Clase 5

La producción de aulas
plurigrado o multigrado

Bienvenidos a este nuevo espacio de estudio que abre el módulo tres,

sobre currículum, enseñanza y conocimientos escolares. Exploraremos
los modos en que construimos la vida cotidiana escolar en el desafío
de producir nuestras escuelas rurales, sus escenas educativas y las
interacciones que se gestan entre niños, docentes y los conocimientos
de la cultura. Específicamente, focalizar lo que estas realidades
construidas y emergentes, desafían a los colectivos docentes respecto
a: cómo pensarlas e interpretarlas (hacer una lectura situacional), qué
secuencias o propuestas de enseñanza proponer o qué aprendizajes
garantizar a los niños que participan en ese cotidiano escolar. Son
desafíos que, como ya reflexionáramos en la clase anterior, interpelan
las formas en que llevamos a cabo nuestras prácticas docentes y
nuestro oficio de enseñar en escuelas rurales.

En momentos de la clase anterior interpelamos la experiencia docente

del maestro Cárdenas sobre las prácticas más significativas del oficio
de enseñanza. Y resaltamos en ellas:

✔ La producción de una lectura e interpretación del Mundo,

saberes y conocimientos sobre el mundo haciéndolos entrar en
los espacios creados en la escuela para que los niños puedan
estudiar, explorar e interactuar con esos conocimientos mientras
los habitan. Construyendo miradas colectivas (clase 2) sobre
“una comunidad diversa, con muchos colores, sabores,
expectativas sociales y tradiciones culturales” (Cárdenas, 2020).

✔ Una práctica educativa que construye una “escuela abierta” que

habilita vínculos singulares con las familias, convocadas para que
acompañen los procesos educativos de sus hijos. Implicando
una proyección de espacios, tiempos e interacciones entre

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 actores que alojen la diversidad de grupos sociales con “muchos
colores, sabores” en los modos de habitar las ruralidades.

✔ En sintonía con estas posiciones, resaltamos lo imprescindible y

central de habilitar una construcción curricular de lo que va
aconteciendo o puede suceder en la escuela. La idea de
currículum como cierta matriz o estructura que “comprende
porciones de la cultura seleccionada y a su vez, es arena de
disputa y debate” (Cárdenas, 2020) en los procesos de trabajo
del maestro.

Algunas notas sobre curriculum “armando y

desarmando” la experiencia de la escuela rural

“El curriculum escolar expresa un proceso de construcción

cultural, un proyecto político que encarna el modelo de
sociedad que se desea transmitir a través de las instituciones
educativas. Es un dispositivo de regulación de la actividad
académica en la institución educativa que se materializa,
reinterpreta y resignifica en las prácticas. Ambas formas de
expresión de lo curricular -la prescripción y las prácticas- suelen
recorrer caminos paralelos, a veces irreconocibles hasta
prescindentes uno del otro… El currículum, según E. Rockwell
(1986) cobra vida en la escuela, se materializa en la experiencia
cotidiana, la que se encuentra fuertemente surcada por
tradiciones institucionales, historias y matrices de formación
docente, contextos y tramas de sentido que se tejen en el
devenir de las prácticas, y en las expectativas sociales y
familiares…” (Alterman, 2012)

En estos sentidos, el currículum de una escuela rural es una

construcción histórica, asume sus notas culturales, los procesos
socioeducativos que se inscriben en los modos en que se habitan sus
saberes, conocimientos y lenguajes, las fuentes que portan esos
saberes y empiezan a crearse y recrearse por las acciones de
aprendizajes que niños y niñas transitan en trayectos de enseñanza
que maestros y maestros ponen a su disposición, cobrando vida en
espacios, escenas y experiencias escolares. Es en los trayectos

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escolares donde se traducen las diversidades en “con muchos colores
y sabores” y en diferentes ritmos y singularidades culturales.

