Tema 18.

Las necesidades educativas especiales de los

alumnos con autismo o con otras alteraciones graves de
la personalidad. Aspectos diferenciales en el desarrollo
de la comunicación y del lenguaje. Identificación de las
necesidades educativas especiales de estos alumnos.
Las necesidades educativas especiales de los alumnos con autismo o
con otras alteraciones graves de la personalidad
Antes de adentrarnos en las necesidades educativas de estos alumnos
vamos realizar unas consideraciones previas que nos ayudarán a
comprender mejor dicho trastorno y las necesidades de los alumnos que la
presentan.

Las necesidades educativas especiales de los alumnos c...

Delimitación conceptual
Delimitación conceptual
El término autismo fue utilizado por primera vez en 1911 por Bleuler,
refiriéndose a un trastorno del pensamiento de algunos pacientes
esquizofrénicos.

En 1943 el autismo fue identificado por primera vez como un síndrome

específico por el psiquiatra Leo Kanner, dándole el nombre de “autismo
infantil precoz” y describiéndolo como un síndrome comportamental que se
manifiesta por una alteración del lenguaje, de las relaciones sociales y de los
procesos cognitivos en las primeras etapas de vida, entendiendo esta
sintomatología como una alteración del contacto socioafectivo.

Kanner comentaba sus características más comunes, que se referían a tres

aspectos; Las relaciones sociales, la comunicación y el lenguaje, y la
insistencia de la invariabilidad del ambiente.

Pocos meses después, Doctor Hans Asperger, un médico vienés, dio a

conocer los casos de varios niños con psicopatía autista. Publicó sus propias
observaciones, independientes a Kanner, en el artículo 1944, titulado “La
psicopatía autista en la niñez”. En él destacaba las mismas características
principales señaladas por Kanner.
El concepto de autismo ha evolucionado mucho, en un principio seculpaba a
las madres/padres por ser incapaces de proporcionar el afecto necesario (lo
que se llamaba madres nevera), produciendo una alteración grave del
desarrollo de niños , hoy en día esto se considera falso. En la actualidad, el
cambio principal consiste en su consideración desde una perspectiva
evolutiva, como un trastorno del desarrollo.

El concepto de autismo ha evolucionado mucho, en este tema nos

centraremos en un concepto del autismo amplio, el propuesto por Lorna
Wing. Ella, define el autismo como un continuo que presenta diferentes
grados, a este continuo se le llama “continuo del espectro autista”. También
Riviere (2001) utiliza el término “continum autista”.

Dentro de ese continuo solo una pequeña minoría cumple estrictamente los
síntomas que definen al autismo, y además existen otras alteraciones o
retrasos que van acompañados de algunos de estos síntomas sin ser
propiamente cuadros de autismo.

Con el fin de darle un diagnóstico más formal, el DSM-IV de la Asociación

Americana de psiquiatría pasó a llamarlos TGD (Trastorno generalizado del
desarrollo) y el actual DSM-V los llama TEA (trastorno del espectro autista.

Actualmente, en nuestro sistema educativo se utilizan los dos manuales (el

DSM-IV y DSM-V), por lo tanto, a continuación pasaremos a analizar su
clasificación y causas atendiendo a los dos manuales.

Etiología y clasificación
Etiología y clasificación
El DSM-IV, realiza una clasificación según síntomas, gravedad y patrón de
inicio, por lo que podemos encontrar:

• El trastorno autista, implica un inicio temprano de la alteración en la

interacción social, déficits de comunicación y actividades e intereses
restringidos.

• El trastorno de Rett, es un síndrome de inicio temprano de progresiva

neurodegeneración que tiene lugar en mujeres y que se asocia con el retraso
mental, consiste en un deterioro progresivo asociado a una ausencia de
expresión facial y de contacto interpersonal, con movimientos estereotipados
de las manos y ataxia (descoordinación de movimientos)

• El trastorno de Asperger posee una relativa preservación de las habilidades

del lenguaje y del intelecto, pero manifiestan falta de empatía, estilos de
comunicación alterados e intereses limitados. Es similar a autistas de alto
nivel.

• El trastorno desintegrativo infantil engloba síntomas que aparecen tras al

menos dos años de desarrollo aparentemente normal; entonces el niño
pierde los avances alcanzados y queda estable un funcionamiento de tipo
autista.

