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COSAS PEQUEÑAS
TIEMPO FUERA
TIEMPO DE REFLEXIÓN
SILLA DE LA AUTO-OBSERVACIÓN

“¿Por qué crees que los niños tienen tiempo fuera?” “Porque no están
siguiendo las reglas...yo empujé a alguien”
Sandra, 6 años.

“¿Qué se siente estar en tiempo fuera?” “Es como cuando has sido malo y
deseas se bueno”
Ana, 7 años.

“¿Debería haber tiempo fuera en tu salón?” “Si, si no, todos estarían fuera de
control y haciendo lo que se les antoje. Estarían pelándose todo el día”
Joel, 8 años.

“¿Qué es lo peor de estar en tiempo fuera?” “Tienes que estar sentado,

sentado, sentado”
Sebastián, 5 años.

Tiempo fuera, Time-out, es una parte de un sistema lógico de consecuencias.

Todos los niños, en el curso natural de las cosas, exploran límites, prueban
fronteras, pierden el control, actúan fuera del orden, desafían la autoridad y
“olvidan” las mismas reglas que pronunciaron hace sólo 5 minutos. Usado
correctamente, en combinación con otras técnicas, el tiempo fuera puede
ayudarles a cometer errores y explorar límites dentro de la estructura y control
de un adulto. Es un sistema que es protector, y al mismo tiempo permite al
niño/a su propia lucha por autonomía y control. Los tiempos fuera pueden
establecer las redes de seguridad y fronteras de las reglas, mientras que
promueven la dignidad y el auto-control.
Marta empuja a su vecino durante la reunión. Marta – “tiempo fuera”
Raquel interrumpe otra vez. “Raquel – Tiempo fuera”
Guillermo se cae hacia atrás de su silla reclinada.
Tomás da empujones a la fila para llegar primero.
Margarita le dice a Pablo, “Cállate estúpido”
Simón y David juegan espadillas con sus lápices durante la clase de
matemáticas.
“¿Por qué yo?” pregunta Carla cuando le pido que recoja sus cosas.
El maestro responde cada vez.
“Carla, Simón y David, Tomás, Guillermo, Margarita. – Tiempo fuera”
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Lineamientos para un programa de tiempo fuera.

Los siguientes puntos se sugieren como manera de implementar un programa
efectivo de tiempo fuera en el salón. Están basados en mi propia experiencia y
el trabajo de otros maestros. Cada punto se analizará en detalle.

1. Hay una manera de proceder que es familiar, predecible y consistente

para los tiempos fuera del salón.
2. Cosas pequeñas – tiempo fuera (silla de la observación). La clave está
en poner atención al menor disturbio, en vez de esperar a que el trabajo
en el salón o el control sobre sus niños se deteriore.
3. Los tiempos fuera afirman la integridad de las reglas de la escuela, del
trabajo del grupo y del estudiante turbulento.
4. Tiempo fuera es una indicación, no algo a negociar. Los momentos
adecuados para dar explicaciones son antes o después de las
consecuencias, nunca durante.
5. “Me gustas tú. No me gusta tu comportamiento.” Los tiempos fuera se
enfocan en el comportamiento, no en el carácter del estudiante. El
maestro necesita asegurarle al niña/o que lo acepta aunque las reglas se
hayan roto.
6. Los tiempos fuera enfatizan elección y fe. Los niños/as eligen seguir o
no seguir las reglas. Cuando pierden el control o hacen elecciones
equivocadas, los tiempos fuera les ayudan a recobrar su control y poder
tomar otra decisión. El maestro expresa fe en la habilidad del estudiante
para regresar y seguir las reglas una y otra vez.
7. Los tiempos fuera se pueden llevar a otro salón. (grupos de niños/as
más grandes). Es conveniente si:
 Las distracciones continúan mientras se está en la silla de tiempo fuera.
 La estimulación en el salón continúa y esto agita o abruma al estudiante.
 El maestro necesita un tiempo fuera del alumno.
8. Es necesario que el maestro muestre empatía por los que rompen las
reglas.
9. Los tiempos fuera no funcionan para todos los niños/as , especialmente
cuando el niña/o ya está fuera de control o decididamente involucrado
en luchas de poder. Puede ser que los maestros continúen con los
tiempos fuera, para proteger el trabajo del grupo, mientras, además,
buscan otras estrategias.
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1. Una manera de proceder que es familiar, predecible y

