El pensamiento histrico en la escuela primaria:

Una revisin de las investigaciones actuales

Amy von Heyking, Universidad de Alberta
Resumen

Dos acontecimientos han ocurrido en el campo de la enseanza de la historia que

han tenido importantes implicaciones para los maestros de primaria. En primer
lugar, nuestra aproximacin a la historia como una disciplina, lo cual implica una
nueva comprensin sobre la naturaleza y el propsito de la enseanza de la
historia. En segundo lugar, tenemos una mejor comprensin de las capacidades
cognitivas de los nios de la escuela primaria, misma que nos permite aseverar que
los nios, incluso los ms pequeos pueden realizar tareas que permiten el
desarrollo de su pensamiento histrico. Peter Seixas (1996) identific seis
elementos especficos (o conceptos de segundo orden) en la estructura de la
disciplina de la historia que proporcionan un marco coherente y completo para el
anlisis del pensamiento histrico. Estos elementos proporcionan un marco para
una revisin de la investigacin actual en el pensamiento histrico de los nios y
de las actividades que seran adecuadas para aplicar estos elementos en las aulas
de primaria de la escuela de historia.

La historia ha ocupado un lugar privilegiado dentro de los estudios sociales. Se ha

visto como esencial en la creacin de una identidad nacional y es todava un tema
sobre el papel de la escuela como responsable de la creacin de una memoria
colectiva comn. Durante muchos aos, sin embargo, las habilidades de
pensamiento especficos asociados con la enseanza de la historia fueron los
relacionados con el desarrollo de las nociones de tiempo y cronologa.
Teniendo en cuenta las limitaciones cognitivas de los nios de primaria para el
tratamiento de los conceptos matemticos de tiempo y secuencia cronolgica, no
es sorprendente el escaso xito de la instruccin formal de la historia en las
escuelas primarias de Canad en torno al aprendizaje de estas nociones.

Adems, la integracin de la historia en los estudios sociales significaba que a esta

disciplina se le trat en general como una fuente de datos para resolver los
problemas actuales. En lugar de ser reconocida como una forma nica de
investigacin. Este enfoque puso a la historia al servicio de una ciencia social
para la toma de decisiones o el enfoque de resolucin de problemas.
Hay al menos dos hiptesis sobre la naturaleza de la historia como una disciplina
incorporada que tienen importantes implicaciones pedaggicas. En primer lugar,
implica que la historia se refiere a temas de inters pblico relevantes y desde esa
perspectiva poco tiene que ver con la vida cotidiana o el pasado de una familia.
Estas cuestiones o problemas por lo general requieren una comprensin de
conceptos muy abstractos, como el gobierno y el comercio, conceptos ms all de

las capacidades cognitivas de la mayora de los nios de primaria y, desde luego

fuera de su experiencia. Esta incomprensin fue razn suficiente para que algunos
investigadores plantearan la necesidad de retrasar la instruccin formal de la
historia hasta despus de la escuela secundaria.
La segunda implicacin de este enfoque es que el estudio de la historia puede
revelar hechos que pueden ser utilizados para resolver los problemas actuales. Se
supone que, en esencia, "m" pasado slo es til si sirve para descubrir hechos
indiscutibles que ofrecen lecciones claras y obvias. En este enfoque de la
enseanza de la historia simplemente no se reconoci que los 'hechos' pueden ser
discutibles, que los acontecimientos de hace mucho tiempo puede ser vistos por
diferentes personas de diferentes maneras, que en efecto, puede haber versiones
contradictorias pero plausible del pasado y que la historia podra ser usado para
probar o comprender diferentes posiciones morales o polticas.

Dos acontecimientos importantes ocurrieron en el campo de la enseanza de la

historia que desafi a estos supuestos. En primer lugar, nuestra comprensin de la
historia como disciplina se ha enriquecido y ello ha permitido reformular la
naturaleza y el propsito de la enseanza de la historia. En segundo lugar, tenemos
una mejor comprensin de las capacidades cognitivas de los nios de la escuela
primaria, lo que nos ha llevado a reconocer que es posible que los nios, incluso
muy pequeos pueden intervenir en las tareas que implican el desarrollo del
pensamiento histrico.
A partir de estos avances, la Historia y los planes de estudio de ciencias sociales a
travs de Canad, Estados Unidos y Europa han sido rediseados en la ltima
dcada para reflejar estas nuevas formas de entender la disciplina y la naturaleza
de su aprendizaje. Por ejemplo, la provincia de Alberta tiene un nuevo programa
de estudios en ciencias sociales que reconoce al pensamiento histrico como una
forma particular de pensamiento que no puede definirse simplemente como una
especie de pensamiento crtico, sino que se describe como: Un proceso mediante el
cual los estudiantes enfrentan el reto de repensar las suposiciones sobre el pasado
y re-imaginar el presente y el futuro.
Desde esta perspectiva, el pensamiento histrico ayuda a los estudiantes a ser
ciudadanos bien informados que se acercan a los problemas con una mente
inquisitiva y buen juicio y son capaces de realizar este ejercicio cuando se presenta
informacin nueva o una perspectiva diferente de la suya. Poseer habilidades de
pensamiento histrico implica organizar secuencias de eventos histricos, analizar
sus patrones de comportamiento y situarlos en su contexto para ayudar a la
construccin del significado y la comprensin, y puede ser aplicado a una variedad
fuentes, tales como las tradiciones orales, los textos impresos y electrnicos, los
registros del arte y la msica (Alberta Learning 2003, 9).

