Mirando a través de los ojos del Profesor de Historia

Laura M. Westhoff
Universidad de Missouri, St Louis.

(traducción no literal de Sonia Bazán, para uso de la cátedra. Las notas y citas se omiten pero
pueden revisarse en la versión online ) :
http://www.societyforhistoryeducation.org/A12Preview.html The History Teacher, Volumen 45,
número 4. Agosto de 2012.

“He llegado a mi actual posición de creencias y valores [acerca de la Historia] a través de mi vida
entera como estudiante. No he tenido una cantidad suficiente de tiempo en el otro lado de la clase.
Todavía, la mayoría del tiempo, veo a través de los ojos del estudiante más que de los del profesor”

Mary, profesora practicante de Historia

La honesta aseveración de Mary escrita en un curso de método sobre la historia de USA resaltó
sobre otras reflexiones de los estudiantes. Me recuerda los desafíos que los candidatos a profesor
afrontan en su viaje para cruzar la división entre ser estudiante de historia a ser profesor de
historia. El curso de método de Historia o Estudios Sociales es usualmente una llave para ese paso,
pero Mary reflejó que lejos estaba de poder completar ese recorrido una vez que como
practicante llegara al aula. Al menos, uno de los obstáculos que encuentran es la continua
separación entre contenidos y formación docente. A pesar de la evidencia que ni los cursos de
historia o de pedagogía por separados, ayudan a los profesores practicantes a desarrollar
conocimiento pedagógico del contenido, los programas de formación aún discuten en encontrar
caminos para colocarlos uno al lado del otro. Por más de una década he enseñado cursos de
métodos en la universidad de Missouri (UMSL) sobre “Historia de Estados Unidos en la clase de
Secundaria” para afrontar el desafío de incentivar estudiantes como Mary a dar los pasos
necesarios cruzando la división. En este ensayo ofrezco mis experiencias de enseñanza para abrir
la discusión en torno a cómo los profesores de historia podemos encontrar formas para cerrar la
brecha entre contenidos históricos y pedagogía. Me enfoco particularmente en habilidades de
síntesis histórica requerida a los futuros profesores de escuela secundaria. También identifico los
desafíos que los practicantes confrontan en orden a desarrollar fundamentos epistemológicos y
pedagógicos para las opciones en la selección de contenidos que deberán realizar como
profesores de Historia. En el caso de los cursos de método en el que los estudiantes tienen la
oportunidad de poner en práctica habilidades de síntesis, sostengo que nuestro rol es central para
ayudar a los practicantes y al público en general a recuperar la riqueza intelectual y la
significatividad cívica de la educación en Historia.
Observando como Estudiante/Observando como Profesor

Las investigaciones en enseñanza de la Historia en primaria y secundaria, sugieren que Mary

seguramente aprendió a pensar en la historia , fundamentalmente como un cuerpo de
información- nombres, datos, hechos- que los profesores y los textos conocen pero los estudiantes
no. Una o dos décadas atrás hubiera sido extraño que M., ante una clase de secundaria pensara
en la historia como una disciplina interpretativa o se preguntara sobre el “hacer historia” – esto es
obtener significados históricos de evidencias de las fuentes primarias. La historia estandarizada,
incluso en los niveles de licenciatura contribuye a la visión del conocimiento histórico como una
sucesión de hechos más que como un complejo proceso explicativo. Para el momento en que los
practicantes se preparan para entrar en el aula, muchos mantienen la visión epistemológica de la e
historia como hechos revelados, más que como narrativas construidas. Al preguntar a los
estudiantes que planteen sus preocupaciones sobre la enseñanza de la historia de USA, la mayoría
señala la respuesta de Andy “cómo enseñar todo sin dejar nada excluido”, o la de Chris “tendré
suficiente tiempo para enseñar todo en detalle?” Estas ansiedades ilustran la comprensión
superficial tanto acerca de la disciplina de la historia como del rol del profesor. La noción de que el
profesor es el responsable de cubrir todos los detalles del pasado norteamericano sugiere que la
historia es conocible, que es una letanía de datos, nombres y hechos cuyos significados son
transparentes. Es también una meta destinada al fracaso. Aún así romper esta idea ha sido difícil.
Peter Seixas idéntica el desafío desde hace dos décadas anotando que si los profesores reciben la
historia como inerte, información opaca, no deberán sorprendernos que reproduzcan estas
representaciones a la hora de estar a cargo de una clase.

