See

discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/39206679

Grupos de apoyo entre docentes

Article
Source: OAI

CITATION READS

1 1,506

1 author:

Ángeles Parrilla
University of Vigo
61 PUBLICATIONS 404 CITATIONS

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Proyecto de Red Temática: Video Annotation Network "VidaNet". View project

EDU2015-68617-C4_R1 Redes de innovación Educativa y Social View project

All content following this page was uploaded by Ángeles Parrilla on 03 June 2014.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 TEMA DEL MES
Grupos de apoyo entre
docentes
La ayuda mutua puede ser una excelente forma de abordar las
dificultades, incertidumbres y retos que plantea la atención a la
diversidad. Bajo esta premisa nacen los Grupos de Apoyo entre Profesores,
en los que se analizan y buscan soluciones a los problemas que suelen
surgir en la actividad diaria de aula y de centro.
Ángeles Parrilla*
Christian Inaraja.
En cualquier sala de profesores de un centro esco-
lar, es fácil encontrar parejas o pequeños grupos de
profesores que aprovechan breves espacios de tiem-
po para hablar sobre sus dificultades y prácticas
más problemáticas e intercambiar opiniones sobre
ellas: “¿Tienes idea de cómo puede enseñarse geo-
grafía a este niño? ¿Cómo pueden crearse agrupa-
mientos flexibles sin caer en la homogeneización?
¿Quién me dice cómo reaccionar ante la conducta
de Pedro?…”
Como se sabe, esta situación es aún más corriente
en aquellos contextos educativos caracterizados por la
diversidad de culturas, capacidades, de origen social o
de estilos de aprendizaje, etc. Enseñar a niños o jóve-
nes con necesidades educativas diversas no es un tra-
66 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 331 ENERO 2004
bajo fácil. Es una tarea intelectualmente difícil que
plantea numerosos retos a los profesores. Respon-
der a las necesidades de aprendizaje de un alumno
o grupo de alumnos, sin disminuir la atención que
requiere el resto, hacer del aula una comunidad de
todos, agrupar a los alumnos para que aprendan unos
de otros y unos con otros, o crear contextos organiza-
tivos institucionales pensados para facilitar la acepta-
ción y la participación de todos los alumnos, son ta-
reas propias de una educación inclusiva que, por su
naturaleza, pueden desbordar a cualquier profesor o
profesora que se encuentre solo. Pueden incluso dar
lugar a una reacción contraria, de rechazo al cambio y
de persistencia en los parámetros y prácticas habitua-
les y seguras.
Sin embargo, esas misma tareas y cuestiones abor-
dadas en compañía, con el apoyo de otros compañe-
ros, pueden mejorar notablemente. No es ésta evi-
dentemente la única manera de abordarlas, pero la
colaboración y ayuda entre compañeros puede ser
una excelente forma de afrontar las dificultades, la
incertidumbre y los retos que la atención a la diversi-
dad plantea en los centros.
Un espacio de ayuda mutua
En este contexto, con la intención de crear un espa-
cio de ayuda mutua entre compañeros para hacer
frente a las demandas que una educación más inclu-
siva va planteando día a día en los centros y en las aulas
a los profesores, nacen los Grupos de Apoyo Entre
N.º IDENTIFICADOR: 331.020
 TEMA DEL MES

