VI ENCUENTRO REGIONAL

DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
CAMPECHE, 2002

Plá, Sebastián (2002) “Escritura e historia en el aula. Un estado de la cuestión desde la

perspectiva sociocultural”, en Memorias del VI Encuentro Regional de Investigación Educativa.
México, Secretaría de Educación Cultura y Deporte de Campeche, Universidad Pedagógica
Nacional. Disco Compacto.

Escritura e historia en el aula.

Un estado de la cuestión desde la perspectiva sociocultural

Sebastián Plá
Universidad Iberoamericana

La enseñanza de la historia es un campo de investigación mucho más amplio de lo que

las investigaciones realizadas en México hacen suponer. Los estudios, vistos desde
quién los produce, van desde el altar inmaculado de la reflexión teórica de los grandes
historiadores hasta el interés inmediato y didáctico por transmitir un conocimiento de
una maestra que se encuentra en la trinchera de las aulas de educación pública en
educación básica y media superior, pasando por estudios serios de historiadores, en
especial en el discurso inmerso en los libros de texto, psicólogos educativos que
desarrollan investigaciones sobre la historia y el desarrollo cognitivo, educadores que
proponen estructuras didácticas con una fuerte base teórica o sin ella y etnógrafos o
sociólogos educativos preocupados por ver las interacciones dentro de un aula de
ciencias sociales en general y de historia en particular.
Si observamos este campo de investigación desde los intereses particulares de
cada uno, independiente de su formación profesional, las divisiones pueden ser
numerosas y con regiones de estudio más consolidadas que otras Por ejemplo,
podemos leer sobre el tan desarrollado campo de análisis de los libros de texto,
especialmente en Latinoamérica; sobre la comprensión de las nociones históricas en
diferentas etapas de desarrollo de niños y adolescentes desde una perspectiva
piagetiana; trabajos de comparación entre la comprensión lectora, la comprensión

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histórica, el pensamiento histórico y la escritura de la historia a partir de la comparación
entre expertos y novatos; discusiones teóricas sobre las diferentes corrientes
psicológicas que mejor ayudan a comprender como se aprende la historia y reflexiones
teóricas, algunas sólidas y otras no, sobre la relación entre historia como forma de
conocimiento que se aprende en el aula y la consolidación de la historia como
conocimiento científico, es decir, como forma de conocimiento particular; estudios o
más bien propuestas didácticas integrales que usan fuentes primarias, ilustraciones,
diversas actividades en equipos e individuales; estudios sobre la composición de un
curriculum de historia; la formación docente requerida para una enseñanza de la
historia de calidad y, finalmente, como textos compiladores de trabajos anteriores,
estados de la cuestión.
El espectro es enorme y de muy variada calidad. Lo que presento a continuación
es un estado de la cuestión sobre algunos tópicos mencionados para centrarme cada
vez más en el campo de la enseñanza de la historia en la que desarrollo mi
investigación: el papel de la escritura en el aprendizaje y la comprensión de la historia.
Para este estado de la cuestión se han revisado 357 textos publicados entre
1980 y 2001 en Canadá, Estados Unidos, Gran Bretaña, España y algunos países
latinoamericanos como México, Argentina, Uruguay, Chile, Venezuela y Cuba entre
otros. Aunque existen más textos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia sólo
incluiré en este estado de la cuestión aquellos a los que pude acceder, pues aún faltan
por revisar un sinnúmero de escritos más. Insisto, el espectro de la investigación en la
enseñanza y el aprendizaje de la historia es muy amplio, pero como iremos observando
progresivamente, las investigaciones centradas en la función de la escritura desde una
perspectiva sociocultural son pocas, reduciéndose el número, si incluimos textos
teóricos; investigaciones que se centran en el lenguaje de la historia en los procesos de
enseñanza y aprendizaje; la relación entre lectura de diversos géneros textuales como
documentos originales, literatura, fuentes secundarias y periódicos entre otros; y los
específicamente centrados en la escritura de la historia con niños y adolescentes, a tan
solo 39 artículos.
La investigación bibliográfica se realizó utilizando todos los instrumentos a mi
alcance. Se revisaron las principales bibliotecas en la Ciudad de México, siendo la del