La Naturaleza y Propsito de la Historia en la Escuela Primaria

La historia no es la historia del pasado. No se trata de un registro de eventos que

sucedieron hace mucho tiempo. Es una forma de investigacin que nos ayuda a
construir una comprensin de nuestra propia vida (individual y colectiva) en el
tiempo. Es una disciplina interpretativa, lo que requiere que los estudiantes sean
capaces de determinar la validez y credibilidad de las pruebas o evidencias
(fuentes primarias) de que disponen con el fin de analizar, construir y reconstruir
las narraciones sobre personas, acontecimientos e ideas del pasado.
En este sentido, (Foster y Yeager, 1999). Levstik y Barton (2001) subrayan que la
historia que se ensea en las escuelas ha consistido tradicionalmente en una
narracin nica en la que se margina e incluso denigra la experiencia de las
mujeres, los miembros de la clase obrera y las minoras raciales y tnicas. En
oposicin a esta historia nica, lo que proponen es una disciplina que reconoce su
naturaleza interpretativa - y por lo tanto la existencia de muchas historias vlidas
sobre el pasado mismas que tienen un carcter polismico- . Esta mirada ayuda los
nios a explorar su propia historia y la de sus familias y les da la posibilidad de
imaginar futuros posibles, permitindoles tener en cuenta temas relevantes para
ellos y plantearse las preguntas de la historia.
Adems, les anima a ser lectores crticos de diversas narrativas histricas y a
reconocer que existen una gran diversidad de preguntas y temas de inters para
los historiadores ms all de la poltica. Esta historia es poderosa y excitante pues
convoca a los nios a ir ms all de la memorizacin para atreverse a crear sus
propias narrativas sobre el pasado. Pero, cmo lograr que los nios de la escuela
primaria hagan esto?

La comprensin de la historia en los nios

Los primeros exmenes del desarrollo cognitivo de los nios en el contexto de la

historia parecan indicar que el tema prcticamente no tena sentido para los
estudiantes hasta llegar a la edad de catorce aos. El uso de los estadios
piagetianos de desarrollo cognitivo, condujo a investigadores como RN Hallam
(1970) a la conclusin de que cuando se enfrentaban a tareas que requieran
pensar histricamente, como lidiar con conceptos abstractos como el de tiempo
histrico o realizar tareas, formular hiptesis o analizar cuestiones situadas ms
all de lo evidente o analizar y sistematizar fuentes histricas primarias, los
estudiantes menores de diecisis aos (que por lo general se encontraban en la
etapa de operaciones concretas) no podan razonablemente desarrollar sus
propios conocimientos. Para l era evidente que la historia como investigacin,
anlisis e interpretacin estara ms all de la capacidad de los nios de escuela
primaria.

Los investigadores actuales han rechazado en gran medida las teoras universales
del desarrollo cognitivo. En su lugar, han definido el aprendizaje como un

reordenamiento de los conocimientos previos a las exigencias de un dominio

especfico (Levstik, 1993). En otras palabras, los estudiantes utilizan sus
estructuras mentales previas cuando se enfrentan con algo nuevo en el campo de
una disciplina. Esto significa que los maestros necesitan reconocer la necesidad de
que los nios de primaria cuenten con un amplio bagaje de conocimientos previos
para desarrollar su pensamiento histrico y esto slo es posible si desde temprana
edad y de manera gradual, sistemtica y permanente se le aproxima a la historia
comprensiva y se le dota del herramentaje cognitivo que le permite avanzar a la
autonoma.
En 1992, los investigadores VanSledright y Brophy hicieron hincapi en que los
nios no podan entender historia de la misma manera que lo hacan en el caso de
las ciencias fsicas, porque en contraste con su experiencia directa del mundo
natural, las experiencias de los nios con la historia son remotas. Seixas (1996)
cuestiona esta afirmacin destacando que nios muy pequeos de comprenden las
reliquias del pasado a travs de mecanismos como el lenguaje que utilizan y de las
instituciones culturales de las que forman parte. Adems, los nios tienen contacto
con relatos del pasado a travs de la televisin y el cine, los libros, las historias de
sus familias o las conmemoraciones. El investigador britnico Hilary Cooper
Asimismo, sostiene: El pasado es una dimensin del entorno social y fsico de los
nios e interactan con l desde su nacimiento. Ellos escuchan y utilizan el
vocabulario del tiempo y el cambio: viejo, nuevo, ayer, maana, el ao pasado,
antes de que nacieras, hace mucho tiempo, rase una vez. Y tambin formulan
preguntas acerca de la secuencia y las causas de los acontecimientos: cundo nos
cambiamos de casa? Desde cundo vivimos aqu? Por qu? Qu va a pasar
dentro de muchos aos? Asimismo los nios se aproximan a diferentes
interpretaciones del pasado en canciones infantiles y cuentos de hadas, ancdotas
familiares, parques temticos o pelculas. Y tienen contacto con fuentes histricas
primarias como: fotografas antiguas, libros para bebs, adornos, estatuas, iglesias,
tal vez una fbrica cerrada o un cine abandonado que ha sido reemplazados por
nuevos caminos o edificios... Y a partir de estos contactos, an antes de iniciar su
escolarizacin formal, ellos son, implcitamente, conscientes del pasado(1995, 12).