Profesores (GAEP) (Parrilla y Daniels, 1998). Son Creación y desarrollo

una modalidad de apoyo interno a la escuela gestio-
nada y articulada desde su interior, lo que supone dar Como decíamos, un grupo de apoyo lo componen
carta de naturaleza a los procesos de escucha y ayuda tres o cuatro profesores de un mismo centro escolar.
informal que planteábamos como habituales en las Normalmente, ese grupo incluye al profesor o profe-
salas de profesores. Los GAEP, además, suponen un sora de apoyo a la integración (o el orientador del cen-
ciclo completo de ayuda o resolución de problemas. tro en caso de ser un Instituto de Educación Secun-
Más allá de la escucha y el consejo bienintencionado, daria), y dos o tres tutores. El profesor de apoyo es
aportan un modelo de análisis, estudio y seguimien- miembro del grupo por su experiencia en la atención
to —colaborativo— de los problemas que van formu- a la diversidad. De los tutores, uno suele ser un pro-
lando los compañeros. fesor con amplia experiencia en la vida de la institu-
En concreto, un GAEP puede definirse como ción, y el otro, alguien que representa a la población
un grupo de tres o cuatro profesores de un mismo más joven o con menos experiencia en el centro. En
centro que, partiendo de unos presupuestos y una el caso de que exista un cuarto profesor, éste suele ser
metodología colaborativa, participan en el análisis y otro tutor.
búsqueda de soluciones a los problemas que com- Hay que prepararse y formarse para desempeñar el
pañeros suyos, individual y voluntariamente, les plan- tipo de trabajo que se desarrolla en los grupos. El ase-
tean. Lejos de funcionar como un equipo de expertos, soramiento, la escucha, el apoyo y el diálogo que
los miembros del grupo desarrollan un apoyo basa- caracterizan el trabajo de un GAEP exigen plantearse
do en el conocimiento que todo profesor adquiere en la creación y desarrollo del apoyo entre compañeros
la práctica docente, la ayuda mutua entre compa- como un proceso de aprendizaje a largo plazo.
ñeros, y el intercambio y contraste de experiencias y Por eso, en la puesta en marcha de los GAEP sue-
conocimientos. len distinguirse tres etapas que abarcan en total un
En Sevilla, la creación de estos grupos se remonta período de dos años (de formación y seguimiento des-
a 1996, cuando un pequeño número de escuelas, de el Centro de Profesorado), tras el cual los grupos
con el apoyo del Centro de Profesorado de Alcalá de funcionan autónomamente en los centros.
Guadaira y la Universidad de Sevilla, inicia la for- La primera etapa es formativa. Suele ser un perío-
mación y desarrollo de los primeros GAEP. Desde do relativamente corto de formación sobre los pro-
entonces, con la financiación del mencionado centro pósitos y la metodología de trabajo del grupo, que se
de profesorado y diversas ayudas provinciales, del lleva a cabo a través de un Seminario de formación
MEC y de la Comunidad Europea, el proyecto se ha
ido expandiendo con iniciativas llevadas a cabo en
distintos centros de Primaria y de Secundaria de la
provincia (Parrilla y Gallego, 1998).
Los GAEP abordan en concreto la cuestión del apoyo
colaborativo entre profesores como alternativa a los
modelos tradicionales (expertos, jerárquicos y centra-
dos en el déficit) de apoyo a las necesidades educati-
vas derivadas de la diversidad. Su fundamentación
teórica se asienta en las teorías de Desarrollo Organi-
zativo y en los modelos de apoyo basados en la cola-
boración, la ayuda mutua y la autogestión (Chalfant y
Pysh, 1989; Creese, Daniels y Norwich, 1997; Galle-
go, 2000). Entre las ideas más destacables de la for-
ma de concebir el apoyo que se defiende en el pro-
yecto de GAEP están:
- El reconocimiento de la capacidad de los profeso-
res y los centros educativos para afrontar muchos de
los problemas que experimentan ante la diversidad,
asumiendo la responsabilidad y el control sobre ellos.
- La asunción de que las personas (profesores) que
comparten un mismo problema o situación pueden
colaborar y ayudarse mutuamente compartiendo in-
formación, análisis y experiencias.
- El presupuesto de que la respuesta a la diversidad
en la escuela exige (también y sobre todo en las acti-
vidades de apoyo) la búsqueda y el desarrollo de nue-
vos modelos de pensamiento y actuación. La meta
última del apoyo en los GAEP no es otra que garanti-
Christian Inaraja.

zar la participación en la escuela, en condiciones de

igualdad, de todos y cada uno de los alumnos, dismi-
nuyendo o evitando las ocasiones de exclusión de al-
gunos de ellos.

