TFM-Salva Soria, Pilar

TRABAJO FIN DE MÁSTER
CURSO ACADÉMICO 2021-2022
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE LA
ASIGNATURA DE FILOSOFÍA
(2º DE BACHILLERATO)
Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria

Obligatoria y Bachillerato
Autor/a: María del Pilar Salvá Soria.
Director/a: Dr. D. Luis Llera Cantero.
Modalidad: TFM de programación
Fecha de presentación: 17 de junio de 2022.
1
A todos aquellos profesores que nunca han dejado de ser
estudiantes.
2
Agradecimientos
Toda mi gratitud al Prof. Luis Llera Cantero por su disponibilidad, su diligencia y

su buen hacer. Sus indicaciones son siempre significativas y llevan al alumno a
la reflexión más profunda.
Gracias a la Universidad Pontificia Comillas y a todo el profesorado de

este Máster, que me ha enseñado que educar va mucho más allá de enseñar, lo
necesaria que es la actuación pedagógica y que somos agentes de cambio
social.
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Índice
Abreviaturas p.6.
1. Resumen y Abstract p.7.

2. Introducción p.8.
3. Normativa general y normativa propia del centro p.10.
4. Análisis del contexto p.17.
5. Objetivos p.24.
6. Contribución a la adquisición de competencias p.26.
7. Contenidos p.31.
8. Metodología p.63.
9. Evaluación: criterios y procedimientos de evaluación p.71.
10. Medidas ordinarias de atención a la diversidad p.77.
11. Actividades complementarias p.80.
12. Sistema de orientación y tutoría p.85.
13. Bibliografía p.89.
14. Unidades Didácticas p.92.
15. Guía de aprendizaje de una de las unidades didácticas p.103.
16. Anexos p.112.
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Abreviaturas: listado ordenado alfabéticamente.
BOE: Boletín Oficial del Estado.
CE: Constitución Española.
ECD: Desarrollo de la primera infancia (por sus siglas en inglés).
LOE: Ley Orgánica de Educación.
LOMCE: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.
LOMLOE: Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica de Educación.
RD: Real Decreto.
PAD: Proyecto de Atención a la Diversidad.
PEC: Proyecto Educativo de Centro.
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1. Resumen
Este Trabajo de Fin de Máster presenta la programación didáctica del 2º curso de

Bachillerato de la asignatura Historia de la Filosofía. Para ello hemos tomado como
referencia al IES Príncipe Felipe de Madrid. Hemos querido poner un especial énfasis
en una sólida base de contenidos y una atractiva práctica en el aula, siendo conscientes
de la limitación de tiempo que tenemos en un curso como este. En la programación se
desarrollan dos unidades didácticas, a saber, Platón y Nietzsche, quienes nos han
dejado un legado considerable para la Historia de la Filosofía.
Palabras clave: bachillerato, filosofía, Nietzsche, profesorado, programación, Platón.
Abstract
This Master's Thesis presents the didactic programme for the 2nd year of Bachillerato
of the subject History of Philosophy. For this purpose, we have taken IES Príncipe
Felipe de Madrid as a reference. We wanted to place special emphasis on a solid
content base and an attractive classroom practice, being aware of the limited time we
have in a course like this. Two didactic units are developed in the programme, namely
Plato and Nietzsche, who have left us a considerable legacy in the history of philosophy.
Key words: bachelor philosophy, Nietzsche, teachers, programming, Plato.
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2. Introducción
La motivación que me ha llevado a elaborar este TFM es la oportunidad de poder diseñar
un espacio que pueda servir como herramienta de mejora y de transformación del
mundo de nuestro alumnado a través de la filosofía. Después de trabajar en teoría
durante mi trayectoria profesional, me parecía sumamente interesante trabajar en la
práctica docente del profesorado en filosofía y comprobar cómo el proceso de
enseñanza y aprendizaje puede tener un impacto positivo en nuestros estudiantes.
La docencia en Filosofía a nivel de Secundaria y Bachillerato juega el interesante

papel de poder incidir en el mundo de la vida o vida cotidiana de nuestras alumnas y
alumnos y, en ocasiones, se pone incluso al servicio de contribuir a unas mejores
condiciones de vida de las personas, pues la filosofía provoca una maduración; inspira
a ganar autonomía personal y desarrolla la capacidad crítica en general.
Por ello he querido proponer como elemento diferenciador de mi programación

la importancia de elaborar una estimulante práctica filosófica en el aula, a pesar de las
limitaciones de tiempo en un curso como el de 2º de Bachillerato y quizá, precisamente
por ello sea por lo que tengamos la imperiosa necesidad de que, a pesar del poco tiempo
disponible, es indispensable incidir en la práctica filosófica a estas edades de los
alumnos tan significativas y conectadas con ello.
A este respecto, concibo la educación como un servicio a nuestros jóvenes y un

medio para que alcancen su mejor versión como estudiantes y como ciudadanos del
futuro. La práctica filosófica que propongo se concibe con base en tres pilares
principales:
1) El aprendizaje por indagación, precedido siempre de una sólida clase

magistral previa que sirva como base profunda desde la que trabajar. Y es
que, a mi juicio, todo contexto teórico es también en cierto modo un ámbito
de acción, y se nos hace necesario reivindicar un buen trabajo desde la
investigación y la teoría, que pueda desarrollar a la par capacidades
transversales y un ejercicio práctico con unas consecuencias beneficiosas.
2) Hacer filosofía mediante el ejercicio propio de filosofar. Estoy convencida
profundamente de que de nada sirve explicar filosofía si no se enseña al
mismo tiempo a filosofar, pues nos quedaríamos en una mera enunciación
rapsódica e histórica de los hitos filosóficos de nuestra tradición occidental.
El ejercicio propio de filosofar trata de trabajar la pregunta, la toma de postura
propia, el cuestionamiento de posiciones preconcebidas que no han sido
puestas previamente en cuestión, trata de entrenar la capacidad crítica y de
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extrapolar problemas y soluciones a otros ámbitos actuales y significativos
de la vida de los estudiantes.
3) La última base que se me hace imprescindible es de carácter eminentemente
ético: fomentar el nosotros. Fomentar el nosotros para crear comunidad,
diálogo, empatía, solidaridad, respeto a la pluralidad de ideas, contribuir a
crear sociedades más democráticas y, en definitiva, contribuir a crear un
mundo más igualitario y justo.
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3. Normativa g e n e r a l y normativa propia del centro
Fundamentación legal
La presente programación se fundamenta en los criterios establecidos en la ley vigente

estatal y autonómica de la etapa de Bachillerato, en la materia de Filosofía, ordenada
por su concreción:
Nivel 1. Normativa estatal y autonómica
Normativa estatal
- Constitución: La Constitución Española de 1978 en su artículo 27 constituye el

marco más general de la fundamentación normativa para la presente
programación con el reconocimiento del derecho a la educación, la libertad de
enseñanza, su obligatoriedad y gratuidad, entre otros derechos. (CE, 1978, art.
N.º 27).
- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa.
(en adelante LOMCE). Actualmente rige en materia de educación para cursos
pares de Educación Primaria (2º, 4º, 6º), ESO (2º, 4º), Bachillerato (2º) y C.F.
Grado Básico (2º), modificando la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación (en adelante LOE).1
- Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (BOE, 3 de enero de 2015).
Modificado por el Real Decreto 984/2021, del 16 de noviembre.2
1
Cabe destacar que la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación, (BOE, de 30/12/2020) (en adelante, LOMLOE)
modificará el currículo, organización y objetivos de las enseñanzas 2022-23: Cursos impares de
Educación Primaria (1º, 3º, 5º), ESO (1º, 3º), Bachillerato (1º) y C.F. Grado Básico (1º), razones
por las cuales no la desarrollaremos en la presente programación que versa sobre un curso par
y está regida por la LOMCE.
2
A su vez, este Real Decreto se deroga el 7/04/2022 en conformidad con la Ley Orgánica 3/2020,
de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación
por el Real Decreto 243/2022, del 05 de abril. No obstante, como no afecta a la presente
programación que se rige por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de
Calidad Educativa, no abundamos más profundamente en ello.
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- La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, (B.O.E. 29 de enero de 2015), detalla
las relaciones entre competencias, contenidos y criterios para la evaluación de
la educación primaria, secundaria y el bachillerato.
- La Constitución Española de 1978
En el artículo 27 de La Constitución Española encontramos los fundamentos

filosóficos de la integridad de leyes de educación en España vigentes hasta hoy.
Aunque en su día dicho artículo no estuvo exento de polémica, finalmente se
logró un adecuado marco democrático y de participación en materia de
educación, en el que se reconociera tanto el derecho a la educación como el
derecho a la libertad de enseñanza.
La propia constitución y sus desarrollos legislativos posteriores hicieron

posible extender la educación básica de forma obligatoria y gratuita, y el Estado
y las Comunidades Autónomas pudieron prestar este servicio público a través
de centros públicos y centros privados concertados en España.
- LOMCE. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad

Educativa
Con respecto a la LOE, cabe destacar tres modificaciones principales:
- Definición de ‘currículo’: A diferencia de la LOE, que no contenía una definición

particular de ‘currículo’, la LOMCE lo define del siguiente modo: “La regulación
de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para
cada una de las enseñanzas” (LOMCE, 2013, art. Nº.6). Introduce también
cambios en el currículo, los objetivos, metodología, contenidos, competencias y
criterios de evaluación. Aparece como elemento nuevo los estándares de
aprendizaje, (LOMCE, 2013, art. Nº.6) que suponen un elemento de mayor
concreción sobre los criterios de evaluación y que permite especificar los
resultados del aprendizaje. Con respecto a las competencias, dejan de ser ocho
y pasan a llamarse simplemente “competencias” o “competencias clave” y serán
de dos tipos:
o Dos básicas: la lingüística y la matemática, ciencia y tecnología.
(LOMCE, 2013, art. N.º 21)
o Cinco transversales: digital, aprender a aprender, sociales y cívicas,
iniciativa y emprendimiento y conciencia y expresión cultural.
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- Cambia la tipología de las asignaturas: con la LOMCE, las asignaturas pueden
ser de tres tipos, a saber, troncales, específicas y de libre configuración
autonómicas.
- Evaluaciones externas: se diseñan evaluaciones para cada fin de etapa. En
primaria, dichas evaluaciones no poseen efectos académicos, y en ESO y
Bachillerato sí cuentan con los efectos académicos correspondientes a su
superación.
Fuera de estos tres cambios principales, también se encuentran distintas

transformaciones o novedades respecto a la ley anterior como, por ejemplo, una mayor
autonomía de centros; se modifica la selección de la dirección y sus competencias; se
incluye la atención a la diversidad; hay un énfasis en el uso de las TIC; una voluntad de
mejora de las enseñanzas extranjeras y se modifican los cambios lectivos del calendario
escolar y cambios en la admisión.
- Comentarios críticos a la LOMCE. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,

para la Mejora de Calidad Educativa
La alta tasa de abandono escolar en nuestro sistema educativo, el agudo paro juvenil y
el nivel de rendimiento académico que nuestros estudiantes mostraron en las
evaluaciones PISA, marcaron el eje vertebrador de La Ley Orgánica para la Mejora de
la Calidad Educativa de 2013.
En aras de mejorar estos y otros aspectos, la LOMCE introdujo transformaciones

en el currículo, en los objetivos, en la metodología y en los contenidos, así como en las
competencias y estándares de evaluación. Sin embargo, como todo trabajo hecho por
seres humanos, esta ley no está exenta de problemas y dificultades. Uno de los
aspectos más polémicos de la ley fue la inclusión de religión católica en el carácter
evaluable y de cómputo para el expediente y la nota media, lo cual daba lugar a diversos
problemas sobre todo en la etapa de Bachillerato (LOMCE, 2013, art. N.º. 34bis, 34ter).
Otro problema añadido fue el riesgo que suponía para la cohesión social la
consideración de las lenguas de las comunidades bilingües como de “especialidad”.
(LOMCE, 2013, art. Nº.34 bis. 5) o la insistencia en las repeticiones de curso, cuya
función pedagógica está desde hace tiempo puesta en cuestión, así como el diseño de
las evaluaciones externas, cosa que por fortuna nunca se llevó a cabo. Estas y otras
medidas intentan ser transformadas por la, en vigor ya, Ley de Educación, la LOMLOE,
que a su vez tampoco está exenta de dificultades.
Ahora bien, quiero centrar mi crítica aquí en una pregunta que, a mi juicio,
tenemos que lanzarle a la LOMCE, así como a todas las leyes educativas que están por
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venir. Se trata de una disyuntiva ante la que tendremos que posicionarnos y elegir cómo
vamos a educar a nuestras niñas y niños en el futuro. La pregunta es la siguiente,
¿Comprensividad o diversificación?
En el preámbulo II, la LOMCE manifiesta que uno de los objetivos de la reforma

es “introducir nuevos patrones de conducta que ubiquen la educación en el centro de
nuestra sociedad y economía” (LOMCE, 2013, Preámbulo, N.º II). Centrar la educación
en un modelo de país es muy beneficioso, pero a base de “introducir patrones de
conducta” ya suena delicado desde el momento que sobrepasa lo que debiera ser
inspirador para administraciones y docentes y se inmiscuye en dar forma a los patrones
de conducta de los mismos. Además, estos patrones de conducta que la LOMCE intenta
provocar van a resultar harto desfavorecedores para una sección de nuestros jóvenes
y voy a argumentar por qué, a mi juicio, es así.
En nuestra pregunta de entrada la LOMCE apuesta por la diversificación y no

por la comprensividad, ya que la ley anticipa los itinerarios académicos muy temprano,
(desde 2º y 3º de la ESO), lo que fuerza a nuestros adolescentes a tener que elegir muy
pronto y casi les condena en su trayectoria vital o al menos profesional. Aunque la
intención de la LOMCE sea el poder beneficiar a un cierto tipo de alumnado para que
se forme profesionalmente y pueda tener un puesto de trabajo ante la elevada tasa de
paro juvenil, lo cierto es que esa tasa de paro no es debida a la falta de formación o de
especialización, sino a una cuestión de producción y otros motivos que no vienen al
caso. Introduciremos a los jóvenes mucho antes al mercado laboral sí, pero a un
mercado laboral completamente precario y lo más terrible de todo, han tenido que elegir
siendo demasiado jóvenes e inmaduros, cuando muchos de ellos con un poco más de
tiempo y madurez elegirían otras vías, decantándose por la educación superior que con
este modelo se la estamos casi negando directamente. Hace falta tiempo y madurez
para saber lo que uno quiere.
Al dividir al alumnado a edades más tempranas se produce la diversificación que,