• Los trastornos profundos del desarrollo no especificados: son aquellos que

presentan una falta de claridad para decidirse por uno de los cuadros
anteriormente descritos, o cuando se presentan de forma incompleta los
síntomas del autismo.

Todos estos trastornos se caracterizan por manifestarse desde la infancia,

por su carácter severo y por afectar a múltiples áreas del desarrollo.

Actualmente tenemos el DSM-V donde desaparece la clasificación anterior y

los engloba a todo en el Trastorno del espectro autista (TEA).

Criterios
- Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social
en diversos contextos.

-Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o

actividades.

-Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de
desarrollo.

-Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social.

-Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual.

Además de estos criterios se debe especificar si:

• Se acompaña o no de discapacidad intelectual

• Se acompaña o no de deterioro del lenguaje

• Si está asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental

conocido.

• O si está asociado a otro trastorno del neurodesarrollo mental o del

comportamiento.

Grado de severidad
Causas/ Etiología del autismo
Las causas/etiología del autismo, en la actualidad no se conocen, pero
encontramos dos posibles causas: de tipo orgánico y de procesos mentales.

• CAUSAS ORGÁNICAS: Consideran que el autismo se produce por una

alteración que imposibilita al sujeto a entablar una relación estable consigo
mismo y con su entorno. Algunas investigaciones hablan de una
desorganización químico-orgánica, anomalías neuroquímicas que aumentan
la serotonina en sangre o un inadecuado funcionamiento de genes que
regulan la función del sistema nervioso entre el tercer y el séptimo mes del
desarrollo embrionario.

Como factor predispuesto destacar: rubéola de la madre, fenilcetonuria,

encefalitis.

• CAUSAS DE PROCESOS MENTALES: existen unos procesos subyacentes

que les impiden:

• Atribuir creencias a otras, es decir que son incapaces de imaginar el estado

mental de otros (teoría de la mente).

• Desarrollar la función ejecutiva. Esta función son un conjunto de habilidades

que permiten la resolución de problemas en la vida diaria.

• Y la atención conjunta, provocando que sean incapaces de vivencia

intersubjetivas las relaciones afectivas.

Aspectos relevantes del desarrollo de estos alumnos/as

Aspectos relevantes del desarrollo de estos alumnos/as
Las áreas que en mayor o menor grado tienen alteradas los niños con
trastorno generalizado del desarrollo son:

• ÁREA SOCIAL: La conducta social del niño TEA presenta graves

alteraciones desde el principio, puesto que ya de bebé son menos activos y
carecen de llanto con valor comunicativo. Algunas de las características son:

 Fracasan en el uso de la mirada, expresión gestual y mímica.

 Ausencia de juego simbólico.
 Desinterés y falta de empatía ante los demás.
 Apreciación inadecuada de las señales emocionales, etc...

• ÁREA DEL LENGUAJE: no sólo existen retrasos y desviaciones sobre la

pauta normal, sino que frecuentemente existen alteraciones diversas en
habilidades comunicativas muy básicas y preverbales, como son la imitación
y la atención conjunta.

El lenguaje de los niños con TEA puede agruparse en dos grupos;

- Niños con mutismo total con o sin intención comunicativa.

- Niños con competencia lingüística en expansión.

En este continuo se pueden establecer algunos aspectos más o menos

comunes. Suele haber una alteración más severa del desarrollo de los
componentes semántico-pragmático, mientras que el componente formal
(fonológico-sintáctico) aunque retrasado, se ajusta a las pautas de desarrollo
normal.

• ÁREA CONDUCTUAL: los niños con TEA suelen presentar una serie de
alteraciones de conducta que repercuten seriamente en sus posibilidades de
aprendizaje, como pueden ser: las estereotipias (como rituales, manierismos
motoras, ansiedad ante cambios de ambiente, obsesión por objetos…) y
conductas disruptivas como autoagresiones, trastornos de alimentación,
trastorno de sueño, rabietas...

• ÁREA COGNITIVA: Existe una gran variedad dentro de este trastorno,

pudiendo darse un cociente intelectual (CI) alto o bajo. A pesar de ello, el
70% de los casos llevan asociado deficiencia mental. Son sujetos de gran
rigidez de pensamiento.
• ÁREA MOTORA: constituyen un continuo que va desde la torpeza motriz a
dificultades severas. En los casos muy graves existe daño neurológico
severo.