La investigacin diseada para determinar la comprensin del tiempo apoya la

afirmacin de que los estudiantes definen a la historia como el estudio de los
acontecimientos importantes en el pasado, e incluso pueden tener algunas
nociones sobre determinados conceptos histricos de segundo grado como cambio
y continuidad (Levstik y Pappas , 1987). La oportunidad de compartir estos
conocimientos previos por lo tanto, debe incorporarse en enseanza de la historia
en la escuela primaria.

Muchos estudios apoyan la afirmacin de que los nios de primaria y los

adolescentes pueden desarrollar habilidades histricas bastante sofisticadas de
pensamiento dentro de un contexto adecuado mediante el uso anlisis e

interpretacin de fuentes histricas primarias, versiones alternativas de la historia

y la enseanza de conceptos de segundo orden que posibiliten la comprensin del
pasado (Barton, 1997b; Booth 1994; Foster y Yeager 1999 ; Levstik y Smith, 1996;
VanSledright 2002b). Como Levstik nos recuerda, esto "implica que los educadores
pueden tener una influencia mucho ms grande sobre el desarrollo cognitivo de los
nios que la que asume la teora global de las etapas cognitivas...
El manejo de conocimientos previos y amplias experiencias sobre el dominio
particular del conocimiento histrico, impactan significativamente en la
reestructuracin del conocimiento y la construccin de pensamiento abstracto en
los nios ms pequeos. Bajo esta lgica, los educadores deben pensar
cuidadosamente acerca de cmo facilitar este proceso"(1993, 3).
Bajo esta lgica, resulta til revisar la investigacin actual con el fin de determinar
el alcance y la naturaleza del trabajo de los nios con estos elementos, y sugerir la
forma en que los profesores podran involucrar a los estudiantes tareas que
promueven la comprensin de los nios en la historia.

El pensamiento histrico

As como hay innumerables definiciones de la historia como una disciplina

acadmica y como asignatura escolar, hay muchas explicaciones diferentes sobre
el pensamiento histrico. Peter Seixas (1996) identific seis elementos especficos
en la estructura de la disciplina de la historia que proporcionan un marco
coherente y completo para el anlisis del pensamiento histrico y para el
desarrollo del pensamiento histrico en los nios.

1) Importancia
La historia no es una crnica de todo lo que sucedi en el pasado. Los
historiadores toman decisiones sobre lo que es importante, los estudiantes
necesitan ser capaces de distinguir entre lo que es trivial y lo que es importante. En
algunos casos la significacin histrica est determinada por un evento a partir de
su impacto y su duracin. Pero esto por s solo no es suficiente para determinar la
significacin histrica. La significacin histrica tambin est determinada por
nuestros intereses y los valores actuales: las prioridades cambian pues
dependen de las preguntas que nos hacemos sobre el pasado y las evidencias
que utilizamos para plantear dichas preguntas.
Algunos historiadores muy influyentes en el pasado solan hacer preguntas en gran
medida polticas o econmicas como: Por qu tenemos esta forma de gobierno?
Cmo se desarrollaron estos patrones particulares? Bajo esta perspectiva
preguntas referentes a la vida cotidiana de personas, especialmente mujeres,
nios, obreros o miembros de minoras tnicas simplemente no se consideraron.
Ahora, por supuesto, los historiadores han ampliado sus preguntas para incluir
precisamente estas cosas, as que cada vez hay mayor cantidad de contenidos

histricos en que basarnos para lograr que la escuela vuelva los ojos a cuestiones
como la historia del deporte en su comunidad. De esta manera, los estudiantes
pueden participar en investigaciones que versen sobre la historia de sus
comunidades locales o respecto la vida cotidiana y otros temas del pasado de
relevancia e inters para ellos.

La investigacin sugiere que incluso los nios tan pequeos como los de segundo
grado de preescolar pueden distinguir entre "historia" y pasado" (Levstik y
Pappas, 1987). En sexto grado de primaria son capaces de explicar y apoyar sus
definiciones con ejemplos y sugerir que los acontecimientos histricos suelen
tener sus races en el conflicto y son resultado del cambio social. La investigacin
tambin indica la necesidad de que los profesores enfaticen su papel como
interlocutores de sus estudiantes En los estudios realizados por Barton y Levstik
(1998) y por Yeager, Foster y Greer (2002), los estudiantes estaban muy
influenciados por su identidad nacional en la eleccin de los acontecimientos de
importancia histrica. En el estudio de Barton y Levstik, los estudiantes eligieron la
Revolucin Americana y la Proclamacin de Independencia y otros eventos que
vieron como emblemticos del desarrollo de la independencia americana y la
libertad. Los estudiantes evitaron trabajar con eventos como la Gran Depresin
que no parecen "encaja" en la narrativa del progreso continuo de los Estados
Unidos tpica de los libros de texto escolares de la historia americana.
Los investigadores destacan la importancia de promover de espacios y
oportunidades para que los estudiantes participen en discusiones acerca de por
qu algunos eventos, personas o ideas estn incluidas en los programas escolares
de historia y textos, y por qu otros se omiten. En este sentido, los acontecimientos
histricos que se refieren a eventos que forman parte de la memoria viva de los
padres y abuelos ofrecen oportunidades especialmente ricas para los estudiantes.
Barton y Levstik quedaron impresionados por el inters con que los nios de su
estudio hablaba de la guerra de Vietnam, y sugiri que una investigacin sobre la
guerra y su legado sera una poderosa ilustracin para los nios de la medida en
que la historia encarna "el punto de vista de la presentacin histrica"(1998,
prrafo 57).