contrariamente a lo que dice la LOMCE sobre que así “orientarán hacia la vía que mejor
se adapte a sus necesidades y aspiraciones” (LOMCE, preámbulo), estaremos casi
segregándoles, casi separándoles del sistema educativo y estaremos seleccionando a
“lo mejorcito” para que consigan unos excelentes resultados en las pruebas
internacionales, condenando así a los que tienen un ritmo distinto de aprendizaje o de
madurez.
La alternativa a la diversificación es la comprensividad, esto es, la agrupación

del alumnado en aulas heterogéneas, en las que reciben una educación similar. Esta
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era una de las grandes apuestas de la LOGSE, lo cual lograba la equidad, uno de
nuestros puntos fuertes educativos como país. Con la LOMCE se conduce a dos
educaciones distintas, a dos tipos de alumnos. No puede ser que unos se conviertan en
mano de obra barata y otros tengan una educación superior de mayor calidad, debido a
que los primeros tuvieron que elegir con 13 años. La madurez que se acerca a la
mayoría de edad, la que figura entre los 17 y 18 años es la adecuada para tomar esa
decisión y no antes. No es una cuestión de méritos que haya que ganarse y que se
premie al que más se esfuerce, sino que no se está prestando atención a los más
necesitados, a los más desfavorecidos, a las alumnas y alumnos que tienen más
dificultades porque tienen contextos sociales y familiares disfuncionales o complejos,
que tienen más necesidades y necesitan incluso más oportunidades y más tiempo. No
los podemos dejar atrás tan temprano. Son a los que, precisamente, hay que mostrar
más atención.
Pequeñas acciones que parecen inocuas terminan generando segregación y

desigualdad en el alumnado por motivos socioeconómicos de clase. La educación debe
ser un servicio y no un producto comercial. Nuestro papel en cierto modo es servir a los
alumnos, ser un medio para que alcancen su mejor versión como estudiantes y como
ciudadanos. Además, precisamente la filosofía se encarga de estudiar los fenómenos,
conceptos y mecanismos que se hacen pasar por aproblemáticos, ya que en esa
aproblematicidad lo que suele haber es un discurso que se presenta como si fuese
incuestionable. Y las leyes humanas siempre han de ser cuestionadas en aras de ser
mejoradas y transformadas continuamente.
- Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre. Modificado por el Real Decreto

984/2021, del 16 de noviembre.
La ley permite que cada comunidad autónoma establezca su propio currículum a partir
de este Real Decreto.
Desde este Real Decreto, las asignaturas se distribuyen entre el Estado, las
Comunidades Autónomas y los centros de enseñanza. Se agrupan en tres módulos:
troncales, específicas y de libre configuración autonómica. Como decíamos, a partir de
este Real Decreto, son las Comunidades Autónomas las que deben adaptar el currículo,
desarrollar la normativa, reajustar las asignaturas, diseñar itinerarios, etc.
- La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero
Esta orden recorre históricamente las aportaciones y los preceptos propuestos por la
Unión Europea, parte del trabajo del Consejo Europeo, así como las directrices
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formuladas por la UNESCO y la OCDE con su programa PISA para mostrar que la
necesidad de la inclusión de un aprendizaje basado en competencias es una pauta
marcada tanto por la Unión Europea como por las principales instituciones educativas
mundiales.
En general, la orden describe las relaciones entre competencias, contenidos y

criterios de evaluación. En ella se fija la necesidad de diseñar para el alumnado
actividades de aprendizaje para que adquieran las citadas competencias clave, y que
esto contribuya a conseguir los resultados esperados en la finalización de las etapas
educativas. El carácter ha de ser transversal e interdisciplinar.
En particular, es interesante observar la descripción exhaustiva que se hace de

las competencias clave y cuáles son sus componentes. Las competencias se entienden
como un “saber hacer” que combina una serie de habilidades prácticas, motivación,
conocimiento para que después se puedan aplicar a otros contextos. Requiere una
estrecha colaboración entre docentes.
También es interesante el artículo 7 que contiene cómo evaluar las

competencias, su grado de adquisición, los indicadores de logro, que tengan en cuenta
la atención a la diversidad, autoevaluación, etc.
Normativa autonómica
- Decreto 52/2015, de 21 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se

establece para la Comunidad de Madrid el currículo del Bachillerato. (Modificado
por el Decreto 9/2018, de 27 de febrero, del Consejo de Gobierno).
- Orden 2582/2016, de 17 de agosto, de la Consejería de Educación, Juventud y

Deporte de la Comunidad de Madrid, por la que se regulan determinados
aspectos de organización, funcionamiento y evaluación en el Bachillerato.
- Orden 3011/2011, de 28 de julio, de la Conserjería de Educación y Empleo, por
la que se regulan determinados aspectos de la tutoría de las enseñanzas de
Educación Secundaria en los centros docentes de la Comunidad de Madrid.
- Decreto 52/2015, de 21 de mayo (Modificado por el Decreto 9/2018, de 27 de

febrero, del Consejo de Gobierno.
Establece el currículo de Bachillerato para la Comunidad de Madrid y debe integrar y

respetar lo previsto en el RD1105/2014. Este decreto fue modificado por el Decreto
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9/2018, de 27 de febrero, del Consejo de Gobierno, incorporando nuevos elementos
transversales al currículo como, por ejemplo, la prevención de la violencia en el deporte.
- Orden 2582/2016, de 17 de agosto
Una vez que se ha establecido el currículo, por esta Orden se regulan diversas
disposiciones que hacen referencia al Bachillerato y a su evaluación.
- Orden 3011/2011, de 28 de julio
Esta orden guía diversos aspectos de la función de tutoría como, por ejemplo, que la
persona tutora impartirá docencia en el grupo y, preferentemente, será la persona que
más horas de docencia imparta en el grupo y será designado por la persona que dirija
el centro.
Nivel 2. Documentos del centro
- El Proyecto Educativo de Centro del IES Príncipe Felipe.

- El Programa General Anual del IES Príncipe Felipe, el de 2020/2021 que sigue
estando vigente.
- La normativa de convivencia del IES Príncipe Felipe.
Nivel 3. Programación didáctica
Se incluye la programación didáctica trabajada, además del desarrollo de dos unidades

didácticas desarrolladas en este trabajo.
Nivel 4. Adaptación curricular personalizada
En este nivel de concreción figura la adaptación curricular personalizada.
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4. Análisis del contexto de centro
Situación geográfica del IES Príncipe Felipe
Calle Finisterre 60, Madrid, 28029.
Entorno social y cultural
El IES Príncipe Felipe es un centro público que se sitúa en el distrito más grande de
Madrid, el distrito de Fuencarral-El Pardo. Se trata de un centro muy interesante de
analizar, pues atrae alumnado de todos los niveles socioeconómicos al abarcar barrios
como el del Pilar, Peñagrande, La Paz, Mirasierra o el Goloso, entre otros. Este distrito
cuenta con unos doscientos cincuenta mil habitantes, de los cuales veintidós mil son
extranjeros de origen europeo, ocho mil proceden de América Latina, mil quinientos son
africanos y casi tres mil son de origen asiático. De los doscientos mil habitantes,
cuarenta mil tienen menos de 15 años. La renta per cápita media por familia se sitúa en
19.866 euros, fruto de la heterogeneidad de sus barrios más y menos pudientes.
En lo que se refiere a la dotación cultural, cerca de ochenta y siete mil personas

tienen título universitario, cuarenta y siete mil quinientos tienen cursados estudios de la
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ESO a universitarios, veinte mil no poseen estudios y unos quinientos no sabe ni leer ni
escribir.
El centro está bien comunicado tanto desde las líneas de metro (líneas 7 y 9)
como desde la flota de autobuses de la EMT y la entrada por la vía Cardenal Herrera
Oria, Avenida de la Ilustración y el eje Sinesio Delgado. En cuanto a la dotación
sanitaria, el distrito posee varios hospitales tanto públicos como privados. Sobre las
bibliotecas públicas, las que están más cerca del centro son la Biblioteca de la
Comunidad Rafael Alberti, la Biblioteca Municipal de la Vaguada y la Biblioteca Caja
Madrid. Para enseñanza infantil y primaria existen en el distrito unos veinte centros
públicos y varios privados y concertados.
El actual IES Príncipe Felipe nació en 1997 como fruto de la unión entre el
Bachillerato y la Formación Profesional que llevaban el mismo nombre y cuya creación
data de 1982. En el año 2001 se incorpora al centro el Primer Ciclo de ESO con lo que
se convierte en uno de los Institutos más grandes de Madrid. El IES Príncipe Felipe
tiene, a la fecha en que se trabaja esta programación, 1760 alumnos, más de 156
profesores, 4 líneas de Bachillerato, 4 familias de Formación Profesional, diversos
programas de Atención a la Diversidad, es un espacio apto para las personas con
movilidad reducida, es un centro bilingüe y cuenta con una nota media en PAU de 6.52
puntos.
Sobre la situación socioeconómica de las familias del centro cabe destacar que
el 90% de las familias son biparentales y un 9,6% procede de familias monoparentales.
El 83%de las familias está compuesta por 1-3 hijos y el 3,5% tiene más de 4 hijos. La
renta media de las familias del centro el 42% entre seis mil y dieciocho mil euros al año
y el 29,6% poseen ingresos desde veinticuatro mil euros a treinta y seis mil al año. Del
resto de porcentaje no se poseen datos. En cuanto al nivel de titulación, el 60% de los
padres tiene estudios primarios y medios, el 34,6% posee estudios universitarios y un
2% no posee estudios.
Más de 2/3 del profesorado del IES Príncipe Felipe tienen destino definitivo en
el centro, lo que favorece la creación y desarrollo de proyectos y potencia la estabilidad
del equipo docente. El equipo docente se muestra satisfecho con las instalaciones del
centro, las normas del reglamento, la gestión del equipo directivo, las actividades que
se programan para después de clase. Sin embargo, como propuestas de mejora
señalan que vendría muy bien una mejor coordinación de las decisiones que se toman
en las juntas de evaluación y una mejora de la coordinación de departamentos en lo que
respecta a las actividades extraescolares.
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En cuanto al perfil del alumno califica positivamente las instalaciones del centro
y el trato con los compañeros. La mayoría manifiesta no conocer el contenido del
Reglamento del centro. También están satisfechos, en términos generales, con el
profesorado, aunque manifiestan que se podría mejorar la puntualidad y el ejercicio de
la autoridad en el aula. Asimismo valora positivamente al equipo directivo y la
organización de las actividades extraescolares. No obstante, el alumnado desea una
mejora en la utilidad de las tutorías y desearían una mayor atención personalizada.
Ideario del centro
La misión del IES Príncipe Felipe es educar al alumnado para que puedan “desarrollar
sus capacidades académicas, humanas y profesionales en un centro abierto a un
proceso de mejora continua” (PEC, 9). Su visión parte del desarrollo de una línea
educativa de calidad que contribuya a la mejora del orden, la disciplina, la participación
y la formación de todos los integrantes del centro y se hace especialmente relevante
que el alumnado alcance un alto rendimiento académico.
Asimismo, se pretende un alto nivel en la organización y en la coordinación del

centro que favorezca el trabajo común, la tolerancia y la diversidad como algo que
enriquece al centro y no como un problema. De igual modo, se trabaja para que el centro
esté bien dotado de medios humanos y materiales que sean suficientes y adecuados.
En el plano sociocultural se vela para que sea un centro abierto y con capacidad
de adaptación al entorno cultural desde el aspecto más local hasta el internacional. Se
desea que el centro sea acogedor y participativo, fomentando un ambiente adecuado
para la convivencia y para el trabajo. Se pretende que sea un centro innovador y que
haga uso pleno de las nuevas tecnologías y la formación continua. En el ideario de
centro también figura la autonomía para que exista el ejercicio de la toma de decisiones,
tanto en el ámbito pedagógico como en el ámbito de gestión. Y, en último lugar, se
aboga por la participación de diversos colectivos y de los propios miembros del centro.
El ideario de centro del IES Príncipe Felipe se basa en los siguientes valores:
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Metodología del centro
- Activa y participativa: se incide mucho en enseñar al alumnado a aprender a

aprender para que se hagan cargo de su propia educación y aprendan a trabajar
en equipo.
- Personalizada e innovadora: desde el centro se intenta individualizar el
aprendizaje el máximo posible, adaptándose a la diversidad y características
particulares de los estudiantes. Así mismo, se trabaja para que la metodología
sea motivadora y estimulante.
- Exigente y responsable: la evaluación es continua, pues ello permite hacer un
seguimiento del esfuerzo, el trabajo y el interés de cada alumna y alumno.
- Orientadora y de calidad: se facilita al alumno las herramientas para decidir sobre
su futuro.
- Integral y coherente: se potencia que cada alumno pueda desarrollar su
personalidad libremente y se trabaja para fomentar su pensamiento crítico, su
responsabilidad y hábitos sociales.
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Evaluación
La evaluación va mucho más allá de las meras calificaciones del alumnado. Desde el
IES Príncipe Felipe se cuida el trabajo del profesorado, que la programación se ajuste
a lo exigido e incluso vaya más allá y se vela por la efectividad en el cumplimiento de
los procesos. Los resultados de la evaluación se reflejan en la Memoria Final del Centro.
En cuanto al alumno se refiere, la evaluación en este centro es individualizada,

integral (se introduce una multiplicidad de instrumentos para medir todas las variables),
integradora, flexible, cualitativa, orientadora, continua y competencial.
Objetivos del centro
El objetivo principal del IES Príncipe Felipe es velar por las complejas y variadas
variables que participan en el desarrollo integral del alumnado: la variable física,
intelectual, ética, afectiva y social para que pueda evolucionar de forma autónoma y
responsable.
Asimismo, entre otros objetivos figuran:
- Velar por la participación democrática para que se mantenga una buena

