder hasta cierto punto de manera intuitiva.
Cuando la gente renuncia a intentar comprender lo que ocurre y simplemente ionteractua con la
dituacion de modo descuidado pero observador llega a dominarla intuitivamente, hacer lo correcto sin
saber por que. La intuición proporciona el pegamento que cohesiona nuestro intelecto consciente y
nuestras acciones inteligentes.
3. Juicio: los juicios experimentados en muchos procesos intuitivos.
4. Sensibilidad: elevada sensibilidad a los indicios Decor. De alguien que es muy intuitivo puede
significar que extrae la maxima cantidad de sentido de la información disponible. Ver la importancia
de los detalles que otros pasan de largo (perspicacia de las mujeres. Percatamos lo que pasa en las
mentes de los demás mediante sensaciones sutiles)
5. Creatividad y resolución de problemas: en los escritos autobiográficos de artistas y científicos
creativos da existido el reconocmimiento del poder de los procesos mentales inconcientes. Estos
dones hacen su aparición únicamente durante los estados de animo de divagación y cavilación
relajados, cuando no se los busca.
6. Cavilación: búsqueda de información relevante mediante el acto de reflexinar sobre la propia
experiencia. El educador tiene posibilidades de recurrir a sus propios recuerdos para llegar a formas
de comprensión personales y prácticas. Se ha consxiderado a la introspección como la estrategia
precursora de formas mas articuladas de realizar indagaciones.
 Intuición
o Distinto al pensamiento abstracto, lógico o analítico.
o Forma de saber distinta
o Es sintetica: proporciona una sensación de estructuración total diferente de la suma de las
partes.
o En el contexto de la creatividad la intuición supone una reformulación de la situación
o Reorganizacion de la manera de percibir el asunto
o Relación entre la intuición y la experiencia, Los individuos creativos suelen ser aquello que
estando inmersos en el estudio de un area determinada son capaces de utilizar el caudal de sus
experiencias de manera novedosa.
o Lleva aparejado un tono afectivo una implicancia emocional por parte del sujeto que conoce.
o Intuición descansa sobre procesos mentales que no son ¿conc?
o Viene acompañada de una sensación sujetiva de su grado de aciertos (puede indicarnos que
una idea merece ser tenida en mente)
o Puede ser equivocada. Si comprendemos el origen de las instituciones erróneas podremos
tener una visión mas equilibrada del valor de la intuición en conjunto.
o La intuición será útil si la usamos como hipotesos y no como verdad revelada. Idea de
Gestalt: no vemos las cosas como son sino como somos.
 Una visión equilibrada de la intuición es aquella que la considera como una valiosa puerta de
hipótesis a la que se puede interpelar.
 El desarrollo profesional implica la interacción dinámica y cambiante entre las distintas formas
de conocer, hay que desarrollar modos para las situaciones específica que tengan en cuenta los
ritmos y melodías únicos del aprendizaje.
 La intuición en forma de pensamiento son débiles y fugaces. Tambien es física. Un indicio es
algo que nos hace querer movernos en una determinada dirección sin saber por que. Para la

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intuición debemos estar preparados q esperar, las probabilidad de perspicacia los resuelven mejor
aquellos que saben pensar despacio.
 La intuición ha sido con frecuencia marginada y denigrada en las culturas educativas oficiales.

Bruner: Modelo mediacional (actividad en el sujeto, no solo en el maestro)

 Hay dos perspectivas que toman posición en M a la mtlza y funcionamiento de la mente:

1. Computacional: la mente concebida como un mecanismo computacional. Se interesa por el
procesamiento de la información (como la información finita codifica y no ambigua sobre el mundo es
inscita, distribuida, almacenada, cortejada, recuperada y en general organizada por un mecanismo
computacional) Toma la información como material dado que corresponde a estados del mundo. Hay
una creencia de que deberíamos descubrir algo sobre como enseñar a los seres humanos de forma
mas efectiva a partir de lo que sabemos sobre como programar computadoras. Un ordenador bien
programado puede aligerar la carga de un profesor.
2. Culturalismo: la mente se constituye por y a la vez se materializa en el uso de la cultura
humana. La evolución de la mente no podría existir si no fuera por la cultura. Simbolismo compartido
por miembros de una comunidad en la que una forma de vida técnico-social es compartida y
organizada en términos de ese simbolismo. Este modo simbolico es elaborado y pasado a
generaciones sucesivas que a través de esta trasmicion continúan manteniendo la identidad y forma
de la vida cultural. Es la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestros
mundos en formas comunicables. Aprendizaje y pensamiento siempre están situados en un contexto
cultural y dependen de la utilización de recursos culturles.
Ninguno esta tan vinculado a modelos concretos de la mente como para ser encadenados a
pedagogías concretas.
 Computacional:
o Objetivo: diseñar una redescripcion formal de cualquira y todos los sistemas en
funcionamiento que se encargan del flujo de información bien formada.
o Resultados previsibles y sistematicos
o La mente humana es un sistema de este tipo. Todos los sistemas tienen que estar
gobernador por reglas (la mente o el ADN). Tienen que ser especificables por adelantado y deben
estar libres de ambigüedad.

 Culturalismo:
o La creación de significados es interpretativa, ambigua sensible a la ocación.

 Bruner:
o Para que una teoría de la mente sea interesante educativa, debería contener algunas
especificaciones sobre como se puede mejorar o alterar su funcionamiento de alguna forma
significativa, contener especificaciones sobre los recursos que una mente necesita para operar
eficientemente.
o Es interesante cuando se vuelve mas “de afuera hacia dentro” indicando el tipo de mundo que
se necesita para hacer posible el uso efectivo de la mente (que tipos de sistema de simbolos, que
tipos de explicaciones del pasado, que antes y después, etc.)
 (la aproximación del computacional a la educación tiende a ser mas de “adentro hacia afuera”
aunque infiltra al mundo en la mente inscribiendo partes de el en la memoria y después se apoya en
rutinas de consulta. El cultural es mucho mas de afuera hacia adentro y aunque pueda contener
especificaciones sobre las operaciones mentales no son tan vinculantes como el requerimiento
formal de computabilidad)
 Perspectiva computacionalista: 3 formas:
1. Reformular antiguas teorías del aprendizaje en forma computavle con la esperanza de que la
reformulación produzca un poder explicativo extra.

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2. Analiza protocolos exhaustivos y los aplica al aparato de la teoría computacional para
discernir mejor que podría estar pasando en términos computacionales.
3. La Redescripcion (una idea computacional central) parece encajar con la metacognición (una
idea central de la teoría cognitiva)

 Perspectiva culturalista:
o La educación no es una isla, sino que parte de un continente de la cultura. Se pregunta que
función sirve la educación en la cultura y que papel juega en las vidas de aquellos que operan dentro
de ella, pq la educación esta situada en la cultura; como lo está y como este emplazamiento refleja la
distribución de poder, estatus y otros beneficios, se preguntan sobre los recursos facilitadores que se
hacen disponibles a la gente para afrontar situaciones y que porción de esos recursos se hacen
disponibles a través de la educación concebida institucionalmente y estará interesada en las
constituciones externas (organización de la escuela y aulas, contratación de profesores) e internas
(distribución natural e impuesta de la doracion innata)
o Tarea Doble: *Por el lado macro: toma la cultura como un sistema de valores, derechos,
intercambios, obligaciones, poder, etc. *Por el lado micro: examina como las demandas de un
sistema cultural afectan a los que operan en el.
o Debe contarse entre las cs de lo subjetivo: como una perspectiva “psicológico-cultural”
defiende que la realidad externa u objetiva solo se puede conocer por las propiedades de la mente y
de los sistemas simbolicos sobre los que apoya la mente (emociones y sentimientos están
representados en los procesos de creación de significado y en nuestras construcciones de la
realidad).
 Bruner:
o Una teoría de la educación tiene que encontrase en la intersección entre la mtlza de la mente
y la mtlza de la cultura.
o Educación; importante encarnaciñón de la forma de vida de una cultura, no simplemente una
preparación de ella.
o POSTULADOS: todos tienen directa influencia en nuestra manera de pensar la educación por
que proponen una manera de entender el conocmieniento y la M de las personas con el
conocmimiento.
1. Perspectivista: El significado de cualquier hecho o proposición depende del marco de
referencia en el cual es interpretado, depende de la perspectiva con la cual se analiza siempre es
posible brindar una interpretación distinta. Nada esta libre de la cultura pero tp somos simples reflejos
de ella. Es la interacción entre ellos lo que da un carácter comunal al pensamiento individual.
Subraya el lado interpretativo y creador de significado del pensamiento humano. Tambien reconoce
los riesgos de discordia enherentes que pueden resultar del cultivo de este aspecto humano de la
vida mental.
2. De los límites: Todo proceso de construcción de significado esta limitado por los limites
propios de la mtlza de la mente (tenemos maneras de pensar, sentir, conocer) y limites impuestis por
los limites de los sistemas que utilizamos para pensar: sistemas simbolicos (lenguaje, códigos,
metalenguaje). Esta limitación se puede trascender de dos maneras: *incorporando lenguajes mas
poderosos * reflexionando sobre mis propios lenguajes, convirtiéndolos en objeto de análisis.
3. Constructivismo: la realidad que atribuimos a los mundos que habitamos es construida,
entoncs la realidad no se encuentra, se hace; la construcción de la realidad es el producto de la
creación de conocimiento conformada a la larfo de trads con la caja de herramientos de formas de
pensar de una cultura. La educación debe concebirse como la ayuda para que los hombres aprendan
a usar herramientas de creación de significado y construcción de la realidad para adaptarse mejor al
mundo, para cambiarla para ser mejores constructores.
4. Interracional: el traspaso de conocimiento siempre presupone una comunidad en interaccion,
comunidades de aprendices mutuos.
5. Externalizacion: principal función de toda actividad cultural colectiva es producir obras que
alcancen existencia propia. La producción de obreas comunitarias genera organización, dividision del

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trabajo, formas compartidas de pensar. La externalización hace que el penamiento deje de ser
privado, se vuelva publico y mas discutible para mi y para otros.
6. Instrumentalista; la educación, en cualquier forma o cultura, tiene siempre consecuencias
sobre las vidas posteriores de las personas. Aporta habilidades, empleo, ubicación social, identidad,
autoestima, formas de pensar, sentir, hablar. Siempre que aprendemos tiene un fin. La educación
nunca es neutral, tiene consecuencias sociales y económicas. Siempre es política.
7. Institucional: la educación es una importante institución de la cultura y merece ser analizada
como cualquier otra institución. Toda institución participa de dos procesos. *La lucha por el
reconocimiento y * que toda institución implica algún mecanismo de resolución de conflictos. Las
instituciones son mecanismos de regulación. La educación institucionalizada perpetua practicas a si
mismas. Deberian interactuar mas activamente con otras instituciones.
8. De la identidad y autoestima: lo mas universal sobre la experiencia humana es el fenómeno
del YO. La educación es crucial para su formación, valoración, autovaloración y autoestima. La
educación puede fortalecer el sentimiento de que soy capaz de hacer cosas bien; la educación es un
dispositivo de importancia para promover o dificultar esto.
9. Narrativo: modo de pensar y sentir en que se apoya el niño creo una versión del mundo, un
mundo personal. La producción de historia, la narración es lo que se necesita para esto. Narracion
como forma de pensamiento y como vehiculo para la creación de significado (a partir de la
experiencia escolar). Importancia de la narración: para la cohesión de una cultura y para la
estrcuturacion de un individuo. Si la narración se va a convertir en un instrumento de la mente al
servicio de la creación de significaco, requiere trabajo de nuestra parte: leerla, hacerla, analizarla,
entender su arte, percibir sus usos, discutirla. (No se pretende infravalorar la importancia del
pensamiento lógico-cientifico).
 Capítulo II:
 El contexto vivo de la educación es el aula donde se produce el intercambio. Nuestras
interacciones con otros están afectadas por nuestras teorías intuitivas cotidianas sobre como
funcionan otras mentes: pedagogía popular.
 Bruner:
o explorar formas en que convencionalmente se conciben las mentes de los aprendices y las
practicas pedagógicas que se siguen de ellas.
o Creencias populares sobre las mentes de los aprendices (hay que reexaminarlas)
o 4 modelos: cada uno enfatiza distintos objetivos educativos. Son concepciones sobre la M
entre las mentes y la cultura.
1. Niños como aprendices imitativos (saber como)
El experto busca trasmitir una habilidad asquirida a través de la practica repetida de un novato que
debe practicar el acto para tener éxito.
Presupuestos:
o Se debe enseñar a los menos habilidosos a base de mostrarles
o El modelado y la imitación hacen posible la acumulación de conocmimiento culturalmente
relevante.
o La competencia humana se compone de talentos, habilidades y capacidades mas que de
conocmimiento y comprensión.
El otro aprende en función de un modelo deter., muy ligado a la acción, procedimiento. El
niño debe reconocer los objetivos perseguirdos por el adulto, los medios usados para conseguir esos
objetivos y el hecho de que la acción modelada lo llevara exitosamente al objetivo.
2. Niños aprendiendo de la exposición didáctica (saber que)- (conocimiento proposicional).
Lo que el alumno tiene que aprender esta en las mentes de los profesores además de estar en los
libros. Capacidad de adquirir conocmiento nuevo con la ayuda de ciertas capacidades mentales.
Especificacion clara de que hay que aprender. Sugiere criterios para evaluar sus logros. Si alguien
me explica algo con claridad, lo aprendo.
Mente: Tabla rasa (pasiva, receptáculo para ser llenado)
Aprender: recepción de datos
Enseñanza: no es un diálogo mutuo sino una exposición de unos al otro.
3. Niños como pensadores (desarrollo de un intercambio intersubjetivo)