Que los profesores de historia presten creciente atención al desarrollo de habilidades

pensamiento histórico en cursos universitarios, puede ser de ayuda para que los practicantes
desarrollen más perspectivas sobre el conocimiento disciplinar, particularmente en lo referente a
prácticas históricas. Por lo general los cursos específicos tienden a profundizar en la
especialización histórica, dando más oportunidades en conocimiento del contenido y para
desarrollar hábitos mentales, estimulando las habilidades analíticas que supuestamente los
practicantes deberán enseñar a sus estudiantes. Pero como observan Robert Bain y Karen Birr
Moje los estudiantes recorren materias electivas según intereses personales, recomendaciones de
compañeros, reputaciones de docentes, pero que complejizan su camino hacia un trabajo de
comprensión sintética. Esta situación complica la posición de los practicantes al momento de
organizar un cuerpo coherente y apropiado de conocimientos y competencias.

Como Bain y Moje sugieren, la coherencia es la llave distintiva entre mirar los contenidos de la
historia norteamericana como un estudiante o como un profesor. La disciplina se construye
alrededor de esfuerzos para construir significados coherentes a partir de una información que
aparece desarticulada y contradictoria, los datos históricos solo se convierten en significativos si se
integran en narrativas que construyan secuencias de eventos conectados causal y
cronológicamente. Las narrativas incluyen una escena (contexto histórico), actores, objetivos,
acciones y efectos. Sin oportunidad de reflejar cómo los materiales históricos de los cursos de
especialización puedan ser sintetizados en una narrativa general, los cursos universitarios pueden
entonces, convertirse en obstáculos para la construcción de comprensión coherente de ese
pasado que se espera que los futuros profesores enseñen.

Mirar la historia de USA como un profesor experto no requiere que los profesores sepan más
información que sus estudiantes (lo que se da por supuesto), sino que ellos perciban y organicen
esa información de manera diferente. Mientras un profesor novato hace su camino por el espeso
bosque de la información histórica, los profesores expertos emplean el ojo del vuelo de pájaro
observando desde arriba el bosque completo para identificar conexiones, patrones, temas y
distinciones a lo largo de complejos entretejidos de tiempo y espacio. A medida que los
profesores novatos seleccionan y conectan contenidos para sus clases, unidades, planes anuales,
ellos sintetizan vastas cantidades de conocimiento histórico con la atención puesta en la ayuda a
que los adolescentes comprendan los temas históricos, ideas centrales y problemas. La síntesis no
es una tarea simple, Bloom la colocó cercana a la cumbre de su taxonomía de habilidades de
conocimiento, definiéndola como la habilidad de compilar información y reordenarla de manera
diferente combinando los elementos en un nuevo patrón “para formar otra cosa nueva”, para
desarrollar la comunicación o para derivar una secuencia de relaciones abstractas. Para los
profesores de Historia, construir una síntesis coherente requiere la habilidad de priorizar y
conectar eventos y temas, seleccionando actores y momentos históricos a partir de la vasta
información disponible e identificar relaciones entre las ideas, hechos, motivos, temas y actores
históricos. En este sentido, como lo señala Seixas, el pensamiento del profesor es análogo al
trabajo cognitivo de los historiadores: los profesores construyen la experiencia y el conocimiento
de otros para convertirlo en una forma que sea significativa para una audiencia. Si bien su función
no es producir nuevos conocimientos históricos, los profesores deben seleccionar y conectar
evidencia de forma tal que los estudiantes puedan comprender. Ellos construyen significado
histórico, ofreciendo a los estudiantes interpretaciones del pasado- en otras palabras- construyen
narrativas históricas en sus clases.

La mayoría de los profesores practicantes luchan por desarrollar esta habilidad. Algunos lo
consiguen parcialmente debido a su limitada comprensión de la tarea del historiador y de una
preocupación centrada en cubrir sus brechas de conocimiento disciplinar. Otros resisten porque
creen que sus estudiantes deben recibir información para ser exitosos en pruebas de alto
rendimiento. Otros se preocupan para que la Historia no sea vista solo desde un lado. Para los
profesores practicantes su preparación para llegar al aula los dejaba debatiéndose ellos mismos
sobre qué decisiones interpretativas tomar.

Selección y conexión: las narrativas históricas y el currículo a través de los ojos del profesor.