• ÁREA DE AUTONOMÍA: estas dificultades se centran en el control de

esfínteres, alimentación, aseo, vestido….entre otros.

La autonomía del sujeto se debe tener en cuenta a la hora de elaborar una

respuesta curricular adaptada.

Todas estas áreas muestran que el desarrollo general de estos alumnos se

encuentra afectado y que por tanto, en su interrelación con el entorno escolar
mostrará unas determinadas necesidades educativas especiales.

Necesidades educativas especiales (n.e.e.) de los alumn...

Necesidades educativas especiales (n.e.e.) de los alumnos con autismo
o con otras alteraciones de personalidad
Se entiende por ACNEE según el artículo 73 de la Ley Orgánica de
Educación de 03 de Mayo del 2006 no derogado por la LOMCE: “aquel que
requiera, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta”.

Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos

necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención
educativa de calidad.

Desde el enfoque normativo el alumnado con diversidad funcional por TEA

son alumnos/as con nee. En la medida en que el entorno se ajusta, el perfil
de interacciones se vuelve más enriquecedor, garantizando el desarrollo del
alumno y aumentando el grado de inclusión en el contexto socioeducativo.

Las necesidades educativas de este alumnado pueden concretarse en las

siguientes:

• Necesidades educativas en interacción social.

- Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno

de una manera socialmente aceptable, pero es necesario enseñarle
explícitamente cómo, dónde y cuándo lo hacen, así como cuándo no lo
hacen.

- Necesitan aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los

demás en diferentes situaciones y contextos.

- Necesitan aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos

propios, así como comprender los de los demás.

- Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y

disfrutar de ello con los demás.

• Necesidades educativas en la comunicación.

- Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su

entorno.

- Necesitan aprender habilidades de comunicación funcionales para la vida

real.

- Necesitan aprender un código comunicativo (verbal o no verbal) sobre todo

con finalidad interactiva.

- Necesitan aprender a utilizar funcional y creativamente objetos.

- Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con

los demás, ajustándose a las normas básicas que hacen posible tales
intercambios (contacto ocular, expresión facial, tono, volumen..)

• Necesidades educativas a nivel conductual:

- Necesidad de controlar conductas estereotipadas.

- Necesidad de erradicar las conductas disruptivas.

- Necesidad de emplear mecanismos de modificación de conducta.

- Necesidad de reforzadores contingentes inmediatos.

• Necesidades educativas del estilo de aprendizaje:

- Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, priorizado
contenidos funcionales, y ajustado al nivel competencial de los alumnos.

- Necesitan situaciones educativas específicas y concretas que favorezcan la

generalización de los aprendizajes.

- Necesitan ambientes sencillos, que faciliten una percepción y comprensión

adecuada de los mismos.

- Necesitan aprender en contextos más naturales posibles.

- Necesitan realizar aprendizajes con los menos errores posibles, lo que

favorece su motivación.

- Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de

autocontrol.

- Necesitan descentrar la atención de unos pocos estímulos y alcanzar

“atención conjunta” con otros.

- Necesitan aprender habilidades de adaptación y respuestas alternativas a

situaciones nuevas o parcialmente novedosas.

- Necesitan situaciones educativas individualizadas.

-Necesitan ampliar las actividades que realizan, así como los intereses que
poseen.

Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y del

lenguaje
Para desarrollar este apartado distinguiremos por un lado la comunicación y
por otro el lenguaje.

Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicaci...

La comunicación en los niños con TEA
La comunicación en los niños con TEA
Según Uta Frith: “ La comunicación es por definición deficitaria en los niños
autistas”. Estos niños parecen estar inmersos en un “ecosistema de
aislamiento social”, debido a sus carencias en las interrelaciones personales.
Algunas de las características son:

- Incapacidad para establecer vínculos con las personas.

- Carencia de conductas de apego.

- Fracaso en el establecimiento de lazos afectivos.

- Y déficit para percibir los sentimientos de los demás y dar respuestas

adecuadas a los mismos.

Es importante hacer referencia a la comunicación no verbal o preverbal que

teniendo en cuenta el desarrollo del niño normal, es la base para un posterior
desarrollo e la comunicación oral.

Curcio (1978) investigando el uso de actos comunicativos en autistas,

demostró las siguientes dificultades:

• Función protodeclarativa, son conductas gestuales que utilizan los niños

para compartir algo con el adulto: atención, regular la expresión emocional…

• Función protoimperativa, conductas que hacen con el ánimo de pedir o

conseguir algo que desean.

