Clase 4

Maestros/as y/o directores/as en la creación

de las formas escolares en ruralidad
Una introducción que reconstruye nuestras trayectorias
comunes

Partimos de una problemática: la necesidad de pensar en que el

maestro/a cree las posibilidades de acción educativa.

“un modelo pedagógico, entendido aquí como una

producción específica que se enmarca en el modelo
organizacional, desde sus reglas pero que debe producir
una respuesta a la pregunta sobre cómo promover los
aprendizajes de un número de alumnos agrupados de
cierta manera al comando de un docente” (Terigi, 2011:
20).

Tal vez podemos organizar la escuela como “plurigrado” o como “aula

no graduada” u otras formas de organización. Pero es necesario crear
“modelos pedagógicos” desde enfoques de saber pedagógico y
didáctico para garantizar la enseñanza y los aprendizajes en diversidad
y heterogeneidad. La propuesta pedagógica debe ser “producida”. Y
requiere del trabajo colectivo de los educadores, de la producción de
las prácticas docentes. “Inventar el hacer” (Terigi, 2008). (Clase 3:
Módulo 2. “Prácticas y Experiencias en la Educación Primaria Rural”
Atamá. 2021)

Reflexionamos sobre maestras y maestros que construyen su oficio de

enseñar en las tramas de relaciones e interacciones que se constituyen
entre niños/as y docentes. De este modo, podemos construir miradas
acerca de la vida cotidiana de nuestras escuelas rurales desde las
escenas documentadas por sus maestros/as y compartimos en un

1
Mural colaborativo (Invitamos a compartir e interactuar en el padlet de
la actividad 2, M1).

En cada muestra fotográfica compartida en dicho mural, abrimos

diversas escenas que visibilizan tramas de relaciones de aprendizajes y
enseñanzas entre los actores de cada escuela presentada. También
aparecen los modos de habitar cada escenario físico y geográfico que
registran. Colocan palabras o sentidos que los docentes autores le dan
a la toma fotográfica. Demuestran que lo que ocurre en esos espacios
físicos de la escuela depende, por un lado, de lo proyectado, pensado,
diseñado y valorado por un equipo de maestras/os. Y, por el otro, se
define desde la emergencia de las acciones y colaboraciones que se
juegan entre niñas/os. (Actividad 2, M1).

Colocamos, nuevamente, la centralidad en la responsabilidad política

y pedagógica del docente en la producción de lo escolar. Y requiere
que cada maestra/o construya su oficio desde esta responsabilidad en
la “transmisión de la cultura” y abordaje de lo común. También, invente
un hacer que cree condiciones para la producción de trayectorias y
experiencias de aprendizajes de niñas/os en los espacios sociales
rurales (considerando su situacionalidad o contextos en diversidad y
heterogeneidad).

Insistimos en el sentido de que es movilizador poner a consideración

y discusión nuestros quehaceres propios como enseñantes, compartir
y debatir los saberes que atraviesan nuestras propuestas (desde lo
político, pedagógico, curricular, disciplinar y didáctico) en colectivos de
maestras/os y las formas escolares que creamos en sintonía con los
modos de habitar los territorios rurales.

Pudimos explorar la formación y práctica docente del maestro Horacio

Cárdenas, intentando resaltar dimensiones y acciones que él mismo
define desde la reflexión sobre la propia construcción de oficio de
enseñar que crea en la vida cotidiana de una escuela urbana y niñas/os
que la habitan. (Actividad 3, M2).

2
 Algunas ideas que se dimensionan acerca del oficio de
enseñar desde una biografía de maestro

Resulta interesante resaltar, desde la experiencia de Cárdenas1,

algunos aspectos de un oficio de enseñar que se construye de un
modo colectivo y que tiene momentos y quehaceres que van dando
forma a la experiencia de maestros/maestras en la trama relacional
con la cultura que se crea en la vida cotidiana de cada escuela. Para
explorar el modo en que nosotros pensamos y construimos nuestro
trabajo docente, compartimos algunas cuestiones:

Una interpretación del trabajo docente como un quehacer que

colabora en un “proyecto de construcción de la sociedad”.
Específicamente, en la dinámica de construcción singular y local de un
territorio rural y los modos de habitarlo2. “Nuevas ruralidades” a
constituirse en objeto de conocimiento escolar.

Una lectura e interpretación del mundo. Traerla a los espacios creados

en la escuela para su estudio, exploración en interacciones entre los
niños y generar procesos de conocimientos. Requiere de miradas
colectivas que visibilizan los grupos sociales diversos.

“Una comunidad diversa, con muchos colores, sabores,

expectativas sociales y tradiciones culturales” (Cárdenas,
2020).