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Colegio de México la que más material ofreció, se revisó en medios electrónicos como
Internet, las bases de datos ERIC y la base de datos Proquest que contiene en algunos
casos textos completos. En el caso de revistas especializadas como Social Studies e
Iber seleccioné aquellos artículos apropiados para mi tema de trabajo, pues escritos
sobre propuestas didácticas son innumerables, por lo que sólo incluyo aquellos que
consideré más relevantes. En otro caso como con las revistas Teaching History y The
History Teacher no me fue posible acceder a ellas en México por lo que tuve que
recurrir a la base de datos Proquest, sin embargo no incluyen todos los textos
completos y no tienen todos los números de los últimos veinte años. Por su parte en
México, con respecto a la hemerografía educativa, sólo seleccioné aquellos textos
escritos en las últimas dos décadas del siglo XX recopilados en los números
monográficos de Cero en Conducta y Básica, así como los textos específicos de este
tema de la revista Perfiles educativos. Como puede observarse la investigación
bibliográfica es exhaustiva y los resultados obtenidos muestran que la mayoría de las
investigaciones realizadas en este campo son extranjeras por lo que mis posibilidades
materiales me impiden obtenerlas. Sin embargo, me parece suficiente para tener un
panorama de la investigación en enseñanza de la historia en países de habla inglesa y
en países de habla castellana para demostrar que existen pocos estudios realizados
sobre el papel de la escritura y su contexto sociocultural en la enseñanza y aprendizaje
de la historia con adolescentes, por lo que es un campo casi inédito en la investigación
educativa de nuestro país.
Las posibilidades de organizar este cúmulo de información son varias pero
tomando en cuenta el interés de mi propia investigación he decidido organizarlo a partir
de las fuentes de conocimiento del o los autores. Es decir, la subdivisión de estos 357
textos se hace no únicamente a partir del tema de interés de los investigadores sino de
las técnicas de recopilación de información y sobre todo del espacio desde donde se
toma la información. Por ejemplo, existe un apartado sobre didáctica de la historia, sin
lugar a dudas el más prolífico de todos los campos, pero a la vez se subdivide en el
origen de sus propuestas didácticas: las primeras como el resultado de investigaciones
en el aula y las segundas a partir de diferentes lugares que no son, en primera
instancia, a quienes supuestamente va dirigido la propuesta, como podría ser la teoría

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genética de Piaget pero sin ponerla a prueba con los estudiantes, es decir, sin
fundamento empírico. Quedó dividido y subdividido de la siguiente forma.1
La historia en los sistemas educativos y sociología de la enseñanza de la historia:
Estudios centrados en el discurso de la enseñanza de la historia como son los libros de
texto, el curriculum, evaluación de programas de enseñanza de la historia, historia de la
enseñanza de la historia y programas de formación docente. y aquellos que tratan
sobre aspectos sociológicos como las relaciones de género, de clase y de etnias en las
aulas de enseñanza de la historia. 2
Estados de la cuestión y compilaciones:
Este apartado es el que menos títulos tiene pero no por ser menos productivo que los
otros sino porque abarca los títulos colectivos. En muchos casos el nombre de
compilaciones no responde exactamente a la naturaleza del libro ya que a veces son
ediciones y en otras coordinaciones, sin embargo, compilaciones da un sentido de obra
colectiva que me importa resaltar.3
Didáctica de la historia:
La didáctica de la historia es el rama más productiva dentro del amplio campo de la
enseñanza y el aprendizaje de la historia, como puede verse en la tabla 2. Sin embargo
es necesario mencionar que 59 de los trabajos revisados son propuestas didácticas sin
trabajos empíricos que las sustenten o en dado caso, basados en trabajos de otros
investigadores, es decir, son meros reproductores didácticos del pensamiento de otros.
No necesariamente estoy diciendo que son malas e ineficientes las propuestas