N.º 331 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 67

 TEMA DEL MES
inicial de tres días de duración (generalmente en el
Centro de Profesorado). En esta primera formación,
los miembros del grupo desarrollan y participan en
simulaciones de procesos de análisis y definición de
problemas, de selección y decisión de objetivos de
intervención, así como en simulaciones y activida-
des de planificación y evaluación de las estrategias de
intervención. Como acompañamiento a esta forma-
ción inicial, durante dos años los miembros de los
GAEP que forman parte de un mismo proyecto for-
mativo se reúnen cada dos meses en sesiones de se-
guimiento conjuntas.
La segunda fase es de preparación de la puesta en
marcha, y tiene lugar en los respectivos centros. Se
dirige a los compañeros de cada centro en que va a
crearse el grupo de apoyo entre profesores. En esta
etapa, que abarca generalmente el primer trimestre
de curso, los grupos diseñan y desarrollan actividades
diferentes, encaminadas a dar a conocer el estilo de
trabajo y las relaciones que se desarrollarán en el
GAEP. Para conseguir este objetivo suelen preparar-
se diferentes recursos publicitarios como: pósters,
folletos informativos, carteles, etc., que se diseñan y
diseminan por los grupos en zonas estratégicas de
paso y permanencia (pasillos, sala de profesores) del
centro. Junto a estas actividades, suelen convocarse
reuniones tanto formales (claustros, reuniones de ci-
clo) como informales (hora del café, recreos, etc.), di-
rigidas a los profesores del centro para informar de
las metas, el sentido y el funcionamiento del grupo.
Una tercera fase la constituye la denominada etapa
de desarrollo. En ella, los grupos funcionan y cele-
bran reuniones con los profesores que solicitan
ayuda. Esas sesiones de apoyo se establecen semanal
o quincenalmente, y se rigen por los principios y es-
trategias del trabajo colaborativo en el análisis y estu-
dio de los casos que se abordan. El horario que cada
Christian Inaraja.
68 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 331
GAEP suele establecer está en función de la disponi-
bilidad que tenga el profesorado para acudir al grupo.
Normalmente suele ser en horario lectivo (cuando no
hay clase), en horas de exclusiva.
El trabajo de apoyo
Una vez establecido un GAEP en un centro, el
grupo empieza a recibir demandas de compañeros
(profesores del centro) que, individual y voluntaria-
mente, solicitan ayuda o plantean algún problema.
Reunido el grupo junto a ese profesor o profesora,
colabora en el análisis y la comprensión del problema
planteado, así como en la búsqueda de alternativas y
propuestas de actuación adecuadas a las dificultades
identificadas.
Es fácil imaginar las diferencias entre los propios
grupos según la etapa de desarrollo en que se en-
cuentren. La capacidad, habilidad y adecuación de
cada equipo para apoyar a sus compañeros varía mu-
cho no sólo entre grupos, sino en función de la expe-
riencia que el grupo va acumulando como tal.
De todos modos, lo habitual es que, en cada sesión
de apoyo, se trate un único caso, bien en una prime-
ra consulta de un caso nuevo, o bien mediante la
revisión de un caso que ya se haya abordado. Estas
sesiones suelen durar entre 45 y 60 minutos. Una vez
reunido el grupo de apoyo con el profesor, la metodo-
logía de trabajo se desarrolla generalmente a través de
la propuesta de análisis colaborativo de problemas de
Creese, Daniels y Norwich (1997).
Una secuencia típica de una reunión de un grupo
de apoyo, y las fases o momentos por los que ésta
atraviesa, podría ejemplificarse así: los profesores
miembros del GAEP reunidos reciben a un profe-
sor o profesora que solicita ayuda (entrada). A con-
tinuación, ese profesor plantea el problema que le
preocupa en sus propios términos a los miembros
del GAEP (descripción del problema). Una vez hecho
esto, entre todos se produce una definición del pro-
blema y un acercamiento a éste gracias a preguntas
y reflexiones que los profesores van haciendo para
tratar de analizar las distintas implicaciones y el al-
cance del problema (análisis del problema). Una
vez definido y analizado el problema, le sigue una
fase de búsqueda de alternativas y estrategias para
afrontar la situación, en la que se pactan con el pro-
fesor las acciones o estrategias que se van a utilizar
(búsqueda de estrategias), y se concluye cerrando
el trabajo con la propuesta de una sesión de segui-
miento y evaluación de las estrategias planificadas
(seguimiento).
Aunque es un poco arriesgado incluir el tipo de
consultas y demandas que reciben los grupos en un
esquema preciso, podemos identificar algunos tópi-
cos redundantes en la experiencia previa. No obs-
tante, debemos plantear que son precisamente la
variabilidad y originalidad en la forma de plantear
los casos al grupo, la multiplicidad de perspectivas
y situaciones propuestas en el análisis y la resolución
de los casos, lo que caracteriza a los Grupo de Apoyo
entre Profesores y lo que los hace fuertes frente a
 TEMA DEL MES
otros modelos estandarizados de catalogación y aná-
lisis de problemas.
Teniendo en cuenta esta consideración podrían
señalarse los problemas de aula, seguidos de los pro-
blemas relativos a alumnos individuales, como los
más comunes en las demandas de apoyo formuladas