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La maestra pretende entender que piensa la niña y como llega a lo que cree. Se estimula el
entendimiento a través de la discusión y la colaboración, animando al niño a expresar mejor sus
propias opiniones.
Todas las mentes humanas son capaces de mantener creencias e ideas, a través de la discusión se
avanza hasta un marco de referencia compartido. Tanto la niña como el adulto tienen sus puntos de
vista y se anima a cada cual a reconocer el del otro, aunque puedan no estar de acuerdo. La niña es
capaz de pensar y corregir sus ideas y nociones a través de la reflexión. Niña aprendiz y
epistemóloga. Interacción con otros.
4. Niños como conocedores (gestión del conocimiento objetivo)
La enseñanza debería ayudar a los niños a conocer la distinción entre conocimiento personal y lo
que se da por conocimiento en una cultura. Énfasis en el contenido. Conocimiento critico. Aprendiz
como gestor del conocimiento social constituido participando de los procesos que llevan a la
construcción del conocimiento.
 Teorias internalistas; se centran en lo que puede hacer la niña, lo que cree que esta haciendo
y como el aprendizaje puede estar basado en estados intencionales.
 Teorias externalistas: enfatizan lo que los adultos pueden hacer por los niños desde el
exterior para estimular el aprendizaje (psicología educativa tradicional)
 Bruner:
o se necesitan fundir las cuatro perspectivas en una unidad congruente.
o Como M ar cultura, mente y educación
o La cultura da forma a la mente, nos aporta la caja de herramientas a través de la cual
construimos no solo nuestros modos sino las principales concepciones de nosotros mismos y
nuestros poderes.
o Establece M expecias entre mente humana y cultura, por Ho entre el desarrollo de la mente y
la educación
o Planteo mediador: 1- por que cree que entre la enseñanza y aprendizaje intermedia el trabajo
del que aprende, 2- pq el propio desarrollo de la mente, de los dispositivos con los que conocemos y
organizamos la información es producto de la interiorización de herramientas.

Contreras: “La didactica y los procesos de enseñanza y aprendizaje”

 Didactica: Se ocupa de los procesos de enseñanza-aprendizaje
 Enseñanza:
o Es una practica humana que compromete realmente a quien la realiza. Unas presonas
ejercen influencias sobre otros. Se ejercen relaciones de poder, desiguales y autoridad.
o Es una practica social, necesita atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para
poder comprender su sentido total.
 Apple: no podemos interpretar plenamente las practicas educaticas sin adoptar una rubrica
ética.
 Didactica: forma parte de la dinámica social de la que participa la enseñanza. A veces actua
como legitimador de la practica escolar o en conflicto con ella. Pero siempre esta dentro de la
practica social de la escuela.
 Didactica: disciplina que se ocupa de los procesos de enseñanza-aprendizaje que propone su
realización consecuente con las finalidades educativas. Hay un discurso explicativo y uno proyectivo.
 Romper el binomio enseñanza-aprendizaje. Retoma a Ferstermacher y la dependencia
ontológica.
 Procesos de enseñanza-aprendizaje: el sistema de comunicación intencional que se produce
en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje
-Ocurren en un contexto institucional: La instucionalizacion según Berges y Lucknann es una
forma de interaccion social estabilizada y objetivada en el que existen roles establecidos.
o Implican: *historicidad, *objetividad, *controlan el comportamiento humando estabvleciendo la
tipificación de las acciones
o Necesidad de legitimación. La escuela es producto del proceso de institucionalización de la
sociedad que viene asociada a la división del trabajo y a la distribución social del conocimiento.

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o Escuela: Deudora del proceso de institucionalización que surge con las revoluciones liberales,
apoyados en ideas de la ilustración. (Constitucionalismo y estado de derecho. Paso de la sociedad
estamental a la soc de clases. Paso de súbditos a ciudadanos)
El estado legitima los nuevos valores sociales mediante la institución publica, pero hay una gestión
diferenciada de la educación: niños de las clases trabajadores iran a la escuela nacional.
o Escalonamiento del sist. Educativo: distintas funciones para los distintos estratos sociales,
legitimándose la desigualdad social.
o Escuela: civilizar a las masas populares, inculcarles un sist. De habitos donde el trabajo, la
disciplina, el uso del T, el ahorro, son valores centrales.
o Grados progresivos de educación:
1. Instrucción básica para trabajadores.
2. Formacion especializada para otras profesiones y estudios selectos (clases no populares).
El discurso oficial sobre la escuela se ha centrado en la sociología funcionalista y en la ideología
meritocratica según las cuales la desigualdad es producto de las diferencias individuales.
Escuelas: Agencias de distribución de la cultura dominante (no es únicamente una institución de
reproduccion) por que:
o Los estudiantes no son receptores pasivos de msjs sociales
o Las relaciones capitalistas son intrisecamente contradictorios en algunos aspectos básicos.
Los procesos de enseñanza-aprensizaje están de forma contradictoria y conflictiva determinados
desde dentro, producto de las intenciones y finalidades decididas por los participantes y desde fuera,
por su pertenencia a la red de instituciones dominadas por los intereses económicos y políticos
prevalecientes.
La escuela no es neutral, no hay manera neutral de acercarse a ella; la didáctica debe abandonar
presupuestos neutralistas y participar de la acción educativa y social guiada por un ideal
emancipados de justicia social y educativa.
3. Consideraciones: a- la enseñanza no solo ocurre en el aula. B- la enseñanza como
elaboración de estrategias para entender y acortar distancias entre las condiciones de trabajo y las
aspiraciones educativas. C- didáctica: guiada por la idea de justicia social

Novak- (teoría del aprendizaje). Importante en la teoría de la educación- Describe los elementos
principales de la teoría del aprendizaje cognitivo de Ausubel.
 Aprendizaje significativo: medio de procesamiento y almacenamiento de información.
Eficacia por 1-Intencionalidad. 2- Sustancialidad de la relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con
la estrcutura cognitiva.
o Alumno: Ma intencionalmente el material significativo con las ideas establecidas y sus
pertinentes de su estructura cognitiva. La intencionalidad lo capacita para emplear su conocmiento
previo para internalizar grandes cantidades de nuevos significados de palabras, conceptos y
preposiciones, con pocos esfuerzos.
o Internalización: las innuevas ideas se convierten en significativas. Se relacionan con la
estructura cognitiva de un individuo.
o Aprendizaje significativo: supone un cambio en el numero caracteriztico de las neuronas que
participan en el proceso. El fenómeno psicológico supone la asimilación de la nueva información por
una estructura de conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del individuo. Para que esto
sea posible es necesario contar con una estructura inclusora con conceptos inclusores- entidades
psicológicas.
o El aprendizaje significativo hace que los conceptos inclusores experimenten crecimiento y
modificaciones adicionales.
o Pueden estar bien desarrollados o limitados en el numero y variedad de elementos que
contienen. Esto depende de las experiencias del individuo.
 Aprendizaje Memoristico: es necesario siempre que el individuo adquiere una nueva
información sobre un area de conoc. Que no tenga relevancia con lo que ya sabe.
o Probablemente nunca se produce un aprendizahe memorístico en términos absolutos.

9
o Se aplica en situaciones de aprendizaje en que la adquisición de nueva información se
relaciona con elementos poco importantes de la estructura cognitiva o cuando no se realiza ningún
esfuerzo por asociar el nuevo conocmiento con una estructura de conceptos.
o Sometido a una alta tasa de olvido: Depende del grado de significatividad asociado al proceso
de aprendizaje.
 Conceptos inclusores: cuando son relevantes para aquello que hay que aprender y cuando
son mas generales. Los seros conceptos se forman de manera inductiva por abstracción de rasgos
comunes de casos particulares.
o Cuando se dispone de nuevas estructuras inclusoras la enseñanza debe funcionar de lo mas
general hacia lo mas especifico: proceso progresivo de diferenciación de los conceptos. Un concepto
se enriquece en la medida en que se diferencia.
o Para explicar como el material nuevo puede ser incorporado en la estructura cognitiva de un
modo significativo, Ausubel habla de puente cognitivo: algo que realice la unión entre lo que el
alumno ya sabe y lo que deberá saber.
o Enseñanza: debe garantizar la activación de los aspectos relevantes de la estructura cognitiva
tentiendo un puente.
o Organizadores previos: Sirven para asentar los nuevos conocimientos en la estrctura
cognitiva. Salva el abismo entre lo que ya sabe y necesita saber. Actuan en la medida en que existen
inclusores relevantes en su estructura cognitiva.
 Inclusores: adquisición de nueva información. Funcion de interaccion en el Aprendizaje
significativo facilitando el paso de información relevante a través de las barreras perceptivas la
conexión entre la información percibida y el conocimiento adquirido anterior. (NUCLEO DE LA
TEORIA DE ASIMILACION DE AUSUBEL)
 Inclusion obliterativa: cuando los elementos incluidos ya no se pueden recuperar de la
memoria.
 Necesario que el estudiante tenga una actitud activa para incluir material nuevo de manera
significativa y el modo de estructura y presentación del material puede estimular esa actitud.
 Aprendizaje significativo (la principal estructura sufre reorganización ya que se incluye
material nuevo): depende de 3 elementos:
a) Desarrollo de inclusores
b) Existencia de un repertorio potencial de relevancia entre los inclusores y el material nuevo
c) Predisposición del alumno a establecer Ms y a asimilar significativamente.
 Proceso de inclusión:
o los inclusores se modifican en mayor o menor grado.
o Genera diferenciación progresica (entonces el orden de presentar del material debe ir de lo
mas general a lo mas especifico (diferenciación progresica de conceptos) distinto a Brunner, de abajo
hacia arriba, búsqueda de regularidades, generación de conceptos)
o Jerarquía no fija de conceptos, arbitraria, depende del alumno
 Material nuevo- debe der potencialmente significativo y organizado adecuadamente. Solo es
significativo cuando interactua con los estudiantes.
 Aprendizaje es significatico cuando en la estrcutura cognitiva existen conceptos inclusores
relevantes mas el material nuevo es potencialmente significativo.
 Importancia central del material de enseñanza (igual que Brunner)
 Memoria: rol central en cualquier proceso de aprendizaje
 Ausubel defiende el aprendizaje significatico porq potencia la recuperación y el recuero. El
aprendizaje es continuo
 Reconciliacion integradora: el material nuevo queda incluida si se hace un proceso activo, un
trabajo de reunión. Comprender=integrar activamente y reconciliar las distintas partes.
o Se apoya en 2 procedimientos básicos: a. diferenciación, b. integración.
 La teoría a A. S. incluye ideas de organización lógica y psicológica (estructuras cognitivas). El
A. S. es rdo de la interaccion entre ambas. Importante: que la enseñanza proponga los puentes para
que interactúen bien = enseñanza exitosa.

10
o Descansa en el proceso de inclusión que es un proc psicológico. (= Brunner destaca imp del
trabajo sobre el contenido)
o Pueden darse:
 1- por recepción: se le ofrece al alumno el material de aprendizaje de manera ordenada y
explicita, aprendizaje pragmático, el de las escuelas pq enseña complejos cuerpos conceptuales a
los alumnos
 2-por descubrimiento: en el alumno que selecciona el material y realiza el proc de org. Con
este se aprende a formar conceptos, categorizar.
(Ausubel prefiere aprendizaje por recepción. La teo de Brunner es una teo del aprendizaje
significativo por descubrimiento.)
 Ventajas de A. S. sobre el A. memorístico:
1. El conoc. Que se adquiere de un modo A. S. se retiene durante mas tiempo.
2. La información incluida produce una deferenciacion progresica de los inclusores con lo cual
aumenta la capacidad para aprender después de manera mas fácil otros temas relacionados.
3. La información que se olvida, después de que se haya producido la inclusión obliterativa, deja
secuelas en el concepto incluso facilitando el aprendizaje de nuevos materiales relacionados.
 El desarrollo de conceptos es mas eficaz cuando los elementos mas generales e inclusivos de
un concepto se presentan en primer lugar y luego se van diferenciando detalles.
 Aprendizaje subordinado: se produce cuando los cptos aprendidos anteriormente se integran
como elementos de un cpto mas amplio e inclusivo. (perro-mamifero)
 Concepto Inclusor- concepto afianzador: son lo mismo, un elemento organizado de la
estructura cognitiva al que se puede incorporar nueva información.