1
Pueden verse las tablas 1 y 2
2
Los temas son variados dentro de este apartado, pero algunos textos representativos son: Cuesta, R. (1997b):
Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona, Pomares Corredor y Cuesta, R. (1998): Clío en las
aulas. La enseñanza de la Historia en España entre reformas, ilusiones y rutinas. Madrid, Akal; Luís Gómez, A.
(2000): La enseñanza de la Historia ayer y hoy. Sevilla, Diada editorial, col. Serie Fundamentos, Vázquez, J. y P.
Gonzalbo (Comp.) (1994) La enseñanza de la historia, Washington, OEA, Interamer, no. 29 y Vázquez, J. (1979)
Nacionalismo y educación en México. 2a. ed., México, El Colegio de México.
3
Dentro de los textos más importantes en este campo de investigación están en México y otros países: Bourdillon, H.
(ed.) Teaching History, London y New York, Open University, Carretero, M. y J. F. Voss (1994) Cognitive and
Instructional Processes in History and the Social Sciences New Jersey, Lawrence Erlbaum associates, Hillsdale;
Carretero, M., J. I. Pozo y M. Asensio (comps.) (1989) La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor, , A.K. y
Lee, P.J. (eds.) (1978) History Teaching and Historical Understanding, London, Heinemann Educational Books,
Lerner, V. (1997) Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE, Lerner, V.
(1993) Las enseñanzas de Clío, Instituto Mora-UNAM, México y Pérez Siller, J. y V. Radkau García (Coords) (1998)
Identidad en el imaginario nacional. Reescritura y enseñanza de la historia. Puebla, México, Instituto de Ciencias
Sociales-BUAP-El colegio de San Luis A.C.-Instituto Georg-Eckert, Seixas, P., Wineburg, S. y Stearns, P. (eds.)
(2000) Knowing, Teaching and Learning History National and International Perspectives, New York, New York
University Press

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didácticas,4 si no que tienden a ser de repuesta inmediata a situaciones cotidianas
dentro del aula.
Teoría:
Este apartado es de suma importancia sobre todo en dos de las tres subdivisiones: los
eminentemente teóricos que relacionan la teoría de la historia y los problemas de
enseñanza y aprendizaje de esta disciplina y los que se centran en las teorías
psicológicas sobre el aprendizaje de la historia. El tercer apartado, unidos sus textos
por centrarse en el deber ser de la enseñanza de la historia es muy irregular, pues se
encuentran trabajos de excelente calidad5 como reflexiones superficiales y sin
trascendencia alguna. Lo importante aquí es que los trabajos de reflexión pueden
darnos preguntas de investigación o, como en el caso de Alfredo López Austin en La
enseñanza de la historia antigua de México nos replantean seriamente el sentido de
estos contenidos históricos, que promueven una falsa homogeneidad cultural, y la
necesidad de revalorarlos para promover la diversidad cultural características del
territorio mexicano. Desgraciadamente, la mayoría de estos textos repiten posiciones
decimonónicas o carecen de profundidad de análisis por estar lejos de ambos campos
de la investigación: la enseñanza de la historia y la historiografía profesional.
Investigación:
Los estudios que componen este apartado pueden vincularse directamente con el
apartado anterior, sin embargo, se diferencian en que son estudios empíricos de las
características y los problemas del aprendizaje histórico.6 Las investigaciones van