a los grupos. Y en el aula son dos las cuestiones más
frecuentes: el problema de la disciplina y el de las
cuestiones relativas a la metodología y enseñanza en
situaciones de diversidad (por ejemplo, las deman-
das de ayuda sobre cómo afrontar o llevar a cabo adap-
taciones en la metodología para determinados gru-
pos de alumnos).
También por niveles se puede señalar un perfil
típico del docente que solicita ayuda: los profesores
de los cursos inferiores son los que acuden a los gru-
pos de apoyo con mayor frecuencia. A medida que el
nivel se eleva, las solicitudes de apoyo son más esca-
sas. Por último, en cuanto al alcance de las cuestio-
nes planteadas, sin lugar a dudas son las cuestiones
prácticas, de incidencia en la actividad diaria de los
centros y aulas, las que reclaman el apoyo de los com-
pañeros y compañeras. Otras cuestiones de tipo infor-
mativo, teórico, o de apoyo relacionados con cambios
de largo alcance no son realmente representativas de
las solicitudes que se hacen llegar a los grupos, man-
teniéndose así el carácter de apoyo práctico, asequible
e inmediato para éstos.
Algunas claves
El apoyo entre compañeros que cada GAEP desa-
rrolle en su centro puede variar en cierta medida,
ya que, desde el marco común señalado, la colabo-
ración se concreta en prácticas singulares para cada
grupo y centro. Hay, sin embargo, ciertas prácticas,
compromisos e ideas coincidentes en los GAEP
que perduran y poseen mayor capacidad de impac-
to en los centros. Las señalaremos para concluir este
artículo.
En primer lugar, es una condición irrenunciable de
los GAEP que la relación de apoyo y ayuda que se
oferte descanse en la igualdad de los participantes en
el proceso de apoyo. No ha de haber jerarquías ni de-
pendencias entre los miembros del GAEP y los pro-
fesores que solicitan el apoyo. Es la asunción de igual-
dad, –personas iguales que pueden compartir, analizar
y sintonizar con los problemas de otros compañeros–
lo que define las interacciones en los GAEP que fun-
cionan sin problemas en los centros.
También el énfasis mostrado en desarrollar un
apoyo crítico e innovador caracteriza a las experien-
cias más exitosas. El foro de discusión y análisis entre
compañeros que crea un GAEP supone una potente
lente de revisión de los propios problemas, prácticas
y hábitos. La experiencia acumulada en los GAEP nos
permite afirmar que el trabajo de apoyo a los com-
pañeros que se valora en los centros es aquel que se
parece más a un análisis crítico de la situación plan-
teada (“pensando todos juntos”), que a la importa-
ción de modelos o pautas de acción ajenos a la pro-
pia situación.
View publication stats
El buen funcionamiento de los GAEP descansa
en la consideración de cada compañero o compañera
como una posible fuente de conocimiento. En la base
del trabajo que realizan está la idea de que se puede
aprender de los propios compañeros, compartir el
conocimiento y construir conjuntamente soluciones
innovadoras y prácticas.
Sabemos que aquellos grupos que buscan la mejo-
ra de la práctica diaria a través de un proceso gradual
de cambio tienen más posibilidades de enraizarse en
los centros y de modificar la cultura hacia la diversi-
dad en éstos. La orientación del GAEP hacia proce-
sos de cambio y mejora prácticos, con una incidencia
real en la vida de las aulas y los centros, es una impor-
tante clave explicativa del impacto de los grupos, más
allá de la resolución de casos y problemas puntuales.
Cuando las estrategias de cambio que se acuerdan
en los GAEP plantean pequeños pasos que preten-
den modificar la dirección o el ritmo de los proble-
mas existentes en la escuela de forma progresiva y no
drástica, se hace más posible y viable la introducción
del cambio.
Por último, las distintas experiencias desarrolladas
nos dicen que la creación de una comunidad de per-
sonas que piensan, discuten y se empeñan en pro-
cesos comunes, críticos y complementarios no es un
proceso ni de simple disposición actitudinal, ni que
se resuelva técnicamente. Suele haber un largo pro-
ceso de conocimiento, mentalización, descubrimien-
to y desarrollo profesional —que ha de considerar-
se al planificar y valorar la puesta en marcha de un
GAEP— hasta que la colaboración se instala en el tra-
bajo y en las vidas profesionales de los centros y pro-
fesores, y empieza a ser efectiva a la hora de facilitar
el progreso hacia eso que estamos llamando educa-
ción inclusiva.
Para saber más
Chalfant, J.C.; Pysh, M. (1989): “Teacher assistance teams:
five descriptive studies on 96 teams”, en Remedial and Spe-
cial Education, 10, 6, pp. 49-58.
Creese, A.; Daniels, H.; Norwich, B. (1997): Teacher Sup-
port Teams in Primary and Secondary Schools. Londres: Da-
vid Fulton Publ.
Gallego, C. (2000): “El apoyo entre profesores como actividad
educativa inclusiva”, en Revista de Educación, 327, pp. 83-105.
Parrilla, A.; Daniels, H. (coords.) (1998): Creación y desarro-
llo de grupos de apoyo entre profesores. Bilbao: Mensajero,
pp. 49-70.
Parrilla, A.; Gallego, C. (1998): “Grupos de Apoyo entre Pro-
fesores: Una experiencia pionera en la Provincia de Sevilla”,
en Cuadernos de Pedagogía, 270 (junio), pp. 29-31.
* Ángeles Parrilla es profesora en la Universidad de Sevilla.
Correo-e: parrilla@us.es
N.º 331 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 69