Ausubel: teoría del aprendizaje por asimilación:

 Motivacion: la disponibilidad para aprender no implica que el aprendizaje tenga lugar.
 Escuela- 3 tipos principales de motivación, no son excluyentes:
1. Mejoramiento del yo: los alumnos reconocen que están logrando una competencia o éxito.
2. Motivación aversiva: por evitar consecuencias desagradables o algún tipo de castigo (mala
nota ej)
3. Impulso cognitivo: reconocimiento de los logros del apdzje.
 Apzje:
o Receptivo: pragmático, es el escolar: *memorístico, *significativo.
o Por descubrimiento: el contenido que se va a aprender se elije y adquiere por el sujeto.
RESUMEN:
 A. S. establece una relación sustantiva entre nuevos conceptos y los que ya se poseen.
 Teoria del aprendizaje conceptual: los cptos son con lo que pensamos (gran parte de
enseñanza escolar es enseñanza de cptos)
 A. memorístico: cptos no adquieren mayor significado, están sometidos a tasa de olvido.
 Conceptos inclusores; Relevantes para aquello que hay que aprender. Se forman de manera
inductiva por abstracción de rasgos comunes de casos particulares, estos procesos brindan las
primeras dotaciones de conceptos.
 Puente cognitivo: unión entre lo que el alumno ya sabe y lo que debería saber.
 Organizador previo:
o Una idea, un cpto, una afirmación que juega el rol de unir lo que el alumno debe aprender con
lo que sabe
o Tiene que ser mas gral. Q el material que se esta tratando de incluir
o Activa los cptos relevantes de la estructura cognitiva y ofrece cptos relevantes para el nuevo
apdjze planificado
 A. S.
o Dos requisitos:
 Predisposición del alumno
 Que en la estructura cognitiva existan cptos inclusores relevantes y que el material sea
potencialm significativo.

11
o Jdmte: la estructuración del material de enseñanza.
o No es solo el agregado de nueva información relevante. La principal estructura subre una
reorganización en donde se incluye material nuevo.
 El proceso de inclusión genera diferenciación progresiva de los cptos inclusores.
 Orden de presentación del material: tiene que ser de lo mas general a lo mas especifico.
 Reconciliacion integradora: comprender implica integrar activamente y reconciliar las distintas
partes.
 Inclusion: *diferenciación- * integración
 A.S. resultado de la interaccion entre la organización lógica y la organización psicológica
(estructura cognitiva)
 Al igual que Bruner: proponen A.S. desde el pto de vista cognitivo.
Clase:
 Ausubel: Modelo Internalista mediacional (desde el interior hacia el exterior). Analiza como se
contruye en conocimiento en la mente hasta entonces centro: sujeto apdzje: mecanismo interno:
significatividad psicológica.
Significatividad lógica: coherencia interna
Motivacion: cerdadero disparador para el A. S:
 Critica, no tiene relevancia el contexto (distintas externalistas: Bruner, Roger, Freire.)

Piaget y Vigotsky
 Los une: su visión genética = defensa que hacen ambos de la necesidad de mirar al
funcionamiento cognitivo de manera evolutiva de tal forma que resulta esencial considerar la génesis
de los procesos mentales. Interés común en el estudio de las diferencias que se producen a lo largo
del desarrollo + visión constructivista.
 Diferencias: la mayor es que la teoría piagetiana se basa en el desarrollo y la de Vigotsky se
centra en el aprendizaje.
Debate desarrollo- aprendizaje: obviado por las visiones cognitivistas.
Importancia de la contribución de Piaget y Vigotsky para el enfoque cognitivo para otorgar al debate
sobre desarrollo- aprendizaje la importancia que merece sobre todo en relación con la educación.
Caso del niño salvaje de Aveyron: Itard (1774- 1838).
 Itard fue uno de los primeros en abordar lo que posteriormente sería uno de los objetivos
fundamentales del enfoque cognitivo: el estudio experimental de los procesos y funciones del
conocimiento humano, de manera vinculada a una teoría gral. sobre dicho conocimiento; su trabajo
pretendía basarse no sólo en lo que el sujeto hacía sino en lo q pensaba.
Estilo de Itard: sigue siendo cultivado por
Piaget: (finísima capacidad de observación mediante métodos cualitativos), insertará en sus
investigaciones sobre el desarrollo cognitivo en el marco del debate epistemológico, manteniendo la
utilidad de estudiar la génesis de los procesos intelectuales para entender cabalmente el fundamento
cognitivo del adulto.
Vigotsky: Buena parte de su obra dedicada a mostrar que los seres humanos podeos lograr, junto a
seres capaces, adquisiciones cognitivas y lingüísticas mucho más elaboradas que las que
conseguimos nosotros mismos.

Exponente y punto de partida de cómo han avanzado en los últimos tiempos los estudios científicos
sobre la capacidad de los seres humanos de añadir los efectos del aprendizaje a los beneficios del
desarrollo.

Vigotsky: marxismo y psicología

Tomado por Bruner (padre enfoque cognitivo actual)

Extremos en torno a los que se organiza su producción:

1. La psicología como estudio de la conciencia.

12
2. La actividad instrumental y la interacción social en el estudio de los procesos psicológicos
superiores.
3. La influencia de las variables sociohistóricas.
4. La Zona de Desarrollo Próximo como marco de explicación de las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo.
5. Las relaciones entre pensamiento y lenguaje.

1. La psicología como estudio de la conciencia

 V. propone que la conciencia - y los procesos supriores del pensamiento- constituye el objetivo
prioritario de la psicología.
 El estudio de la conciencia ha de realizarse con métodos objetivos, cuantificables y repetibles sin
que la metodología introduzca tales modificaciones en el objeto de estudio que se pierda el sentido
del tema que se está investigando (crítica enfoques atomistas y método de Pavlov)
2. La actividad instrumental y la interacción social en el estudio de los procesos psicológicos
superiores
 Según Luria la teoría de V. es “instrumental”, “histórica” y cultural”.
 Instrumental: insiste en el enfoque cognitivo [= que todos los procesos superiores o complejos de
la conducta -ya estén relacionados con el pensamiento, el lenguaje o la act. motora- tienen un
carácter MEDIACIONAL consisten en la utilización no sólo de estímulos del medio sino sobre todo
de los estímulos o recursos internos que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo. Estos
recursos se comparan a los instrumentos materiales.]
En la elaboración de estos instrumentos cognitivos, V. concede un papel de enorme importancia a
la interacción social [= las funciones psicológicas superiores se desarrollan en primer lugar en el
curso de la relación de un niño con otro u otros más competentes o con adultos, y, posteriormente se
internalizan.]
Internalización = reconstrucción interna de una operación externa.
En el desarrollo cultural de un niño, toda función aparece dos veces:
Primero: a nivel social, entre personas (ínterpsicológica)
Segundo: a nivel individual, en el interior del propio niño (intrapsicológica)

TODAS LAS FUNCIONES SUPERIORES SE ORIGINAN COMO RELACIONES ENTRE LOS
SERES HUMANOS.
 Visión de la influencia de la integración social ha tenido efecto decisivo sobre posiciones acerca
del desarrollo cognitivo en las últimas décadas [≠ posición piagetiana que le otorgaba un papel
periférico]
 Posición de V. se ha afianzado en el sentido de que defender la interacción social no sólo influye
positivamente sobre la adquisición de conocimiento sino que el proceso de adquisición de
conocimiento se produce a través de mecanismos de carácter social, entendiendo por esto último, los
aspectos psicosociales.
3. La influencia de las variables sociohistóricas
 Adquisición de los instrumentos cognitivos depende en gran medida del medio social en el que
vive el sujeto: Teoría de V. = Teoría sociocultural o sociohistórica, porque sigue la posición marxista
[¡no es la conciencia de los hombres la que determina su ser, sino por el contrario, es su ser social lo
que determina su conciencia”]

Visión de carácter macrosocial que complementa concepción de la influencia de lo microsocial
expuesta en 2.
 Posición que se complementa con la visión según la cual, la conciencia humana es el producto
más desarrollado de la evolución de la materia = el sujeto humano en el momento de su nacimiento
es el heredero de toda la evolución filogenético, pero el producto final de su desarrollo estará en
función de las características del medio social en que viva.
V. hizo un estudio de procesos perceptivos, de clasificación, deducciones e inferencias,
razonamiento y solución de problemas e imaginación  aspectos influidos por el grado de
experiencia educativa y social que tenga el sujeto.

13
Méritos: V. anticipó las críticas que recibiría la teoría piagetiana sobre la escasa utilización del
pensamiento formal entre adultos de escaso nivel cultural, , también se adelanto a la actual
psicología evolutiva transcultural (comparaciones entre sujetos de ≠ culturas)
4. La Zona de Desarrollo Próximo como marco de explicación de las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo
 Enorme influencia de la interacción social complementada en os aspectos microsociales con otro
concepto vigotskiano: la Zona de Desarrollo Próximo que es la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo próximo, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz.

Estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una
clasificación de sus dos niveles: el nivel real de desarrollo y el de la Zona de Desarrollo Próximo
[análogo a nociones actuales de competencia y actuación]. Desde el punto de vista de V. estos
recursos vienen dados por un proceso de interacción social ya sea mediante un compañero o adulto,
que favorecen la internalización de funciones psicológicas nuevas o reestructuración de otras ya
existentes.
 Estudiosos del desarrollo cognitivo divididos entre partidarios del desarrollo cognitivo (posiciones
maduracionistas e innatustas) y partidarios del aprendizaje (conductistas más radicales) Piaget
teoría interaccionista: no ha abordado el estudio sistemático de los efectos del aprendizaje sobre el
desarrollo cognitivo hasta una época relativamente tardía.
 Para V. no sólo poseen tanta importancia el desarrollo como el aprendizaje sino que considera su
relación desde una óptica nueva, es decir, desde la importancia de su interacción:
“los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso
evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Lo que crea la Zona de Desarrollo Próximo es
un rasgo esencial del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos
internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y
en cooperación con algún semejante

Enfoque renovador y dialéctico de las relaciones entre desarrollo- aprendizaje.
Esta posición respecto al aprendizaje rescata un papel protagónico para la labor del profesor y le
otorga una importancia que no se le daba a partir de las posiciones piagetianas sobre todo respecto
de sus aplicaciones educativas.
5. Las relaciones entre pensamiento y lenguaje.
 Critica en “Pensamiento y lenguaje” el intelectualismo de Stern y Piaget al reducir el lenguaje a la
“función simbólica”.
Concepción de V. parte de la función comunicativa y social (y su origen dialogal) y de su unión con la
capacidad de abstracción simbólica. El primer lenguaje del niño es esencialmente social y el estudio
de la adquisición del lenguaje debe partir de esta función.
Concepción del lenguaje egocéntrico El habla o lenguaje egocéntrico sería una fase intermedia
que conduciría del primer lenguaje esencialmente social al lenguaje interno y no una manifestación
concreta del egocentrismo cognitivo del no preoperacional como consideraba Piaget. [Para Piaget el
lenguaje es egocéntrico porque el niño no tiene una intención social comunicativa, está centrado en
sí mismo y es incapaz de tomar la perspectiva de los otros, que resulta necesaria comunicarse ≠ V.
que sostiene que el lgje egocéntrico, aunque es un lgje para uno mismo tiene un origen social y unas
funciones características].
 Enorme acierto de V.: indicar la manera en que las funciones del lenguaje y el pensamiento van
interaccionando a lo largo del desarrollo. [≠ Ideas piagetanas: lenguaje influye escasamente en el
desarrollo del pensamiento, excepto en el estadio de las operaciones formales] Investigaciones
cognitivas de las últimas décadas le han dado la razón a las ideas vigoskianas.
Piaget: sus relaciones con la psicología y la ciencia cognitiva
Obra de Piaget:
 Contribución decisiva para el conocimiento de los mecanismos del desarrollo cognitivo.

14
 Dotada de gran coherencia y fuerza predictiva, impacto enorme, ha influido en el desarrollo
cognitivo, adquisición del lenguaje, desarrollo social y moral, investigaciones tasnculturales y también
en muchos asuntos teóricos. Preocupación por la interdisciplinariedad.
Coincidencia clara entre los objetivos generales de Piaget y los de la actual psicología cognitiva y la
ciencia cognitiva:
Piaget pretendía:
1. Explicar la formación del conocimiento humano tomado en sentido amplio (manifestaciones
animales y culturales).
2. hacerlo a través de métodos complementarios: el histórico- crítico (= estudio de la evolución de la
ciencia a lo largo de la historia) y el genético (= tiene como objeto la descripción de esa misma
evolución en sentido ontogenético).
Ciencia cognitiva pretendía:
1. La cs. cognitiva es una disciplina nueva creada a partir de una confluencia de intereses entre los
que persiguen el estudio del conocimiento desde distintos puntos de vista.
2. El aspecto fundamental de las cs. cognitivas es la búsqueda de la comprensión del conocimiento
ya sea en lo abstracto, humano o de una máquina (la naturaleza de la inteligencia)
Diferencias entre ambos programas de investigación:
1. La inclusión de los sistemas inteligentes artificiales (procedimientos y técnicas de computación)
 Conclusión: la cs. cognitiva no es una formulación reciclada de la epistemología genética pero las
aportaciones de Piaget son útiles para el quehacer de psicólogos cognitivos.