4
Puede verse la extraordinaria propuesta de Benejam, P. y J. Pagés (coords.) (1997) Guía Praxis para el
profesorado de ESO, Barcelona, Editorial Praxis
5
Entre los trabajos que presentan reflexiones profundas y con bases teóricas sobre el deber ser de la enseñanza de
la historia están: Gómez Sollano, M y Puiggrós Lapacco, A. (1994) “El sentido de las ‘alternativas pedagógicas’ en la
formación: Presupuestos y campos de problematización en la historia de la educación latinoamericana” en Vázquez,
J. y P. Gonzalbo (Comp.) La enseñanza de la historia, Washington, OEA, Interamer, no. 29, pp. 221-237; ) Gonzalbo,
P. (1994) “La historia colonial y la enseñanza escolar” en Vázquez, J. y P. Gonzalbo (Comp.) La enseñanza de la
historia, Washington, OEA, Interamer, no. 29, pp.53-74; Le Goff, Jacques y Antonio Santoni Rugiu. (1992)
Investigación y enseñanza de la historia, Tr. del italiano de María Esther Aguirre Lora, Morelia, Michoacán, México,
IMCED; Lerner V. (1998) “La enseñanza de la historia en México en la actualidad. Problemas y aciertos en el nivel
básico” en Gonzalbo, P. Historia y nación I. Historia de la educación y enseñanza de la historia, México, COLMEX,
pp. 195-212; López Austin, A. (1994) “La enseñanza de la historia antigua de México” en Vázquez, J. y P. Gonzalbo
(Comp.) La enseñanza de la historia, Washington, OEA, Interamer, no. 29, pp. 191-206; Salazar Sotelo, J. (1999)
Problemas de enseñanza y aprendizaje de la historia. ¿...y los maestros que enseñamos por historia?. México, UPN,
Colección Educación No. 10; ) Sánchez Prieto, S. (1995) ¿Y qué es la historia?. Reflexiones epistemológicas para
profesores de Secundaria, Madrid, Siglo XXI; Valdeón, J. (1989) “¿Enseñar historia o enseñar a historiar?” en
Rodríguez Frutos, J. (ed,) Enseñar historia. Nuevas perspectivas, Barcelona, Laia, pp. 19-32.
6
Algunas investigaciones importantes se pueden encontrar compiladas Carretero, M. y J. F. Voss (1994) Cognitive
and Instructional Processes in History and the Social Sciences New Jersey, Lawrence Erlbaum associates, Hillsdale;

5
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desde trabajos descontextualizados para comprender la forma de aprender historia,
hasta trabajos socioculturales en los que se estudia la influencia de la construcción
histórica en ámbitos familiares y su influencia en el aprendizaje de la historia escolar.
Asimismo el apartado seis sobre la lectura y la escritura de la historia en la enseñanza y
el aprendizaje de la historia es una subdivisión de este.
Escritura, lectura y enseñanza de la historia:
La escritura y la lectura son dos procesos cognitivos íntimamente ligados. Antes de
discutir las investigaciones sobre la lectura y la escritura en los procesos de enseñanza
y aprendizaje de la historia, quiero dejar en claro que desde mi posición, los estudiantes
no podrán conocer las características del conocimiento histórico y muchos menos
escribir explicaciones históricas si no leen textos de historiadores porque la forma
particular de conocimiento histórico se representa a través de una forma escriturística
propia. Leer historia para escribir historia, o en otras palabras, la historia como una
forma particular de leer y escribir el pasado. Por esta razón fundamental, he excluido
los libros de texto en mi análisis, pues más que ayudar a la adquisición de la historia
como forma de conocimiento, la perjudican al estar lejos de la escritura de la historia
profesional. Por otro lado, no discutiré las investigaciones sobre la comprensión lectora
de textos históricos, pues aunque la escritura y la lectura son dos procesos
interrelacionados, es necesario, para una mejor comprensión, separarlos y trabajarlos
como unidades de investigación.
Vale la pena aclarar que si el número total de textos en este apartado es tan alto,
en comparación con otros temas de investigación, se debe a que incluí textos que a
partir de reflexiones teóricas sobre la narración histórica, el lenguaje característico de la
historia y los aspectos formales de la escritura de la historia, proponen un acercamiento
al papel de la lectura y la escritura en la enseñanza y el aprendizaje de la historia.7, sin