comunicación entre toda la comunidad educativa del centro.
- Fomentar el conocimiento de las aptitudes del alumno y potenciar su autoestima,
su organización personal, etc.
- Ayudar a desarrollar el esfuerzo, el trabajo en equipo y una actitud responsable
hacia la vida.
- Potenciar la toma de decisiones sobre la base de la libertad y el pensamiento
crítico.
- Trabajar el respeto hacia la opinión de los demás, la tolerancia, la solidaridad y
la evitación de la discriminación.
- Incentivar el uso y la aplicación de las nuevas tecnologías en el centro.
- Cuidar del medio ambiente y ser conscientes de su riqueza.
- Trabajar por la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.
Sobre la asignatura de Filosofía
En cuanto a la asignatura de Filosofía que se imparte en segundo de Bachillerato, posee

la ventaja de que los propios alumnos la han elegido, en general, por afinidad con ella,
lo que tiene una sustanciosa ventaja respecto a la obligatoriedad que tenía en primero
de Bachillerato: partimos, de entrada, de un cierto interés en la misma.
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Teniendo en cuenta ese interés, el trabajo del docente, a mi juicio, tiene que ir,
como veremos un poco más adelante, más allá del mero entrenamiento para las pruebas
de la EVAU y así descubrirles la apasionante historia de nuestra herencia de
pensamiento surgida en la tradición de la filosofía occidental.
Aun así, se debe tener en cuenta que no todos los estudiantes poseen interés
en la asignatura e incluso puede que alguno de ellos tenga dificultad para manejar el
nivel de abstracción y sutileza que esta disciplina requiere. Por ello, no se debe dejar a
nadie atrás, sino que debemos prestar atención a la explicitación de todo concepto e
incluso invitar al alumnado para que construya un glosario propio en aras de una mejor
comprensión y la ampliación de su vocabulario filosófico. También será muy útil a este
respecto explicar bien los temas haciendo entrecruzamientos con su contexto histórico
para que nuestros alumnos puedan entender mejor y conectar con la historia de la
filosofía.
Como explicitaré más adelante en esta programación, me parece que una

metodología adecuada para abordar la enseñanza de la filosofía en 2º de Bachillerato
es el aprendizaje por indagación, precedido de una buena clase magistral previa que
sirva como base sólida para trabajar. A continuación, se procederá a guiar la elaboración
de trabajos y apuntes propios sobre el tema filosófico que se esté desarrollando para
que ellos puedan investigar y crear su propio conocimiento. Aunque la mayor parte del
trabajo será elaborado por el alumnado con la ayuda y guía del profesor, el libro de texto
es interesante que sirva de apoyo para garantizar el cumplimiento del currículo de cara
a la EVAU y para uso y consulta tanto del estudiante como del profesorado.
Además, para hacer más significativo el aprendizaje del alumno conviene

relacionar cada unidad didáctica filosófica con problemas propios del siglo XXI sugeridos
por el profesorado. Y para finalizar, la evaluación sí ha de tener la forma en que se
evalúa la propia EVAU en aras de facilitar la adaptación del alumnado al formato de
examen y el entrenamiento en tiempo, estilo y forma.
En cuanto a la metodología y formación del profesorado, es claro a mí juicio, que

el profesorado de filosofía ha de tener una doble formación: en filosofía y,
necesariamente, en algo de pedagogía. Se debe enseñar de la filosofía, no solo su
historia, sino enseñar a filosofar, es decir, practicar a través de preguntas y situaciones
de la vida cotidiana desde una mirada reflexiva, incorporando este ejercicio como un
aprendizaje a lo largo de la vida.
22
Comentarios críticos al proyecto de centro del IES Príncipe Felipe
Aunque no hay duda de que el proyecto del IES Príncipe Felipe es sumamente
interesante y se trabaja duro para mejorar una innumerable serie de aspectos que
afectan a la convivencia del centro, a su renovación de equipos informáticos, la
movilidad, la seguridad sanitaria, atención a la diversidad y un largo etcétera, y además
se da buena cuenta de ello en la Memoria Final de Centro, lo cierto es que, a mi juicio,
la enseñanza de la Historia de la Filosofía en 2º de Bachillerato se enseña de manera
excesivamente teórica y repetitiva, con lo que se pierde la significatividad para el alumno
y con ello pueden aparecer el desinterés, el aburrimiento, experimentando una
asignatura que causa extrañamiento y desconexión con la vida cotidiana o los
problemas de nuestros días para el estudiante.
Como es nuestro deber innovar e introducir propuestas que hagan más efectivo
y significativo el proceso de enseñanza y aprendizaje para el alumnado, introduciremos
más adelante en nuestro trabajo una metodología que esté basada no solo en enseñar
historia de la filosofía para 2º de Bachillerato, sino que se debe explicar filosofía
filosofando y enseñar a filosofar a través de preguntas el cuestionamiento de problemas
universales y de nuestra vida cotidiana desde la reflexión, la argumentación y la
tolerancia a las opiniones de los demás. No solo para una integración efectiva de los
contenidos de la asignatura de Filosofía, sino para liberar de fanatismo al alumnado,
contribuir a la paz y a la tolerancia y adquirir unas herramientas críticas propias que al
alumno le capacitarán para el aprendizaje a lo largo de la vida y para potenciar el trabajo
en equipo. Sin embargo, tenemos que ser realistas y advertir que toda esta metodología
está supeditada al cronograma de trabajo que programemos y deberemos tener en
cuenta que es un curso sumamente breve al estar bastante enfocado en el
entrenamiento de las pruebas selectivas de la EVAU. No obstante, aun así somos
optimistas y pensamos que, aunque hay poco tiempo y hay que ajustarse muy bien al
cronograma, se pueden desarrollar estas capacidades tanto en el desarrollo de los
temas como en las actividades prácticas que correspondan y que el tiempo nos permita.
23
5. Objetivos – Análisis crítico
En la elaboración de los objetivos del presente TFM se toma como referencia los objetivos
generales de etapa de acuerdo con lo establecido en el artículo 25 del Real Decreto
1105/2014 de 26 de diciembre3, concretados en el artículo 3 del Decreto 52/2015, de 21
de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid
el currículo del Bachillerato (Modificado por el Decreto 9/2018, de 27 de febrero, del
Consejo de Gobierno).
5.1. Objetivos generales de etapa (Citado por extenso en el apartado 16. Anexo)
5.2. Objetivos generales de Historia de la Filosofía
En el Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre se da cuenta de los objetivos propios

de la asignatura de 2º de Bachillerato, Historia de la Filosofía. (Citado por extenso en el
apartado 16. Anexo).
A continuación, me gustaría aportar algunos objetivos propios con base en la presente

propuesta de programación para la materia Historia de la Filosofía, de 2º de Bachillerato:
- Enseñar filosofía mediante el ejercicio propio del filosofar, introduciendo así la

problematización efectiva que se encuentra presente en los temas de la Historia
de la Filosofía de 2º de Bachillerato para facilitar la comprensión al alumnado y
la toma de conciencia de los problemas que siguen trabajando en el campo de
la filosofía.
- Entrenar destrezas de pensamiento relacionadas profundamente con la filosofía
como, por ejemplo, definir algo por lo que no es; ser rigurosos con los términos
y rediseñarlos; aprender a cambiar de opinión o enseñar la importancia del
reconocimiento de la ignorancia.
- Detectar y trabajar con los estereotipos e ideas preconcebidas que el alumnado
suele traer a clase.
- Conectar el temario de Historia de la Filosofía con el sentido de las preguntas
fundamentales humanas y con la importancia de llevar a la acción ideas
transformadoras para mejorar el mundo que nos rodea.
- Fomentar el nosotros y entrenar en los alumnos la práctica del aprender a
dialogar de manera efectiva y democrática con la familia y con otras compañeras
3
Real Decreto derogado por Real Decreto 243/2022, de 5 de abril (Ref. BOE-A-2022-5521). No
obstante, como la programación del presente TFM se hace con base en la programación de un
curso par de Bachillerato mantenemos el Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre a todos
los efectos.
24
de clase para hacerse cargo de la existencia de la pluralidad de ideas que existen
y que unas opiniones son más fundamentadas que otras.
- En consonancia con el objetivo general de etapa, epígrafe a), del artículo 25 del
Decreto 1105/2014 que tiene que ver con ejercer la ciudadanía democrática,
fijamos como objetivo colaborar en la formación de alumnos como ciudadanos,
ya antes de su mayoría de edad, fomentando el espíritu de trabajo y de
transformación del mundo ante las injusticias, y la defensa de los derechos
humanos.
- Trabajar el hábito de lectura del alumnado a través de novelas filosóficas con los
jóvenes como protagonistas.
- Entrenar a través de la filosofía el cuidado, es decir, la empatía y la importancia
del reconocimiento de los demás, introduciendo la variable nosotros y ampliarla
lo más posible en aras de conseguir un mundo más igualitario y justo.
- Desarrollar fortaleza ante las adversidades.
- Practicar la interdisciplinariedad a través de una mirada más holística de la
Filosofía, introduciendo la hibridación con otras disciplinas y con otros colegas
de profesión. Un ejemplo de esto es mostrar al alumnado cómo la filosofía está
entrelazada con la literatura, la cual nos permite comprender a través de historias
particulares o desde la novela aspectos de nuestra vida humana que nos
conmocionan. Cómo la filosofía está hibridada también con el arte, cuyas obras
arrojan cómo nos pensamos a nosotros mismos en cada época. O cómo la
filosofía trabaja mano a mano con la ciencia, intentando descubrir por qué el
mundo es tal y como es
- Transmitir al alumnado que reflexionar es ayudar a mirar atenta y detenidamente
a las cosas del mundo.
25
6. Contribución a la adquisición de las competencias
La LOMCE indica siete competencias clave en el Real Decreto 1105/2014, las cuales
quedan descritas en la Orden ECD/65/2015 para la educación primaria, la educación
secundaria obligatoria y el bachillerato.4 Es importante señalar que, aunque la ley no
obliga a programar por competencias en Bachillerato, se nos hace preciso abordar un
comentario crítico acerca de las competencias sobre la asignatura de Historia de la
Filosofía de 2º Bachillerato.
Las competencias clave son las capacidades para aplicar de forma integrada los
contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa con el fin de lograr la
realización adecuada de actividades y resolución eficaz de problemas complejos (RD
1105/2014, art. 2).
Las siete competencias clave para el Sistema Educativo Español son las
siguientes:
1. Comunicación lingüística.
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
3. Competencia Digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cívicas.
6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.
(ORDEN ECD/65/2015 de 21 de enero, art. 2).
Para el desarrollo de esta presente programación desarrollaré cómo contribuye la

materia de Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato a la adquisición competencial:
6.1. Comunicación lingüística
Los seres humanos mediante el lenguaje nos abrimos al mundo que nos rodea. El
lenguaje, no es solo el más importante instrumento de comunicación, elaboración y
transmisión de conocimiento que existe, sino que a través de él transformamos nuestra
4
Se deroga, por Real Decreto 243/2022, de 5 de abril de 2022, pero como nuestra programación
se hace con base en un curso par seguimos trabajando con lo que afecta a la LOMCE.
26
propia visión de las cosas y con ello nos transformamos a nosotros mismos y creamos
nuevos mundos. Por tanto, es de la máxima prioridad trabajar esta competencia para
facilitar la comprensión filosófica y general del alumnado y mejorar su capacidad de
comunicar ideas y tratarlas con rigor.
A su vez, la filosofía, por su propia naturaleza, contribuye a la mejora y

maduración de la competencia de comunicación lingüística, pues requiere de la práctica
constante de una escucha atenta; potencia la elaboración de un diálogo crítico personal
con las ideas presentadas; ayuda a debatir con los propios pares, conociendo y
respetando las normas del debate entre compañeros de aula. Asimismo, la filosofía
trabaja en la construcción de comentarios de textos filosóficos donde se entrena la
habilidad de comprensión y clarificación de ideas y conceptos.
Además, en nuestro papel como docentes podemos ayudar a organizar y

clarificar las rutinas de pensamiento si hacemos énfasis en la mejora de la redacción y
otros ejercicios filosóficos como las exposiciones orales, los debates y el fomento del
aprendizaje por indagación. También se favorecerá esta competencia de comunicación
lingüística si hacemos conscientes a las alumnas y alumnos de la necesidad de
explicarse adecuadamente, clarificar conceptos, desarrollar argumentos, etc.
6.2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
La filosofía contribuye a la competencia matemática de modo indirecto al trabajar las

relaciones y patrones que subyacen en las ideas y concepciones paradigmáticas y
científicas, así como en los sistemas físicos y la propia noción de investigación científica
en nuestra historia occidental.
Además, el estudio de la historia de la filosofía nos acerca a estudiar la relación

entre ciencia y filosofía, presente en la mayoría de etapas filosóficas que afectan a la
programación de la asignatura de Historia de la Filosofía en 2º de Bachillerato. De este
modo, el alumnado puede comprender qué comprensión del mundo, preocupaciones y
dificultades están presentes en las propuestas filosóficas imbricadas con la ciencia del
momento histórico en el que habita un pensador u otro. Del mismo modo, en filosofía se
abordan temáticas de la competencia matemática como el espacio y la forma, la relación
y el cambio o la incertidumbre y la noción de dato.
Asimismo, desde la filosofía se ofrecen claves para ejercer el pensamiento crítico

e implementar adecuadas formulaciones éticas a los paradigmas actuales de ciencia y
tecnología en los que nos movemos como sociedad.
27
6.3. Competencia digital
La filosofía potencia el uso creativo y crítico de las tecnologías, aunque se hace preciso
que el docente guíe al alumnado para que aprenda a buscar y seleccionar información
adecuada para la asignatura Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato a través de
Internet en medios especializados, artículos seleccionados y enciclopedias digitales
autorizadas para fomentar así el aprendizaje por indagación.
El empleo de herramientas digitales como el uso de Power Points, Padlets,