• Las habilidades de atención conjunta, la carencia de esta habilidad le

produce esa dificultad a la hora de compartir y comparar sus propias
emociones con la de los demás, lo que conlleva a poseer un deficitario
desarrollo de esquemas simbólicos, referidos a la experiencia afectiva con los
demás, deficitario también en el proceso de integración de emociones y
pensamientos.

• La capacidad metarrepresentacional (Teoría de la mente) representarse las

representaciones mentales de los demás.

• El desarrollo simbólico general. Requiere de un cierto nivel de desarrollo

comunicativo y cognitivo, además de haber compartido experiencias
emocionales con los otros.
• El fenómeno de sobreinterpretación por parte de los padres, interpretando
actos del niño como intencionalmente significativos de un estado emocional
sin serlo realmente en un inicio. El niño va interiorizando esas experiencias, y
poco a poco se convierten, ahora sí, en actos emocionales intencionales con
carácter comunicativo.

El lenguaje en niños con TEA

El lenguaje en niños con TEA
Antes de hablar sobre los problemas lingüísticos de los niños autistas
hablantes, cabe resaltar el alto porcentaje de autistas que no llegan a adquirir
un lenguaje expresivo.

En el caso de los niños con TEA con lenguaje oral, la adquisición del lenguaje
es bastante más tardía de lo normal, y está cargado de peculiaridades en su
uso como:

- Déficit para responder a la comunicación de los demás.

- Déficit para iniciar o mantener una conversación.

- Uso estereotipado del lenguaje (ecolalias).

- Inversiones pronominales.

- Uso peculiar de palabras.

- Y anormalidades en la prosodia.

Los niños con TEA presentan menos dificultades en el desarrollo fonético y

sintáctico, viéndose agravados los problemas en el desarrollo pragmático y
semántico, que detallaremos a continuación:

• Dificultades pragmáticas.

En el niño con TEA una de las principales funciones que se ve afectada es la

función instrumental, es la que utiliza el lenguaje para conseguir
determinados fines, para satisfacer necesidades o para modificar
pensamientos.
También presentan ciertas dificultades en el control de turnos
conversacionales, la alteración de las normas sociocomunicativas, las
dificultades para detectar la información, etc...

Es típico la inversión pronominal en el lenguaje del niño autista, las

dificultades de su uso tienen una relación directa con las dificultades en
interacción social (turnos de diálogo, cambios de referencia del agente en la
conversación…).

También son típicas las alteraciones en la prosodia. La entonación que utiliza

pone de manifiesto que no está teniendo en cuenta la información
proporcionada por el oyente durante la conversación.

Otra alteración es en la Teoría de la Mente, que es la capacidad de atribuir

pensamientos e intenciones a otras personas, lo que dificulta claramente la
interacción con su entorno.

• Dificultades semánticas

- El lenguaje de los niños con TEA es muy concreto, con un vocabulario

carente de palabras que se refieren a estados mentales.

- Se muestra pobre también el lenguaje derivado de la actividad imaginativa.

- Dificultad en la adquisición de nombres de categorías lexicales y en

entender que los nombres pueden tener diferentes significados.

- Presentan dificultad para emparejar objetos a partir de una equivalencia

funcional y/o una complementariedad funcional, esto se debe a que no
conocen ni establecen relaciones entre agentes, instrumentos y objetos.

- Hacen un uso restringido de palabras de tipo relacional. Debido al

significado tan limitado que usan para los términos, presentan un uso
inadecuado de atributos, determinantes, preposiciones…

- Una vez entrenados en la utilización de estos términos, presentan

incapacidad de generalizarlas a otras situaciones.
- Presentan dificultades en el entendimiento de verbos que expresan estados
mentales y también presentan alteración en los cambios de significado
asociado a los morfemas verbales.

Todos estos aspectos se dan en diferente grado para cada alumno en

concreto, por lo que hay que llevar a cabo una evaluación
sociopsicopedagógica exhaustiva.

Identificación de las NEE de estos alumnos.

Identificación de las NEE de estos alumnos.
La identificación de las nee es un proceso complejo que se realiza a través
de la evaluación socio-psicopedagógica.