Carretero, M., J. I. Pozo y M. Asensio (comps.) (1989) La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor, Seixas,
P., Wineburg, S. y Stearns, P. (eds.) (2000) Knowing, Teaching and Learning History National and International
Perspectives, New York, New York University Press, entre muchos otros. La mayoría de los reportes de investigación
se encuentran en revistas especializadas en investigación educativa.
7
Sobre la narración histórica: González, A. S. (2000) Andamiajes para la enseñanza de la historia. Buenos Aires,
Lugar editorial; Karras, R. W. (1999) “Let’s Teach More than Stories” en OAH-Magazine-of-History, vol. 14, no. 1, Fall,
pp. 52-56; Kulhavy, R., R. Schmid y C. Walker (1997) “Temporal Organization in Prose” en American Educational
Research Journal, spring, Vol. 14, No. 2, pp. 115-123; Levstik, L. (1995) “Narrative Constructions: Cultural Frames for
History” en The social studies, Mayo-junio; Radkau, Verena y Rafael Valls (1999) “La didáctica de la historia en
Alemania: una aproximación a sus caracterísitcas” en Iber: los conceptos claves en la didáctica de las ciencias
sociales, Barcelona, Grao, No. 21; Rodrigo, M.J. (1994) “Duscussion of Chapters 10-12: Promoting Narrative Literacy

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embargo, muchos caen en reflexiones teóricas sin sustentos empíricos que lejos se
encuentran de la realidad escolar.
Los textos recopilados y analizados aquí sobre la escritura de la historia nos
muestran dos grandes corrientes Por un lado tenemos a los herederos de la psicología
genética de Jean Piaget que centran sus investigaciones en el papel de la escritura de
la historia por parte de los adolescentes como representación de los niveles de
desarrollo en que se encuentran, es decir, la escritura de la historia como prueba del
paso entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto. Asimismo, dado que el
aprendizaje no depende de las diferentes naturalezas de los conocimientos
disciplinares, sino de una epistemología general del ser humano, los resultados de las
discusiones sobre la escritura de la historia tienden a inclinarse hacia la distinción entre
un texto argumentativo y un texto narrativo, concluyendo que el primero logra
profundizar en la abstracción del conocimiento histórico.8 Esta posición de James Voss
y Mario Carretero tiende a confundir el carácter narrativo de la historia con el carácter
narrativo de la literatura, sobre todo por la mala interpretación que se hace de Paul
Ricoeur. El filósofo francés propone un vínculo de derivación entre la narración histórica
y la narración literaria pero existen diferencias fundamentales. Una de ellas es que los
personajes de la narración histórica son personajes abstractos (iglesia, Estado, Capital,
etc.) es decir, son cuasipersonajes que cumplen la función de sujeto dentro del texto.9
Si leemos con cuidado las conclusiones de una de las investigaciones de Carretero,10

and Historical Literacy” en Carretero, M. y James F. Voss (1994) Cognitive and Instructional Processes in History and
the Social Sciences New Jersey, Lawrence Erlbaum associates, Hillsdale, pp. 309-320; Salazar Sotelo, J. (2000) La
explicación histórica narrativa en la enseñanza y el aprendizaje de la historia. O ¿Historias narrativas?, (Mimeo);
Seixas, P. (2000) “Schweingen! Die Kinder! Or, Does Postmodern History Have a Place in the School?” en Seixas, P.,
Wineburg, S. y Stearns, P. (eds.) Knowing, Teaching and Learning History National and International Perspectives,
New York, New York University Press, pp. 19-37; Shemilt, D. (1983) “The devil’s Locomotive”, en History and Theory,
Vol. 22, no. 4, pp. 1-18; Shemilt, Denis (2000) “The Caliph’s coin: The Currency of Narrative Frameworks in History
Teaching” en Knowing, Teaching y Learning History. National and International Perspectives, Edited by Peter N
Stearns, Peter Seixas and Sam Wineburg, New York, New York University Press, pp. 83-102. Sobre el lenguaje de la
historia: Edwards, A.D. (1978) “The language of History and the Communication of Historical Knowledge” en
Dickinson, A.K. y Lee, P.J. (eds.) History Teaching and Historical Understanding London, Heinemann Educational
Books, pp. 54-71; ILEA History and Social Sciences Inspectorate (1994) “Language and history” en Bourdillon, H.
(ed.) Teaching History, London y New York, Open University, pp. 187-195
8
Junto con M. Carretero, uno de los máximos exponentes de esta posición es J. Voss. Ver Voss, J. F (2000) “A Case
Study of Development Historical Understanding via Instruction: The Importance of Integrating Text Component and
Constructing Arguments” en Knowing, Teaching y Learning History. National and International Perspectives, Edited
by Peter N Stearns, Peter Seixas and Sam Wineburg, New York, New York University Press, pp. 375-390; y, Voss, J.
F y J. Wiley (1999) “Constructing Arguments From Source: Task that Promote Understanding and Not Just Memory
for Text” en Journal Educational Psychology, vol. 91, no. 2, pp. 301-311.
9
Ricoeur, P. (1987) Tiempo y narración, Madrid, Ediciones Cristiandad, Tomo I
10
Carretero, M. (1997c) “Historia y relato” en Construir y enseñar Ciencias Sociales, Aique.