Los nios pequeos al aprender sobre su comunidad local podran abordar

elementos de gran importancia histrica, por ejemplo al trabajar los nombres de
sus calles o de sus escuelas podran ser cuestionados acerca de Por qu son
importantes estas personas o los eventos que se conmemoran a tras de esos
nombres? Tambin se podran considerar lo que va a ser significativo en sus
propias vidas mediante la creacin de cpsulas del tiempo que ilustran lo que es la
vida en el comienzo del siglo 21. En este ejercicio es importante explicar por qu se
han incluido ciertos artefactos y otros fueron omitidos y comparar sus decisiones
con las opciones de los estudiantes de un grado ms alto o con las decisiones que
sus padres podran realizar. Ejercicios como estos nios preparan bien a los nios
para comprender que la importancia histrica atribuida a un personaje o a un
evento depende en gran medida en el punto de vista de quienes participan en la
aplicacin de este criterio para seleccionar lo que es importante o lo que no lo es.

2) Epistemologa y Evidencias histricas

Otro elemento importante del pensamiento histrico implica la comprensin de

Cmo llegamos a conocer el pasado. Qu pruebas tenemos? Qu tan confiable es
esta prueba? Cmo podemos explicar los relatos histricos que ofrecen diferentes,
incluso contradictorias, interpretaciones de los acontecimientos en el pasado? Los
nios no deben quedarse con la impresin de que hay una nica historia verdadera
del pasado. Tampoco limitarse a suponer que slo los historiadores pueden
conocer y explicar ese pasado. Los nios necesitan entender que los historiadores
formulan conclusiones basadas en evidencias y que algunas inferencias son
mejores que otras porque se basan en pruebas ms crebles. Los investigadores
sugieren que este elemento del pensamiento histrico - la determinacin de la
credibilidad de las pruebas y el manejo de distintos tipos de pruebas, es difcil para
los nios.

El investigador britnico Peter Lee (1998) encontr una progresin que vinculaba
la edad de los sujetos con sus ideas sobre la naturaleza de los relatos histricos,
demostrando que los nios entre 7 y 14 elaboraban diferentes tipos de
narraciones sobre un mismo hecho histrico. Los nios ms pequeos eran ms
propensos a creer en el valor nominal de las narraciones al sostener que stas no
eran tan diferentes en su contenido sino en el vocabulario que utilizaban. Al
presentarles narraciones contradictorias y cuestionarles si esas contradicciones se
basaba en el supuesto de que un narrador tiene ms informacin que el otro o que
estaba equivocado, los nios mayores eran ms propensos a ver las narraciones
como el resultado de interpretaciones distintas y algunos entendan que las
narraciones seran diferentes de acuerdo a las preguntas formuladas historiadores
o la naturaleza de sus investigaciones. Esto parecera apoyar la afirmacin de
Piaget que los nios pequeos no pueden comprender ms de un punto de vista de
una sola vez (y por lo tanto la conclusin de Hallam que el anlisis crtico de la
evidencia histrica es de poca utilidad con nios de escuela primaria). Pero los
investigadores llegar a una conclusin diferente.

En primer lugar, es claro que mientras los nios pequeos pueden tener
dificultades con las interpretaciones matizadas y variadas formuladas a partir de
fuentes histricas primarias reconocimiento y aceptacin de mltiples pueden
asumir estas diversas perspectivas si las encuentran en la literatura, por ejemplo.
H. Cooper afirma que los nios pequeos son capaces de comparar y contrastar las
versiones de los cuentos de hadas y rimas infantiles de diferentes culturas. Ello
implica que pueden debatir diferencias de interpretacin sobre las historias que
escuchan o leen. Frente a este hecho la autora insiste en que estos ejercicios en un
contexto familiar preparan el terreno para las habilidades de pensamiento
histrico y sugiere que a travs de estos relatos los nios pequeos pueden
empezar a apreciar la naturaleza interpretativa de la historia: ". Los nios

pequeos pueden empezar a entender por qu puede haber ms de una versin de

una historia sobre el pasado y pueden tambin crear sus propias interpretaciones,
sobre la base de lo que saben, y responder preguntas acerca de cmo y por qu son
diferentes"(1995, 17). En otras palabras, los nios necesitan participar en
investigaciones histricas que tomen como punto de partida sus antecedentes
familiares con el fin de obtener experiencias de primera mano relacionadas con la
interpretacin de evidencias primarias o secundarias, es decir con narrativas que
les sean familiares.
De esta manera, los nios pueden examinar fotografas, analizar artefactos fsicos
y entrevistar a familiares con el fin de crear narraciones acerca de su propio
pasado. Ellos pueden comparar y contrastar sus relatos con los de sus padres o
hermanos y sacar conclusiones a partir de una mochila de la escuela o un bal
lleno de objetos antiguos. A quin crees perteneci este objeto? Cmo crees que
era la persona que aparece en esta fotografa? Qu crees que le gustaba hacer
para divertirse? Un ejercicio como este les obliga a hacer suposiciones
provisionales sobre la base de las evidencias que tienen y generar preguntas para
guiar investigaciones posteriores. Pedro Knight nos recuerda que incluso los nios
muy pequeos pueden mejorar su razonamiento histrico, respondiendo a tres
preguntas cuando se le presenta cualquier fuente primaria tradicional: Qu sabe
usted con certeza al respecto Qu puedes adivinar? Qu es lo que te gustara
saber" (1993, 95).