Una práctica educativa que construye una “escuela

abierta” que habilita vínculos singulares con las familias, convocadas
para que acompañen los procesos educativos de sus hijos. Esta
cuestión resulta significativa para pensar estos tiempos en que la
emergencia sanitaria abrió otros espacios, con la incorporación de
actores familiares en los procesos educativos que resulta
imprescindible sostener.

Una construcción curricular de lo que va aconteciendo en la escuela.

La idea de currículum como cierta matriz o estructura que
“comprende porciones de la cultura seleccionada y a su vez, es arena

1
Programa Caminos de Tiza Octubre, 2020. Actividad 3. Módulo 2. Curso Atamá. “Prácticas y Experiencias
en la Educación Primaria Rural”
2
Estudio abordado en el Módulo 1. Ruralidades, Contextos y territorios rurales. 2021

3
de disputa y debate” en los procesos de trabajo del maestro. (Cuestión
que profundizaremos más adelante ya que es el meollo de las
decisiones y acciones de enseñanza que se planifican y diseñan en la
escuela rural)

Incluir en la dinámica de la construcción del oficio de enseñar, las

acciones de documentar, registrar lo que acontece y la escritura como
práctica y proceso de producción de sentidos y saberes pedagógicos.
Cuestión que está vinculada a la posición que trabajamos con la autora
Andrea Alliaud en la reflexión sobre las propias prácticas y la
construcción de la experiencia de formación, como un trabajo en
colaboración.

Esta es una interesante perspectiva para pensarnos como colectivo

docente (lazos entre maestras/os, escuelas y territorios) crear espacios
de reflexión colectiva, donde los maestros transformen las dificultades
de enseñanza y las vinculadas a las trayectorias de aprendizaje de los
niños en problemas a ser explorados y abordados desde distintas
perspectivas. Es decir, en una posición de construcción de saberes
pedagógicos sobre la producción de sus prácticas. “La práctica
necesita ser compartida, pensada y reflexionada… sostenida con el
cuerpo”… maestros en grupos, como asambleas en torno a la práctica
docente. Desde cada aula (multigrado) se exploran las situaciones, las
vivencian, “poniéndoles palabras y conceptualizándolas si es posible”
(Cárdenas, 2020)

Una construcción singular: “maestro/a- director/a” o

“director/a con plurigrado a cargo”

Convocados a pensar las realidades que construimos cotidianamente,

confluimos maestros/as que actuamos y producimos nuestro oficio de
enseñar en cada escuela, generando una multiplicidad de relaciones
educativas con los conocimientos que seleccionamos y transmitimos a
niños y niñas. Específicamente aquí nos encontramos docentes de
escuelas rurales con ciertas tipologías (de acuerdo con pautas políticas
y pedagógicas jurisdiccionales, surgidas históricamente en distintos

4
momentos3): escuelas primarias de cuarta categoría, escuelas de
personal único y también otra forma “escuelas Nina” que es de
Jornada Completa. 4

Cada escenario escolar es una construcción singular en la que

participan múltiples actores que ponen en marcha proyectos,
iniciativas para crear las interacciones y relaciones con el
conocimiento. Es decir, se crean condiciones para que acontezca la
experiencia escolar de niñas y niños. Y coordinando el rumbo colectivo
de lo que acontece en cada escuela rural aparece una figura que
asume una posición política y pedagógica diferente en la producción
de su oficio de enseñar, disponiendo de acciones o quehaceres
vinculados a la dirección, conducción y gestión de la experiencia
escolar en territorio rural. Esta figura es la del “maestro/a-director/a” o
“director/ra con grado (plurigrado) a cargo”.

Y, en este sentido, coincidiendo con el maestro Cárdenas, la función

directiva es interesante e ineludible en una producción de lo escolar
que garantice la transmisión cultural. Y requiere de maestros/as con
cierto recorrido (carrera) docente, que conozcan el “oficio”, tengan
prácticas docentes y experiencias como educador.

3
Resolución N° 1191 C.G.E. PARANA, 13 de junio de 1991. Resolución N° 450 CGE PARANA, 31 de marzo de
1992. Resolución N° 486 C.G.E. Paraná, 13 de marzo de 2003.
4
El nivel inicial se integra con distintos formatos: salas de jardín con itinerancias o incorporados como
plurigrado a cargo del maestro de primer ciclo primario u otros.