Síntesis de la posición de la Escuela de Ginebra [Piaget] por Case:

1. El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas
cada vez más complejas, que subyacen a las diferente s tareas y situaciones que el sujeto es capaz
de ir resolviendo a medida que avanza en su desarrollo. En este sentido, los estadios pueden
considerarse como estrategias ejecutivas, cualitativamente distintas que corresponden tanto a la
manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas como a su estructura.
2. Así, es posible mostrar que tareas aparentemente distintas, tanto en su forma como en su
contenido, poseen una estructura lógica similar que pretende predecir su dificultad y ofrecer una
perspectiva homogénea del comportamiento intelectual.
3. Las adquisiciones de cada estadio, formalizadas mediante dichas estructuras, se incorporan al
siguiente estadio, ya que poseen un orden jerárquico.
4. La capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva está determinada por el nivel
del desarrollo cognitivo del sujeto.
5. De esta manera, el avance cognitivo solo se puede producir si la información nueva es
moderadamente discrepante de la que ya se posee y de la capacidad del sujeto. Sólo en este caso
se produciría una diferenciación o generalización de esquemas que puedan aplicarse a la nueva
situación.
6. Por tanto, se postula que lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el
mecanismo básico de adquisición de conocimiento. Este mecanismo consiste en un proceso de
asimilación y acomodación. El primero consiste en la incorporación de nueva información a los
esquemas que ya se poseen y el segundo en la modificación de dichos esquemas.
Méritos de la teoría de Piaget:
 No reduccionista porque aunque haga hincapié en los aspectos internos del comportamiento
mantenía que en su determinación también influían la experiencia externa (física y social), así como
el lenguaje (aunque este ejercía una influencia subordinada al pensamiento [≠ Vigotsky]).
Metodología: método clínico o de exploración crítica: se presenta como un enfoque introspectivo y
cualitativo en el que las preguntas son las mismas para todos los sujetos, pero su formulación
precisa y el modo de hacerla varia de un sujeto otro, según se desarrolle la entrevista porque el
objetivo fundamental reside en conocer la representación que el sujeto tiene del problema. Actual
psicología cognitiva posee coincidencias con la metodología piagetiana: en la confianza en la
introspección y en el alejamiento del método experimental.
Todo lo que realmente me hacia falta saber en la vida, lo aprendí en preescolar o algunas
conclusiones de los trabajos actuales sobre el desarrollo cognitivo en relación a Piaget.

15
Paradoja de la disciplina del desarrollo cognitivo: ni los niños pequeños razonan tan mal como se
describía en la concepción preoperatorio [Piaget] ni los adultos tan bien como en las operaciones
formales [Piaget]
Carey, autora influyente en el estudio del desarrollo cognitivo contemporáneo planteaba que en los
sujetos de pocos años ya existen las capacidades básicas que tenemos en la vida adulta y que lo
único que nos diferencia a individuos de diferentes edades e s un proceso de enriquecimiento
semántico (= a diferencia entre un experto y un novato en una materia determinada)
2 cuestiones para mostrar esto 1. Campos en que los chicos son expertos, ahí son capaces de
realizar operaciones complejas de clasificación y otras [importante pensar al chico no al margen de
sus actividades espontáneas y relaciones sociales]- 2. Los chicos mienten, simulan esto supone
habilidades cognitivas complejas que implican tener en cuenta lo que piensa el otro. Teorías de la
mente  suponen estudiar al sujeto inmerso en el proceso de interacción social y afectivo donde
realmente se desarrolla. Manejarse en un mundo de mentiras es tan importante para el desarrollo
cognitivo del sujeto como entender la estructuración de los bloques lógicos de la escuela: ambas
informaciones son analizables desde el punto de vista cognitivo y ponen de manifiesto sus
capacidades intelectuales
El hombre sin atributos lógico- formales:
Piaget consideraba al razonamiento abstracto como parte del pensamiento formal adulto.
Carretero concluye que resulta más razonable pensar que el pensamiento formal es patrimonio de
los expertos en su área de especificidad. Todo ello supone que el razonamiento no tiene lugar al
margen del enriquecimiento semántico o dominio conceptual.
¿Son la memoria y la experiencia alternativas al desarrollo? O Interacciones y aportaciones
mutuas entre la psicología cognitiva y el desarrollo cognitivo
Estudio del desarrollo cognitivo: fuerte expansión en términos cuantitativos y cambios del tipo
cualitativo [trabajos experimentales hechos de otra manera, la que corresponde al enfoque del
procesamiento de la información, enriquecido por los datos de la psicología y del desarrollo
cognitivo.]
Estudios sobre la memoria infantil:
 Piaget (posición constructivista) intentaba explicar el paso de un estadio a otro en términos de
estructuras lógicas, mientras que los autores posteriores influidos por el procesamiento de la
información recurrían al concepto de memoria a corto plazo, criticando a Piaget por 1. la insuficiencia
y ambigüedad explicativa de las estructuras lógico-matemáticas para dar cuenta de los mecanismos
del desarrollo cognitivo; 2. por la escasa clasificación empírica de la existencia de estadios, es decir,
de saltos o modos cualitativos diferentes en el funcionamiento cognitivo a través de la edad; 3.
porque el conocimiento sea de carácter general, y no especifico y modular (expertos- novatos); 4. y
por la utilización de la metodología basada en el método clínico, que no se ajusta bien a los usos
habituales de la psicología experimental.

Memoria a corto plazo tiene limitaciones cuantitativas estructurales pero los sujetos pueden utilizar
estrategias cualitativas para agrupar la información que tienen que procesar, formando conjuntos
significativos de elementos pueden retener más información.
Basándose en estas posiciones y en las ideas que provienen de la metáfora computacional
algunos autores han tratado de ofrecer modelos computacionales de la actuación de los sujetos.
Objetivo fundamental: conseguir un mecanismo que tenga que realizar los mismos pasos que daría
un sujeto -niño o adulto, experto o novato- para resolver un determinado problema. Simulan con
programas o sistemas de producción, el comportamiento cognitivo de los sujetos.
Éxitos: generan soluciones correctas para tales problemas; se pueden escribir otros programas
que reflejen los fallos del niño en estos problemas y que proporcionen una comprensión de sus
limitaciones; esta comprensión conduce a la especificación de estudios de aprendizaje que se han
mostrado efectivos produciendo una mejora en las actuaciones.
Ventajas de estos modelos: que son específicos y comparables, que pueden dar lugar a
predicciones con apoyos empíricos (más adecuados en esto que las estructuras lógicas del sistema
piagetiano), que tienen en cuenta tanto el contenido como la estructura de la tarea (Piaget solo tiene
en cuenta la estructura).

16
Conclusiones de estos trabajos: que la complejidad de las reglas utilizadas por los sujetos mejora
con la edad ya que parecen manejar mayor cantidad de elementos del problema, entonces, la
amplitud de la memoria a corto plazo experimenta un crecimiento cuantitativo (o cualitativo -esta
discusión queda abierta en el ámbito del desarrollo cognitivo) con la edad. También se ha mostrado
que la pericia aumenta notablemente los beneficios de la maquinaria cognitiva. Estudios sobre
novatos y expertos han mostrado que los expertos no sólo poseen más información que los novatos,
sino que la utilizan de manera más eficiente.
Puntos débiles de trabajos sobre expertos y novatos: idea central: empirista. Ese empirismo queda
compensado en parte por una visión no puramente acumulativa del conocimiento y por el énfasis en
la manera en que se estructura ese saber y cómo se favorece a través de determinados procesos
cognitivos.
Para Carretero la cuestión crucial en el estudio del desarrollo cognitivo es en qué medida los
cambios que sin duda experimentan los expertos son adicionales o alternativos a los que produce el
desarrollo. Cuando comparamos a dos sujetos de diferentes edades y experiencia respecto a un
determinado tema, ¿las diferencias se deben al desarrollo, a la experiencia sobre ese tema o a
ambas cosas?

La respuesta a esta pregunta esencial es la que divide a investigadores cognitivos en la actualidad.
Una razón de que esta división se mantenga es que la psicología cognitiva concede una especial
atención al contenido de los problemas y no a su estructura como lo hace la visión piagetiana.
Carretero concluye que en un contexto de cierta vuelta al innatismo y de negación del desarrollo
es lógico que la teoría de Vigotsky sea bien recibida por la comunidad científica internacional, porque
insiste en la importancia del aprendizaje y sitúa al desarrollo cognitivo bajo su férula, y al mantener
que el conocimiento se fragua de un modo social, que estamos en diálogo permanente con el otro y
los otros, que llevamos adentro.
Resulta difícil, dice Carretero, estudiar al hombre sin estudiar ese diálogo.
Y también parece difícil estudiar al ser humano sin tener en cuenta las restricciones que impone su
desarrollo (lo que estudió Piaget, si bien es posible que su ritmo de cambio no sea conforme a los
estadios, y que los niños pequeños sean capaces de comprender muchas cosas, sobre todo en
contexto facilitadotes del contenido, que las que mantenía Piaget), entre cuyos efectos ocupan un
lugar de privilegio la metacognición y las estrategias ejecutivas.
Respecto de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, pueden enfocarse desde la perspectiva de
la definición del propio desarrollo como un proceso sin fin. El estudio del desarrollo no se puede
reducir a la comparación de sujetos de distintas edades, la teoría genética (Piaget), tiene mucho que
decir sobre estas cuestiones, pero para ello es preciso prestar más atención a sus aspectos
funcionales. Los procesos de toma de conciencia, contradicción, abstracción y otros de este tipo, no
sólo están presentes en los sujetos de todas las edades sino que son esenciales para explicar el
paso de transición de experto a novato, que es lo que la psicología cognitiva ha dejado sin estudiar.

Jerome Bruner. Cuatro maneras de entender como funca la mente de un aprendiz (“pedagogía
popular” contrapuesta a las teorías académicas):
1- Por imitación (modelo que le ofrece su maestro, “saber como”). Algunos suponen que el
lenguaje se adquiere así.
2- Por recepción de la transmisión didáctica, incorporación de contenido de forma proposicional
verbal.
3- Como pensadores, aproximación al mundo construyendo modelos mentales de él. Se enfatiza
el diálogo. Se le cuestiona la sobreestimación del conocimiento personal por sobre el
objetivado y validado.
4- Gestor del conocimiento objetivo, se involucra en tareas que lo relacionan con el
conocimiento ya validado.
Gary Fenstermacher: Enfoque “mediacional”.El secreto del aprendizaje no está en la enseñanza
sino en el estudiante y lo que es capaz de hacer y procesar por sí mismo. Todos son alumnos, pero
pocos son estudiantes, la diferencia está en cómo se defina la tarea de aprender. La enseñanza es
intencional, y el aprendizaje también en contextos escolarizados. La tarea es la actividad y la
representación que de ella se tiene, incluyendo los propósitos que se le adjudican. Podrían haber dos

17
propósitos: cumplir con los requisitos del curso y comprender la materia. Pero los alumnos la tarea
consiste en cumplir con los requisitos (enfoque de aprendizaje superficial), tener éxito (enfoque
estratégico) o comprender (enfoque profundo).

Ficha 4: Enfoques: ejecutivo, terapeuta y liberador (Fenstermacher y Soltis)

F&S, “enfoques de la enseñanza”: modo gral de plantearse las cosas y no solo las estrategias
didácticas del docente. Incluye el modo en que el docente se considera a sí mismo, define sus
propósitos y establece una perspectiva. Consiste en asumir valores sobre los que significa educar y
qué significa que los alumnos sean luego “personas educadas” (idea relativa, cambia con las
culturas). Hay dos preguntas: ¿qué queremos que aprendan los pibes? ¿en qué queremos que se
conviertan?
F&S usan tres metáforas para tipos de respuestas. Estos tres enfoques se diferencian por énfasis
puesto en propósitos, contenidos y estudiantes.
Enfoque ejecutivo: con materiales organizados y progresivos, cada aprendizaje se aprende
sobre el anterior y se avanza cuando el alumno está preparado, los pibes se sienten realizados.
Planifican, ejecutan, evalúan, revisan, deciden sobre las personas. Se basan en indicaciones de qué
aprender, corrección rápida de errores y recompensas. También incentivan sobre la profundización
de determinado tema. Virtudes: proporciona medios claros y directos a través del estímulo-respuesta.
Crítica: no tiene en cuenta los intereses de los alumnos, se limita a los conocimientos básicos.
Habilidades generales para una buena gestión:
1) Habilidades de planificación. Torna operativos los grandes enunciados de principios y propósitos;
objetivos claros y alcanzables según posibilidades de los alumnos; comprometido con el esfuerzo
de sus alumnos; diseña instrumentos de evaluación para obtener y brindar información sobre el
proceso; revisa su estrategia.
2) Buena gestión del tiempo. El tiempo es clave para que un alumno se involucre en tareas
adecuadas. Muchas escuelas usan mas del 50 % del tiempo para otra cosa (administrativas,
interacción social, imposición de disciplina). Hay que administrar mejor el tiempo para trabajar mas
tareas de aprendizaje.
3) Habilidades para la conducción de la clase. Uso atinado de indicaciones (explicación, consigna,
cambio de ritmo) mejora la capacidad instructiva. Analogía: el alumno está en el camino y se
conduce mejor si la ruta está señalizada. Retroalimentación: funcionan mejor las clases si el alumno
tiene información acerca de lo que está sucediendo. Uso del refuerzo (teoría del condicionamiento
operante de Skinner) ligado a recompensa (a veces la propia retroalimentación actúa como
refuerzo: el pibe se ve estimulado). Los conductistas dicen que no hay nada mas recompensador
que el éxito.
4) Capacidad para brindar oportunidades de aprendizaje. Que tengan el suficiente tiempo para
laburar, el material adecuado, un clima acorde. Se trata de proponer objetivos posibles y darle
oportunidad para que los alcancen. En los ’50 y ’60 se manifestó en la teoría del dominio:
examinarlo cuando haya acreditado el dominio. Es una idea de educación personalizada, supone
que no todos logran el domino al mismo tiempo.
Enfoque terapeuta: en la clase suceden muchas cosas y el docente toma todas las variables,
no considera un patrimonio suyo controlar el ambiente. Los pibes eligen las lecturas, no hay
curriculum prefijado, se discute, no dirige el profesor sino que guía a la persona para que sea un ser
auténtico, con responsabilidad sobre sí, que toma decisiones: eso es ser educado. Se incentiva el
gusto personal para subir la autoestima, la escritura como forma de realización. No se debe
“trasladar” el conocimiento. Es existencialista: el hombre es lo que hace de sí, hay una confianza en
que serán buenas personas. Imagen del cultivador: atención y cuidado. La crítica es la imposibilidad
de llevarlo a la práctica.
Rogers y su “aprendizaje significativo” (cuando uno se involucra de manera total y no solo
cognitivamente), que es autoiniciado, autosostenido y autoevaluado, donde el otro tiene el rol
de ayudar a crecer.
Enfoque liberador: se libera a los pibes de la experiencia cotidiana, de las convenciones. Se
pone énfasis en el contenido más que en habilidades o intereses. Se debe ser coherente con lo que
se desea del pibe (si queremos críticos, debemos enseñar críticamente), promover las opiniones
diferentes, desestructurar si se quiere creatividad; esto no se enseña sino que se promueve con la