consistente.
Marta se levanta de su asiento y va a la silla de tiempo fuera, localizada en un lugar visible
(no central) del salón. Se sienta en ella durante cinco minutos o hasta que recibe un gesto de
la maestra para que regrese al grupo. Con la señal de su maestra, Marta regresa en silencio
a su lugar. No ha habido ninguna explicación ni discusión. El mensaje implícito es, “Tú
conoces las reglas. Sabes que estas perturbando el salón. Tu puedes recuperar tu control y
volver a ser miembro del grupo”.

La silla de tiempo fuera.

El tiempo fuera es una silla designada para ello, que se localiza en una parte visible del
salón, lejos de la puerta, de los pasillos o de los centros de actividades. No está junto a un
pizarrón o cubos de armar y nunca en un vestíbulo o en un rincón oscuro. Un maestro de
tercero usaba un cojín de tiempo fuera en lugar de la silla. A los niños/as les gustaba la idea
de sentirse más cómodos.

Una norma de tiempo.

Los tiempos fuera son generalmente de dos a tres minutos para los niños/as de 5 años, y de
5 minutos para los niños/as de más de seis años.

La manera habitual de ser liberado.

Se puede liberar a los niños/as del tiempo fuera de varias maneras. Lo mejor es ser
consistente una vez que hayan elegido una.
 Con los de 5 años, el maestro puede liberar al niño usando su voz, “Laura, puedes
regresar ahora recordando hablar en voz baja”. Se nombra la expectativa y el
comportamiento apropiado.
 Con los de 6, 7 y 8 años, se prefiere una señal del maestro – una señal con la cabeza
o un gesto con la mano. Aún existe un breve contacto entre el maestro y el alumno,
un reconocimiento y confirmación de que el estudiante está listo para regresar, esto
da seguridad al estudiante y al maestro.
 Con los alumnos más grandes, de 9 a 12 años, que están familiarizados con el
método de tiempo fuera, yo prefiero un proceso que comparte decisión y
responsabilidad. “Regresa cuando estés segura de que estás listo para respetar las
reglas” o más específicamente “Regresa cuando estés listo para hacer comentarios
que le ayuden a tu compañera en matemáticas”. Aún con los estudiantes más
grandes la responsabilidad se comparte. Si veo a un alumno que regresa a su lugar y
que vuelve a comenzar el mal comportamiento, entonces yo determino cuando
estará listo@ para levantarse la próxima vez.
 A algunos maestros les gusta usar marcadores de tiempo, como relojes de arena, que
son silenciosos y que no distraen. Con frecuencia a los niños/as les gusta tener en su
mano un reloj, que les da una sensación de control, aunque debe entenderse que la
tarea no es meramente pasar un lapso de tiempo, sino recobrar el control.

El tiempo fuera se introduce con cuidado.

Los maestras/os introducen el tiempo fuera al grupo durante la primera semana de clases,
como parte del proceso de establecer las reglas y sus consecuencias. Yo presento el tiempo
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fuera como una manera en que los adultos ayudan a los niños a volver a estar en control.
Los niños/as también pueden enseñarse a sí mismos a regresar a estar bajo su control y a
recordar sus reglas. Yo enfatizo que el tiempo fuera es un trabajo, cuesta trabajo recobrar el
control.
También les explico que las demás personas también tienen un trabajo que hacer cuando
alguien está en tiempo fuera, - ayudar a la persona a concentrarse, sin molestarla ni burlarse
de ella. Una y otra vez, recuerdo a los niños/as que el tiempo fuera no significa que el
maestro ya no te quiere. El tiempo fuera es para que el maestro te ayude a recobrar tu
control.
“Todos perdemos el control alguna vez y todos olvidamos las reglas alguna vez. Los niños
olvidan las reglas, pero también lo hacen los maestros y los papás. Nuestras reglas nos
ayudan a sentirnos bien y seguros en la escuela. No sólo a mí, no sólo a Alberto, a todos.
Por eso es muy importante que respetemos y que usemos las reglas. Cuando las olvidamos,
o cuando decidimos no respetar una regla, necesitamos recordar esto. Necesitamos un
tiempo fuera. El tiempo fuera es un tiempo especial para pensar, para reflexionar acerca de
las reglas que necesitamos para mantener el salón como un espacio seguro y agradable y
para recobrar el control de nosotros mismos.