Kahoots, vídeos, películas y series o la creación de webs fomentan la curiosidad y la
motivación, no solo por las propias herramientas digitales sino por el fomento de la
comprensión e interés de los temas propios de la historia de la filosofía occidental. Al
mismo tiempo, el ejercicio de las capacidades digitales propicia la autonomía del
alumno, así como el ser una persona responsable, crítica y reflexiva. Se deriva de ello,
el poder reflexionar y hacer una crítica razonada sobre la abundancia de ruido en
Internet y la mala práxis a la hora de tratar la información en Internet, medios y redes
sociales, así como de un abuso perjudicial de las TIC.
6.4. Aprender a aprender
La filosofía contribuye especialmente a aprender a aprender, pues implica directamente

al alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, haciéndole consciente de lo
que sabe y de lo que aún no conoce, invitándolo a aprender por sí mismo, y a
automotivarse y fomentando su autonomía, su curiosidad y su pasión por aprender a lo
largo de la vida tanto de forma individual como de forma colectiva mediante debates y
argumentaciones colectivas.
El papel del docente es crucial aquí para enfocar las metas de los estudiantes a
que sean realistas y que se apoyen en propias experiencias vitales para aprender,
fomentando la capacidad crítica y la búsqueda y selección de la información relevante
para crear conocimiento. El resultado es que el alumno aprende a planificar el estudio
mediante la elaboración de esquemas y la propia organización temporal del estudio de
la asignatura, que despierta el deseo y la motivación por aprender y la confianza en uno
mismo, llevando los problemas filosóficos a situaciones significativas para los
estudiantes y su aplicación para el abordaje de los distintos problemas actuales.
28
6.5. Competencias sociales y cívicas
La filosofía permite comprender mejor la realidad social y política que nos rodea gracias
al estudio de las más relevantes posturas en ética y política, donde se trabajan la
moralidad, los valores y costumbres de una sociedad y en las que se profundiza en
pensar distintas realidades sociales y los riesgos que han supuesto, por ejemplo,
algunos fundamentos de sociedades totalitarias. Además, el conocimiento y
profundización de nociones como la de democracia, igualdad, justicia, solidaridad,
ciudadanía y derechos humanos y civiles permite tomar conciencia del comportamiento
democrático en sociedad, así como superar prejuicios y respetar las diferencias de otras
personas y grupos sociales.
La Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato propicia el diálogo entre seres

humanos; enseña las normas que deben regir en un debate; potencia la tolerancia; el
respeto a los derechos humanos, la no discriminación entre mujeres y hombres y alienta
a la participación en la toma de decisiones democráticas.
6.6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor
La filosofía al potenciar la capacidad de autonomía y el pensamiento crítico prepara al

alumnado para la toma de decisiones, asunciones de riesgos y los predispone a pensar
de forma creativa. Asimismo, también les capacita para fomentar la capacidad de
análisis, planificación y gestión, características deseables para desarrollar un espíritu
emprendedor y un buen sentido de la iniciativa.
Gracias a los debates filosóficos se entrenan activamente la resolución de

problemas y características como la dicción, la retórica y la argumentación. Todo ello
dota al estudiante de confianza y autoestima y lo motiva a desarrollar un comportamiento
proactivo y de transformación de la realidad que lo rodea.
6.7. Conciencia y expresiones culturales
A través de la asignatura Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato se conoce la

herencia cultural de nuestra sociedad occidental desde el nacimiento de la democracia
en Grecia hasta nuestros días. Al ser una asignatura de carácter histórico se conocen
también otras expresiones culturales y sociales y se fomenta la sensibilidad hacia el
patrimonio cultural pasado desde una actitud abierta y respetuosa.
29
Las diferentes ideas de los diversos autores que protagonizan la Historia de la
Filosofía de 2º de Bachillerato propician la tolerancia a libertad de expresión, a la
diversidad cultural y las diferentes manifestaciones de la misma, ofreciendo un diálogo
intergeneracional entre diversas ideas y propiciando el disfrute y la valoración crítica de
las expresiones filosóficas culturales del pasado y de nuestros días.
30
7. Contenidos
Los contenidos de la asignatura de Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato se

recogen en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, publicado en
el BOE el 3 de enero de 2015. De acuerdo con la ley, los contenidos se concretan en
los decretos autonómicos, en el caso de la Comunidad de Madrid, en el Decreto
52/2015, de 21 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la
Comunidad de Madrid el currículo de Bachillerato.
Delimitamos las unidades didácticas de la Historia de Filosofía de 2º de

Bachillerato en 5 bloques, cuyas tablas informativas presentamos ordenadas por su
nivel de concreción.
Bloque 0. Elementos transversales.
Bloque 1. La Filosofía en la Grecia Antigua.
Bloque 2. La Filosofía Medieval.
Bloque 3. La Filosofía en la Modernidad.
Bloque 4. La Filosofía Contemporánea.
7.1. Contenido general desglosado por bloques
Tabla 1. De elaboración propia. Concreción 1. Contenidos generales de la asignatura

Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato. Según el Real Decreto 1105/ 2014, de 26
de diciembre, donde se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato.
31
Tabla 2. De elaboración propia. Concreción 2. Contenidos desglosados de la asignatura
Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato conforme a Real Decreto 1105/ 2014 de 26
de diciembre, donde se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato. Con secuenciación trimestral. (BOE, 2015, pp.330-333).
TRIMESTRE 1
32
33
TRIMESTRE 3
La organización temática de la asignatura de Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato

se presenta en 5 bloques: uno de carácter transversal a los demás y 4 de carácter
histórico, estructurado en épocas y figuras más relevantes.
7.2. Secuenciación
En este apartado se ofrece una serie de tablas correspondientes a cada unidad

didáctica, que contienen los objetivos, contenidos, competencias, criterios de evaluación
y estándares de aprendizaje evaluables de todas las unidades didácticas de la
programación anual de curso.
Tabla 3. UD1. De elaboración propia.
Primer Trimestre
Unidad 1. El origen de la filosofía occidental
Propuesta: 2 semanas. 8 sesiones.
34
35
Tabla 3. UD.2. De elaboración propia
Unidad 2. Platón
36
Unidad 3. Aristóteles y la filosofía helenística
37
38
Segundo trimestre
Unidad 4. Cristianismo y filosofía
39
40
Unidad 5. La escolástica: Tomás de Aquino
41
42
Unidad 6. La crisis de la escolástica y la filosofía renacentista
Propuesta: 1 semana. 4 sesiones.
43
Unidad 7. La filosofía racionalista: Descartes y Spinoza
Propuesta. 2 semanas. 8 sesiones
44
45
Unidad 8. La filosofía empirista: Locke y Hume
Propuesta. 2 semanas. 8 sesiones.
46
47
Unidad 9. La filosofía de la Ilustración. Rousseau
48
49
Unidad 10. Immanuel Kant
50
51
52
Tercer trimestre
Unidad 11. Karl Marx
Propuesta: 2 semana.8 sesiones
53
Unidad 12. Friedrich Nietzsche
54
55
56
Unidad 13. La filosofía española del siglo XX: Ortega y Gasset
Propuesta: 2 semana. 8 sesiones
57
58
Unidad 14. Escuela de Frankfurt y posmodernidad
Propuesta: 2 semana. 8 sesiones. Total sesiones: 116.
59
60
A continuación, procedemos brevemente a indicar un mayor nivel de concreción en lo
relativo específicamente a las dos unidades didácticas que se trabajarán en esta
presente programación (Unidad Dos: Platón; Unidad Doce: Nietzsche), atendiendo a la
tripleta estándar “conceptual – procedimental – actitudinal”. (Para acudir a las dos
unidades didácticas, véase, apartado 14 de esta programación).
Tabla 4. De elaboración propia. Contenidos Unidad Didáctica 2. Platón
61
Tabla 5. De elaboración propia. Contenidos Unidad Didáctica 12. Nietzsche
62
8. Metodología
8.1. Principios didácticos generales de la propuesta
Como mencionábamos en la introducción y más arriba en esta programación,

entendemos que la enseñanza de la filosofía en 2º curso de Bachillerato debe tener
una sólida base teórica, pero también un carácter eminentemente práctico, en el que
se aprenda filosofía filosofando. Esto es, trabajando la pregunta por la pregunta;
lanzando una mirada reflexiva a la vida cotidiana; relacionando cada unidad
didáctica con problemas propios de nuestros días; poniendo en cuestión los
supuestos ontológicos y epistemológicos que se han arrastrado sin cuestionamiento
alguno, haciendo que el alumno se cuestione por sus propias posiciones; detectando
y trabajando estereotipos que las alumnas y los alumnos traen al aula; inspirando a
llevar a la acción ideas transformadoras para mejorar el mundo que nos rodea;
desarrollando fortaleza ante las adversidades; practicando la interdisciplinariedad de
la filosofía con las demás materias educativas y enseñando a poner conciencia y
ética en los problemas que nos acucian y que se siguen trabajando en el ámbito de
la filosofía.
Además, otro factor clave en cuanto a la metodología que emplee el profesorado,
no me cabe duda después de haber cursado este máster de que el docente debe
tener unas mínimas nociones de pedagogía para comprender mejor cómo funciona
el proceso de enseñanza y aprendizaje y qué resulta significativo y eficaz en aras
de una mejor asimilación de contenidos y competencias por parte de nuestros
estudiantes. Con ello tomamos conciencia también de nuestras fortalezas como
docentes y las distintas metodologías que podemos desarrollar para un futuro, según
vayamos observando en el ejercicio de nuestra experiencia cómo resultan para el
aprendizaje, comprensión y desarrollo humano de nuestro alumnado.
Además de enseñar filosofía desde una base teórica, pedagógica y a través del
ejercicio mismo del filosofar, me parece crucial que no se nos olvide introducir dos
factores más: uno, el factor de interdisciplinariedad entre la filosofía y un buen
número de materias con las que está imbricada, a saber, la historia, la literatura, el
arte y las ciencias, entre otras. El otro, la dimensión ética que crea diálogo entre
iguales, comunidad, tolerancia, empatía, solidaridad, valores que hacen posible la
creación de un mundo más justo e igualitario.
63
8.2. Estrategias metodológicas y actividades
1) Contextualización. Las ideas filosóficas no surgen en el vacío, sino que

atienden a una serie de preocupaciones contextuales y responden a una serie
de ideas que circulan en la época. A menudo, responden a transformaciones que
se dan al mismo tiempo en otras disciplinas como las matemáticas, el arte, la
literatura, etc. Por ello, es de sumo interés contextualizar el pensamiento de un
autor o autora o tema filosófico en su contexto sociopolítico y cultural para ver
cuáles fueron las circunstancias políticas, económicas, sociales, etc. Además,
desde el punto de vista pedagógico será más natural la comprensión de la unidad
didáctica y más amena, además de contribuir a la adquisición de una sólida
cultura general si ponemos en contexto la unidad didáctica que vamos a
exponer.
2) Exposición de las características principales de la corriente filosófica o
pensador. En aras de una mejor comprensión para el alumnado, es útil proceder
ordenadamente de lo más general a lo particular, identificando la temática de la
unidad didáctica, así como sus ideas principales y secundarias, explicitando la
postura del autor/a que corresponda y explicando también la estructura de su
obra o pensamiento.
3) Lección magistral sistemática y accesible de los elementos nucleares del
pensamiento filosófico del pensador/a o corriente filosófica. En el curso de
2º de Bachillerato consideramos efectivo la explicación clara y pedagógica de la
doctrina del autor y sus relaciones con unidades didácticas anteriores, así como
su extrapolación a problemas actuales. La clase magistral no es óbice para no
introducir después propuestas dinámicas como foros, web, redes sociales,
Kahoot para fijar los contenidos como veremos un poco más adelante.
4) Análisis terminológico. Una vez explicada la lección se nos hace
imprescindible volver sobre los conceptos más relevantes y hacer una aclaración
terminológica tanto de conceptos como de expresiones que posean una especial
relevancia.
5) Realización de una síntesis conceptual. Aquí es donde tomará una postura
activa el alumnado, pues con la guía siempre del docente se le invitará a que
elabore el tema con fuentes y bibliografías tanto digitales como manuscritas y a
este respecto el libro de texto también puede servir como cierto apoyo. Con ello
se potencia el aprendizaje por indagación que es, a nuestro juicio, uno de los
métodos más interesantes y efectivos de aprender y memorizar un tema. Así es
como el alumno puede crear su propio conocimiento. En este apartado
64
preferimos ante todo la herramienta disertación, donde el estudiante puede
incluir una posición personal que se apoye en argumentos.
6) Aplicación de los contenidos a la práctica. No puede haber filosofía sin sus
textos. Y una vez que se ha hecho el ejercicio de entrar a una corriente filosófica
o pensador a través del esfuerzo de docente y discente, es cuando el alumno
está preparado para sumergirse en los textos filosóficos y trabajar el comentario
de texto.
A) Comentario de texto. Lo que nos parece adecuado es trabajar en comentarios
de textos dirigidos, donde el estudiante tiene que responder a unas preguntas
previamente formuladas sobre el texto. Aunque eso no impida que las alumnas
y los alumnos puedan hacer un comentario libre sobre lo trabajado.
B) Exposición de apuntes. No hay forma más efectiva de aprender algo que
enseñarlo, así que la exposición de apuntes que el alumno trabajó en el
aprendizaje por indagación puede ser un buen aliado a la hora de hacer esta
exposición en clase frente a sus compañeros.
C) Debates y diálogo. Tras el comentario de texto y la exposición de apuntes, el
profesor puede iniciar un diálogo argumentado, en el que esté presente el debate
y las opiniones del alumnado para enriquecer la unidad didáctica.
D) Creación de una web sencilla, foros, Kahoot, etc. Es innegable que los medios
digitales conectan especialmente con las nuevas generaciones de estudiantes
que tenemos en las aulas, por ello, se puede recurrir a principio de curso a crear
una web sencillas donde suban material gráfico y textual sobre cada unidad
didáctica, así como esquemas y modelos de exámenes para la EVAU, que les
acerque y facilite la comprensión de los contenidos del 2º curso de Bachillerato
de Historia de la Filosofía. Así también podemos utilizar foros o incluirlos en la
web y hacer paisajes de aprendizaje digitales, uso de Kahoot para relajar y
dinamizar el curso.5
5
Somos plenamente conscientes del tiempo limitado que supone el 2º curso de Bachillerato en
Filosofía y lo ambicioso de nuestra propuesta metodológica. Aunque pensamos que una buena
organización y orden es clave para poder cumplir con la programación anual, cada grupo clase
es único y necesita un tiempo de aprendizaje, por lo que el punto B y D de nuestra metodología
quedan como optativos en función del tiempo del docente.
65
8.3. Materiales y recursos didácticos
A) Incorporar una web al aprendizaje. Se pondrá a disposición del alumnado

una web en la que se brinden recursos de filosofía: vídeos de introducción,
películas sobre autores, retos filosóficos, esquemas para EVAU, modelos de
exámenes de otras comunidades. Se invitará por grupos a que el alumnado
elabore una sencilla web con los contenidos pertenecientes a una unidad
didáctica de Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato.
Ejemplo:
Web de elaboración propia con recursos de Filosofía para el aula
https://psalvasoria.wixsite.com/my-site
66
La web ofrece material para la EVAU como esquemas y modelos de exámenes de
otras comunidades autónomas.
En la web los estudiantes pueden encontrar ejercicios filosóficos interactivos como