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aunque habla de los agentes abstractos, da a entender que hay otro tipo de estructura
en el discurso histórico que no es la narrativa, “una interpretación de tipo estructural”.
Este tipo de escritura es lo que Voss llama argumentativa11. Abiertamente, este autor
distingue la capacidad de la escritura argumental frente a la escritura narrativa y acepta
a la narrativa como elemento cognitivo pero de nivel inferior a la argumentación. Esto se
repite en varios autores más.12 Así pues, estos estudios, aunque centran su
investigación en el papel de la escritura en la enseñanza y aprendizaje de la historia,
tienden a distinguir entre diferentes géneros en que se puede escribir la historia, por lo
que, desde mi punto de vista, están fallando en el aspecto teórico, pues la historia es
una narración. Cabe resaltar, como bien dice Carretero, que “son necesarias más
investigaciones para conocer con precisión cuáles son las características distintivas de
la narrativa de los historiadores. En cualquier caso, conviene no olvidar que dichas
características pueden diferir notablemente según la tendencia historiográfica en la que
se hayan educado. Todo esto indica con claridad que estamos en un campo en el que
todavía hay muchas más interrogantes que respuestas claras.”13 Otros dos problemas
distingo en esta corriente de investigación: el carácter del desarrollo cognitivo universal
en los estadios piagetianos, independientemente del tipo de conocimiento del que se
está hablando y la descontextualización que generan los mecanismo de recolección de
información, pues ambos son de intervención directa sin considerar las historias
personales y los contextos socioculturales en los que se desarrolla el aprendizaje.
La segunda gran corriente, representada principalmente por Samuel Wineburg,
quien centra sus estudios en la comprensión lectora, es, si se puede llamar así,
academicista. Para este autor la historia es una forma de conocimiento particular que
requiere y genera procesos cognitivos particulares, distintos a los generados por otras
ciencias. En él no se postulan estados de desarrollo, aunque si se consideran niveles
de abstracción, sino que el pensamiento histórico, creado por la historiografía

11
Voss, J. F (2000) “A Case Study of Development Historical Understanding via Instruction: The Importance of
Integrating Text Component and Constructing Arguments” en Knowing, Teaching y Learning History. National and
International Perspectives, Edited by Peter N Stearns, Peter Seixas and Sam Wineburg, New York, New York
University Press, pp. 375.390.
12
Karras, R. W. (1999) “Let’s Teach More than Stories” en OAH-Magazine-of-History, vol. 14, no. 1, Fall, pp. 52-56 y
Levstik, L. (1995) “Narrative Constructions: Cultural Frames for History” en The social studies, Mayo-junio por ejmplo.
13
Carretero, M. (1997c) “Historia y relato” en Construir y enseñar Ciencias Sociales, Aique, p. 113