A los niños/as de entre cinco a ocho años, les encanta jugar papeles y practicar los pasos del
tiempo fuera. Los niños/as ensayan la manera de ir a tiempo fuera, “pensar” y regresar al
salón mostrando un comportamiento adecuado. También es importante para los otros
alumnos ensayar lo que tienen que hacer cuando un compañera/o está en tiempo fuera.
Yo actúo el papel de un estudiante que está en la silla de tiempo fuera, golpeándola con los
pies y cantando de manera provocadora. “¿Es esta la manera de estar en tiempo fuera?” Les
pregunto. Los alumnos contestan que no. “¿Y por qué no?” Continuo. Quiero asegurarme
que la clase entiende el propósito del tiempo fuera. “Se supone que no debes hacer ruido”.
Contesta un niño. “¿Por qué no?” Quiero reforzar la idea de que tiempo fuera es para
“pensar”. “Si te veo cantando no estoy segura de que estas realmente pensando y
recordando la necesidad de recobrar el control”, les puedo decir. “Ahora, ¿Quién puede
enseñarnos la manera correcta de sentarse y pensar en tiempo fuera?”
Otras veces puedo actuar el papel de un alumno que lee un letrero que dice que cada niño
tiene derecho a tomar dos galletas en el refrigerio. Volteo alrededor para ver si alguien está
mirando y atrapo seis. Otro alumno, actuando el papel del maestro, dice “tiempo fuera”. Yo
empiezo a alegar y hacer aspavientos. “¿Es esto lo que hay que hacer cuando un maestra@
nos dice “tiempo fuera”?” “¿Quién nos puede enseñar lo que se hace?” También podemos
hablar acerca de qué hacer si quieres hablar con el maestro. “Si tienes una razón especial
para tomar una ración extra de refrigerio, ¿Cuándo puedes decírselo al maestro?”
Más tarde Margarita actúa como alguien que va a tiempo fuera y yo el de otro compañero
molestoso. “¿Qué haces Margarita?” Empiezo a cuchichear y al jugar con ella. “¿Estoy
haciendo mi trabajo ahora?” Le pregunto a la clase. Refuerzo que el trabajo de los demás
amigos y compañeros del grupo es ayudar a la persona que está en tiempo fuera a que se
concentre. “¿Cómo les ayudamos a nuestros amigos que están en tiempo fuera?” Les
pregunto. A veces las respuestas son:
“Le dejo pensar”
“Le dejo que se concentre”
“Le dejo que esté solo”
Es muy importante recordar a los niños que una vez que su compañero salga de tiempo
fuera, ellos pueden ayudar, no lastimar. “Puedes darle la bienvenida al grupo, después de
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tiempo fuera. Le puedes explicar lo que el grupo está haciendo. Puedes darle una palmada
de cuates en la espalda.

Compartir los sentimientos acerca del tiempo fuera.