5
 Miradas de directora con “plurigrado” a cargo

“Todo lo que ocurre en una escuela tiene anclaje en lo que diseña,

piensa y pone en juego un maestro”5

“Disfruto mucho del alumno que va creciendo y del maestro que va

creciendo. Son tantos los tejidos de relaciones que se entrecruzan ahí con
los alumnos, con la familia y con el equipo docente. Por eso te decía que la
capacitación es un espacio en donde se entrecruzan (los actores) por eso te
hablo de la comunicación y ¿cuándo es el espacio? … La virtualidad nos vino
muy bien. Nosotros trabajamos mucho en Drive tirábamos, como quién
dice, las ideas, los saberes, lo “crudo” que tiene cada docente, lo
trabajábamos con las docentes de grado y de nivel inicial que estaban…se
subía, se compartía y se debatía pero en distintos tiempos… era un modo
que nos permitió esta comunicación, por eso lo bueno de esta pandemia es
esta cuestión de la virtualidad de trabajar de hacer estos documentos en
Drive, modificarlos y editarlos en distintos tiempos… pero avisar por
WhatsApp “ya subí lo mío”.. se va creando en distintos tiempos, pero mejor
que en la presencialidad. Nosotros no llegábamos a este diálogo mucho
más enriquecido. Es para nosotros una fortaleza el equipo docente se
fortaleció en la comunicación… yo como directivo creaba este espacio en
donde veían el proyecto del otro, nos entrecruzábamos… en la pantalla se
hacían las intervenciones” (Noemí, directora con grado a cargo. Agosto 2021)

Este relato pone de relieve algunos desafíos al quehacer o práctica del

docente que hace jugar en la producción de su escuela, el maestro/a
que se “hace cargo” de la dirección de lo que ocurre en la vida
cotidiana de niños y niñas, sus familias y otros maestros. ¿Cómo se
correlacionan estas responsabilidades? ¿Qué espacios se crean para
un trabajo en colaboración? ¿Cuál es el lugar de autoridad que se
construye? ¿Cómo acciones sociales y formativas se generan para
“acercar” las distancias físicas o geográficas que causa ideas y
sensación de soledad o abandono? ¿Cuáles son los efectos educativos

5
Cárdenas, 2020.

6
o culturales de estas acciones que puedan plantearse entre escuelas
de personal único?

“Uno pone su mirada y su experiencia en sus prácticas… lleva adelante una

práctica como maestro y luego se lo transmitís a tu equipo…si yo quiero
detenerme, indagar, reflexionar entonces empezás a ver y a probar como
docente… y como director es donde podés empezar a replantearte un modo
de hacer docencia, porque a veces somos dirigidos por un director que nos
dice qué es lo que tenemos que hacer, pero la idea es generar un docente
reflexivo. Y para generar un docente reflexivo tenés que ser vos un docente
reflexivo… charlarlo con tu equipo y no bajar línea… y la agenda es en febrero
porque una escuela rural después empieza a marchar y no están los
tiempos incluso en esos días institucionales que tenemos proyectados por
calendario vienen con líneas que tienes que conversar con tu equipo. Y es
donde se da la identidad de esa escuela que vos dirigís de la que coordinas.
Tomás los talentos las potencialidades de cada maestro lo que tiene esa
comunidad en cuanto a alumnos y familias y las potenciás desde sus
proyectos… todo eso se plasma en febrero” (Noemí, 2021)

Algunas ideas interesantes para pensar las prácticas del

“maestro/a – director/a

● “Una escuela para que sea una escuela además de

obligatoria tiene que ser interesante… en la medida
en que la escuela no es de interés para los maestros,
no sea interesante para ellos, es muy difícil que ellos
promuevan ese interés en los niños” (Papadópulos,
2017)

Ese espacio escolar que se crea en el que se ofrecen los conocimientos

y los lenguajes de la cultura y acontecen las situaciones de aprendizaje
de niños y niñas, tiene que ser interesante y significativo para ellos/as
pero también para los maestros/as. La escuela se convierte en desafíos
para quienes inventan ese hacer cotidiano escolar y recrean sus
propios oficios. Desafíos para los que piensan, diseñan y ponen en
juego dichas prácticas en modo de colaboración.

7
Los desafíos vienen de la mano de convertir dificultades,
disconformidades e imposibilidades en problemas que puedan ser
abordados desde propuestas y los efectos educativos de lo que se
implementa, diseña e investiga con otros.

● “La escuela es un territorio de problemas… Los

maestros están convidados e invitados a construir la
escuela desde sus propios recorridos de
pensamiento de esos problemas o sobre esos
problemas” (Papadópulos, 2017)

¿Cuáles son los problemas? ¿Qué y cómo han aprendido los niños en
ruralidad? ¿Qué modos de enseñar y a través de qué estrategias dar
continuidad a dichos aprendizajes? ¿Cómo sostener y profundizar la
creación de espacios de virtualidad (u otras alternativas situacionales a
la desconexión) para implicarse en los procesos educativos de los
niños, anticipar las cuestiones de conectividad y comunicacionales
que son imprescindibles para garantizar la continuidad de la
educación escolar? ¿Cómo se han producido los itinerarios de
enseñanza?