Reconstruyendo los acontecimientos sociales de nuestros abuelos inmigrantes

(prácticas docentes, 2018)

Estas manifestaciones culturales en diversidad hallan expresión

curricular. En este sentido, maestras y maestros recorren la versión
documentada y prescripta del curriculum. Seleccionan allí los
contenidos y aprendizajes prioritarios que permiten poner a
disposición de los niños los conocimientos del mundo al que han
llegado, el territorio en el que viven, las acciones sociales y cívicas que

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configuran la experiencia educativa de niñas y niños situados en el
cotidiano mundo real. Estas prácticas docentes conllevan la
responsabilidad política y pedagógica respecto de la transmisión
educativa. Además de requerir un quehacer propio del oficio de
enseñar que implica el estudio de documentos curriculares, el diseño y
planificación que luego se expresan en los acontecimientos escolares.
(aunque a veces prescripciones y prácticas no congenien).

Para pensar e interpretar nuestras prácticas curriculares

como tareas del maestro rural

En la actividad de la clase anterior, reconstruimos escenas escolares de

estos tiempos (2021 – 2022) y registramos también los materiales o
documentos de referencia ante el desafío de proyectar para este año
nuestra escuela. Aparecieron con intensidad allí, los lineamientos
curriculares de la provincia de Entre Ríos, los NAPs (Núcleos de
aprendizaje prioritarios) y documentos digitales e institucionales
(acuerdos y materiales para trabajar en las escuelas) como los
documentos principales de referencia para producir los
acontecimientos educativos cotidianos en sus escuelas. Es parte del
oficio de maestros y maestras, abordar su estudio e interpretación.

“El texto prescripto produce una determinada selección de

contenidos sostenida en estructuras curriculares, en la
definición de enfoques teórico-metodológicos de los
diferentes campos disciplinarios, en orientaciones para la
enseñanza y en teorías de aprendizaje que subyacen a estas
estructuras. En este sentido, los NAPs y los Documentos
Curriculares para las Escuelas Primarias… representan hoy la
prescripción oficial de los saberes escolares y su lectura y
decodificación resulta insoslayable en el desarrollo del
currículum en la escuela y en el aula, en tanto son una de las
fuentes de la selección que se realiza en las prácticas. Pero
también sabemos que a la par de los documentos oficiales
existen otras fuentes que se consultan al momento de
elaborar las propuestas de enseñanza. Así, los manuales y
textos escolares funcionan frecuentemente en las escuelas

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como “verdades” acerca del saber. Y, además, suelen tener un
peso equivalente -o a veces mayor- al de la prescripción
oficial. (Alterman, 2012)

La cocina del Curriculum Escolar

“El conocimiento escolar no se origina en la escuela, sino que

transita por diferentes contextos y asume formas y sentidos
singulares. Estos son: el contexto primario o de producción de
los saberes culturales; el contexto de la recontextualización
donde se elabora el currículum oficial y los textos de
enseñanza y el contexto secundario o de transmisión de
saberes. Cada contexto expresa un campo de lucha por el
control simbólico de la producción y reproducción del
conocimiento, y en este sentido, la disputa se convierte en el
rasgo común a los tres contextos. La diferencia se advierte en
el qué se disputa”. (Alterman, 2012).

En este punto de estudio, el trabajo central de maestros y maestras se

inscribe en el contexto secundario o de transmisión de saberes.
Aunque implica que estos procesos se referencien en el estudio e
interpretación del currículum prescripto oficial. Allí están los mayores
desafíos, posiciones de conocimiento y adscripciones a enfoques de
enseñanza y debate en un trabajo colectivo que sustenta el proyecto
educativo institucional pensado para cada grupo de niñas/os en
determinado territorio. Es interesante reconocer estos contextos en
donde se configura el conocimiento escolar como una dimensión de
trabajo del colectivo de maestros o en red. Para ello, les proponemos
leer la siguiente cita:

“En el contexto primario, las “batallas” entre grupos de

intereses y comunidades científicas ponen en tensión la
legitimidad de los enfoques teóricos y epistemológicos, la
agenda de temas de investigación, la definición de prioridades
en la asignación de recursos, entre otras cuestiones. Estas
disputas se definen históricamente de acuerdo con las