Inicialmente diseñé mi curso de historia para explorar la naturaleza interpretativa de la enseñanza

de la historia y para hacer foco en reconocer cómo la selección, conexión y síntesis expertas
funcionan en la práctica. Si bien existen currículos distritales y estales que deben ser enseñados,
los profesores proveen sus propios ejemplos y explicaciones. Eligen qué materiales llevar a clase y
cómo hilvanar las historias del pasado para incluirlas en un marco comprensible para los
estudiantes. Aprender a seleccionar y conectar material histórico apropiadamente desde la
perspectiva disciplinar como pedagógica es la meta central de la mayoría de los cursos de
métodos. Yendo un paso más adelante, aplicando la selección y conexión de la historia
norteamericana, los practicantes confrontan la necesidad de realizar una elección de contenidos
que no resulte incoherente ni una representación de la historia como si fueran trozos de
información desarticulada. También se ven invitados a ver explícitamente cómo la síntesis
histórica implica un argumento o un relato acerca del pasado. Mirar como profesor, requiere de
ellos la comprensión de los múltiples modos en que el conocimiento histórico se construye en el
aula, la escuela e incluso en la sociedad. El curso colabora al desarrollo de criterios consistentes
para la selección y conexión y reconocer la autoridad intelectual y el poder que esas prácticas
implican para el profesor de historia.

[A continuación en el texto se relata una serie de investigaciones que discuten el valor de las
exposiciones y narrativas de profesores de historia tales como lo expresado en el libro “Las
mentiras que mi maestro me contó” de James Loewen, así como situaciones de narrativas de
excesivas simplificaciones. Esas investigaciones ilustran que las opciones tomadas por los
profesores acerca de los materiales y maneras de encuadrar y hablar acerca del pasado influyen
en el aprendizaje del estudiante]. Mientras que toda una generación de posmodernistas dio
razones para cuestionar la narrativa como forma de conocimiento, sabemos que los humanos
contamos relatos para dar significado a nuestra experiencia y que la historia se mantiene como
disciplina guiada por narradores. El propósito en mis cursos es por tanto, exponer la esencial y
problemática naturaleza de las narrativas históricas, particularmente en el currículo de historia de
USA y en las prácticas diarias de los profesores.

Cuatro objetivos dan forma al curso Historia 4013:

1- considerar la cuestionada y construida naturaleza del curriculo de historia para la escuela

secundaria así como las narrativas incluidas dentro.

2- situar al profesor como una autoridad intelectual contribuyendo a dar forma al acontecer
histórico.

3- promover un pensamiento sintético y general requerido para una planificación anual.

4- promover en los aspirantes a profesores reflexiones conscientes sobre los criterios que usan
para sus opciones sobre contenido como actividades.

En otras palabras, el curso busca colaborar con los estudiantes para que realicen la transición
intelectual entre estudiante de historia a profesor de historia y ver así a los profesores como
participantes de la disciplina histórica, si bien desde un lugar diferente al del investigador. La
expectativa final es que los candidatos a docentes de escuela secundaria estén más
comprometidos y académicamente preparados para los cursos de historia en los que enseñen.

[Explica como organiza el curso con otro colega (Dr Rob Good), experto en escuela secundaria.
Siguen el curriculo como está previsto cronológicamente, pero revisan variedad de temas
históricos y problemáticas conectadas en tiempo y lugar, por ejemplo cambios en el significado de
libertad, idas acerca de la función del gobierno, o cómo ocurre el cambio social] Cada sesión
combina discusión de lecturas historiográficas y ejemplos de problemas de investigación.
Frecuentemente enmarco cuestiones historiográficas y problemas intelectuales que promovieron
investigaciones, mientras que Rob los transforma en lecciones de aula basadas en fuentes
primarias y problemas históricos. Modelamos formas de pensar sintéticamente acerca de la
historia norteamericana, discutimos acerca de cómo alcanzamos nuestra propia comprensión de la
historia de USA y las preguntas intelectuales que nos apasionan y que enmarcan nuestro estudio
de la historia de USA como un todo. De este modo ilustramos cómo los profesores pueden pensar
acerca de temas y grandes preguntas de la historia de USA. En la conversación se transparenta el
pensamiento y exploramos las diferencias entre los modos en que los investigadores y los
profesores pensamos acerca de los contenidos. Más importante aún, los estudiantes observan al
profesor intelectualmente comprometido con ideas acerca del pasado de USA. Ese trabajo en
equipo permite abrir un foro de discusiones entre la intersección del la Historia Académica y la
realidad de la enseñanza en la escuela secundaria.