Muchos estudios indican que en la escuela primaria superior, los nios son capaces
de desarrollar un razonamiento sofisticado cuando reciben el apoyo necesario
para organizar sus anlisis de evidencias histricas primarias y secundarias
(Barton, 1997b; Foster y Yeager 1999; Levstik y Smith, 1996; VanSledright 2002a,
2002b, 2002c; VanSledright y Kelly 1998). Pero los investigadores reconocen que
quedan desafos por superar. Foster y Yeager demostr que nios de 12 aos de
edad fueron capaces de realizar crticas de las fuentes mediante la deteccin de
prejuicios " (1999, 311). Tamvbin se a podido comprobar que estos sujetos
tenan dificultades para evaluar la validez de las fuentes y el uso de esa evaluacin
para sopesar diferentes puntos de vista. VanSledright y Kelly encontr que los
estudiantes que carecen de informacin suficiente sobre el contenido o el contexto
de un proceso histrico no pudieron evaluar razonablemente la validez de una
fuente an si sta proporcionaba una gran cantidad de informacin (1998) y
llegaron a la conclusin de que es necesario emplear mltiples fuentes para ayudar
a los nios a desarrollar su pensamiento histrico.

Barton qued impresionado con la habilidad de los estudiantes de cuarto y quinto

grado para identificar las fuentes histricas, evaluar las pruebas y conciliar las
versiones contradictorias de la batalla de Lexington Green (1997b). Su estudio, sin
embargo, tambin revel que cuando se les pidi a los estudiantes que
construyeran sus propias narraciones sobre la batalla, ignoraron por completo los
resultados de su trabajo y simplemente no pudieron relacionar el uso de pruebas
con la creacin de la narrativa histrica. l sugiere varias razones para este fracaso
curioso y afirma que ste indica que los profesores deben tener cuidado al usar las

narraciones de ficcin en la enseanza de la historia en las escuelas primarias.

Dado que los estudiantes de esta edad estn ms familiarizados con la narrativa
como una forma de ficcin y necesitan instruccin explcita y la oportunidad de
examinar las pruebas a partir de las cuales las narrativas histricas se construyen.
Debiendo, por ejemplo, utilizar fuentes primarias para determinar qu episodios
de un cuento o una novela es probable que sean ciertas o son inventados por el
autor. Tienen que comparar y contrastar la ficcin histrica con las narrativas de
no ficcin. Tambin deben participar en ejercicios de importancia histrica para en
los que se requieran el uso de fuentes primaras para la creacin de narraciones
originales, en lugar de una recapitulacin de los debates historiogrficos sobre los
acontecimientos que son de manera segura distantes a su experiencia.

3) Continuidad y cambio

La comprensin del cambio en el tiempo es fundamental para el pensamiento

histrico. Es evidente que la edad puede ser un factor importante en la
comprensin y empleo de este conocimiento: una persona mayor tiene ms
experiencia directa con el cambio histrico - en tecnologa, en los valores - y por lo
tanto tiene una mejor idea de qu y cmo cambian las cosas que una persona muy
joven. Sin embargo, los investigadores sugieren que la edad no es el nico factor, la
experiencia de la vida puede ayudar incluso a nios pequeos a apreciar la
naturaleza del cambio. Una persona joven que ha vivido una guerra, una
experiencia de los refugiados, que emigra a un pas nuevo, o que ha tenido que
mudarse debido a un padre perdi su trabajo, puede tener una mejor comprensin
de los cambios histricos que alguien que ha vivido siempre de una manera
distinta que ha vivido en un entorno muy entorno estable. Pero fuera de la
experiencia directa, tambin hay conceptos crticos que deben ser abordados con
los nios para que puedan llegar a tener una rica comprensin de la naturaleza de
la continuidad y el cambio en el tiempo.

En primer lugar, los nios deben tener una comprensin de los conceptos de
tiempo. La comprensin de los nios de primaria de los conceptos de tiempo es
generalmente vaga (Seefeldt 1993). Pueden leer la hora del reloj, recitar das,
meses y estaciones del ao en orden y se puede utilizar trminos como "esta
noche" o "maana" para describir un punto en el tiempo. Unidades de tiempo
como las dcadas y siglos que requieren esperar a los grados superiores. Pero los
investigadores destacan la importancia de ayudar a los nios, incluso muy jvenes,
con categoras de tiempo, tales como "pasado" y "presente" o "entonces" y "ahora".
Los nios deben comenzar por examinar los objetos y fotografas de su propia
infancia y por aprender sobre la vida de los ancianos en su comunidad (Seefeldt
1993). Tambin puede examinar fotografas de archivo y actuales de escenas
familiares - las escuelas o paisajes urbanos locales - y clasificarlas como el pasado y
el presente (H. Cooper, 1995). Los libros ilustrados tambin proporcionan una
oportunidad para identificar los elementos de la historia o ilustracin que dan

pistas sobre su ubicacin en el tiempo. Cundo empez esta historia? Cmo lo

sabes? Hay pistas en las ilustraciones?

La secuencia es otro concepto fundamental para entender el cambio en el tiempo.