Esta evaluación se entiende como un proceso de recogida, de análisis y de

valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje para identificar las
necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden
presentar desajuste en su desarrollo personal y/o académico, y para
fundamentar y concretar decisiones de una respuesta educativa para poder
progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.

El programa de identificación de las necesidades educativas especiales

consta de 3 fases interrelacionadas: 1ª FASE: Recogida de información. 2ª
FASE: Determinación de las NEE. 3ª FASE: Elaboración de la respuesta
educativa. Para ello se establecerá un plan individualizado desde una
perspectiva de inclusión.

A continuación explicarmos cada una de estas fases centrándome en la

primera.

Fase 1. Recogida de información.

Fase 1. Recogida de información.
Aquí se recoge información acerca del alumno y los contextos en que vive,
implicando en ello a toda persona que pueda dar datos relevantes. La
valoración se realiza mediante test, entrevistas, cuestionarios, observación,
etc; participando en ella la familia y la escuela, con un equipo multidisciplinar
de profesionales entre ellos el maestro de Audición y Lenguaje. En esta
evaluación se debe diferenciar con claridad las competencias funcionales y
hacer una estimación más cualitativa que cuantitativa.

Se hará una valoración tanto del contexto como del alumno.

1º) CONTEXTO. Se valorará:

~ El entorno escolar: elementos físicos, materiales, personales y

organizativos.

~ El entorno socio-familiar: Se evaluará la estructura y dinámica familiar, la

situación socioeconómica, la reacción ante el trastorno, sus actitudes y
expectativas.

2º) ALUMNO. Se valorará:

La historia de aprendizaje: características de su historia escolar, servicio de

apoyos utilizados, áreas en las que presenta más dificultades…

Nivel de competencia curricular (NAC): Las capacidades del alumno y situarle

en relación a los objetivos y contenidos que enseñan en el aula.

Estilo de aprendizaje: Forma en que se enfoca las tareas, la manera en que

recibe, elabora y responde.

En el área sensorio-motriz: Se valorará su perfil sensorial, si tiene alguna

hipersensibilidad a sonidos, texturas, alimentación, motricidad... se puede
realizar mediante el Test de Integración Sensorial y Praxis (SIPT) que solo lo
pueden realizar un terapeuta ocupacional certificado en integración sensorial.

En el área cognitiva: La evaluación de las capacidades cognitivas es una

tarea muy compleja, ya que muchos de las pruebas empleadas para la
población general, no son aptos para estos alumnos. En los niños más
pequeños puedepasarse Baby test o escalas de desarrollo infantil: Bayley III
(evalúa el desarrollo cognitivo, verbal, motor, social y emocional). A partir de
los 4 años pasaremos las escalas Wechsler y McCarthy (2-8 años) En
aquellos casos con poco lenguaje expresivo o deficiencia mental grave
utilizaremos las escalas manipulativas de Leiter.
En el área social y conductual: Se deben valorar las estrategias que emplea
para autorregularse, si tiene conductas que dificultan su inclusión... En
alumnos mayores podemos emplear el inventario ICAP (Inventario
Conductual Adaptativo).

En el área del lenguaje y la comunicación: Esta área es la que nos ocupa

como Maestros de Audición y lenguaje según la Orden del 16 de julio del
2001. Para comenzar dicha valoración deberemos antes conocer a los
alumnos, sus intereses y crear un vínculo con él para que la valoración sea
efectiva.

Para la valoración del lenguaje y la comunicación y algunos de los síntomas

del TEA en estos ámbitos podemos emplear pruebas o parte de pruebas o
cuestionarios, algunos de los cuales son:

-ECO (Evaluación de la comunicación),

-INVENTARIO IDEA de Rivière, una prueba de screening que permite valorar

el grado de severidad de los rasgos autistas, con independencia de cuál sea
su diagnóstico diferencial.

-GARS: Escala de evaluación de autistas de Gilliam

-CARS: Escala de autismo para niños.

-Cuestionario de comunicación social(SCQ) Es otro instrumento de screening

destinado a evaluar de forma rápida las capacidades de comunicación y de
relación social

Procesos psicológicos básicos/ Aspectos previos al lenguaje /

Dimensiones del lenguaje
PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS

En este apartado evaluaremos: atención (sostenida y selectiva),y atención

conjunta (los protodeclarativos: si pasa algo y comparte la información, si te
hace partícipe del juego, o si señala para pedir: protoimperativos).