Al inicio del curso solicito a los estudiantes presentar varias narrativas esquemáticas de la historia
norteamericana según como la estudiaron en la escuela. Mientras que las narrativas específicas
incluyen detalles sobre incidentes o actores, las narrativas esquemáticas describen temas
generales que ayudan a explicar la historia nacional como la “excepcionalidad americana”, el
“progreso inevitable”, por ejemplo. El objetivo es estimular a los estudiantes a reconocer los
marcos cognitivos que traen a sus prácticas de enseñanza. Tomamos ejemplos para ampliar –
comparación de tratamiento en libros de texto de distintas fechas sobre un mismo tópico,
discusiones sobre las narrativas y la industria del libro de texto, debates sobre el standard
nacional en los años 90 y los debates recientes sobre currículo norteamericano en Florida y Texas-
a fin de considerar la Política detrás de la enseñanza de la historia nacional y comenzamos a tratar
el currículo y sus componentes como textos históricos sintéticos e interpretativos. Mientras los
alumnos exploran las narrativas (o la falta de ellas), comenzamos a considerar como los profesores
tiene la posibilidad de enmarcar las narrativas históricas a partir de la elección de materiales y
tópicos, actividades de aprendizaje que ellos crearán para estudiantes y las maneras de abordar
esos tópicos en las clases. La meta no es promover la idea de una gran y única narración, sino que
pretendo que consideren que no podemos escapar de las narrativas o de su potencial explicativo
en el aula. Partiendo del reconocimiento del profesor como el compositor narrativo a través del
proceso instructivo de selección y conexión, los animo a ver su trabajo como un esfuerzo
intelectual en el que como profesores de historia muestran sus resoluciones acerca de decisiones
creativas sobre qué y por qué enseñar.

Aprendiendo a seleccionar y conectar

Durante la década pasada he usado dos tareas para ayudar a los estudiantes a ser más
participativos en el proceso de construcción de síntesis a través de la selección y conexión. La
primera es un proyecto de indagación histórica. Para esta tarea los estudiantes desarrollaron un
problema histórico conectado con temas generales de la historia norteamericana, escriben un
texto historiográfico, diseñan las lecciones para usar fuentes primarias y secundarias que servirán
de sostén para la lectura histórica y el desarrollo de habilidades de escritura y crean una
evaluación que requiera de sus estudiantes desarrollo de explicación histórica. A lo largo de los
años he variado la tarea, pero encuentro que el componente historiográfico es la clave. Demuestra
cómo los mismos historiadores seleccionan y conectan, cómo plantean problemas y usan diversas
fuentes para realizar argumentaciones acerca del pasado. Este componente colabora con la visión
de la historia como disciplina provisoria y de final abierto. Pero escribir un informe historiográfico
no basta para comprender las implicancias en la práctica de la enseñanza de la historia. Veamos el
proyecto de Ashley.

A. desarrolló un proyecto en torno a la cuestión “¿Cambiaron las ideas acerca del rol de la mujer
durante la Era Progresista? Inicialmente ella estaba interesada en el sufragio femenino y
seleccionó fuentes del siglo XIX que argumentaban sobre sufragio. Pero mientras escribía su
ensayo dice, “Comencé a leer y descubrí un término llamado ‘manejo de casa municipal [municipal
housekeeping] ’ para describir la reforma femenista durante la Era progresista y la justificación del
sufragio femenino. Esto me llevó a preguntarme hasta dónde las ideas sobre la naturaleza
masculina y femenina habían cambiado”. Su ensayo historiográfico apuntó a los debates de
historiadores acerca del esencialismo femenino. Ella señala “nunca había tomado esto en
consideración o incluso cómo enseñar acerca de la historia de las mujeres en la historia
norteamericana más allá del esfuerzo de conseguir el derecho al voto”. Conectar la historiografía
con su proyecto de indagación la llevó a ponderar un tópico de mayor complejidad – la
construcción social del género en la Era Progresista. Ella luego pudo conectar las lecturas
historiográficas directamente con sus lecciones y seleccionó documentos e historietas para
ponderar una pregunta no instalada a principios del siglo XX, acerca de las ideas sobre la
naturaleza de la mujer y los roles femeninos. El proceso de conectar historiografía y decisiones de
enseñanza colabora con la comprensión profunda del contexto histórico para realizar la selección
de contenidos y materiales.