Los investigadores que trabajan con nios muy pequeos hacen hincapi en la
importancia de desarrollar su comprensin de una secuencia de eventos mediante
el uso de contextos conocidos. Christine Cooper (2003) describe las estrategias
utilizadas por el personal de una escuela de Infants 'en el Reino Unido para ayudar
a sus estudiantes a desarrollar su comprensin a lo largo de varios grados. El aula
de acogida practica la secuencia de fotografas que mostraban las actividades y las
rutinas de su da escolar. En un ao los nios van de la secuencia de los
acontecimientos de su da escolar a la secuencia de meses y eventos especiales en
el ao y pueden trazar una "lnea de la memoria" de su saln de clases y la creacin
de una lnea de tiempo personal. Tambin examinaron las fotografas de la escuela
y su patio de recreo que data de diez aos antes para comparar y contrastar la
escuela "entonces" y "ahora".

Los estudios indican que cuando se enfrentan a imgenes y fotografas de

diferentes pocas histricas, incluso los nios pequeos puede colocarlos en el
orden cronolgico correcto (Barton y Levstik 1996) mediante el uso de las pistas
de la cultura material retratado en las fotografas, los nios pequeos pueden
identificar la secuencia, incluso si no tenan el vocabulario adecuado para etiquetar
las fotos. Los nios de primaria superior tenan ms probabilidades de identificar a
las pocas histricas, se incluyen referencias a la historia poltica y depender
menos de la evidencia del cambio tecnolgico en la secuenciacin de los cuadros.
Eran propensos a identificar imgenes con fechas especficas e hicieron intentos
obvios de aprovechar su conocimiento de fondo de la historia de la escuela, as
como la informacin que haba recogido de la historia de la familia los medios de
comunicacin, el comercio y la ficcin y no ficcin.

En los ejercicios, sin embargo, los estudiantes no pudieron por s mismos

establecer secuencias de cambio y continuidad. Seefeldt hace hincapi en la
importancia de la estructuracin de las oportunidades para los nios pequeos
para observar y registrar los cambios en s mismos, su escuela y su comunidad. A
raz de los cambios estacionales de un rbol en el patio de la escuela, mantener
registros de crecimiento de los propios nios y el seguimiento de un proyecto de
construccin en el barrio todos podemos ayudar a los nios a entender que "(1) el
cambio es continuo y siempre presente, (2) el cambio afecta a las personas en de
diferentes maneras, y (3) el cambio puede ser grabado y convertido en un registro
del pasado "(1993, 147). Mientras que los nios pequeos deben empezar, no debe
limitarse a la comprensin del cambio personal. Con el apoyo adecuado pueden
empezar a pensar en cambios en el tiempo en sus familias, escuelas y
comunidades.

El investigador Keith Barton ha indicado que los alumnos de primaria son muy
adeptos a la observacin de los cambios en la cultura material, la tecnologa y la
vida social y se puede clasificar de acuerdo a los eventos grandes perodos
histricos. Tambin ha encontrado, sin embargo, que los nios de esta edad se
enfrentan a dificultades de nivel que pueden ser abordadas por las
consideraciones especficas de instruccin. En un estudio de 2002 de los nios en
Irlanda del Norte, concluy que, "como parte de sus exploraciones de las personas,
eventos y estilos de vida del pasado, los estudiantes tambin se debe explorar en
esas cosas que pas - que entr antes o despus (la secuencia) , qu otras cosas se
sucede en el mismo tiempo (grupo), y cun lejos estn uno del otro o en el
presente (de medicin) "(2002, 178). En otras palabras, los estudiantes necesitan
ver las conexiones con el fin de construir un sentido de la amplia extensin de
tiempo.

Su estudio de 1996 revel que los nios construyen relatos simplificados que la
historia distorsionada. Pareca que asumir, por ejemplo, que el cambio histrico
sigue un patrn uniforme y lineal: los inmigrantes lleg a Estados Unidos, vivan en
pequeas cabaas, construyeron ciudades. Ellos estaban confundidos por la
evidencia de "pionera" la vida y despus de la fundacin de las ciudades de la costa
este de los Estados Unidos. Ellos identificaron una fotografa de un barco entrando
en la isla de Ellis, como el Mayflower. Tambin crean que una vez que un
"problema" se haba resuelto que ya no era un problema. Por ejemplo, dijo que una
vez que el sufragio femenino fue ganado, las mujeres eran iguales y no frente a la
discriminacin. Barton destaca la importancia de los maestros que dan
oportunidades a los nios a entender la amplia gama de estilos de vida y la
experiencia en un periodo histrico determinado: "si el estudio de Antiguo Egipto,
Amrica colonial, o de los aos 1960, por ejemplo, los estudiantes deben estar
constantemente comparando la experiencia de los hombres y las mujeres, los
residentes urbanos y rurales, y las clases socioeconmicas altas, medias y bajas.
Adems, los estudiantes deben aprender sobre las relaciones entre estos grupos,
para que vean las sociedades histricas como un conjunto de muchos grupos
conectados y no como estereotipos idealizados de los exploradores, los colonos, y
as sucesivamente "(1996, 74). Barton tambin encontr que los nios que fueron
capaces de apreciar las sutilezas del cambio histrico eran los que podan hacer
conexiones con sus propias experiencias. Una vez ms queda claro que las
investigaciones histricas de las cuestiones relativas a los nios son ms
propensos a conducir a interpretaciones histricas ms sofisticados.