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relaciones de fuerza que dichos grupos manifiestan en el
campo académico (Universidades, instituciones de
investigación educativas y culturales.)
En cambio, en el contexto de recontextualización – las
instancias de gobierno de la educación donde se elabora
efectivamente el texto curricular -, los conflictos entre los
grupos que representan perspectivas disímiles en los diferentes
dominios de saber, finalmente se condensan en una versión
legítima - el currículum prescripto - que expresa la síntesis
alcanzada del proyecto público acordado para ser transmitido
en las escuelas.
Por último, el contexto secundario, la institución donde se
materializa la transmisión de saberes. Aquí también se
generan disputas entre identidades, valores e intereses
variables en torno a qué y cómo enseñar. En tal sentido, las
redefiniciones y resignificaciones del saber configuran una
pluralidad de miradas y puntos de vista que coexisten en las
escuelas. Por esto mismo, cuando la cuestión curricular se
pone en el centro del debate institucional, y más aún, si se
persigue el propósito de construir un proyecto formativo
consensuado y articulado, esta multiplicidad y heterogeneidad
se hace visible y gravita en el rumbo de los acuerdos.”
(Alterman, 2012)

Es la escuela rural el territorio donde se materializa “la transmisión de

saberes”, donde se localiza el trabajo de maestros y maestras, se
comparten los interrogantes en torno a qué y cómo enseñar, se gestan
discusiones que exploran los problemas didácticos, epistemológicos,
disciplinares que pueblan y actúan en la cocina del currículum escolar
real. Ya decíamos en clase anterior que “La escuela es un territorio de
problemas… Los maestros están convidados e invitados a construir la
escuela desde sus propios recorridos de pensamiento de esos
problemas o sobre esos problemas” (Papadópulos, 2017) y asumimos
en esta instancia que “las redefiniciones y resignificaciones del saber
configuran una pluralidad de miradas y puntos de vista que coexisten
en las escuelas” pensando en la expresión curricular que cada escuela
configura, adapta, recrea en el trabajo de los actores intervinientes.

Un mundo… nuestro mundo de preguntas… ¿Cuáles son

los problemas?

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A medida que transitamos esta propuesta de formación van surgiendo
preguntas. Y estas se constituyen en problemas que son el inicio del
modo en que abordamos procesos de conocimientos respecto de
nuestras prácticas y los modos en que construimos la experiencia
escolar de niños y niñas.

“Cuando interpelamos la selección de contenidos que se hace

en la escuela, el debate debería focalizar no sólo lo que se
incluye y excluye, sino también convertir en objeto de
interrogación, los enfoques disciplinarios y didácticos desde el
cual se asumen las decisiones en el aula; el lugar que ocupan
los temas polémicos y/o controversiales (sexualidad, política,
historia reciente); el papel de las nuevas tecnologías de la
información en la enseñanza de los contenidos, entre otros.”

✔ ¿Qué modos de enseñar y a través de qué estrategias dar

continuidad a los aprendizajes? ¿Qué contenidos priorizar y
seleccionar?

✔ ¿Cómo sostener y profundizar la creación de espacios de

virtualidad (u otras alternativas situacionales a la desconexión)
para implicarse en los procesos educativos de los niños, anticipar
las cuestiones de conectividad y comunicacionales que son
imprescindibles para garantizar la continuidad de la educación
escolar?

✔ ¿Cómo se producen los itinerarios de enseñanza? ¿Qué y cómo

van aprendiendo niñas/os en la ruralidad? ¿Qué aspectos del
trabajo docente se han tenido que repensar? ¿Cómo se han
planteado los trayectos escolares para sus grupos de niñas/os en
este año?

✔ ¿Cómo construir propuestas de aulas plurigrado vinculando

estrategias que alternen instancias de encuentro presencial con
entornos virtuales?

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Cada equipo docente habilitará sus propias y singulares
preocupaciones y problemas educativos. Y se torna interesante en
tanto se discutan sus modos de abordarlos y se acuerden perspectivas
en su tratamiento con definiciones sobre las prácticas y
acontecimientos cotidianos.

Para nuestro caso, uno de los ejes que es interesante abrir para
estudiar en la clase, confluye en el desafío de enseñar en plurigrados o
en “otras primarias” (Terigi, 2007) que atraviesa la construcción
cotidiana de la escuela rural.