18
forma de encarar. El pibe libera su espíritu si adquiere saberes esenciales y rasgos morales e
intelectuales. El concepto especial es esencial para la comprensión (el número en matemática, “la
belleza” en arte). Próximo al arendiz conocedor y el pensador de Bruner. Perkins y el método
socrático (esfuerzo del alumno por reconstruir conocimiento pro sí mismo). Además de la vertiente
cognitivo-cultural, está el “emancipador”, con Freire: se intenta liberar a las clases inferiores de las
concepciones de las clases dominantes. Deben ser seres activos para liberarse, elevar su
conciencia crítica especialmente a través del diálogo. Tienen raíces en el Paideia, la educación
grecorromana que resaltaba la virtud, los valores, la mejora intelectual y el conocimiento organizado
e íntegro. A los liberadores se les critica un panorama demasiado coherente y uniforme y el otorgar
ventajas a los más inteligentes postergando a las minorías, pobres o menos capaces que no podrían
seguir quizá el ritmo de la liberación.
Los enfoques terapeuta y liberador creen que es mejor que el alumno sienta resistencia a su
avance, el trabajo con el error es importante. Van a chocar muchas veces y los docentes aceptan
que los llevaran a situaciones difíciles pero valiosas. Contrasta con el gradualismo ejecutivo.
Para Fentermacher ninguna de las opciones es suficientemente satisfactoria, se pueden
utilizar complementariamente pero siempre sabiendo el maestro cuál es su objetivo como educador y
cuál es su noción de educación. Ningún ambiente (con sus propósitos y enmarcación) cumple con
todos los propósitos y algunos ambientes son mas favorables para algunos alumnos. Algunos
ambientes son mas favorables para algunos profesores.

Ficha 5: Psicología cultural y educación (Skinner y Bruner)

Skinner defiende la utilización de tecnologías específicas de la enseñanza. Un buen método de
enseñanza conduce a un buen aprendizaje porque este es una variable dependiente.
Instrucción programada: dosificación del material instructivo, utilización sistemática del
refuerzo. Las personas tienden a repetir las respuestas que tiene n resultado positivo. Se
avanza suavemente para que no haya errores.
Bruner. Participa de la “revolución cognitiva” de los psicólogos yanquis, remueven la dominancia
conductista y vuelven a estudios centrados en la mente. Bruner establece la relación mente/cultura y
por lo tanto mente/educación. Educamos para que la gente entienda, no solo para que realice una
acción. Es un planteo mediador entre enseñanza y aprendizaje (media el trabajo del que aprende) y
la propia idea de mente descansa en la idea de mediación con la cultura como “caja de
herramientas”. La educación ayuda al desarrollo intelectual mediante incorporación de instrumentos
en el marco de interacciones mediadas pro el lenguaje.
Retoma a Lev Vigotsky: el desarrollo es posible porque hay una fuerza externa, el vector del
desarrollo es de afuera-adentro; toda función intelectual sigue una doble formación, externa y luego
interna. Lo que se asimila como capacidad intelectual es el tipo de instrumento que se desarrollan en
la resolución de tareas comunes con alguien mas experto; el propio desarrollo es posible por
resolución de tareas de dificultad creciente. Alguien apoya la resolución de la tarea ofreciendo un
nivel superior de conciencia y un instrumento adecuado (ZDP, Zona de Desarrollo Próximo). Bruner
lo caracteriza con los formatos de interacción adulto/niño para la adquisición del lenguaje, hay un
“andamiaje” para completar las tareas mas difíciles por parte del experto y dejar las mas sencillas al
aprendiz, retirando el andamio a medida que el aprendiz puede realizar tareas mas complejas. El
andamiaje remite a dos movimientos: sostiene otra construcción y se retira cuando está firme. El rol
“andamio” o cumple cualquier adulto: docente, padres, hermano mayor o cualquiera mas experto que
el aprendiz.
Pensamiento paradigmático (nomotético-causal), con las matemáticas como superlenguaje que
permite encontrar regularidades y sintetizar información. Pero hay una “Segunda disciplina”
(pensamiento narrativo, la poesía): es un vehículo para hallar afinidades (similitudes bajo la
apariencia de la diversidad y el cambio) y ocupa un lugar en las ciencias de los significados pero no
en las ciencias de lo causal. La educación ayuda a adquirir lenguajes cada vez mas poderosos.
A diferencia de Skinner, Bruner no pretende un avance que asegure el éxito permanente porque
anularía la función de exploración. La retroalimentación no cumple la función de certificar el éxito sino
de mantener los límites en un terreno accesible.
El problema es encontrar la forma de representación por la que el conocimiento puede ser
manipulado por el aprendiz. Con esto Bruner se opone a las ideas dominantes de que hay que

19
esperar cierto desarrollo intelectual del niño para enseñarle ciertas cosas, con informaciones en los
primeros niveles y abstracciones mas adelante. También postula Bruner que el objetivo de la
instrucción no es la amplitud sino la profundidad.
Postulados de la “psicología cultural”:
1) Perspectivista. El significado de algo depende la perspectiva con la que se construye, los
individuos no son espejos de su cultura por mas que no estén exentos de ella;
2) Constructivista. La creación de significados está limitado por creencias institucionalizadas (por
nuestro “sentido común” ) y por el lenguaje (la alfabetización creó una conciencia lingüística);
la realidad no se encuentra, se hace.
3) De los límites. La educación ayuda a crear significado y construir la realidad; los limites
propios de la naturaleza de la mente y de los sistemas simbólicos accesibles limitan el
proceso de construcción de significado.
4) Interaccional. A través del lenguaje y la intersubjetividad, la interacción en sí, concebimos el
mundo y sus significados; la actividad educativa consistiría en promover “comunidades de
aprendices mutuos”.
5) De la externalización. En una obra colectiva es el registro de nuestra mente, hace público lo
implícito; objetiva el pensamiento y favorece al metacognición.
6) Instrumentalista. La educación nunca es neutral sino que tiene consecuencias sociales y
económicas; en autoestima y cosmovisión.
7) Institucional. La escuela crea instituciones y los profesores deben ser parte de esa creación la
institución lucha por el reconocimiento y busca mecanismos de resolución de conflictos, de
regulación.
8) De la identidad y la autoestima. La escuela debe incentivar la autovaloración del individuo a
través de que inicie actividades, adquiera habilidades, dando recursos y la ocasión de que
participe;
9) Narrativo. En la narración se refleja el modo de pensar y sentir, encuentran un mundo
personal. El profesor debe incentivar, discutir, analizar, etc. Construimos sentidos a nuestras
vidas y la fuerza de este relato no esta en que parezca probado sino en que es verosímil y
convincente.

Ficha 6: aprendizaje asimilativo y enseñanza sistemática (Ausubel)

David Ausubel: entender algo es abrir espacio a una idea en una estructura anterior. Teoría
del aprendizaje conceptual: conocimiento organizado en estructuras jerárquicas de conceptos
Aprendizaje significativo (AS): cuando hay una relación sustantiva entre nuevos conceptos y los que
ya se poseen. La estructura cognitiva es una estructura de contenido. Para activar los aspectos
relevantes de la estructura cognitiva se tiende un “puente” (un “organizador previo”) que es un
concepto que uno lo que el alumno sabe con lo que se le quiere enseñar. Averigüe qué sabe el
alumno y enséñele en consecuencia. Requiere “conceptos inclusores” (relevantes para lo que hay
que aprender y mas generales), que se los enseña de manera inductiva por abstracción de rasgos
comunes.
La inclusión se apoya en dos procesos: diferenciación progresiva (de lo mas general a lo mas
específico) e integración (conexión con el material anterior). El AS no es solo el agregado de nueva
información, implica que la estructura sufre una reorganización al incluir material nuevo. Si fue
significativo, la estructura cognitiva se diferenció y lo retenido está enriquecido. La información
olvidada deja marcas que facilitan el aprendizaje de temas relacionados, volver a estudiar algo
análogo es mas fácil.
Si no se cuenta con una estructura inclusora relevante el AS no se produce. Si no hay donde incluir
el material nuevo se lo retiene arbitrariamente (aprendizaje memorístico) pero con altísima tasa de
olvido. Un material de aprendizaje solo es significativo cuando interactúa con los estudiantes. Pero
puede ser potencialmente significativo con estructura de relaciones claras.
El AS depende de: estructuras inclusoras, organización del material (nuevo y viejo), y predisposición
para relacionar y asimilar. Todo el proceso es estimulado por la enseñanza (ordena el material,
establece jerarquías conceptuales, un orden de presentación, mapas conceptuales que permiten
ordenar y redefinir –hoy criticados por su fijeza-) y el pibe que desarrolla buena predisposición para el
AS comienzas a estudiar significativamente por sí mismo.

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El AS es resultado de la interacción entre la “organización lógica” (estructura del conocimiento) y la
“organización psicológica” (estructura cognitiva), cuestionando a los que sostiene que las disciplinas
tienen una estructura lógica que las hace aptas per se para enseñarlas.
Al igual que Bruner destaca la importancia del trabajo sobre el contenido. Gowin –en la línea de
Ausubel- propone “desempaquetar el conocimiento” con cinco preguntas:
1- ¿cuáles son las preguntas claves en este conocimiento, campo o disciplina?
2- ¿cuáles son los conceptos principales?
3- ¿que métodos o principios se usan?
4- ¿cuáles son las principales respuestas a las preguntas claves?
5- ¿qué juicios de valor se hacen?
El AS puede ser por recepción (se le ofrece al alumno el material organizado) o por descubrimiento
(el alumno selecciona el material y lo organiza). Ausubel insistía en el aprendizaje por recepción
porque le interesaba el aprendizaje de conceptos.

Ficha 7: No directivismo y autonomía personal (Rogers)

Desarrollo del yo, de la autoestima, de la identidad. La educación tiene el propósito de favorecer la
capacidad de desarrollo y aprendizaje. No educamos para que la gente sepa cosas, educamos para
que sepa como saber cosas.
Impronta rousseauniana: las personas son naturalmente buenas y sus virtudes se desarrollan según
el ambiente. Supone una sociedad capaz de consensos y respeto por la individualidad. Su proyecto
no directivo descansa en la libertad individual.
No es el único planteo no directivo: al mismo tiempo, pedagogía institucional en Francia (Lapassade,
Lobrot) que postulan comunidades autogestionadas que crean instituciones en confrontación con el
capitalismo. Rogers es consensualista y liberal.
En lugar de enseñanza postula “facilitación del aprendizaje”, en lugar del docente un “facilitador” que
ofrece recursos, incluido él mismo. Su planteo no gira en torno al conocimiento. El docente no niega
que es un experto, pero pone el acento en la demanda, en la solicitud de los alumnos (incluso de
volver al sistema tradicional).
Para aplacar reacciones, presenta la cesión del control en forma de exigencias, convirtiendo en tales
la elección personal de los alumnos, la autoevaluación, etc.
Pero hay cuestiones como el plan de estudios o evaluaciones impuestas por el establecimiento que
no pueden manejarse, son una institución externa.
La autogestión de la escuela francesa no admite límites, no hay mas remedio de que los alumnos
vivan el doloroso proceso de asumir por ellos mismos el control de sus vidas. El docente puede
acceder a las solicitudes, menos una: volver a ser un profesor tradicional.
Para Rogers el aprendizaje significativo se relaciona con las vivencias de la persona. El alumno tiene
que elegir, sostener el aprendizaje, autoevaluarlo (no puede hacerse cargo de su vida si siempre es
evaluado pro otros) e involucrarse como un todo.
Para que un ambiente no directivo sea posible hay dos renuncias: a ser profesor y a la enseñanza.
El facilitador se considera una persona real, auténtica, rompe con la idea de que sus problemas
quedan afuera del aula, es una persona para sus estudiantes y no la encarnación del sistema
educativo. Hay confianza en los pibes, su capacidad y su deseo. Hay empatía, ver el mundo con los
ojos del otro. Hay tolerancia, respeto, aprecio. Rogers encaja en el enfoque del terapeuta.

Camilloni, A. De herencias, deudas y legados....