Kahoot, retos filosóficos o cuestionarios de Google Formularios. En la imagen un Kahoot
sobre el problema de La identidad del ser humano.
67
En la imagen se observa la posibilidad de hacer test sobre el contenido de las
unidades didácticas.
B) Empleo de otros recursos digitales. Podemos enriquecer nuestras

clases con la dinamización de los temas en los foros habilitados para ello, a
través de padlets de información e incluso películas y documentales.
68
En la imagen de arriba se observa un Padlet de creación propia.
Imagen. De elaboración propia. En la imagen de abajo se aprecia cómo una

película sobre Karl Marx puede ayudar a la comprensión de la unidad didáctica
11 de 2º de Bachillerato de Historia de la Filosofía.
C/ Trabajar el hábito de lectura del alumnado a través de novelas filosóficas

con los jóvenes como protagonistas. A este respecto me parece sumamente
interesante el libro de Jostein Garden, El Mundo de Sofía.
69
D/ Trabajo con bibliografía y búsqueda de información para el contexto y
la disertación. A este respecto, el docente aportará bibliografía relevante,
actualizada y adecuada al nivel de conocimientos de un alumno de 2º de
Bachillerato de Historia de la Filosofía. Asimismo, dotará al estudiante de
algunos manuales y web de referencia académica para la búsqueda de
información y aprendizaje por indagación sobre el temario de Historia de
Filosofía de 2º de Bachillerato.
Un ejemplo de estas fuentes documentales es:
- Google Académico.
- Enciclopedia de Filosofía de Standford.
- Recursos TIC de EDUCAMADRID.
E/ Creación de un glosario de términos. Consideramos que puede ser de

mucha utilidad la creación de un vocabulario de términos filosóficos, que el
alumno puede ir creando en una libreta desde comienzo de curso y que estará
organizado, no alfabéticamente, sino por unidad didáctica para que le sea más
sencillo a la hora de estudiar y de hacer las consultas pertinentes. A este
respecto, el docente ha de supervisar o aportar las definiciones para que no haya
una pérdida de rigor o mal uso de ellas.
70
9. Evaluación: Procedimientos y criterios
La evaluación que hagamos de nuestro alumnado tiene que servir para comprobar si
han asimilado de forma eficaz los contenidos de las unidades didácticas, si a su vez han
desarrollado las competencias clave que van ligadas a ellos y, en definitiva, se trata de
evidenciar si hemos llegado a los objetivos propuestos en nuestra programación
didáctica, por lo cual finalmente no solo el alumnado, sino el propio docente tiene que
llevar a cabo, asimismo, una labor de autoevaluación y diagnóstico.
Por otro lado, no podemos olvidar que la evaluación no se debe concebir como
una acción punitiva, sino más bien es el resultado del proceso de enseñanza y
aprendizaje y formación a lo largo del curso, por lo que la evaluación es parte de un
proceso continuo y como tal tendremos que ejecutarla tanto al inicio de curso, como
durante su desarrollo y también al finalizar el mismo.
Evaluación inicial
Evaluación inicial. Se realizará a comienzos de curso con el objetivo de comprobar el

nivel de contenidos, comprensión y nivel conceptual filosóficos del alumnado. Para ello,
consideramos lo más adecuado seleccionar un texto relevante de filosofía con alusiones
al conocimiento que hayan podido adquirir los estudiantes en cursos anteriores y, con
base en ello, hacer una serie de preguntas dirigidas. Con ello no solo observaremos el
nivel de conocimiento teórico que poseen los alumnos, sino también su capacidad para
argumentar, su nivel de uso del lenguaje y faltas de ortografías, así como su capacidad
de resumir ideas o su iniciativa propia para ejercer la crítica.
En esta evaluación no se hará una valoración numérica porque por su propio

sentido, que no es otro que el de situar al docente ante el material con el que trabajar
en cada grupo-clase, no procede. Tampoco será necesario avisar previamente de este
sencillo examen para no generar nerviosismo, un factor que no favorece el diagnóstico
inicial de conocimientos y competencias. Bastará con proponer como actividad la lectura
y comentario de un texto filosófico para esta evaluación inicial.
Evaluación continua
Supone el elemento más relevante de las tres fases, pues nos dará el resultado del
aprendizaje continuado durante el curso y será el que nos muestre la asimilación de las
71
competencias clave junto con los contenidos. Para ello, en coherencia con el resto de
nuestra programación didáctica, proponemos los siguientes mecanismos de evaluación.
a) La realización de pruebas escritas que contendrán preguntas acerca del

desarrollo de una corriente filosófica o autor/a, junto con un comentario de texto
de un fragmento relevante que ataña a la unidad didáctica en cuestión. No
podemos negar que lo más ventajoso para nuestros estudiantes es entrenarlos
de la misma forma en que los examinarán en la EVAU para que se familiaricen
desde el principio con la forma de los exámenes y preguntas que experimentarán
en esa fase final de su trayectoria académica. Sin embargo, como nos situamos
dentro de la fase de evaluación continua, estas pruebas se harán después de
cada unidad didáctica y serán eliminatorias de materia.
b) No obstante, la realización de las pruebas escritas no debe ser en ningún caso
la única forma de evaluar al alumnado. La observación y evaluación del
desarrollo y desempeño del estudiante cuando hace exposiciones orales de sus
apuntes o su posición ante debates, diálogos y su participación en el foro y el
esfuerzo percibido de cada estudiante han de completar el proceso de
evaluación del alumno para arrojar un resultado lo más completo posible. En
este proceso será importante que el docente esté en continua comunicación con
su alumnado para informarles de cómo están yendo y cómo pueden mejorar y
trabajar aspectos en los que presenten algún que otro retraso en el aprendizaje.
Evaluación final
La evaluación final se hará mediante una prueba escrita con preguntas acerca del
desarrollo de una corriente filosófica o un pensador/a, junto con un comentario de texto
de un fragmento relevante estilo EVAU. A este respecto, habrá unos dos exámenes por
evaluación que contarán 50% y 50% y que constituirá el 80% de la evaluación, ya que
el 20% restante se ponderará mediante las actividades que hemos detallado en el
apartado 9.b tales como las exposiciones orales de apuntes, participación en foros y
debate y el esfuerzo personal percibido del alumno. No nos olvidamos de las faltas de
ortografía, que bajarán un punto en cada prueba, ya que el objetivo es que lleguen al
final de curso sin cometer apenas faltas ni arrastrarlas a la Universidad, los que elijan
esa trayectoria académica.
72
La recuperación
La recuperación de los exámenes no superados podrá hacerse mediante un examen de

recuperación que se dispondrá al final de cada evaluación. En ese examen se valorarán
tanto los contenidos como las competencias que rigen cada unidad didáctica y
constituirá la valoración definitiva para todos aquellos alumnos que no hayan superado
la evaluación continua.
Atención a la diversidad en la evaluación
Al igual que desde esta programación se fomenta la atención a la diversidad en el

desarrollo de las clases y de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, no puede
faltar este detalle a la hora de evaluar a nuestros estudiantes. Con base en un principio
de equidad y teniendo en cuenta que cada alumno posee un ritmo propio de aprendizaje,
unas características socioeconómicas y familiares particulares y una serie de
características propias como pueden ser, por ejemplo, la dislexia, el autismo o las altas
capacidades, se establecerá un factor personal que tenga en cuenta todas estas
circunstancias.
Por un lado, se atenderá al esfuerzo percibido de cada estudiante y a la evolución

que lleve a cabo cada uno de los alumnos del curso. Por otro lado, se deben hacer las
pertinentes adaptaciones curriculares en el examen para, por ejemplo, los alumnos con
dislexia, quienes necesitarán un 30% más de tiempo en el examen o los alumnos de
altas capacidades, a quienes se les facilitarán actividades complementarias y
bibliografía añadida para cada unidad didáctica.
Competencias asociadas a los métodos de evaluación
- Prueba escrita.
Competencias: comunicación lingüística, sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor,

aprender a aprender, competencia social y ciudadana y conciencia y expresiones
culturales.
- Actividades complementarias
Competencias: comunicación lingüística, sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor,
aprender a aprender, competencia digital, competencia social y ciudadana y conciencia
y expresiones culturales.
73
Reparto de la nota del curso
Tabla 6. De elaboración propia. Reparto de la nota del curso
Evaluación ordinaria
La nota por trimestre será de acuerdo a:
- Media obtenida de las calificaciones de las dos pruebas escritas (80%)

- Evolución del estudiante y actividades prácticas (20%).
La nota final del curso será de acuerdo a:
- Media obtenida de las calificaciones de cada uno de los trimestres o en su caso

de las recuperaciones de final de evaluación (80%).
- Evolución del estudiante y actividades prácticas (20%).
Evaluación extraordinaria
En caso de que el alumno no haya superado satisfactoriamente la evaluación ordinaria,

tendrá derecho a presentarse a la convocatoria de evaluación extraordinaria, la cual
consistirá en un examen extraordinario sobre los contenidos del curso que contará un
80% de la nota del curso, dejando el 20% restante para la evaluación de las diferentes
actividades prácticas y la evolución del estudiante durante el curso escolar.
74
Autoevaluación de la práctica docente
Por iniciativa propia el docente debe autoevaluarse mediante test, seguimiento trimestral
de su programación y la memoria final del departamento.
9.1. Criterios de evaluación
En la siguiente tabla de elaboración propia indico los criterios de evaluación y los

estándares de aprendizaje pertenecientes a las dos unidades didácticas de esta
programación: la Unidad Didáctica 2: Platón, la Unidad Didáctica 12: Nietzsche, con
base en el Real Decreto 1105/2014 y con aportaciones propias. (Para una consulta de
los criterios de evaluación del resto de unidades didácticas, consúltese el apartado más
arriba, 7.2. Contenidos. Secuenciación).
Tabla 7. De elaboración propia
Unidad Dos. Platón. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables.
75
Tabla 7.2. De elaboración propia
Unidad Doce. Nietzsche. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje

evaluables
76
10. Medidas ordinarias de Atención a la Diversidad
El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, sitúa en un primer plano el tratamiento

de Atención a la Diversidad, en su artículo 9.
En lo que respecta a los alumnos de 2º de Bachillerato en Filosofía, aunque se

trata de un nivel en el que no se suelen hacer adaptaciones curriculares significativas
porque se han debido detectar en etapas tempranas, y además es un curso que se
encuentra muy condicionado por los tiempos de que el docente dispone debido a la
realización del examen de la EVAU, no debemos descuidar el atender a las
particularidades y distintos ritmos de aprendizaje de cada uno de nuestros estudiantes.
En lo que respecta a las medidas ordinarias de Atención a la Diversidad el IES

Príncipe Felipe de Madrid cuenta con el siguiente Plan de Atención a la Diversidad:
- El IES Príncipe Felipe cuenta con profesorado de apoyo en Pedagogía