Los procesos de enseñanza y la construcción de

plurigrados

(Prácticas docentes 2018) Rincón matemático.

Es necesario advertir que a medida que vamos transitando estas
páginas con contenidos propuestos para pensar los ejes de cada
módulo y clase, podamos también abrir nuestras propias prácticas

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cotidianas y nuestras propias preguntas con las que interpelar los
sentidos que aquí se comparten.

Una de las principales demandas que los maestros comparten cuando

abordan procesos de formación es la necesidad de aprender,
perfeccionarse y formarse en los modos de enseñar y producir la
enseñanza en grupos heterogéneos o plurigrados. O sobre las formas
de educar en diversidad. Cuestión ésta, que ha sido considerada un
problema de conocimiento específicamente en el ámbito de las
escuelas rurales. Compartimos la siguiente problematización:

“Los maestros y maestras que se desempeñan en el medio

rural conocen bien el problema crucial para enseñar en los
plurigrados: mientras que la escolaridad sigue siendo
graduada -y en tal sentido cada alumno está cursando un
grado específico de la escolarización-, la organización
institucional agrupa a niños y niñas que cursan grados
distintos en una misma sección escolar. Para quien está a
cargo de esa sección, es necesario encontrar un modo de
desarrollar contenidos de grados diferentes, en condiciones
de enseñanza simultánea, teniendo como herramientas un
conjunto de propuestas didácticas construidas en general
según la norma graduada de la escolarización, es decir,
preparadas para el grado común. ¿Cómo lo hacen?” (Terigi,
2007)

Seguramente, cada equipo puede explicitar las formas construidas

desde la experiencia cotidiana en cada escuela. Y en clases anteriores,
convenimos que resulta importante documentar estos
acontecimientos educativos para estudiarlos.

“si bien el multigrado supone una configuración de las relaciones

educativas difícil de sostener por parte del docente, su organización
didáctica encierra un enorme potencial para los procesos de
aprendizaje, debido a las posibilidades de manejo no graduado del
conocimiento que circula en la clase” (Santos, 2006, citado por Terigi).

Es una problemática significativa para abordar y les proponemos

resolver la actividad de esta clase intentando estudiar los aportes de

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investigaciones que se plantean en relación a la configuración de los
plurigrados desde la lectura de los acontecimientos escolares rurales.
Los esperamos en la Actividad 5.

Bibliografía
Alterman, N. (2012) Desarrollo Curricular centrado en la escuela y en el
aula. Aportes para reflexionar sobre nuestras prácticas. Unión de
Educadores de la Prov. de Córdoba. Ministerio de Gobierno, Educación
y Cultura. Disponible en:

http://www.uepc.org.ar/conectate/wp-content/uploads/2012/05/Desarro
llo-curricular-centrado-en-la-escuela-y-en-el-aula.pdf

Castedo, M., Broitman, C. y Siede, I. (Comps.). (2021). Enseñar en la

diversidad: Una investigación en escuelas plurigrado primaria. La Plata:
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación. (Estudios/Investigaciones;74). Recuperado de

https:// www.libros.fahce.unlp.edu.ar/index.php/libros/catalog/book/176

Revista El monitor de la Educación. N°14. 5°época. Septiembre/octubre

2007. “La escuela: entre el cambio y la tradición. Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina. “Enseñar en
las otras primarias” Flavia Terigi. Pág. 37 – 40.

Revista 12ntes. “Gestionar la diversidad en el aula” Para el día a día en la

escuela. N°45 (segunda época) Julio de 2018. Acerca de la enseñanza
en las secciones rurales multigrado: aportes de tres propuestas de
trabajo didáctico - Flavia Terigi - Valeria Buitron - Dana Sokolowicz -
Jennifer Spindiak. Pág. 16- 27

¿Cómo citar esta clase?

Dirección de Educación Primaria. Clase 5: La producción de aulas multigrado

o plurigrados. Decisiones, planificaciones y prácticas que diversifican las
actividades de enseñanza y la circulación de saberes en Prácticas y
experiencias de maestros en escuelas rurales. Altamirano, Stella. CGE, 2021

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