¿De qué modo conmueven estos desafíos a los docentes en la

construcción de su oficio de enseñantes? ¿Qué aspectos del trabajo
docente se han tenido que repensar? ¿Cómo se han planteado los
trayectos escolares para sus grupos de niños en este año? ¿Cómo
construir propuestas de aulas multigrado vinculando estrategias que
alternen instancias de encuentro presencial con entornos no
presenciales?

Estos y otros que seguramente surgirán en las conversaciones

compartidas (y otros que vamos planteando en los procesos de trabajo
cotidiano que nos desafían hoy). El oficio del maestro/a y de director/a
se enriquece en tanto se aborda situacionalmente. Este es el objetivo
de esta formación “con otros” que intenta generar un espacio de
abordaje de los problemas cotidianos “con otros y sobre otros”.

● ¿Cómo estamos pensando las escuelas? Desde los lugares de

gestión (o dirección) ¿cómo las perciben? ¿Cuál es el modo de
pensar la escuela que ponemos en juego cuando nos
vinculamos con la vida cotidiana escolar?

8
Tal vez podríamos abrir nuestra reflexión sobre las construcciones
singulares de escuelas rurales y los modos en que las gestamos, sus
tramas de relaciones e interacciones que se producen.

“un pensamiento en red… un modo de pensar que hace

más hincapié en las relaciones entre los fenómenos que en
los fenómenos mismos …más hincapié en las relaciones
entre los componentes institucionales que en los
componentes institucionales mismos… (fenómenos áreas o
tareas de la institución)” (Mazza, 2020)

Convidamos e invitamos a ver un material educativo para pensar esta

idea que anticipamos sobre el modo de pensar las escuelas y entre
ellas nuestras escuelas rurales.

Diana Mazza: Pensar escenarios futuros, una guía para …

https://youtu.be/xaikx5Dsgik

Diana Mazza, Doctora en Educación, Profesora de la

UBA, e investigadora y especialista en temas
vinculados a la formación desde la perspectiva clínica,
invita a los directivos de las escuelas a reflexionar sobre cómo será la
nueva escuela que se viene, denominada «escuela expandida», es
decir, un espacio escolar que combina la presencialidad y la
virtualidad.

Luego, el especialista en TIC, Gabriel Almada, explica herramientas

que habilitan el trabajo colaborativo, como es el caso de Google Drive.
Fundación Luminis y Portal Educar. Noviembre 2020

Concluyendo…
Hemos propuesto un recorrido que invita a reflexionar sobre la tarea
compleja del maestro/a director/a que halla sus formas y sentidos en la
coordinación y dirección de los procesos de construcción de las
escuelas rurales. Ver los quehaceres específicos y los espacios que se
crean con otros para la producción colectiva de la escuela. Está como
una trama de relaciones educativas que vinculan con el conocimiento
y la cultura a los actores, sus acciones de enseñanza y aprendizaje, las

9
situaciones de definición institucional, los espacios y tiempos de las
familias, habitando su espacio social rural.

Bibliografía
Alliaud, A. (2017) “Los artesanos de la enseñanza” Acerca de la
formación de maestros con oficio. Paidós. Voces de la educación.

Alliaud, A. Antelo, E. (2011) “Los Gajes del Oficio” Enseñanza, pedagogía

y formación. Aique Educación. Nueva carrera docente.

Ávila, O. S. (2007) Reinvenciones de lo escolar: tensiones, límites y

posibilidades. En Baquero, Diker, Frigerio. Comp. Las formas de lo
escolar. Serie Educación. Del Estante Editorial. Buenos Aires

Iglesias, Luis F. (1962) “Diario de Ruta. Los trabajos y los días de un

maestro rural” Ediciones Pedagógicas.

Papadópulos , A. (2017). Entrevista en Programa Caminos de Tiza. TV

Pública. El oficio de maestro, el oficio de alumno.

Terigi, F. (2010): “Docencia y saber pedagógico-didáctico” en El monitor

de la educación, Nº 25, 5ª época (junio). Dossier “Ser docente hoy”, pp.
35-38. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Terigi, F. (2011) “Ante la propuesta de nuevos formatos: elucidación

conceptual”. Revista Quehacer Educativo. Didáctica y prácticas
docentes. Uruguay.

Entrevista con Noemí. Directora de escuela de cuarta categoría. Dpto.

Paraná. 2021

¿Cómo citar esta clase?

Dirección de Educación Primaria. “Clase 4: Maestros/as y/o directores/as en la

creación de las formas escolares en ruralidad” en Prácticas y experiencias de
maestros en escuelas rurales. Altamirano, Stella. CGE, 2021

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