Terapéutica, Audición y Lenguaje y Educación Compensatoria. (PAD, 2013, 3)
- Se fortalecen las actuaciones educativas para dar respuesta a cada a las
situaciones particulares de cada estudiante. (PAD, 2013, 3).
- Se realiza un seguimiento, en cualquiera de sus modalidades, de todo alumno
que recibe ayuda para su diversidad. (PAD, 2013, 3).
- Se analiza la evolución de distintos grupos de alumnas y alumnos, tanto
observando su rendimiento como sus necesidades de ayuda a la diversidad para
garantizarles una enseñanza de calidad (PAD, 2013, 3).
- Se sigue un protocolo específico según la modalidad de ayuda a la diversidad
requerida.
- Se sigue un refuerzo educativo en las áreas curriculares de Lengua y
Matemáticas. (PAD, 2013, 5)
- Hay un desdoble para cada grupo, una vez a la semana, con posibilidad de uso
del aula de informática. (PAD, 2012, 5).
- Elaboración y selección de materiales y recursos didácticos. (PAD, 2012, 5).
77
A parte de las medidas que tome cada centro, se nos hace necesario que el propio
docente adapte su enseñanza lo más posible tanto a los alumnos de necesidades
especiales como también a la forma de ser diversa de cada alumno.
- Para el alumnado de necesidades especiales (ACNEE) y con necesidad

específica de apoyo educativo (ACNEAE) se recomienda seguir las indicaciones
del departamento de orientación del centro, que se encargará de proporcionar
materiales en braille para los estudiantes invidentes, la activación de subtítulos
para alumnos sordos, aconsejar dejar un 30% más de tiempo en el examen para
jóvenes pertenecientes al espectro autista, TDA, TDH, etc.…
- Para el alumnado de altas capacidades les facilitaremos actividades
complementarias y bibliografía añadida para su lectura y formación.
- Para el alumnado que tiene un nivel bajo del idioma, recomendar material
audiovisual sencillo para escuchar en casa: vídeos, podcast, etc. Y facilitar
material en fotocopias para que el alumno pueda acceder al currículo en la
medida de sus posibilidades.
- Para todos y cada uno de los alumnos se recomienda en aras de atender a la
diversidad:
o Tener en cuenta el diseño del aula. No es lo mismo enseñar en un lugar
que tiene los pupitres atornillados al suelo, que uno en el que no lo están,
y podemos hacer cambios según queramos dar clase en círculo para
favorecer un debate o en pequeños grupos para favorecer el aprendizaje
por proyectos.
o Conocer el nombre de los alumnos y no llamarlos por el apellido, pues es
algo que nos distancia de ellos. Aprender el nombre de los estudiantes
genera empatía y la sensación de que nos importan. Conocer a nuestros
alumnos y sus intereses.
o Tener en cuenta a los estudiantes más tímidos o los que, sin ser tímidos,
no les gusta hablar en público. En este sentido, conviene mantener un
mayor contacto visual con las personas más calladas de la clase y una
atención específica a sus grupos mientras se organizan actividades y
debates. Después de las actividades y debates acercarse a preguntar por
sus opiniones también hará más efectivo el aprendizaje.
o Dejar comentarios individualizados por escrito en disertaciones y
exámenes fomenta el conocimiento y respeto de la heterogeneidad de
nuestro alumnado.
78
o Trabajar conceptos abstractos e ideas de cada unidad didáctica en la
web creada por el docente o su blog, ayudará a que cada alumno acceda
más fácilmente al currículo.
o Variar la metodología. Como sabemos hay alumnos que son más
“motores” y necesitan una metodología más dinámica, otros aprenden
más con la escucha, otros aprenden más en grupo, otros más
visualmente. Por ello, se deben variar las estrategias pedagógicas que
utilicemos para adaptarnos a cada una de las formas de aprender de
nuestros jóvenes.
o Derivado del punto anterior y por lo mismo se recomienda variar también
en la forma de evaluar, que sea múltiple. Como hemos visto en esta
programación, aunque estamos fuertemente constreñidos por la EVAU y
debemos entrenar a nuestras alumnas y alumnos en este formato,
debemos completar la evaluación con actividades prácticas como ya
hemos visto: exposiciones orales de los apuntes de clase, debates,
participación en foros, elaboración de una web, etc.
o Fomentar un actitud de respeto y tolerancia a la riqueza de otras culturas,
así como trabajar el refuerzo positivo para colaborar al mantenimiento de
una sana autoestima que permita sacar lo mejor de nuestro alumnado.
79
11. Actividades complementarias
No es mucho tiempo el que dispone el docente en 2º de Bachillerato para organizar

actividades extraescolares y/o complementarias, debido a la preparación de las pruebas
de la EVAU y la fuerte carga de contenidos que este nivel exige. Sin embargo, y
precisamente debido a la presión a la que están sometidos los alumnos en este curso,
sea beneficioso hacer un par de actividades con las que puedan conectar los contenidos
de la historia de la filosofía con la vida cotidiana y les ayude a calmar el estado de ánimo
y nervios que las pruebas de la EVAU suponen para ellos.
Con este cometido queremos proponer no más de dos actividades en el curso

que tendrán las siguientes características:
- La asistencia a la actividad será de carácter voluntario con el objetivo de no

añadir a los estudiantes más presión a la que ya de por sí tienen.
- Las actividades deben resultar significativas, cercanas y deben potenciar las
competencias clave y habilidades del alumnado de 2º de Bachillerato de Historia
de la Filosofía.
Actividad 1. Visita al Museo de Arte Contemporáneo, Reina Sofía. Visita en grupo

a la sala del Guernica
ENTIDAD:
Museo de Arte Contemporáneo Reina Sofía. Visita en grupo a la sala del Guernica
DESCRIPCIÓN:
Museo de Arte Contemporáneo. Visitas guiadas, visitas en grupo, etc.
CONTACTO Y LOCALIZACIÓN:
https://www.museoreinasofia.es/visita
80
C/ Sta. Isabel N.º 52.
Tel. (+34) 91 774 1000
Horario: lunes, miércoles, jueves, viernes y sábado: 10:00 - 20:00 h
Martes: cerrado. Domingo: 10:00 - 14:30 h.
ACTIVIDAD CONCRETA QUE VAMOS A DESARROLLAR CON LA ENTIDAD:
Visita en grupo a la sala del Guernica
Esta actividad es muy completa porque nos servirá tanto para explicar el contexto
sociopolítico y cultural de la unidad didáctica trece, La filosofía española del siglo XX:
Ortega y Gasset, como para facilitar la comprensión de la unidad didáctica catorce, De
la escuela de Frankfurt a la filosofía posmoderna, así como para hacer conscientes a
los estudiantes de la interdisciplinariedad entre Filosofía y Arte, y Filosofía e Historia, y
como un producto cultural da cuenta de cómo una época se piensa a sí misma.
Nos beneficiaremos de la opción de visitas en grupo que posee el Museo Reina

Sofía, situado en el centro de la ciudad. Reservaremos las entradas 72 horas antes a
través de la página web del Museo (http://www.museoreinasofia.es/visita/visita-grupos),
del teléfono +34 917 911 330 o del Centro de Atención al Visitante
museoreinasofia@clorian.com.
Visitaremos la sala 205 que alberga la obra El Guernica de Pablo Picasso y se

explicará a los alumnos y alumnas el contexto histórico, artístico y filosófico. Tras esta
actividad, el alumnado puede redactar una breve reflexión filosófica acerca de las
experiencias propias del mundo que les rodea que puedan estar conectadas con los
aspectos vistos en 2º de Bachillerato en la asignatura Historia de la Filosofia.
APRENDIZAJES QUE SE DESARROLLAN:
Esta actividad proporciona un conocimiento vivencial sobre el fenómeno del arte y su

interrelación con un contexto histórico y filosófico. La práctica actuará de soporte para
conceptos y teorías. A su vez dará la oportunidad al alumnado de tener una experiencia
directa con el medio que le rodea. Después de la práctica, se completará la experiencia
mediante un breve ensayo, creando interrelaciones con otras disciplinas y añadiendo la
reflexión filosófica propia. Además, se podrán debatir en clase las conclusiones y
experiencias vividas a partir de la visita al museo.
81
Objetivos:
- Conocer el contexto sociopolítico y cultural de la España de primera mitad del

Siglo XX.
- Analizar el cambio de mentalidad rupturista que constituye la antesala del
pensamiento posmoderno.
- Comprender la interdisciplinariedad entre Filosofía y Arte y Filosofía e Historia.
Contenidos:
- Contexto sociocultural y político para la filosofía española del Siglo XX.

- Antecedentes del pensamiento posmoderno en el arte.
- El Guernica, como representación del lado más brutal e irracional de una guerra.
Interrelación de Filosofía e Historia y Filosofía y Arte.
Actividad 2. Visita a la Fundación Sicomoro. Asistencia a la conferencia, ¿Para

qué vale un filósofo? El papel social de la filosofía
ENTIDAD:
Fundación Sicomoro.
DESCRIPCIÓN:
Fundación de apoyo al conocimiento, la filosofía y la epistemología con especial foco en

los sistemas complejos.
CONTACTO Y LOCALIZACIÓN:
Fundación Sicomoro
https://www.fundacionsicomoro.org
C/Castillo 20.
ACTIVIDAD CONCRETA QUE VAMOS A DESARROLLAR CON LA ENTIDAD:
Fundación Sicomoro. Asistencia a la charla, ¿Para qué vale un filósofo? El papel social
de la filosofía
82
La Fundación Sicomoro es una fundación dedicada al conocimiento, la filosofía y la
epistemología. Se sitúa en el barrio de Chamberí, en Madrid Capital. En esta fundación
se ofrecen numerosos talleres filosóficos y charlas interesantes dentro de sus
instalaciones.
Asistiremos a una de sus conferencias más interesantes, impartida por el

Profesor Ignacio Pajón Leyra, la ponencia lleva por nombre, ¿Para qué vale un filósofo?
El papel social de la filosofía.
Para ello reservaremos la sala a través de la dirección de correo

info@fundacionsicomoro.org. Tras la charla, podremos armar un debate en clase sobre
qué piensa el alumnado de la función de la filosofía y cómo se posicionan ellos mismos
frente a este tema.
APRENDIZAJES QUE SE DESARROLLAN:
En esta actividad entrenaremos la comprensión de temas orales sobre contenidos

concretos. Los estudiantes adquirirán conocimientos filosóficos básicos, incorporarán
posiciones propias acerca de la utilidad de la filosofía, habrán entrenado también la
escucha activa y quizá pueda motivarles asistir a más charlas filosóficas en el futuro.
La actividad se completará después mediante una clase cooperativa de debate

en el aula, donde el alumnado podrá verter sus opiniones y desacuerdos con la
conferencia a la que han asistido. Con ello las alumnas y los alumnos podrán someter
a crítica algunas de sus pensamientos; ver qué ideas tenían preconcebidas y podrán,
asimismo, ampliar su comprensión filosófica y del mundo debido al impacto de las
nuevas ideas recibidas.
Objetivos:
- Empleo de una conferencia para iniciar el diálogo filosófico y la argumentación

en torno a la utilidad de la filosofía.
- Comprender el sentido de la filosofía para el cambio sociocultural.
- Disfrutar con charlas filosóficas de contenido accesible a su nivel de
conocimiento.
Contenidos:
83
- El ser humano desde la filosofía.
- El papel social de la filosofía.
- La importancia de la reflexión y el debate.
84
12. Sistema de orientación y tutoría
De acuerdo con la Orden ECD/1361/2015, de 3 de julio, por la que se establece el

currículo de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en su artículo 16
establece que cada grupo clase tendrá designado un tutor/a entre el profesorado que
imparta clase en el grupo-clase y se encargará del seguimiento individualizado de sus
alumnos, así como de su orientación académica y profesional. (ECD/1361/2015, Art. 16,
3-4).
Por otro lado, El Plan de Acción Tutorial del IES Príncipe Felipe contiene la
programación semanal de las tutorías con el alumnado, las reuniones con la familia y
demás relación con la comunidad académica. (PAT, 2021, 24).
Sirviéndonos de inspiración en que la acción tutorial tiene como objetivo el

desarrollo personal y social de los alumnos (Ramos, 2006), teniendo asimismo en
cuenta el Departamento de Orientación del IES Príncipe Felipe y siguiendo como
referencia el Plan de Acción Tutorial del centro proponemos las siguientes líneas de
actuación para la labor de tutoría en un curso de 2º de Bachillerato.
Lo primero que debemos tener en cuenta son los factores personales y

educativos de este curso:
- Lo primero que hemos de hacer notar es que hay un aumento bastante

significativo del nivel de desarrollo que tienen que alcanzar los estudiantes, al
ser 2º de Bachillerato un curso puente entre los cursos anteriores y la
universidad. En este sentido, hay un aumento bastante notable de la cantidad
de contenidos estudiados en el curso, así como de las destrezas exigidas en
torno a los comentarios de texto, y el nivel y precisión conceptual y argumentativa
que deben entrenar.
- Por otro lado, es innegable que 2º de Bachillerato es un curso decisivo ante la
elección de los diferentes caminos académicos y/o profesionales que el
alumnado puede y debe tomar. Esto introduce un factor de incertidumbre, que
se suma a la consabida presión por alcanzar una buena nota media tanto en el
curso como en la realización de las pruebas de la EVAU. En suma, 2º de
Bachillerato puede resultar de los cursos más duros de transitar a nivel personal
85
y educativo para un estudiante, pues a todo lo anterior hay que sumar el periodo
de transformación y cambio que esta edad supone en los adolescentes.
Por todo ello, las labores de tutoría resultan fundamentales sobre todo en este 2º curso
de Bachillerato, aunque lamentablemente se suele asignar exclusivamente una hora a
la semana para esta labor.
Siendo realista con el tiempo que tenemos y los factores decisivos que orbitan
en torno a nuestros estudiantes de 2º de Bachillerato, me permito hacer una propuesta
de actuación que sigue las siguientes líneas:
1. Ayudar a fomentar el hábito de estudio:
Para ello lo primero que tenemos que hacer es eliminar los hábitos adquiridos en cursos
anteriores que no servirán para obtener una calificación y comprensión satisfactoria del
curso de 2º de Bachillerato en Filosofía. Lo primero es avisar y tener una charla acerca
de eliminar el hábito de estudiar los días previos o incluso el día de antes del examen.
Eso no les funcionará con la cantidad de conocimientos que exige este nivel y además
olvidarían lo poco aprendido en unos días, lo que no conviene de cara a la EVAU y a su
propia formación. Tenemos que fomentar el estudio y trabajo diario con distintas
técnicas como el aprendizaje por indagación, exposición oral de apuntes, estudio
memorístico aplicado a problemas actuales, etc.
Además, debemos anclar este fomento del hábito de estudio a un refuerzo

positivo de amor por la filosofía, por los libros, por las bibliotecas. Tenemos que
transmitir que ese tiempo de estudio, aunque supone un esfuerzo está altamente
compensado con un desarrollo personal óptimo, una adquisición de cultura general muy
satisfactoria y obtener hábitos de estudio que se quedarán con nosotros para el
aprendizaje del resto de la vida.
Conjuntamente, hay que aprender a ser ordenado, a escribir, lo que se logra

elaborando ensayos, comentarios de texto, llevando un diario, etc. También debemos
proponerles técnicas de estudio como aprender a resumir bien, hacer esquemas,
separar las ideas primarias de las ideas secundarias. Y aunque todo esto se trabaja
transversalmente en 2º de Historia de la Filosofía, está muy bien dedicarnos
específicamente a esta metodología en la hora de tutoría.
86
2. Ayudar a ser conscientes del cuidado personal
No podemos olvidar que los alumnos no son máquinas y que además por su propia
edad se encuentran en un momento muy delicado de sus vidas. En este sentido, como
tutores tenemos que preocuparnos por ellos, cuidar de su autoestima y de sus intereses
y anhelos, aunque sin caer tampoco en la terapia.
En cuanto al desarrollo del curso, debemos tener en cuenta incluso los casos de
los estudiantes más brillantes que se esfuerzan muchísimo a principios de curso y llegan
muy agotados al final del mismo y al examen de la EVAU. En este sentido, conviene
hacerles conscientes de que tienen que medir sus fuerzas y deben descansar al menos
un día a la semana para mantener el ritmo, pues este curso supone una carrera de
fondo.
3. Ayudar a la orientación académica y/o profesional
Desde luego, este es un aspecto sumamente delicado, en el que debemos contar