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profesional de ser enseñado dentro del sistema educativo para poder adquirirse.14 Los
problemas que enfrentan los estudiantes para comprender la historia escolar es que
esta no respeta la epistemología de la historia profesional, por lo que no pueden por
tanto pensar históricamente. La postura de este autor es que la historia escolar debe
seguir directamente a la historiografía profesional, sobre todo en sus estructuras
epistemológicas.
Estas dos visiones encontradas tendrán su forma particular de definir el papel de
la escritura. Mientras que para la primera es una herramienta que ayuda al pensamiento
abstracto en general y al histórico en particular, en la segunda la lectura y la escritura
son fundamentales como instrumentos psicológicos para pensar históricamente, pues el
pensar históricamente solo puede representarse bajo una sola forma de textualidad: la
historiográfica. Por tanto, para la primera postura la escritura es un acercamiento a la
disciplina que se enseña, mientras que para la segunda es el instrumento indispensable
para su enseñanza y aprendizaje.
Una nueva postura en la investigación sobre enseñanza y aprendizaje de la
historia esta surgiendo: la sociocultural. Sin embargo, esta corriente todavía no ha
podido plantear seriamente el papel de la lectura y la escritura de la historia en el
aprendizaje de la historia, sino más bien, ha estudiado la intención cultural en la
interpretación de un determinado acontecimiento o proceso histórico fuera del aula.
De las dos posturas sobre la escritura y la lectura de la historia para su
aprendizaje, rechazo la primera por ajustarse a los estrechos límites de los estadios de
desarrollo y acepto la segunda, por ver en la historia una forma de conocimiento
particular. Sin embargo rechazo a la vez una postura estrictamente academicista pues
es necesario introducir los aspectos socioculturales en la escritura de la historia por
parte de los adolescentes y la propia historicidad de la historia profesional. Mi propuesta
intenta conjuntar a la historia como forma de conocimiento, cultural e históricamente
establecido, y a los aspectos socioculturales en la comprensión histórica representada
en la escritura de los estudiantes.

14
Wineburg, S. (1991a) “Historical Problem Solving: A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of
Documentary and Pictorial Evidence” en Journal Educational Psychology, vol. 83, no. 1, pp. 73-87. y Wineburg, S.
(1991b) “On the reading of Historical Texts: Notes on the Breach Between School and Academy” en American
Educational Research Journal, vol. 28, no. 3, Fall, 495-519

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El estudio de la escritura de la historia fuera y dentro del aula desde una posición
que interrelacione la postura sociocultural y la postura academicista nos permitirá
indagar en los siguientes elementos: a) aunque el acto de escribir es comúnmente
individual el alumno se lleva consigo al momento de la escritura las discusiones orales
realizadas dentro del aula y en sus reflexiones escriturísticas está pensando en un
lector, por lo tanto, nos permite observar la dimensión social de la escritura; b)
investigar el papel de la intertextualidad usado y exigido por la escritura de la historia ya
que permite el desarrollo de una argumentación a partir del uso y la creación del
discurso colectivo, por tanto social; c) comprender el papel que juegan las normas
escolares y las formas de resolución de problemas así como la misma práctica escolar
determinan la escritura; d) el discurso histórico como tal, transformado en discurso
histórico escolar tiene una finalidad comunicativa que permite distinguir procesos
cognitivos particulares; e) la diferencia entre creencias y ciencia sigue en disputa en la
escritura de los textos estudiantiles, por lo que se inmiscuyen entre las líneas elementos
socioculturales escolares y de la propia historia individual del estudiante, por lo que el
estudio de la escritura de los adolescentes nos permite comprender como se
interrelacionan estos dos procesos; f) la escritura como un instrumento simbólico que
facilita el desarrollo de procesos psicológicos superiores y en su acto mediador entre
una realidad pasada inasible y su construcción social como conocimiento, objetiviza al
pasado; g) finalmente, el uso de la escritura escolar como objeto de estudio nos permite
entender otro tipos de relaciones que se dan dentro de la escuela, como los arbitrarios
culturales de la institución y de los propios estudiantes y, sobre todo, la formación
histórica de las asignaturas escolares, al comprender la influencia del discurso histórico
profesional dentro de la educación en niveles preuniversitarios.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia que se exige en la
escuela generan un distanciamiento de los discursos históricos extraescolares en busca
de un conocimiento científico pero que en su interacción se construye una tercera forma
de discurso, el discurso histórico escolar. Aunque los tres interactúan en la clase, la
separación analítica de estas prácticas, hacen de la escritura de la historia por parte de
los estudiantes un objeto de investigación desde una perspectiva de la psicología
sociocultural y desde los análisis del discurso histórico todavía inexplorado. Por tanto,

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esta investigación en curso pretende abrir una brecha en el estudio y la investigación
del fenómeno que puede denominarse discurso histórico escolar.

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