La didáctica es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su
destino al ocuparse de la acción pedagógica es constituirse, recíprocamente en oferente y dadora de
teoría en el campo de la acción social y del conocimiento.
La didáctica comienza a convertirse en una disciplina científica en el momento en q se apoya en
la psicología. La didáctica hereda distintos enfoques, teorías y programas de investigación de esta
ciencia y se configura en función de ellos. Por ello si mencionamos las corrientes actuales de la
didáctica tenemos q hacer una referencia a la oposición entre el conductismo como programa de
investigación científica y el cognitivismo como otro programa sustitutivo, más amplio o contenedor y q
proporciona nuevas bases q sustentan a la didáctica.

21
 El campo de la didáctica constituye un campo cuya demarcación no es clara ya q aun existe la
controversia sobre si la didáctica existe como teoría de la enseñanza (tradición europea secular) o si
se confunde dentro de la psicología educacional (tradición norteamericana de la 1ra mitad del s. XX)
o si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el currículo. Por ello la
didáctica es una disciplina en busca de su identidad, probablemente el enfoque de mayor valor
constructivo de la identidad de la didáctica resulte un producto de su estilo de construcción, del tipo
de enunciados y del uso que efectúe de los aportes de las distintas ciencias que se ocupan de unos
objetos sociales sólidos y consistentes que son compartidos por varias ciencias diferentes.
Si nos proponemos categorizar o explicar el campo de las corrientes actuales de la didáctica
tenemos q tomar en cuenta la influencia de programas de investigación científica de otras disciplinas
que a partir de las diversas didácticas especiales se extrapolan a la didáctica general. Las corrientes
filosóficas tratan de dar un enfoque mas general acerca de la disciplina y no solo de algunos de los
temas específicamente demarcados en la tradición de la didáctica. La epistemología es fundamental
para la didáctica para el trabajo que esta tiene que hacer sobre el conocimiento que es precisamente
lo q se transmite por medio de la enseñanza. Sin fundamentación epistemológica seria imposible un
trabajo serio y riguroso en la didáctica.
Así la didáctica aparece como teoría de la enseñanza o filosofía de la enseñanza siendo la
enseñanza un proceso diferenciado del aprendizaje convirtiéndose en objeto propio de esta
disciplina.
Se ha producido una ruptura conceptual entre los procesos de enseñanza y aprendizaje
abandonando un lema pedagógico (el proceso de enseñanza – aprendizaje como objeto de
conocimiento de la didáctica y como propósito de la acción educativa) q en las ultimas décadas se
había convertido en un obstáculo para la comprensión, explicación y formulación de la normativa
didáctica. Se parte ahora de la idea de q se trata de dos procesos claramente delimitados y
diferentes y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la base de esta diferencia, la didáctica se
esta construyendo como una disciplina con un objeto que se puede definir de distintas maneras
porque es polisémico pero que constituye un objeto sólido de conocimiento y acción. La didáctica es
una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas.
En el momento actual el problema principal que enfrenta la didáctica es que las ciencias sociales
desde mediados de siglo pasado se han desplegado de forma extraordinaria. Hoy existe una enorme
cantidad perspectivas que permiten mirar desde distintos puntos de vista y con distintas modalidades
el mismo objeto social y el propio campo de lo social. Además cuando el didacta se plantea la
problemática de la enseñanza como tarea a realizar debe encararla como un trabajo de intervención
social, sabe que no es una tarea de lectura de la realidad y de mera descripción, ni tampoco solo de
explicación de lo social sino que es una acción que implica intervención, de ahí la carga de valor
frente a la sociedad que la obliga a no poder mirar de lejos y a no poder ignorar ninguno de los
aportes de ninguna de las ciencias sociales porque es una cuestión de responsabilidad activa. En
esta se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social.
La didáctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesión docente y transmite un
conocimiento generado por los científicos, los tecnólogos y los artistas y como hombre, como
ciudadano, puede actuar sin restricción y utilizar todos sus conocimientos para defender ciertos
valores e intervenir en la acción social. Como docente, sin embargo tiene que ser respetuoso de los
otros, de la libertad de los demás, de sus alumnos. Esta disciplina se propone como objetivo la
intervención pedagógica.
Esta disciplina es por definición una disciplina global no puede ignorar ningún aporte teórico q
pueda serle útil, pero los niveles de desarrollo de las diferentes ciencias sociales son distintos y en el
tratamiento de los temas se observa cierta asincronía en la adopción, el reemplazo, la integración,
yuxtaposición y la coexistencia de diferentes teorías las q pueden servir de basamento a diversas
teorías didácticas si quienes las abrazan adoptan los sesgos q esas teorías les señalan y descartan
los posibles aportes de otros enfoques. Así las didácticas de las distintas disciplinas van cambiando
por distintas razones son asincrónicas entre sí y con relación a la didáctica general, tienen diferente
ritmo de desarrollo y están basadas sobre enfoques teóricos, propuestas, programas de investigación
científica y corrientes diversos. Así el conocimiento actual se constituye como producto de
desarrollos multidisciplinarios, multiprofesionales.

22
 Camilloni, A: Los profesores y el saber didáctico. El análisis de las relaciones entre los
profesores y el saber didáctico constituye la didáctica erudita. No se puede reducir a presentarles el
saber didáctico disciplinario a través de una versión enseñable y adaptada a una rápida transmisión
sino que debe centrarse en la necesidad de producir en ellos cambios conceptuales de modo de
lograr desarrollar su capacidad para traducir los principios fundamentales del discurso didáctico en
un proyecto y una practica pedagógica.
La utilidad de las teorías de la enseñanza: para Bruner estas son necesarias lo que no significa
que posean todas ellas un alto valor sino que su utilidad depende de la naturaleza y la calidad de la
teoría. Las teorías tampoco son útiles cuando son inadecuadas para el logro del fin para el cual se
las quiere emplear. La adecuación no se debe limitar a la efectividad de la aplicación de sus
principios para la obtención de los resultados deseados sino que son igualmente importantes para el
aprendizaje de los procesos y los resultados. Tampoco son útiles cuando son difíciles de aplicar en la
practica, son teorías para la acción por lo que no pueden ser ineficaces en la practica para lograr los
fines que se persiguen de acuerdo con las urgencias sociales del momento. Los criterios de
pertenencia social son los que definirán su utilidad para la enseñanza en el marco de una clara
definición de los fines y objetivos que debe perseguir la escuela. La didáctica invita a lograr una
mejor comprensión de las teorías para lo que revisa sus principios, relaciona sus conceptos
principales e identifica sus raíces. Efectúa una cuidadosa y consciente profundización de sus
significados, realiza una revisión rigurosa de la consistencia teórica de las acciones programadas e
implementadas y hace una evaluación tanto de los procesos como de los resultados obtenidos.
Las teorías comprenden concepciones acerca de cómo se enseña y como se aprende así
como los principios que sustentan decisiones acerca de variadas cuestiones tales como la
relación entre enseñanza y las modalidades de evaluación que los aprendizajes exigen y como
se visualizan las posibilidades de aprendizaje de cada alumno, las funciones que como
docentes deben cumplir y las misiones que la escuela tiene como resultado de su
compromiso con la sociedad.
La didáctica ordinaria: incluye mitos arcaicos sobre el papel de los docentes, los tipos de
docentes y los tipos de alumnos. Plantea de modo firme las ideas de que es enseñar y cuales son
sus posibilidades y limites. Se presenta como un conjunto de ideas generales que se expresan como
macro teorías sobre el desarrollo y el aprendizaje y también sobre el destino y fin de la educación y
los fines de la escuela. Tiene la índole de una norma de racionalidad: describe y explica porque y en
consecuencia prevé. Así la enseñanza se convierte en una actividad calculada, pronosticable en lo
positivo y en lo negativo y siempre justificable por el docente en su decurso y sus resultados. Se
exponen en estos lemas pedagógicos que consisten en esquemas prácticos de pensamiento y
acción. Son una expresión concentrada de la cultura que emplean metáforas y juicios de valor (Ej.
maestro jardinero). Su carácter metafórico tiene un alto poder evocador de imágenes que parecen
facilitar la interpretación de la realidad y al mismo tiempo producen una descontextualización de las
situaciones de enseñanza y aprendizaje haciéndolas atemporales y aespaciales. Lo mismo ocurre
con el docente y el alumno que son convertidos en personajes de una acción que pretende
representar lo universal. Esta didáctica cambia según las épocas pero sus concepciones se
acumulan arqueológicamente. En esta hallamos un esquema normativo idealizado que no diferencia
lo natural de lo cultural. Tiene la pretensión de verdad que presenta el conocimiento del sentido
común. Es la expresión de concepciones en las que la cultura ha dejado su impronta. Los principios a
los que recurre no se ponen en duda, no hay voluntad expresa de lograr coherencia entre ellos y por
eso se puede navegar de un extremo a otro cuando así le resulte ventajoso para encontrar un
principio de razonabilidad que permita justificar tanto las palabras como las acciones. Esta
fuertemente ligada con las tradiciones del pensamiento pedagógico pero no es ciertamente una
creación de cada docente sino que las ideas propias de esta didáctica son compartidas por muchos
docentes y son corrientes entre padres y alumnos. Aquí el docente no se interroga acerca de que es
el saber, su lenguaje es un lenguaje cotidiano pero adopta términos de la jerga científica aunque sin
el marco teórico en el que esta tuvo origen, reemplazando este marco por una interpretación en la
que lo nuevo se integra sin colisión en la estructura de creencias preexistente.
Didáctica pseudo erudita: se construye como producto de un empobrecimiento en el significado
de las teorías originales o de su mala comprensión. Esta fuertemente afectada por las modas
pedagógicas donde una corriente del pensamiento es súbitamente sustituida por otra. No presenta

23
contradicciones internas sino que en razón de su carácter dogmático tiene una fuerte cohesión de
ideas y si es débil lo es como producto de los mecanismos de construcción del conocimiento que se
han empleado e los procesos de su adopción y asimilación.
Didáctica erudita: es la disciplina que se apoya en fuentes serias y rigurosa, es una teoría de
acción pedagógica. Su carácter científico exige la comprobación de las teorías y la posesión de una
base empírica. El conocimiento, el interés y la intervención en la practica así como la pluralidad
teórica y el carácter normativo pueden conjugarse sin contravenir principios epistemológicos
afirmando así que la didáctica es y puede ser una ciencia. Esta ingresa en el campo de las ciencias
sociales y tiene como objeto de conocimiento a la enseñanza que es una acción social con vistas a la
producción de aprendizajes significativos. La didáctica es así un conjunto de teorías de la enseñanza
con enfoques diversos proponiéndose describir la enseñanza, explicarla y establecer normas de
acción para enseñar.
Cuando describe trata de presentar una realidad objetivada y conceptualizada que abarca tanto
los actos que se observan en los otros cuanto los procesos mentales y afectivos que se infieren a
partir de la comprensión e interpretación de lo observado en uno mismo y los demás. Cuando
explica se ocupa de los componentes de la acción y la situación de enseñanza, de la relación de los
componentes, de la naturaleza y los alcances de las relaciones así como de la incidencia de las
variables y los rasgos de los factores que se logra identificar y que interactúan en la situación
didáctica. Su discurso es prescriptivo y normativo (enderezado a orientar la acción – que y como
hacer para que la enseñanza sea efectiva en su intención educativa) suponiendo un compromiso con
la acción. Dos modalidades teóricas de la didáctica se enfrentaron en el siglo XX:
Didáctica preceptiva: es una didáctica no comprometida con valores determinados y aprendizajes
de carácter definido, ni con un proyecto social educativo de alcance especial. Se trata de ser eficaz
en el logro de los objetivos cualesquiera que estos sean. Las cuestiones relacionadas con los valores
son propias de la filosofía de la educación y no pertenecen al campo de la didáctica.
Didáctica normativa: comprometida con el proyecto social de política educativa y se propone
solucionar loso problemas que este plantea encontrando las mejores soluciones para facilitar la
buena enseñanza. Relacionada con enunciados del tipo la didáctica debe.
La didáctica como disciplina es una fuente de conocimientos destinada a apoyar la tarea del
profesor, para ayudarlo a tomar decisiones en su acción. Son los docentes situados en contextos
histórico-sociales los que determinan las condiciones de la practica. La disciplina tiene carácter
significativamente político comprometido con la formación de un modelo de hombre y la constitución
de un tipo de sociedad.
Tres concepciones de escuela tienen el poder de definir el enfoque pedagógico didáctico:
Escuela clásica: la enseñanza consiste en la transmisión indiferenciada y colectiva de contenidos,
se dirige al único modelo implícito de alumno y el aprendizaje se concibe como un proceso individual.
Escuela de masas: no hay preselección ni estereotipo de alumno pero la indiferenciación de la
enseñanza convierte a la escuela en parte de un sistema de diferenciación social sobre todo en
franjas etarias que corresponden a las etapas de educación obligatoria.
Escuela de elite: existe selección previa y la enseñanza es uniforme para los distintos tipos de
alumno, es funcional a la diferenciación y estratificación social.
La didáctica debe proponerse como fin construir una propuesta que sea consistente con el tipo de
sujetos de la enseñanza (los docentes), la concepción de sujetos del aprendizaje (alumnos) y el
modelo de institución (escuelas) que surgen de una postulación de propósitos de la educación
escolar que responda a la necesidad de educar en los mejores niveles a un numero creciente de
alumnos diversos.
Síntesis: La didáctica es una ciencia social pero no autónoma. No es desinteresada porque esta
comprometida con proyectos sociales y con la instalación y desarrollo de valores de la humanidad en
cada alumno. Es el resultado de resolver problemas concretos que se presentan en la practica social
de la educación. Producto de esfuerzos analíticos de teorización de las acciones y situaciones de
enseñanza y sus relaciones con el aprendizaje de los alumnos y docentes. Se sustenta sobre
investigación empírica. Es descriptiva y explicativa. Es hermenéutica. Es normativa. Es verificable,
factible, científica y política. Tiene carácter proyectual.