La otra tarea central es un plan anual. El proyecto incluye múltiple componentes: una guía
pautada en la que los estudiantes escriben preguntas claves, temas y conceptos de cada unidad;
un calendario identificando los tópicos que se enseñarán diariamente; anotación de la bibliografía
académica consultada y una evaluación racional y reflexiva. Para el aspecto racional, solicito a los
estudiantes discutir el tema narrativo o las preguntas centrales a emplear, los fundamentos
académicos y los ejemplos en que el tema aparece en a lo largo del año. Luego se discute sobre los
tópicos que no pudieron incluir en su calendario. En esta tarea, los estudiantes deben afrontar la
decisión de seleccionar y conectar los contenidos de la historia nacional. Eligen dónde y cuándo
comenzar- la revolución norteamericana, Europa de 1492 o la historia precolombina- las unidades
que enseñarán y cuando darán finalizado el relato. Este proceso más que cualquier otro les ayuda
a pensar diferente sobre cómo enseñar historia. Como escribió Josh en su texto final “me encontré
a mi mismo realmente y por primera vez considerando la Historia desde el punto de vista del
profesor más que del estudiante.”
Para este entonces los estudiantes entienden que no espero que lleven adelante todo el
calendario planeado en sus primeras etapas de enseñanza y que ellos no serán quienes escriban el
curriculum. Tampoco que ellos piensen que esa es la gran narrativa acerca del a historia nacional.
Por ejemplo, Amy señaló ”La historia está compuesta de múltiples interpretaciones del pasado,
unas más válidas que otras. El uso de una narrativa limita la amplitud de comprensión, aunque el
estudiante pueda conectarlos con un nivel personal…Otra desventaja para la narrativa es que los
estudiantes puedan pensar que una narrativa sea la Historia en sí misma” Son numerosas y
valiosas las habilidades de pensamiento histórico y lecciones epistemológicas que los futuros
profesores ponen en juego en la elaboración de su proyecto. La más obvia es la capacidad de
síntesis sobre la historia de EEUU para identificar tópicos y narrativas para conectar en
instrucciones diarias y a la vez conectados con todo el curriculum . En segundo lugar, al identificar
tópicos a enseñar, cómo organizarlos en unidades y decidiendo cuáles dejar de lado, los futuros
docentes experimentan el ejercicio de poder de interpretación. Cuando se toma la decisión de
dejar fuera, por ejemplo, los movimientos de reforma antibelicista de los años 70s para enseñar
durante más días la Guerra Civil, ellos comienzan a percibir ese poder. Si ellos están seguros que es
más importante enseñar la G. Civil que otros tópicos, deben articular el razonamiento histórico y
pedagógico en ese sentido. En el segmento final del proyecto, los estudiantes justifican por qué
incluyeron o excluyeron ciertos tópicos apoyándose en bibliografía disciplinar, decisiones
curriculares y perspectiva propia sobre la historia nacional. Mientras prestan atención a la
selección y conexión, también profundizan la comprensión de la naturaleza interpretativa de la
enseñanza de la historia, comentan bibliografía para sustentar esas interpretaciones, deciden
acerca de la narrativa a usar y el contenido a seleccionar. En este sentido, el curso los mueve a ir
más allá de un relativismo ingenuo. Les demanda reconocer que sus opciones de enseñanza
pueden y deben estar sustentadas en interacción con el estado de los estudios académicos y no
con una decisión meramente personal.

Los desafíos de mirar como un profesor de Historia.

Algunos estudiantes lograron el objetivo. Los planes anuales realizados muestran un amplio
espectro de habilidades disciplinares y epistemológicas así como conocimiento pedagógico de la
historia. Por ejemplo una estudiante discutió acerca del impacto del pensamiento de Eric Foner y
de Arthur Sclesinger,Jr. sobre la historia norteamericana. Centrándose especialmente en E.F., ella
planeó usar la perspectiva de la historia social para explorar cómo variaron los significados sobre la
libertad a lo largo del tiempo. Otro estudiante desarrolló la cuestión “¿cómo evolucionó y cambió
el ‘sueño americano’ a lo largo de la historia nacional?”Conectó este eje con situaciones de
conflicto acerca de las condiciones de igualdad y oportunidades de igualdad en momentos
específicos de la historia: el pasaje por la Enmienda 14, sufragio femenino, plataformas
presidenciales de 1912, New Deal, por ejemplo. En su primera unidad “Una nueva nación”,
preguntaba a sus estudiantes qué significaba para ellos en el presente “Vida, Libertad y Búsqueda
de la felicidad”1 y luego volvía a la etapa revolucionaria para considerar qué significó en la gente
de entonces. “Analizar estas similitudes y diferencias estimula las habilidades de pensamiento
histórico acerca de contextos y cambios”, señaló el estudiante. Aunque en la realidad los futuros
profesores no llegaran a aplicar su plan anual, comenzaron a pensar explícitamente sobre un
esquema narrativo de la historia norteamericana y lo conectaron con decisiones sobre enseñanza.