La memoria, la capacidad de recordar secuencias, la auditiva y visual...

La percepción: valoraremos la percepción visual (nivel de abstracción o nivel
simbólico). La percepción temporal, conceptos del tiempo, si anticipa tareas,
rutinas, si comprende el día y la noche, etc. También valoraremos la
percepción sensorial debido a que el perfil sensorial de estos alumno suele
caracterizarse por hiper o hiposensorialidad, etc.

La imitación verbal y gestual, si realiza repetición vocálica...

Funciones ejecutivas: la planificación, la memoria de trabajo, la

flexibilidad...mediante prueba ENFEN.

ASPECTOS PREVIOS AL LENGUAJE

En este apartado valoraremos la respiración y soplo, la discriminación

auditiva, la movilidad bucofacial y los elementos suprasegmentales del habla.
Muchas veces son difíciles de valorar por las dificultades de imitación.

DIMENSIONES DEL LENGUAJE

Se valorarán los aspectos fonético-fonológicos, los aspectos morfosintácticos,

los léxico-semánticos, y los pragmáticos. Se hará tanto de forma cuantitativa
con pruebas, como cualitativa mediante la observación y juegos. Veamos
cada uno de estos aspectos:

• Aspecto Fonético-Fonológico: En el caso de que tenga un buen nivel oral

podemos utilizar: Registro Fonológico Inducido (RFI), o Avaluació del
desenvolupament fonològic Infantil en nens catalanoparlants de Laura Bosch.

• Aspecto Morfosintáctico: Podemos utilizar el TSA de Gerardo Aguado, o el

CEG (Test de estructuras gramaticales) de Elvira Mendoza. Ver si emplea
frases repetitivas, inversiones pronominales, si comprende preguntas,
concordancia de género y número, donde suelen fallar.

• Aspecto Léxico-Semántico: El PEABODY (que valora el vocabulario

comprensivo) o el BLOC de Puyuelo. Si comprende vocabulario por su
definición, si realiza categorías semánticas, si comprende antónimos...

• Aspecto Pragmático: En este aspecto es compleja la utilización de pruebas

estandarizadas por lo que en muchas situaciones se emplean registros de
observación. Entre las pruebas que podemos utilizar se encuentran: el BLOC,
el PLON-R de la Universidad de Navarra o el Cuestionario de socialización
SCQ. También se valorará la intersubjetividad y la teoría de la mente: ver
para saber, si es capaz de ponerse en el pensamiento de los demás.
Valoraremos las funciones comunicativas y las funciones ejecutivas, así
como intención comunicativa, el uso del Sí/No funcional, si comprende
relaciones sociales, si expresa necesidades. Valoraremos su imaginación y
juego simbólico, su flexibilidad mental. Ver si comprende inferencias, dobles
sentidos, frases hechas, adivinanzas, si comprende órdenes de complejidad
creciente. También su contacto visual, el uso de su mirada y su sonrisa o
absurdos visuales y de contenido.

• SAACs: En el caso de que el alumno con TEA no tenga lenguaje oral o sea
poco funcional, hay que valorar la implantación de un Sistema Alternativo o
Aumentativo de Comunicación (SAAC) adecuado para el sujeto. La
información aportada por la familia y profesorado nos ayudará a conocer la
forma de comunicarse del niño en los diferentes contextos. Si ya posee un
SAAC, debemos valorar el mismo y su eficacia. Para eso tenemos el ComFor
que es una prueba que ayuda a determinar el sistema de comunicación más
adecuado para cada niño/a.

Fase 2. Determinación de las NEE

Toda la información recopilada en la identificación de las necesidades
educativas especiales se plasma en el informe psicopedagógico regulado por
la ORDEN de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y
Deporte, por la que establece el modelo de informe psicopedagógico y el
procedimiento de formalización.

Tras la fase de valoración, debemos sintetizar la información que hemos

recogido y determinar las NEE, las cuales corresponderán a las áreas de
lenguaje, cognitivo, social, conductual y motriz y de autonomía, como hemos
visto anteriormente.

Fase 2. Determinación de las NEE

Fase 3. Respuesta educativa
Una vez concretadas las NEE pasamos a la 3ª fase, la cual consiste en
organizar la respuesta educativa de calidad y teniendo en cuenta la inclusión.

Fase 3. Respuesta educativa

Otras cosas de interés