24
 Contreras, D. La didáctica y los procesos de enseñanza – aprendizaje: problemas con la
definición de la didáctica ya que existe una dificultad para aclarar y acordar su ámbito de referencia,
su objeto de estudio. Para este la didáctica es la ciencia de la enseñanza. Se ocupa de los procesos
de enseñanza – aprendizaje.
Dos características:
La enseñanza es una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza o quien
tiene iniciativas con respecto a ella. Unas personas ejercen influencias sobre otras y estas se ejercen
en relación desigual tanto de poder como de autoridad respondiendo a una intencionalidad educativa,
por ello es que la enseñanza compromete moralmente al que la realiza, así es imposible para la
didáctica mirar impasible la realidad educativa sino que tiene que intervenir, es su compromiso con
esta practica la que le da sentido a su desarrollo como disciplina ya que cualquier aproximación
teórica a lo educativo supone una elección de la forma adecuada en que estos fenómenos deben ser
entendidos y no podemos interpretar plenamente las practicas sin adoptar una rubrica ética.
La enseñanza es una practica social que responde a necesidades, funciones y determinaciones
que están mas allá de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos en al misma,
necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder comprender su
sentido social. Como practica social excede a su comprensión como producto de decisiones
individuales generando así una dinámica que solo puede comprenderse en el marco del
funcionamiento general de la estructura social de la que forma parte. Es importante intentar
comprender la estructura social del aula a la vez como producto del contexto simbólico y de
circunstancias materiales. Así escapa la enseñanza a las prescripciones de los especialistas ya que
no desarrolla una dinámica social autónoma sino que forma parte de una más extensa no actúa solo
movida por las decisiones de expertos.
Al ser la enseñanza un componente básico de la reproducción social, la relación enseñanza –
didáctica no se puede entender como una disciplina que guía u orienta una practica profesional como
si los modos de reproducción social fueran producto de una planificación racional al margen de los
propios modos de reproducción. Mas parte habrá que entender a la didáctica como parte de la
dinámica social de la que participa la enseñanza que esta dentro de la practica social de la escuela y
no fuera. No podemos decir que la enseñanza es el producto de la ejecución de especificaciones
técnicas formuladas por especialistas.
La didáctica tiene que desarrollar también una función reflexiva, tiene que mirarse a si misma
como parte del fenómeno que estudia porque la didáctica es parte del entramado de la enseñanza y
no una perspectiva externa que analiza y propone practicas escolares. Así la didáctica es una
disciplina que explica los procesos de enseñanza – aprendizaje para proponer su realización
consecuente con las finalidades educativas.
Características formales de la didáctica: hay tanto una dimensión explicativa como proyectiva,
pero no son autónomas sino que están entrelazadas en una relación dialéctica. La justificación y el
sentido de esta dependencia viene matizada por una expresión que denota el carácter normativo de
la misma: explicar para proponer los procesos de enseñanza – aprendizaje. Así la razón de ser, la
justificación ultima de la profundización en la comprensión de la enseñanza es generar nuevas
propuestas de enseñanza. La dimensión proyectiva debe tener un pie firme en a comprensión
profunda de la realidad para la que proyecta la intervención consecuente con las realidades
educativas. Las finalidades y las propuestas de realización de los procesos de enseñanza –
aprendizaje tienen que justificarse por su valor educativo, lo que significa que el debate no esta al
margen del conocimiento didáctico. La exigencia de valor no se limita al logro de fines sino a la
adecuación y coherencia de la propuesta y realización de la enseñanza con respecto a las
pretensiones educativas. El referente de la didáctica son los procesos de enseñanza – aprendizaje o
bien la enseñanza a secas.
¿Cuál es la relación que existe entre la enseñanza y el aprendizaje? Hablar de enseñanza
requiere hablar de aprendizaje pero esto no significa que este tenga que ocurrir necesariamente.
Existe una relación causal pero no de dependencia ontológica. Así el aprendizaje es el resultado de
asumir y desempeñar el papel del alumno no un efecto de la enseñanza como causa. Las tareas de
la enseñanza tiene que ver mas con proporcionar instrucciones al alumno sobre como realizar las
tareas de aprendizaje en vez de con la transmisión de contenidos, así reconocemos el papel activo
de estos en el aprendizaje así como el de mediador en las situaciones de enseñanza. Así la

25
enseñanza se constituye en una situación social que como tal se encuentra sometida a las
variaciones de las interacciones entre los participantes, así como a las presiones exteriores y a las
definiciones institucionales de los roles. Hablar de asumir y desempeñar el papel de alumno es
reconocer el marco institucional y una estructura organizativa dentro de la cual se pretende que el
alumno lleve a cabo las tareas para el aprendizaje.
Los procesos de enseñanza – aprendizaje son simultáneamente un fenómeno que se vive y se
crea desde adentro son procesos de interacción e intercambio regidos por determinadas intenciones
en principio destinadas a hacer posible el aprendizaje y a la vez, es un proceso determinado desde
fuera en cuanto que forma parte de la estructura de las instituciones sociales entre las cuales
desempeña funciones que se explican no desde las intenciones o actuaciones individuales sino
desde el papel que juega la estructura social, sus necesidades e intereses.
3 aspectos que caracterizan la realidad de la enseñanza:
a) los procesos de enseñanza – aprendizaje ocurren en un contexto institucional transmitiéndoles
así unas características que trascienden a la significación interna de los procesos al conferirles un
sentido social.
b) los procesos pueden interpretarse bajo las claves de los sistemas de comunicación humana
con su carácter de comunicación intencional. La intencionalidad nos remite a su funcionalidad social
como a su pretensión de hacer posible el aprendizaje.
c) el sentido interno de estos procesos esta en hacer posible el aprendizaje y proporcionar
oportunidades apropiadas para llegar a este.
La necesidad de la enseñanza: El niño nace en un mundo que se le presenta ya organizado
culturalmente. En su intercambio con el mundo social va aprendiendo el bagaje cultural de su
comunidad, este proceso de asimilación de la cultura no se realiza en su totalidad de forma
espontánea sino que todas las sociedades supervisan la educación de sus miembros mediante
formas institucionalizadas de enseñanza como la escuela.
Características de la institucionalización: la institucionalización es una forma de interacción social
estabilizada y objetivada en la que existen roles establecidos. Los procesos de institucionalización
son consustanciales al hecho social e implican: historicidad, este carácter histórico hace que las
sucesivas generaciones las vivan como objetivas, como realidad dada que controlan el
comportamiento humano estableciendo como producto de la tipificación de las acciones pautas
definidas de antemano que lo canalizan en una dirección determinada de tal forma que cuanto más
se institucionaliza el comportamiento mas controlado se vuelve, así estas instituciones se enfrentan
al individuo como un hecho innegable, están ahí. También necesitan ellas elaborar formas de
justificación de su propia existencia de cara a las sucesivas generaciones, legitimarse. Así la escuela
es producto del propio proceso de institucionalización de la sociedad que viene asociado a la división
del trabajo y a la distribución social del conocimiento.
De esta manera la escuela – heredera de la Ilustración – se conforma en una institución que se
preocupa de la inculcación ideológica de los valores dominantes, de la legitimación de la desigualdad
y de la reproducción de la estratificación social. Frente a esta teoría de la escuela como reproductora
del sistema tenemos que ver que al considerar el papel activo de los agentes humanos en la
recreación de las relaciones conflictivas en las instituciones educativas y al detectar las
contradicciones tanto estructurales como provocadas por la mediación humana no conformista se
puede intervenir en favor del cambio. Así los procesos de enseñanza – aprendizaje están de forma
contradictoria y conflictiva simultáneamente determinados desde dentro, producto de las intenciones
y finalidades decididas por los participantes y desde fuera como consecuencia de su pertenencia a la
red de instituciones dominadas por los intereses económicos y políticos prevalecientes.
Solo podemos lograr un entendimiento adecuado de la enseñanza analizándola en al dinámica
de la estructura social de la que forma parte. No existen problemas inocentes, la escuela no es
neutral por lo que no hay una manera neutral de acercarse a ella. La didáctica se sitúa al servicio de
la estrategia de enseñanza, esto es favorecer la realización de fines educativos en relación a las
circunstancias concretas, pero guiada por la idea de justicia social. Así la didáctica esta moralmente
comprometida con la intervención educativa. El reconocimiento de su papel de intervención, de
influencia en la realidad educativa, implica la adopción de una postura critica para el desarrollo de su
cometido, implica la adopción de una posición de valor para el análisis y de un compromiso con la
praxis para la realización de estos ideales. La didáctica debe mirar la practica educativa concreta

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como al interés por la justicia social y la emancipación colectiva en su incidencia en la organización,
sistematización y justificación de la practica social de la enseñanza debido a su lugar como disciplina
académica y por su influencia en la legitimación de la enseñanza para no colaborar con la
desigualdad y la injusticia.
De fichas: Fenstermacher. 3 aspectos de la filosofía de la investigación sobre la
enseñanza. Analiza el concepto de filosofía de la ciencia social y teoría moral. 3 aspectos de la
investigación filosófica que se emplean para examinar un determinado tipo de conexión sobre la
investigación sin la enseñanza y la tarea profundamente moral de educar a otros seres humanos.
1.-Concepto de enseñanza: rompe el binomio enseñanza – aprendizaje. Un análisis lingüístico
revelaría sus características fundamentales y aquellos que están ligados a un contexto. Con facilidad
confundimos el sgdo básico genérico con sus formas elaboradas como buena o mala educación.
Análisis genérico: no se ocupa del éxito o fracaso. Dos personas implicadas: una persona (p)
posee cierto contenido © que trata de impartir a una persona (r) que carece de c; p y r se
comprometen a una relación para que r adquiera c. Para algunos puede haber enseñanza sin
aprendizaje, para ellos hay una relación de dependencia ontológica si nadie aprendiera seria difícil
imaginar la enseñanza (pero no es causal).
Aprendizaje: este implica la adquisición de algo distinto a la enseñanza, implica dar algo, implican
distintos fenómenos.
Tarea central de la enseñanza: permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje.
D.O: fundamenta que el aprendizaje es resultado del estudiante y no un efecto que se sigue de la
enseñanza como causa.
2.- métodos para la investigación de la enseñaza: la investigación puede contribuir a la
enseñanza utilizando distintos métodos: cuantitativos: confirmativos, de verificación de hipótesis o
predictivos. Reinantes en psicología educativa durante la mayor parte del siglo XX. Psicología
científica sobre todo la línea conductista que consideraba como perspectiva de investigación al
experimento modelo de explicación hipotético- deductivo, el criterio de generalización y la indagación
predictiva (resuelven problemas). Se produce una ruptura con estos y se ven los cualitativos: son
explorativos, generadores de hipotesis, descriptivos o interpretativos. No dependen de las ciencias
físicas. Adoptan las propiedades de intencionalidad de las personas (encuentran problemas). Ambos
métodos son valiosos por las compresiones que proporcionan tanto sobre la enseñanza como sobre
el conocimiento.
3.- educación y estilo de profesor: argumento moral a favor del pluralismo metodológico y los
razonamientos prácticos, incorpora la visión de enseñanza planteada (ruptura binomio enseñanza –
aprendizaje). Educar es darle a otro ser humano los medios para estructurar sus propias
experiencias, para ampliar lo que se sabe y las capacidades para la acción autónoma y autentica y
para percibir el lugar que ocupa en la humanidad. También es darle herramientas para lograr el
acceso al conocimiento. La enseñanza siempre se da en un contexto social.
Ejemplos sobre 3 docentes diferentes: la visión de cada uno estructura el modo en que se
enseña y las concepciones de la enseñanza:
Ejecutivo: materiales muy organizados y sistemáticos. Los alumnos desarrollan pautas y
estrategias. Los materiales son progresivos. El tiempo empleado en el trabajo académico es sobre lo
que se insiste. Eficacia del profesor: indicaciones mediante mapas y carteles; retroalimentación
evolutiva mas refuerzos (enseñanza como estimulo aprendizaje como respuesta – Skinner) el
profesor tiene sensación de realización, dirige y conduce con entusiasmo, maneja la clase con
habilidad, evalúa con equidad. Procura transmitir los elementos básicos de su materia y la habilidad
para manejarlos los mas eficientemente posible. El docente es una persona encargada de producir
ciertos aprendizajes utilizando para ello las mejores habilidades y técnicas.
Docente: experto en sus saberes, más importante el contenido, conductor del proceso de
aprendizaje, fuerte peso en la planificación, controla más variables. Actividad: planificación rigurosa y
obsesiva en función de los objetivos, técnicas de enseñanza. Estudiante: vacío, tabla rasa, es
importante el esfuerzo, recibe, dedica tiempo y esfuerzo, obedece. Contenidos: programa rígido y
determinado, busca el progreso de los alumnos, que sepan mucho.
Terapeuta: lo que el alumno es no puede separarse de lo que aprende y de cómo aprende. Ser
persona educada, ser genuino, autentico, tomar seriamente la libertad, responsabilidad en
decisiones, nada puede aprenderse eficientemente salvo lo que satisface una necesidad, una