Es importante que los niños/as hablen acerca de cómo se sienten con el tiempo fuera. La
mayoría de las veces se sienten mal, aunque ese no es su objetivo. Los niños/as de cinco
años tienden a sentirse mal porque desean fuertemente la aprobación del maestro. Los de
seis años son más propensos a sentirse culpables, moviéndose entre deseos confusos de
hacer las cosas bien y hacerlas mal. Los de siete son muy vulnerables a las auto críticas y a
las críticas de adultos, incluso, a veces, tienen un miedo exagerado a la desaprobación. Con
los de ocho, el hecho de que los vean sus compañero/as los apena muchísimo. Aspectos
como justicia y legalidad (de parte del maestro) aparecen a los diez u once años, y los
alumnos normalmente toman partido o hacen juicios acerca de sus propios tiempos fuera y
de los de los demás. Tienden a enojarse con el maestros o con sus compañera/os.
Aquí hay algunos ejemplos de sentimientos típicos:
 “Te sientes mal en tiempo fuera porque deseas haber sido bueno” (5
años)
 “Lo peor del tiempo fuera es que te mandan lejos de todos y que no
puedes hablar” (6 años).
 “Con tiempo fuera me siento enojado. Estoy enojado conmigo mismo
por haber hecho lo que hice, es como una punzada” (7 años)
 “A mí me dio mucha pena porque toda la clase estaba allí” (8 años)
 “Te sientes tan apenado como si hubieras hecho la peor cosa del mundo.
Sobre todo si el maestro te grita y todos los demás sobresalen” (9 años)
 “El tiempo fuera es malo porque te quita tiempo para estar con tus
amigos o para hacer las cosas importantes que tienes que hacer” (10
años).
 “Es un lugar tranquilo si sé lo que hice para estar allí. Es un lugar que
me enoja mucho si no sé lo que hice” (11 años)
 “Algunas veces el tiempo fuera está bien. Quiero decir que me siento
mal cuando sucede, como cuando estoy muy exaltado y tengo que ir a
tiempo fuera. Pero algunas veces pienso que debería haber otra cosa
también, porque los niños no aprenden mucho realmente del tiempo
fuera cuando crecen” (12 años)
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2. Cosas pequeñas – Tiempo fuera.

La llave para usar el sistema de tiempo fuera de manera efectiva es poner atención a las
pequeñas interrupciones, la menor infracción o mal comportamiento. Si usamos el tiempo
fuera correctamente, los niños no dan el paso de estar controlados a perder el control.
Hacemos algo antes de que la lección se arruine, antes de que el auto- control se deteriore –
tanto el de los estudiantes como el de nosotros. Cuando nos esperamos a que las cosas
empeoren, sabemos muy bien lo que va a pasar.
No permitimos que ningún tamborileo en el mesa banco alcance un “crecendo”. No
dejamos que los regaños y los comportamientos molestos terminen por activar nuestros
“botones”. Los cuchicheos al fondo del salón y las burlas despectivas no se ignoran hasta
que empiezan los golpes o las lágrimas.
Cuando esperamos la explosión, arriesgamos confrontaciones muy feas. Puede ser muy
difícil para un niño el reintegrarse en su grupo y recobrar la tranquilidad después de haber
hecho una escena. Las erupciones tienden a atemorizar a los niños y a aislarlos de sus
compañeros. También pueden amenazar la relación entre el maestro y su clase. Recuerdo
una vez, en una rabieta, jalando a un niño (que acababa de arrojarle unas tijeras a alguien)
fuera del salón. Un poco más tarde, a la hora de dibujar y escribir, otro niño me enseñó su
dibujo. Este representaba a una mujer grande con un terrible ceño, levantando a una
persona pequeña con lágrimas. El niño dijo: “Es la maestra sacando a Miguel” Era una
imagen espantosa.
La esperanza es que podamos interceptar a Miguel antes de que aviente cosas y antes de
que se nos acabe la paciencia. Debemos lidiar con cosas pequeñas para que no crezcan.
Tratamos de arreglar la grosería verbal antes del pleito físico, el gesto que distrae antes de
la manifestación violenta en la clase.
No se permite que una dinámica de casuales “cállate”, se transforme en constantes insultos.
Nicolás no puede llamar a Marcos “gordito”, aunque diga que sólo está bromeando. Luis no
puede usar su gran tamaño para empujar a los demás y tomar el primer lugar en la fila. La
lección puede echarse a perder si digo: “Martín, el pizarrón va así”. Por quinceava vez, con
los dientes apretados, en vez de decir: “Martín tiempo fuera”. Los pequeños deslices no
devastarían la lección o el humor del maestro. Pero, a menos que se confronten, esos
“pequeños disturbios”, el constante ruido e interrupciones, drenan y desvían la mejor de las
intenciones. Muy seguido son precisamente las cosas que intentamos no notar.
Cada maestro podría hacer una lista infinita – Eduardo está totalmente distraído, Margarita
pega y despega las cintas de velcro de sus tenis, Darío levanta la mano cuando alguien más
está hablando, Juanita dice secretos y ríe con su amiga Sara. Alex regularmente se está
cayendo por todo el salón, si idea de caminar es a toda velocidad, etc....
Es importante que los niños entiendan que los pequeños disturbios están bajo su control y si
pueden evitarlos. Sabemos que a los dos años un niño no puede inhibir su comportamiento.
A los cuatro los deseos pueden todavía dictar sobre la realidad. Pero a los diez años sí
pueden hacerlo. Con ayuda, son capaces de recobrar su propio control. Cuando
intervenimos antes de que el comportamiento escale, aumentamos las probabilidades de que
haya auto – regulación y protegemos al niño de la manifestación violenta que atenta contra
el auto- respeto.
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3. Los tiempos fuera protegen la integridad de las reglas del