4) El progreso y la decadencia

Seixas destaca que "los libros de texto han dicho por lo general una historia whig,
transmitir un mensaje subyacente de la expansin de la democracia, el
conocimiento y la iluminacin a travs del tiempo" (1996, 773). Muchos estudios
sugieren que los estudiantes de primaria han recibido este mensaje con claridad.
1996 Barton estudio indica la medida en que los nios pensaban que la historia es

la historia del progreso constante, que la vida - ya sea en trminos de participacin

poltica, las ventajas tecnolgicas o la cantidad de tiempo libre - siempre ha
mejorado con el tiempo. 1998 Barton y Levstik El estudio revel que cuando los
nios se les pidi identificar los eventos ms importantes en la historia de Estados
Unidos, rechazaron cualquier idea o acontecimiento que desafi el mensaje
dominante de sus estudios de historia de Amrica: que la nacin ha evolucionado
continuamente, hacia una mayor libertad y la libertad para todos. Estos
investigadores han sugerido que la impugnacin de estos mensajes dominantes, a
propsito de los estudiantes provocando con ejemplos que estimulan lecturas
alternativas, podra ser en realidad la mejor manera de crear la disonancia
cognitiva que conduce a un crecimiento en la comprensin.

Los estudiantes que estudian en una poca particular de la historia, simplemente

se podra pedir a considerar en lo que la vida ha mejorado y maneras en que la
vida forma ha empeorado desde el perodo que se examina. Si los nios estn
entrevistando a los padres o los ancianos, sobre su infancia, que podra ser dirigido
a hacer estas adultos si la vida ha mejorado o ha disminuido y de qu manera. El
propsito de estas preguntas y consideraciones es para que los nios no se
conviertan en cnicos ms de lo que los optimistas de sol, sino que empiezan a
considerar la naturaleza compleja del cambio y la responsabilidad social. Como
Barton y Levstik Estado: "el desafo, nos parece, es introducir a los estudiantes a
las complejidades ms ricos del pasado dentro de un contexto que proporciona un
marco para la toma de sentido crtico de las dos historias legimitating e historias
alternativas, vernculas - y decidir por s mismas "este sistema defectuoso" es
mejor que las alternativas disponibles o no "(1998, prrafo 53).

5) La empata y el juicio moral

Historiador Gerda Lerner seala que el estudio histrico significativo ", exige
imaginacin y la empata, por lo que podemos imaginar mundos a diferencia de
nuestros propios contextos, lejos de las que conocemos, las formas de pensar y
sentir que son ajenas a nosotros. Tenemos que entrar en mundos pasados con
curiosidad y el respeto "(1997, 201). En anteriores planes de estudio de ciencias
sociales, ayudar a los nios identificarse con la gente del pasado a menudo ha sido
descrita como una "afectiva" resultado. Los historiadores y los que se dedican a la
investigacin en enseanza de la historia y el aprendizaje no se describen de esta
manera. El investigador britnico Christopher Portal argumenta que, "la empata
es una forma de pensar con imaginacin que debe ser usado en conjuncin con
otras habilidades cognitivas para poder ver los valores humanos importantes en la
historia" (1987, 89). De hecho, es lo que define a la disciplina de la historia dentro
de las humanidades en lugar de las ciencias positivas: es el salto creativo, que a
menudo se debe hacer de las pruebas documentales a disposicin de los
historiadores. Foster y Yeager tambin rechazan la definicin de la empata como
el ejercicio de la imaginacin fantstica, y en lugar de definirlo como "un proceso
meditado y activo", que permite a los estudiantes a cerrar la brecha entre lo que se

conoce de la evidencia y lo que se puede dar lo que infiri que sabemos sobre el
contexto de la poca y las personas involucradas (1998, 1-2).

1993 Levstik de estudio de la enseanza de la historia efectiva en un grado Un

saln de clases ha demostrado que la concepcin del maestro de la historia afect a
la naturaleza de su instruccin. En este caso, un profesor en una escuela de estado
de diversas razas y de bajo nivel socio-econmico dio el poder a sus alumnos a
travs del estudio de la historia. Ella quera que sus estudiantes a identificarse con
personajes histricos que haban superado los retos no slo para mejorar sus
fortunas personales, pero para mejorar las vidas de los dems: George Washington
Carver y Martin Luther King Jr., por ejemplo. Sus historias se recuerdan el poder - y
de la responsabilidad - de los individuos para hacer una diferencia en sus
comunidades. Ellos se convirtieron en fuentes de inspiracin y ejemplo para los
nios. Levstik observ que este profesor, "utiliza las respuestas personales de los
nios a fomentar la empata con las personas ms distantes y construir una visin
de un mundo mejor y comunitaria" (1993, 20). Pero Levstik reconoce claramente
que la identificacin de los nios es alentador con estos personajes histricos
pueden haber simplificado, pero no distorsionan la comprensin de los nios del
pasado, de hecho era una manera de motivar a ms investigacin sobre sus
circunstancias y construir habilidades de los nios de investigacin, para que su
empata se basaba en una comprensin cabal del pasado.

Hilary Cooper tambin hace hincapi en que el estudio de la historia se desarrolla

la conciencia moral de los nios, ya que anima a los nios "para hacer preguntas,
discutir y especular sobre los motivos de conducta de la gente, actitudes y valores
de otros tiempos y otros lugares" (1995, 3). Ella sugiere que muchas de las
estrategias de enseanza pueden ayudar a los nios identificarse con la gente en el
pasado. El juego imaginativo, estimulado por las historias sobre el pasado, es un
buen lugar para comenzar con los nios muy pequeos. Ella reconoce que la obra
es en gran parte impulsado por la fantasa en lugar de cualquier conexin a la
evidencia histrica, pero afirma que, "en juego situado en un contexto histrico, los
nios son, en forma embrionaria, de embarcarse en el proceso de bsqueda de
conocer y tratar de comprender y reconstruir el pasado. Este puede ser el
comienzo de un proceso continuo en el que, con la madurez, la fantasa se irn
reduciendo progresivamente y la bsqueda de lo que se conoce cada vez ser ms
importante "(1995, 21). Los juegos de rol, simulaciones, y visitas a sitios histricos,
pueden ayudar a los nios de primaria a desarrollar la empata con la gente en el
pasado. Con una estructura adecuada, las directrices y la intervencin constructiva
por parte del profesor, estas estrategias se asegurar de que los nios entiendan la
importancia de la tierra de sus reconstrucciones histricas en las pruebas.