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curiosidad. “Aprendizaje vivencial” (Rogers) los estudiantes eligen los libros según sus intereses, no
hay currículo prefijado. Discusiones, diálogos genuinos. El profesor no dirige la clase ka sigue con los
demás, comparte sus perspectivas y valores, los estudiantes lo ven como un adulto simpático,
comprensivo y alentador. Busca fortalecer la personalidad haciendo que participen de experiencias
significativas que se conecten con sus propias vidas. El docente es una persona empática encargada
de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal y alcanzar un nivel de autoafirmación,
comprensión y aceptación de sí.
Docente: guía, modelo de vida, facilitador, crea ambiente de aprendizaje, menos control,
promotor del autodescubrimiento. Empatico – comprensivo, igual a los alumnos. Acompaña.
Actividad: no se planifica, debate, guías y asistencia al estudiante en la búsqueda del material.
Importa el interés del estudiante. Estudiante: honesto, autónomo, auto evaluación, aprendizaje
significativo y autodirigido, igual al docente, estudio individual y activo. Contenidos: libre elección del
alumno, no existe una ruta prefijada. Se busca capacitar al estudiante para ser un ser humano
autentico y que desarrolle su personalidad con auto confianza y autorrealización.
Liberador: pone en primer plano el contenido. La manera de dar clase esta influida por el
contenido mismo, es una parte de ese contenido de la enseñanza. Comprende y respeta las
diferencias culturales y trata de que sus alumnos también lo hagan. Cree que la educación debería
ser primero una iniciación a las sendas que los seres humanos trazaron para dar sentido al mundo.
Trata a los alumnos como personas capaces de formarse opiniones e ideas validas. Busca
materiales primarios y fuentes secundarias. Busca relaciones con los acontecimientos y periodos de
tiempo, luego se conjetura, hipotetiza y se examinan los materiales. Siente que sus alumnos tienen
una apreciación del pasado y un método para elaborar afirmaciones, se siente capacitado para que
sus alumnos piensen como historiadores y comprendan las maneras en que damos sentido al
pasado. El docente como liberador de la mente y promotor de seres humanos, morales, racionales,
entendidos e integrados.
Docente: entusiasta, apasionado, modelo de la disciplina, con mirada critica hacia la disciplina.
Actividad: hacer en relación con la disciplina y la metodológica de esta. Estrategias que conduzcan al
descubrimiento del conocimiento. Estudiante: autónomo, construye su propia opinión, saber-hacer
con la disciplina, adquiere herramientas propias de la cultura que le van a permitir un pensamiento
critico. Contenidos: conceptos y metodología de cada disciplina. Se busca liberar la mente del
alumno generando conocimiento critico.
Ningún enfoque es enteramente bueno o malo. Las tres formas de encarar la enseñanza son
esencialmente importantes para llegar a ser un buen profesor, sin embargo para los autores solo el
liberador nos suministra un amplio fundamento teórico que importa para alcanzar la condición de
persona educada.
Educar es una actividad normativa dirigida a ayudar a los individuos a desarrollarse como
hombres, crear una imagen de lo que significa ser un ser humano acabado y pleno. El docente (d)
enseña(q) al estudiante (e) cierto contenido (c) al fin de alcanzar cierto propósito (p). Siendo p: que
el estudiante adquiera conocimiento especifico (ejecutivo); que llegue a ser una persona autentica
(terapeuta); que libere su mente (liberador).
Liberador: existen dos líneas dentro de este enfoque: cognitivo cultural: Bruner, el objeto del
profesor es liberar la mente de sus alumnos del peso de la rutina y la tradición. Los estudiantes
deben obtener los medios para romper con los estereotipos y convenciones y construir así mejores
modelos mentales. Se debe desarrollar un modo propio de proceder cognitivamente que le permita
mejorar permanentemente su conocimiento. La persona educada es un buen ratifica cultural que
puede producir por el mismo. Racionalidad, autonomía, desarrollo cooperativo. Emancipador: Freire,
hay que liberarse de las convenciones biológicas.
En ambos se busca un conocimiento profundo, las condiciones de la enseñanza tienen que estar
en relación con las condiciones de utilización, algunos ambientes son más favorables para algunos
alumnos y/o profesores que otros. La creación de un ambiente supone ciertos requisitos.
Skinner: conductismo, tecnología instruccional, teoría de la enseñanza con un enfoque ejecutivo
que determina un modelo causal. Adelantos en el campo del aprendizaje:
Ley del efecto: se dan efectos en condiciones optimas para que se produzcan los cambios
denominados aprendizaje. Mediante técnicas podemos configurar a voluntad el comportamiento de
un organismo. (Ej. paloma hambrienta + comida = respuestas bien definidas).

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 Mantener el comportamiento en determinados grados de intensidad durante largos periodos de
tiempo utilizando refuerzos necesarios para conservar la intensidad. Estos refuerzos configuran la
conducta y manteniendo la intensidad se generan respuestas de avance como el Ej. de domar
animales.
Enseñanza escolar: este realiza una critica a la infrecuencia del reforzamiento. Revisa las
practicas escolares a la luz de los progresos en el control del proceso del aprendizaje. La educación
es la rama más importante para la técnica científica. El docente debe programar secuencias que
prevean las contingencias de refuerzos necesarios para fijar conocimientos. Todo debe estar previsto
y programado. El objetivo es lograr conductas que se puedan observar, un disciplinamiento. El
organismo humano es más sensible a contingencias que los demás organismos por lo que un control
más efectivo del aprendizaje humano requiere la ayuda de instrumentos. Así el maestro debe contar
con la ayuda de aparatos mecánicos (Ej. maquina para enseñar aritmética), las ventajas de estos
son: inmediata corroboración de respuesta acertada, reforzadores de la atención durante un buen
rato, una sola maestra puede vigilar a toda una clase de niños trabajando con esos aparatos, cada
niño progresaría a su ritmo sin embargo el niño con talento avanzaría más rápido pero se lo podría
frenar si fuese necesario.
La próxima secuencia para él es : información-pregunta-respuesta-retroalimentación. Esta es la
clase de instrucción programada. Las personas tienden a repetir las respuestas si obtuvieron un
resultado positivo. El refuerzo eleva la posibilidad de que se repita la respuesta reforzada como una
respuesta verbal al responder a una pregunta. En las viejas maquinas de enseñar de Skinner
(mecánicas) a las respuestas acertadas les correspondía algún premio externo a la propia tarea. La
inferencia sobre la corrección de las respuestas constituye un reforzador muy importante de por sí.
Concepción Skinneriana: encuentre ud el refuerzo adecuado y seguidamente divida tareas
complejas en tareas simples para que el alumno responda bien, no queremos errores. La teoría de
este dio lugar a una tecnología instruccional muy desarrollada en lo que se llamo instrucción
programada. Se buscaba ciudadanos eficaces e instruidos cuya educación seria el mejor fruto del
sistema refuerzo + algún tipo de recompensa. No existe mediación, el método de enseñanza –
aprendizaje implica que si la secuencia esta bien diseñada los alumnos aprenderán. Defiende la
utilización de tecnologías especificas de enseñanza. Un buen método de enseñanza conduce
necesariamente a un buen aprendizaje. El aprendizaje del alumno es controlable siempre que se
emplee un recurso adecuado y una recompensa adecuada. La instrucción programada mediante
tecnologías de la enseñanza basadas en la clasificación del material instructivo y en la utilización
sistemática del refuerzo (con secuencia compensadora que sigue a las respuestas).
La secuencia de una programa de PC como base de la instrucción programada: tiene 3
características: la porción de información que reciben cada vez es muy breve; después de cada
porción de información hay alguna aplicación; se obtiene inmediatamente información sobre la
corrección de su propia respuesta – retroalimentación o información retroactiva.
Rogers: teorías de la enseñanza, enfoque terapéutico, pedagogía humanista no directiva con un
modelo negativo de la intervención! Basado en casos y ejemplos.
Tipo de aprendizaje vivencial. Basado en la enseñanza centrada en el alumno, enfoque no
directivo o estructurado, dando libertad a los alumnos generando un lugar donde cada uno podía y se
sentía cómodo. Los alumnos pueden realizar lo que deseen esto demuestra iniciativa y
responsabilidad individual manifestadas en clase.
Algunos procedimientos: al comienzo del día se señala un plan de trabajo o contrato y se
comienza a trabajar en este con libertad de tiempo, los niños e enseñan a sí mismos o entre sí
determinando también sus calificaciones. Es un tipo de programa autodirigido donde los alumnos son
responsables de su propio plan dentro del esquema básico.
Posee un concepto negativo de enseñanza, para este la iniciación del aprendizaje no depende de
las cualidades didácticas del líder, de su conocimiento erudito de la materia, de la planificación del
currículo, del uso del material audiovisual, sino de la facilitación de un aprendizaje significativo que
depende de ciertas actitudes que se revelan en la relación personal entre el facilitador y el alumno.
Actitudes básicas: autenticidad en el facilitador del aprendizaje, personas autenticas son
mascaras dan mayor eficiencia. Personas reales que se enojen, aburran, sean sensibles o
simpáticas, que acepten sus sentimientos; aprecio, aceptación, confianza, apreciar al alumno, sus
sentimientos, opiniones y toda su persona, creando así un clima de aprendizaje distinto al tradicional.

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Comprensión empática, comprender desde adentro las relaciones del estudiante, percibir como se
presenta el proceso de aprendizaje al alumno, ponerse en el lugar del otro, comprender sin evaluar ni
juzgar desde su propio punto de vista.
Características de su plan: Ser sincero, honesto, coherente significa tener las mismas actitudes
hacia sí mismo. Profunda confianza en el ser humano y sus potencialidades; liberar las
potencialidades del estudiante; el aprendizaje más significativo se logro en el plano más personal:
independencia, aprendizaje auto iniciado y responsable, creatividad, tendencia a convertirse en mejor
persona. Pasar de centrarse en la enseñanza para centrarse en el proceso de aprendizaje.
Uso de contratos da seguridad y responsabilidad dentro de una atmósfera de libertad. Permiten al
alumno fijarse un objetivo para lo que desea hacer. Esta en los marcos de las exigencias
institucionales. Elementos del contrato: decidir el plazo, dar una formula general, detallar recursos,
estipular reuniones con el alumno, prever la forma en que será evaluada la tarea, comenzar con un
alumno y si los resultados son buenos extenderlo con los demás.
Enseñanza esta a cargo de los pares. No es bueno imponer libertad a alguien que no lo desea,
en los cursos de capacitación docente se debe enseñar de modo que los maestros experimenten la
satisfacción del descubrimiento Autoinducido. Auto evaluación, construcción de problemas percibidos
como reales. Enseñanza abierta: enfoque abierto del proceso de enseñanza – aprendizaje que
reconoce como valido el deseo de todo estudiante de participar de algún modo en la dirección de su
propio aprendizaje. Respeta el impulso del niño a aprender y muestra entendimiento del modo en
que este obtiene y crea conocimiento. El docente ya no es mas proporcionador de información sino
que facilita la actividad investigadora. También se interesa por sus efectos en los profesotes.
Importancia en el desarrollo del yo, de la identidad y autoestima. Su propuesta educativa es la
búsqueda de alternativas para facilitar el camino personal y el fortalecimiento del yo, la autoestima y
la creatividad. Para ello es necesario que el marco institucional no dirija al individuo sino que le
permita dirigirse por sí mismo (no – directividad). El propósito de la educación es favorecer la
capacidad de desarrollo y aprendizaje. No educamos para que las personas sepan cosas sino para
que sepan como saber cosas, lo importante entonces es apoyar la capacidad de aprendizaje.
El sistema escolar era para este una maquina de producir frustración. Posee una visión no
directiva por lo que no postula un ambiente descontrolado ya que la libertad no se puede imponer
pero procura establecer un aprendizaje significativo vivencial, esto es relacionar el aprendizaje con
las vivencias de las personas, siendo este auto iniciado, autodirigido, auto evaluado y difusivo. Su
relación negativa con la enseñanza lo lleva a decir que no se enseñe sino que e ayude a que los
alumnos aprendan solos creando un ambiente donde puedan aprender x sí mismos. La escuela debe
estar centrada en las personas. Cruces con Bruner: descubrimiento, predisposición a explorar
alternativas por uno mismo, ayudar a que el alumno sienta que puede, etc.
Aspectos de la tarea – métodos para construir la libertad: construir sobre problemas percibidos
como reales que valgan la pena; proporcionar recursos para que los alumnos desarrollen su
aprendizaje; formular objetivos vivenciales presenta un tipo de experiencia, define una situación y no
lo que va a pasar con ella; debe ser un continuo instruccional dando variedad de formas de trabajo;
utilizarse contratos la actividad del alumno debe estar sujeta a ciertas regulaciones convenidas entre
el alumno y el facilitador; deben aprovecharse los recursos de la comunidad sacando la escuela a la
calle buscando problemas reales; debe estimularse la enseñanza entre compañeros; utilizarse la
auto evaluación como método ya que una persona no puede hacerse cargo de su vida si siempre es
evaluada por otros.
Su enfoque se basa en como facilitar el desarrollo personal. Cualquier propuesta de enseñanza
podría ser de utilidad.

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