Otros estudiantes lucharon con la propuesta. Los borradores del plan, por lo general, comenzaban
con la idea de cambio como tema principal. Si bien, la comprensión del cambio es una de las metas
fundamentales de la historia, los ejemplos anteriores dan pistas sobre cómo puede utilizarse. Pero
algunos estudiantes no conectaron las causas y efectos al tema del cambio y por tanto sus
esfuerzos iniciales de explicación causal se centraron en la cronología dejando ver las dificultades
sobre la puesta en práctica de una de las habilidades cognitivas más importantes de la disciplina.
Los motivé para transformar el tema general de cambio a una exploración más específica de
causas y efectos.

La planificación anual también mostró que algunos estudiantes negaban el rol de [“meaning
makers”], dadores de significado a sus propias clases. Por ejemplo un estudiante explicó su rol
como “presentar la información objetivamente sin presupuestos de modo tal que el estudiante
decida”. El problema con esta línea de pensamiento, como lo señala Seixas es que “dando
demasiado espacio a la libre interpretación, los estudiantes pueden construir y reforzar visiones
insostenibles acerca del pasado y su lugar en el tiempo histórico”. Y si además se evita la búsqueda
de justificaciones no se demanda de “buena historia” al no plantear las necesidades de evidencia
sobre las que se sustenta la disciplina, reemplazando así una meta de pensamiento crítico por una
de relativismo ingenuo.

Prestar atención a las prácticas disciplinares en el aula, anima a desarrollar estrategias de

enseñanza que interroguen el conocimiento histórico y la autoridad, incluida la del profesor. Pero
esto incomoda a algunos practicantes. Consideremos los pensamientos de Josh “Quien soy yo para
decidir qué partes de la historia son válidas para enseñar en el curso?” Puede ser una cuestión de
humildad pero también eco de numerosos estudiantes que no quieren verse a sí mismos como
creadores de interpretaciones históricas.

Posiblemente el rechazo de los profesores noveles a verse como autoridad se base en las formas
en que la administración escolar, el discurso público acerca de la crisis de la escuela y los
historiadores profesionales posesionan a los profesores. Pruebas estandarizadas, currículos
prescriptivos y escasas posibilidades de participar en intercambios profesionales con historiadores
y otros profesionales, pueden impactar en la visión de los profesores practicantes para rechazar el
compromiso con el trabajo interpretativo e intelectual. Incluso Seixas señala, “pronunciada
distancia de la comunidad académica de historiadores, puede de hecho, hacer que los profesores
de historia no se sientan capaces de construir una comunidad de clase alrededor de problemas
históricos”. Los profesores no producirán conocimiento histórico en el mismo sentido que los

1
Cita de la declaración de independencia de 1776 , frase atribuida a Jefferson en apelación a los derechos
inalienables.
historiadores profesionales, pero la realidad no excluye a los profesores como autoridades que
construyen una comunidad de indagación en el aula: estableciendo criterios para la evidencia
histórica, métodos que determinan la significatividad histórica, límites y licencias interpretativas.

Mi experiencia con el curso de Historia 4013 ejemplifica que los cursos sobre métodos pueden
ayudar a los aspirantes a profesores a ver los contenidos históricos y el curriculum desde los ojos
del profesor. De manera creciente este tipo de cursos se multiplican, estas circunstancias ofrecen
oportunidades para conectar las cuestiones pedagógicas con los contenidos. No se resolverá
solamente con los cursos especiales, sino que conlleva cambios más amplios en la forma en que
los estudiantes aprenden la Historia en todos los niveles. También llevará esfuerzos para construir
comunidades activas de prácticas históricas que incluyan historiadores y profesores de historia.
Estas comunidades no deberían centrarse solamente en brindar contenidos históricos a los futuros
profesores sino también en entender los complejos componentes de las prácticas de la enseñanza
de la historia. Debería profundizarse el diálogo acerca de la naturaleza y los propósitos de
enseñanza de la historia en las escuelas y en la comunidad en general. Esto colaboraría con los
profesores de historia para que en lugar de sentirse aislados en sus clases pasen a verse desde
una perspectiva intelectualmente rica, colaborativa y parte de un propósito mayor.-