siempre con trabajo del departamento de orientación y estar constantemente en
comunicación con las familias. No debemos olvidar que educamos para que los alumnos
sean ciudadanos críticos y libres y puedan tomar ellos mismos sus propias decisiones.
Sin duda, la herramienta que me parece más adecuada para la orientación de

su próximo futuro profesional o académico ha de hacerse por medio de trabajar la
pregunta. La pregunta sobre gustos, destrezas, habilidades, posibilidad de movilidad,
visionado de expectativas en un futuro, etc. También me parece importante trabajar la
toma de decisiones, que sea de forma personal, pero en diálogo para obtener una
perspectiva más amplia, así como tomar decisiones vocacionales también ayuda a la
satisfacción futura.
Herramientas:
Con base en los fundamentos anteriormente mencionados proponemos las siguientes

herramientas para que estén a disposición del tutor/a para su asignatura de tutoría:
- Proponer al alumnado hacer una descripción de sí mismos que incluyan

intereses, sueños, gustos y qué les llama la atención o no les gusta de la
asignatura Historia de la Filosofía, de 2º de Bachillerato.
- Entregar cuestionarios breves y test de respuesta múltiple acerca de sus hábitos
de estudio.
87
- Entregar cuestionarios breves y test de respuesta múltiple acerca de su
satisfacción con cómo se está desarrollando el curso.
- Entregar cuestionarios breves y test de respuesta múltiple acerca de sus
expectativas de futuro.
- Facilitar materiales para ayudarles a adoptar técnicas de estudio, formas de
hacer esquemas, resúmenes y jerarquización de la información.
- Proyectar material audiovisual sobre las inteligencias múltiples con el objetivo de
que el alumnado se identifique y comience a abrir en su mente posibles caminos
profesionales y/o académicos.
- Proyectar material audiovisual sobre distintas universidades y centros de
formación profesional en aras de que los estudiantes se sientan inspirados a
continuar hacia delante en su formación.
- Entrega de materiales acerca del control del estrés y de la ansiedad ante la
realización de exámenes o periodos de presión y estrés en la vida.
- Facilitar información sobre centros académicos o carreras que sean de interés
para el alumnado con especial foco en la filosofía.
- Propiciar entrevistas personales con cada alumno y con su familia o tutor legal a
lo largo del curso.
- Elaborar presentaciones de Power Point o similar para informar acerca de la
EVAU: qué requisitos son necesarios, estructura de la prueba, qué se valora,
consejos, etc.
Para consultar material de ejemplo para trabajar en la acción tutorial, consultar el

Anexo 2. Materiales de ejemplo para tutoría.
88
13. Bibliografía
- Apraxiapsicología (2022), Cómo organizar el estudio. Recuperado de:

https://youtu.be/N_SfS_bxzqw
- Constitución Española (CE). 1978, «BOE» núm. 311, de 29 de diciembre de 1978,

páginas 29313 a 29424.
- Decreto, 52/2015, de 21 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece

para la Comunidad de Madrid el currículo del Bachillerato. Boletín Oficial de la
Comunidad de Madrid, núm. 120. Recuperado de:
https://www.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2015/05/22/BOCM-20150522-
3.PDF
- Decreto 9/2018, de 27 de febrero, del Consejo de Gobierno, por el que se modifica el

Decreto 52/2015, de 21 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se
establece para la Comunidad de Madrid el currículo del Bachillerato. Recuperado
de: https://www.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2018/03/06/BOCM-
20180306-1.PDF (Consultado el 05 de mayo de 2022).
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Recuperado de https://plato.stanford.edu/.
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mayo de 2022)
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- Martínez, R. (2022), Cómo estudiar Filosofia para la Selectividad. Recuperado de:
https://youtu.be/KASC3AEMkEQ
89
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mismos. Barcelona, España: Arpa Editores.
- Orden 3011/2011, de 28 de julio, por la que se regulan determinados aspectos de la

tutoría de las enseñanzas de Educación Secundaria en los centros docentes de la
Comunidad de Madrid. Consejería de Educación y Empleo. Recuperado de:
http://www.madrid.org/wleg_pub/secure/normativas/contenidoNormativa.jsf?opci
on=VerHtml&nmnorma=7220&cdestado=P#no-back-button. (Consultado el 26 de
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competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, núm. 25. (25 de
enero de 2015). Recuperado de: https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-
2015-738
- Orden 2582/2016, de 17 de agosto, de la Consejería de Educación, Juventud y

Deporte de la Comunidad de Madrid, por la que se regulan determinados aspectos
de organización, funcionamiento y evaluación en el Bachillerato. Recuperado de:
http://www.madrid.org/wleg_pub/secure/normativas/contenidoNormativa.jsf?opci
on=VerHtml&nmnorma=9476#no-back-button
- Plan de Atención a la Diversidad, de 2013, del IES Príncipe Felipe, Madrid. Recuperado
de:https://site.educa.madrid.org/cp.principefelipe.sansebastian//wp-
content/uploads/cp.principefelipe.sansebastian/2020/08/plandiversidad.pdf
- Plan de Acción Tutorial del Colegio Santa María del Naranco (Oviedo). (2021), Ficha
de orientación vocacional. Recuperado de:
https://www.smnaranco.org/v_portal/informacion/informacionver.asp?cod=35552
&te=7543&idage=68488&vap=0
- Plan de Acción Tutorial, de 2021, del IES Príncipe Felipe, Madrid. Recuperado de:
https://www.iesprincipefelipe.net/_files/ugd/32ba2e_b8f7c3fda7734d9a98be3728
04e3c504.pdf
- Ramos, Á. M. M. (2006). “La acción tutorial y las necesidades educativas. Educación y

futuro”. Revista de Investigación Aplicada y Experiencias educativas, (15), 57-70.
90
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https://recursostic.educa2.madrid.org/historia-de-la-filosofia.
- Salvá, P. (2022) https://psalvasoria.wixsite.com/my-site.
-Sánchez Delgado, N. (2021) Técnicas de estudio. Recuperado de:

https://view.genial.ly/5fa3162989da530d018ca547?fbclid=IwAR3GEKcNAjNKZU
glVlcyzaqlmk-YlwY2xZu1j_Bjq3RQgb0AIAZ8rW9eoq0
91
14. Unidades Didácticas
Justificación
La elección de las unidades didácticas pertenecientes a Platón y Nietzsche se basa en

el interés de resaltar dos pensadores que, a nuestro juicio, son clave para nuestra
historia de la Filosofía. Como ya resaltó Heidegger, Platón entendió la filosofía como
metafísica de las ideas y Nietzsche como metafísica de la vida.
En sentido ontológico, Platón es un dualista que propone la jerarquización de
espacios a través de un dualismo ontológico, en el que uno de los ámbitos representa
el conocimiento verdadero y el otro el mundo de las apariencias. Nietzsche, por el
contrario, considera el ámbito de las apariencias como el único verdadero.
En lo referente a lo epistemológico, Platón contrapone el logos a los sentidos,
mientras que Nietzsche coloca a los sentidos como tribunal de nuestro conocimiento.
Desde un punto de vista moral, Platón promulga el intelectualismo moral para
conectar con el conocimiento del Bien, mientras que para Nietzsche, quien cree que la
moral platónica es contraria a la vida, considera como valores a seguir los valores que
ensalzan a la vida.
Proponer dos unidades didácticas, cuyos contenidos están en aparente
oposición, tiene la ventaja de mostrar las diferencias de uno y otro pensador y favorecer
así la creatividad, la comprensión de unas y otras ideas, la capacidad crítica y la toma
de postura propia al respecto.
2º Bachillerato. Unidad Dos: Platón
Esta unidad didáctica trata de dar a conocer el primero de los grandes sistemas
metafísicos en filosofía: la doctrina filosófica de Platón.
Platón supone un salto desde los filósofos presocráticos, quienes intentaban
explicar la naturaleza, hasta los sofistas que pusieron el acento en el ser humano y en
la sociedad. A diferencia de ambos, la importancia de Platón, entre otras cosas, radica
en conectar la filosofía con intereses teóricos y de carácter universal.
Línea de tiempo propuesta: 3 semanas, 12 sesiones.
92
Interdisciplinariedad con otras materias: Arte, Historia, Matemáticas, Lengua y
Literatura, Religión.
Tabla 3. UD.2.Platón De elaboración propia
93
Metodología:
1. Contextualización. (1/2 sesión) Como se expuso en la sección de metodología

de esta programación, contextualizar al autor en su ambiente sociopolítico y
cultural resulta de bastante ayuda pedagógica para preparar las ideas filosóficas
que a continuación explicaríamos.
2. Exposición de las características principales de la corriente filosófica de
Platón. (2 sesiones y media). A continuación, mediante la pizarra, iríamos
escribiendo y comentando de modo general las ides principales de esta unidad
didáctica: la teoría de las ideas de Platón, cómo entiende la cosmología, cuál es
su doctrina sobre el alma y un poco de su ética y política.
3. Lección magistral sistemática y accesible de los elementos nucleares del
pensamiento filosófico del pensador/a o corriente filosófica. (5 sesiones)
Iríamos desgranando lentamente con una explicación clara y pedagógica la
doctrina filosófica completa de Platón en diálogo con el alumnado y dejando los
últimos minutos para dudas.
4. Análisis terminológico y síntesis conceptual. (1 sesión) Volveríamos sobre
los conceptos más relevantes para asegurarnos que han quedado comprendidos
por el grupo-clase y realizaremos una síntesis conceptual de la unidad didáctica
94
en diálogo con los estudiantes y se elaborará fuera de clase la primera actividad
propuesta.
a. Actividad: aprendizaje por indagación
Con los materiales que aporte el docente (apuntes, libros de filosofía
novelados como El Mundo de Sofía o La caverna de las ideas,
enciclopedias digitales de reputación en filosofía, el propio libro de texto,
etc.) el alumno subirá a la web del curso una exposición propia de la
doctrina filosófica de Platón a través de contenidos audiovisuales y
escritos que facilitarán el tener su propia redacción del tema de cara a la
EVAU.
5. Aplicación de los contenidos a la práctica. (3 sesiones) Para asimilar aún
más los contenidos y que estos sean significativos y no se olviden en poco
tiempo realizaremos una serie de actividades prácticas a lo largo de tres
sesiones:
a. Comentario de texto. (1 sesión) Se propondrá un texto de La República

y unas preguntas dirigidas como explicar el significado de expresiones,
situar el texto en su contexto histórico, cultural y filosófico o relacionar el
texto con la doctrina platónica sobre la realidad, por ejemplo.
b. Exposición de apuntes y debate dialogado. (1 sesión) No hay mejor
forma de aprender algo que enseñarlo, así que con todo el trabajo
anterior, el estudiante está preparado para exponer su lección en clase
sobre Platón en unos pocos minutos con los apuntes que haya tomado y
las actividades propuestas para casa. Como no dará tiempo ni mucho
menos a exponer todos y al fin y al cabo lo que presenten será un
resumen, el manuscrito será enviado en pdf para que lo revise el docente
y pueda aportar sugerencias de mejora.
c. Actividades de foros, Kahoot, etc. (1 sesión) Para finalizar la unidad
didáctica nos dedicaremos a realizar actividades divertidas y dinámicas
sobre el tema como, jugar en clase a un Kahoot sobre la unidad didáctica
de Platón o el visionado de un vídeo de YouTube de una adaptación de
la Apología de Sócrates o ver la película Matrix. Además de ello, como
actividades fuera de clase podemos abrir un debate en el foro de Google
Classroom sobre, por ejemplo, qué les parece que los gobernantes
tengan que ser filósofos o los filósofos gobernantes o proponer un útil
Google Formulario con preguntas acerca de la unidad didáctica de Platón
para que practiquen su nivel de comprensión y memorización.
95
Más recursos
- Aula virtual Google Classroom.