La paradoja de la empata, y su valor en el desarrollo de la comprensin histrica,

es que se trata de la diferencia frente al mismo tiempo que reconocemos la
humanidad comn que trasciende el tiempo. Se nos permite reconocer algo
familiar, al mismo tiempo que reconoce que los tiempos han cambiado de manera

profunda. En ltima instancia, cultiva la humildad y la prudencia en nuestros

intentos de entender a la gente de las cualidades esenciales del pasado, al tratar de
hacer las conexiones entre las culturas y las naciones en el mundo de hoy.

6) Agencia Histrico

El ltimo elemento del pensamiento histrico se refiere a la causalidad: la agencia

histrica se refiere a la comprensin de cmo y por qu las cosas cambian. La
investigacin sugiere que los nios de primaria tienen nociones muy simples de las
razones del cambio histrico. Ellos tienden a ver la historia como un registro de los
logros de algunas personas importantes (Barton 1996; Barton, 1997a;
VanSledright y Brophy 1992): Lincoln liber a los esclavos, los discursos de Martin
Luther King Jr. 's dio lugar a la mejora de los derechos civiles de los afroestadounidenses. Esto no es sorprendente habida cuenta de las tradicionales "gran
hombre" interpretaciones de la historia que se presentan en los libros de texto
para nios de primaria. Si la comprensin de los nios de la causalidad se
profundiza con los relatos histricos que integran mltiples perspectivas, o
cuentan con las historias de aquellos que antes eran ignorados o marginados en las
cuentas oficiales, queda por ver.

La investigacin tambin sugiere que los nios no entienden la magnitud de los

acontecimientos histricos que han estudiado o el nmero de personas
involucradas. Despus de estudiar la guerra revolucionaria americana, por
ejemplo, estudiantes de quinto grado, "no entenda que haba muchos miles de
soldados, que participan en muchos de los conflictos diferentes a lo largo de las
colonias, sino que pensaba que haba slo dos cuerpos de tropas que mantienen
entre s en el cumplimiento de batalla "(Barton, 1996, 66-67). Barton tambin
afirma que los nios de primaria tienen dificultades para apreciar los factores
sociales, econmicos y polticos que conducen al cambio, que no entienden el papel
de las instituciones polticas y sociales (Barton, 1997). l describe la enseanza
extensa y directa acerca de los impuestos y el gobierno representativo, que eran
necesarios para estudiantes de quinto grado de apreciar los motivos de la guerra
revolucionaria americana, pero descubri que los estudiantes todava no hizo
ninguna referencia adecuada a la relacin entre Gran Bretaa y las colonias de
Amrica del Norte cuando se enfrentaron en un debate sobre la independencia.
Para estos jvenes estudiantes, la Corona Britnica fue, obviamente, la
intimidacin a los estadounidenses a pagar impuestos que no fueron razonables.
Cualquier intento de que el maestro hizo para explicar los temas econmicos y
polticos en juego, fue ignorada. Esto parece indicar que el estudio de larga o
detallada de la historia poltica, militar y econmica es probablemente inadecuado
para los nios de primaria. Por otro lado, porque los nios tan fcilmente apreciar
que la historia es acerca de gente real, la enseanza de la historia en el nivel de la
escuela primaria puede fomentar un sentido de eficacia, pueden ayudar a entender
que ellos mismos son los actores histricos.

Entendiendo que las acciones de la gente en el pasado tienen un impacto en

nosotros hoy, y apreciando que nuestras acciones tienen consecuencias para las
generaciones futuras es la contribucin esencial de la enseanza de la historia de la
educacin ciudadana. Pensar histricamente no slo significa pensar en el pasado,
sino que implica verse a s mismo en el tiempo, como heredero de los legados del
pasado y como fabricante de el futuro. Como historiador de Gerda Lerner dice:
"Nos da un sentido de perspectiva sobre nuestras propias vidas y nos anima a
superar el lapso de nuestra vida finita de tiempo mediante la identificacin con las
generaciones que nos precedieron y la medicin de nuestras propias acciones en
contra de las generaciones que seguir ... Podemos ampliar nuestro alcance y con
ella nuestras aspiraciones "(1997, 201). Enseanza de la Historia en las escuelas
primarias por lo tanto, debe ofrecer oportunidades a los nios para hacer una
diferencia en el futuro de sus comunidades. Proyectos como la preservacin de
sitios histricos o la ereccin de monumentos histricos, o proyectos que los
involucran en la conservacin del medio ambiente sera empoderar a los nios y
les ayudan a ver los beneficios de servicio a la comunidad. Esta es la razn por la
historia no slo es apropiado para nios de primaria, es esencial.

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Amy von Heyking es un profesor asistente en el Departamento de Educacin

Secundaria en la Universidad de Alberta.