- Materiales proporcionados por el docente: presentaciones Genially, textos,
esquemas vídeos, test, modelos de examen, gamificación, etc.
- Libro de texto que sugiera el centro.
- Textos pertenecientes a la EVAU proporcionados por el profesor.
Evaluación
Ante el nivel de exigencia de un curso de 2º de Bachillerato y con el objetivo de entrenar

las destrezas necesarias de cara a la EVAU, la evaluación de esta y las demás unidades
didácticas será lo más parecido posible a las pruebas de la EVAU.
- Realización de prueba escrita al finalizar la unidad didáctica, siendo esta

eliminatoria de materia para el examen de evaluación. La prueba escrita
consistirá en una serie de preguntas acerca de los temas vistos en la Unidad
Didáctica de Platón. El examen también contendrá un comentario de texto de
Platón en el que los estudiantes tendrán que responder a una serie de preguntas
dirigidas estilo EVAU. Esta prueba pesará el 80% de la nota de la Unidad
Didáctica.
- El 20% restante de la nota se ponderará mediante las actividades prácticas,
participación en clase, actitud, esfuerzo y evolución del estudiante.
- La recuperación. En caso de no haber superado satisfactoriamente la nota de
calificación de la unidad didáctica, el estudiante dispondrá de un examen de
recuperación al final de la evaluación, en el que se formularán preguntas acerca
de las unidades didácticas no superadas
Tabla 7. De elaboración propia. Reparto de la nota de la unidad didáctica
FASES EVALUACIÓN PORCENTAJE
Evaluación continua Pruebas escritas parciales 80%
20%
96
Actividades: exposiciones, foros,
debates, actitud, evolución
2º Bachillerato. Unidad Doce: Nietzsche
Esta unidad didáctica trata de presentar la filosofía del pensador Friedrich Nietzsche,
quien consideró decadentes todos los valores culturales de nuestra era y creía
firmemente en que el espíritu griego había sido traicionado por Sócrates, Platón y
después por el judaísmo y la religión cristiana. En su crítica a la metafísica Nietzsche
critica la traición de la razón a la vida terrenal.
Línea de tiempo propuesta: 2 semanas. 8 sesiones.
Interdisciplinariedad con otras materias: Arte, Historia, Lengua y Literatura, Religión.
Tabla 3. UD.12. Nietzsche. De elaboración propia
97
98
99
Metodología:
6. Contextualización. (1/2 sesión) Como se expuso en la sección de metodología

de esta programación, contextualizar al autor en su ambiente sociopolítico y
cultural resulta de bastante ayuda pedagógica para preparar las ideas filosóficas
que a continuación explicaríamos.
7. Exposición de las características principales de la corriente filosófica de
Nietzsche. (2 sesiones y media). A continuación, mediante la pizarra, iríamos
escribiendo y comentando de modo general las ides principales de esta unidad
didáctica: la filosofía de la voluntad, la crítica de la civilización occidental, el
mensaje de Zaratustra, arte y verdad, etc.
8. Lección magistral sistemática y accesible de los elementos nucleares del
pensamiento filosófico del pensador/a o corriente filosófica. (3 sesiones)
Iríamos desgranando lentamente con una explicación clara y pedagógica la
doctrina filosófica completa Nietzsche en diálogo con el alumnado y dejando los
últimos minutos para dudas.
9. Análisis terminológico y síntesis conceptual. (1 sesión) Volveríamos sobre
los conceptos más relevantes para asegurarnos que han quedado comprendidos
por el grupo-clase y realizaremos una síntesis conceptual de la unidad didáctica
en diálogo con los estudiantes y se elaborará fuera de clase la primera actividad
propuesta.
a. Actividad: aprendizaje por indagación
Con los materiales que aporte el docente (apuntes, libros de filosofía
novelados como El Mundo de Sofía o Utopía, enciclopedias digitales de
reputación en filosofía, el propio libro de texto, etc.) el alumno subirá a la
web del curso una exposición propia de la doctrina filosófica de Nietzsche
a través de contenidos audiovisuales y escritos que facilitarán el tener su
propia redacción del tema de cara a la EVAU.
10. Aplicación de los contenidos a la práctica. (2 sesiones). Para asimilar aún
más los contenidos y que estos sean significativos y no se olviden en poco
tiempo realizaremos una serie de actividades prácticas a lo largo de tres
sesiones:
a. Comentario de texto. (1 sesión) Se propondrá un texto de Así habló

Zaratustra y unas preguntas dirigidas como explicar el significado de
expresiones, situar el texto en su contexto histórico, cultural y filosófico o
relacionar el texto con la voluntad de poder en Nietzsche, por ejemplo.
100
b. Exposición de apuntes y debate dialogado. (1 sesión) No hay mejor
forma de aprender algo que enseñarlo, así que con todo el trabajo
anterior, el estudiante está preparado para exponer su lección en clase
sobre Nietzsche en unos pocos minutos con los apuntes que haya
tomado y las actividades propuestas para casa. Como no dará tiempo ni
mucho menos a exponer todos y al fin y al cabo lo que presenten será un
resumen, el manuscrito será enviado en pdf para que lo revise el docente
y pueda aportar sugerencias de mejora.
c. Actividades de foros, Kahoot, etc. (En casa) Para finalizar la unidad
didáctica nos dedicaremos a realizar actividades divertidas y dinámicas
sobre el tema como jugar en clase a un Kahoot sobre la unidad didáctica
de Nietzsche o el visionado de una película del mismo nombre. Como el
tiempo apremia a estas alturas de curso y de unidad didáctica. Estas
actividades se harán fuera del aula. Podemos asimismo abrir un debate
en el foro de Google Classroom sobre, por ejemplo, qué les parece el
nihilismo o proponer un útil Google Formulario con preguntas acerca de
la unidad didáctica de Nietzsche para que practiquen su nivel de
comprensión y memorización.
Más recursos
- Aula virtual Google Classroom.

- Materiales proporcionados por el docente: presentaciones Genially, textos,
esquemas vídeos, test, modelos de examen, gamificación, etc.
- Libro de texto que sugiera el centro.
- Textos pertenecientes a la EVAU proporcionados por el profesor.
Evaluación
Ante el nivel de exigencia de un curso de 2º de Bachillerato y con el objetivo de entrenar

las destrezas necesarias de cara a la EVAU, la evaluación de esta y las demás unidades
didácticas será lo más parecido posible a las pruebas de la EVAU.
- Realización de prueba escrita al finalizar la unidad didáctica, siendo esta

eliminatoria de materia para el examen de evaluación. La prueba escrita
consistirá en una serie de preguntas acerca de los temas vistos en la Unidad
101
Didáctica de Nietzsche. El examen también contendrá un comentario de texto
de Nietzsche en el que los estudiantes tendrán que responder a una serie de
preguntas dirigidas estilo EVAU. Esta prueba pesará el 80% de la nota de la
Unidad Didáctica.
- El 20% restante de la nota se ponderará mediante las actividades prácticas,
participación en clase, actitud, esfuerzo y evolución del estudiante.
- La recuperación. En caso de no haber superado satisfactoriamente la nota de
calificación de la unidad didáctica, el estudiante dispondrá de un examen de
recuperación al final de la evaluación, en el que se formularán preguntas acerca
de las unidades didácticas no superadas
Tabla 7. De elaboración propia. Reparto de la nota de la unidad didáctica
FASES EVALUACIÓN PORCENTAJE
Evaluación continua Pruebas escritas parciales 80%
Actividades: exposiciones, foros, 20%

debates, actitud, evolución
102
15. Guía de Aprendizaje
Unidad Dos: Platón
103
104
105
106
107
108
109
110
111
16. Anexos
Anexo 1. Perteneciente al apartado 5.2. Objetivos Análisis crítico
5.1. Objetivos generales de etapa
112
Según (RD1105/2014, 19),
La Historia de la Filosofía es una materia que pone al alumnado en contacto con la

historia de las ideas del pensamiento occidental, a la vez que facilita los recursos
necesarios para la comprensión de su desarrollo y las relaciones que se dan entre ellas.
El conocimiento de la Historia de la Filosofía contribuye a la educación de personas
autónomas, con capacidad de pensamiento crítico y propio, puesto que, como nos
enseñó Kant, la filosofía se fundamenta en la autonomía de la propia razón y el juicio
crítico de las ideas, tanto ajenas como propias; contribuye al desarrollo personal y la
formación de la propia identidad, al plantear al alumnado cuestiones de significado
profundo sobre su propia existencia y el marco social en el que se desarrolla,
permitiéndole una mayor capacidad de participación en los procesos sociales, culturales
y económicos en los que está inmerso y en los cambios de la sociedad actual; pero,
además, contribuye activamente al desarrollo de la capacidad de aprendizaje, que
permitirá́ al alumnado adquirir las competencias y habilidades necesarias para el
desarrollo de actividades complejas y de la capacidad de aprender a lo largo de toda la
vida; atiende, pues, a los cuatro principios de la educación: universalidad, humanidad,
civilidad y autonomía, favoreciendo una educación integral.
Por todo ello, la Historia de la Filosofía se plantea como una materia que persigue
conseguir el logro de la mayor parte de los objetivos y competencias del Bachillerato:
tanto los relacionados con el desarrollo personal y social (autonomía, capacidad crítica
y de diálogo), el ejercicio de la ciudadanía democrática y desarrollo de una conciencia
cívica o el fomento de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, como para
alcanzar los conocimientos, las capacidades del pensamiento abstracto y las habilidades
de la investigación y el trabajo intelectual además de los referidos a los hábitos de
estudio, recursos orales y de uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
y el afianzamiento de actitudes de asertividad, iniciativa y trabajo en equipo.
Con la materia Historia de la Filosofía se alcanzan una gran diversidad de habilidades
cognitivas (a través del desarrollo del pensamiento abstracto), se permite el logro de las
competencias trasversales (como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la
creatividad o la capacidad de comunicar) y la trasmisión de actitudes (como la confianza,
el entusiasmo o la constancia), al valorar el esfuerzo de la Filosofía por resolver los
grandes problemas del ser humano y su sociedad en todas las épocas.
La asignatura se presenta en continuidad con la Filosofía de 4º de la ESO y de 1º de
Bachillerato, desarrollando desde la perspectiva histórica las problemáticas que se vieron
en cursos anteriores, y presentando en el pensamiento de cada autor estudiado sus
aportaciones respecto a los núcleos temáticos que se trataron en estas materias.
La materia se organiza en diez bloques que tratan sobre los autores más relevantes en
las cuatro edades históricas de la Filosofía: Grecia Antigua, Edad Media, Edad Moderna
y Edad Contemporánea. No obstante, la Historia de la Filosofía no puede entenderse
como una selección aislada de sistemas filosóficos, debido a que cada autor está
siempre en diálogo tanto con su propia época como con las propuestas anteriores en la
historia. De ahí́ que la materia se desarrolle también en un segundo nivel de
profundización, a través de la presentación de los principales autores y corrientes del
contexto del pensamiento de cada autor. La presentación del contexto filosófico debe ser
suficiente para alcanzar un conocimiento amplio de la diversidad de ideas de cada época,
debe presentarse en relación con la filosofía del autor estudiado, por tanto, destacando
aquellas cuestiones y polémicas que puedan aclarar su pensamiento, mostrando
también los principales problemas filosóficos que se dan en la misma época.
113
Anexo 2. Perteneciente al apartado 12. Sistema de orientación y tutoría
Materiales de ejemplo para tutoría.
1. Vídeo Cómo organizar el estudio
Créditos: Apraxiapsicología
Recuperado de:
https://youtu.be/N_SfS_bxzqw
114
2. Presentación Genially sobre Técnicas de Estudio
Créditos: Noemí Sánchez Delgado.
Recuperado de:
https://view.genial.ly/5fa3162989da530d018ca547?fbclid=IwAR3GEKcNAjNKZUglVlcy
zaqlmk-YlwY2xZu1j_Bjq3RQgb0AIAZ8rW9eoq0
3. Vídeo sobre Cómo estudiar Filosofía para Selectividad (EVAU)
Créditos: Rebecca Martínez
115
Recuperado de:
https://youtu.be/KASC3AEMkEQ
4. Ficha de orientación vocacional
Créditos: Plan de Acción Tutorial del Colegio Santa María del Naranco (Oviedo).
Recuperado de:
https://www.smnaranco.org/v_portal/informacion/informacionver.asp?cod=35552&te=7
543&idage=68488&vap=0
116
117

TFM-Salva Soria, Pilar

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TRABAJO FIN DE MÁSTER

CURSO ACADÉMICO 2021-2022

Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria

Toda mi gratitud al Prof. Luis Llera Cantero por su disponibilidad, su diligencia y

Gracias a la Universidad Pontificia Comillas y a todo el profesorado de

1. Resumen y Abstract p.7.

BOE: Boletín Oficial del Estado.

CE: Constitución Española.

ECD: Desarrollo de la primera infancia (por sus siglas en inglés).

LOE: Ley Orgánica de Educación.

LOMCE: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.

LOMLOE: Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica de Educación.

RD: Real Decreto.

PAD: Proyecto de Atención a la Diversidad.

PEC: Proyecto Educativo de Centro.

Este Trabajo de Fin de Máster presenta la programación didáctica del 2º curso de

Palabras clave: bachillerato, filosofía, Nietzsche, profesorado, programación, Platón.

Key words: bachelor philosophy, Nietzsche, teachers, programming, Plato.

La docencia en Filosofía a nivel de Secundaria y Bachillerato juega el interesante

Por ello he querido proponer como elemento diferenciador de mi programación

A este respecto, concibo la educación como un servicio a nuestros jóvenes y un

1) El aprendizaje por indagación, precedido siempre de una sólida clase

La presente programación se fundamenta en los criterios establecidos en la ley vigente

Nivel 1. Normativa estatal y autonómica

- Constitución: La Constitución Española de 1978 en su artículo 27 constituye el

- La Constitución Española de 1978

En el artículo 27 de La Constitución Española encontramos los fundamentos

La propia constitución y sus desarrollos legislativos posteriores hicieron

- LOMCE. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad

Con respecto a la LOE, cabe destacar tres modificaciones principales:

- Definición de ‘currículo’: A diferencia de la LOE, que no contenía una definición

Fuera de estos tres cambios principales, también se encuentran distintas

- Comentarios críticos a la LOMCE. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,

En aras de mejorar estos y otros aspectos, la LOMCE introdujo transformaciones

En el preámbulo II, la LOMCE manifiesta que uno de los objetivos de la reforma

En nuestra pregunta de entrada la LOMCE apuesta por la diversificación y no

Al dividir al alumnado a edades más tempranas se produce la diversificación que,

La alternativa a la diversificación es la comprensividad, esto es, la agrupación

Pequeñas acciones que parecen inocuas terminan generando segregación y

- Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre. Modificado por el Real Decreto

- La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero

En general, la orden describe las relaciones entre competencias, contenidos y

En particular, es interesante observar la descripción exhaustiva que se hace de

También es interesante el artículo 7 que contiene cómo evaluar las

- Decreto 52/2015, de 21 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se

- Orden 2582/2016, de 17 de agosto, de la Consejería de Educación, Juventud y

- Decreto 52/2015, de 21 de mayo (Modificado por el Decreto 9/2018, de 27 de

Establece el currículo de Bachillerato para la Comunidad de Madrid y debe integrar y

- Orden 2582/2016, de 17 de agosto

- Orden 3011/2011, de 28 de julio

Nivel 2. Documentos del centro

- El Proyecto Educativo de Centro del IES Príncipe Felipe.

Nivel 3. Programación didáctica

Se incluye la programación didáctica trabajada, además del desarrollo de dos unidades

Nivel 4. Adaptación curricular personalizada

En este nivel de concreción figura la adaptación curricular personalizada.

Situación geográfica del IES Príncipe Felipe

Calle Finisterre 60, Madrid, 28029.

Entorno social y cultural

En lo que se refiere a la dotación cultural, cerca de ochenta y siete mil personas

Ideario del centro

Asimismo, se pretende un alto nivel en la organización y en la coordinación del

- Activa y participativa: se incide mucho en enseñar al alumnado a aprender a

En cuanto al alumno se refiere, la evaluación en este centro es individualizada,