salón y el trabajo del grupo y del alumno.

Daniel
Sandra está hablando. Le está contando al grupo acerca de la semana en que
tuvo la visita de su prima. Confiesa que no le fue fácil compartir con ella su
cuarto, sus cosas y sus papás. Más adelante admite que ella no la hubiera
dejado montar su bicicleta pero que su papá si la dejo. “Fue muy injusto, tuve
una semana terrible” Durante este tiempo, Daniel está jugando con un
borrador, que ha hecho pelotita y que rueda. Empieza a rodarlo, haciendo un
plano inclinado con la pierna. Lo observa con toda su atención mientras el
borrador viaja por una pierna y luego por otra. Sandra y el grupo han dejado,
momentáneamente, de existir. “Tiempo fuera Daniel” Le digo en voz baja.
Daniel se levanta y deja el grupo. Está molesto. Después de algunos minutos
parece relajarse, la tensión cede. Un gesto le indica que puede regresar. Se
sienta. El grupo sigue preguntando a Sandra. Daniel levanta la mano. “¿Y tú
prima también se enojó contigo? Pregunta. Daniel se ha integrado al grupo.
Muchas cosas han ocurrido. El maestro ha preservado el turno de Sandra de
hablar. Ha continuado con la expectativa de que los niños respeten el turno del
otro escuchándose entre sí de manera activa. También ha interceptado a
Daniel antes de su juego fuera más lejos. El pequeño tiempo fuera le permitió
a Daniel dirigir su energía conscientemente y hacerse cargo de sí mismo, de
una manera en que fuera posible reincorporarse al grupo. El pequeño
intercambio entre el maestro y el alumno no distrajo la historia de Sandra ni
desvió la atención del círculo de compartir al mal comportamiento. El ritual de
tiempo fuera no es molesto y deja la acción de Daniel tan poco aparente como
sea posible. No se necesita amonestar o reprender. Los objetivos, salvaguardar
al grupo y asegurar la conducta individual, se cumplieron. El comportamiento
de Daniel no progresó al punto en que molestara a Sandra, al maestro o sí
mismo, porque el maestro reaccionó ante “cosas pequeñas”.
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4. El tiempo fuera es una indicación no una negociación.

En la ejecución inmediata del tiempo fuera, las explicaciones verbales y negociaciones se

evitan estrictamente. Imagínese si en vez de la indicación tiempo fuera, el maestro dijera
“Daniel, necesitas ir a tiempo fuera porque estás rodando tu pelotita y no estas escuchando
a Sandra”. Entonces Daniel, ahora el centro de atención, podría alegar, “Si estaba
escuchando...” Y los argumentos podrían llevar a una confrontación, y la historia que
Sandra compartía pasaría a segundo plano ante el duelo entre maestro y alumno.
Y si el maestro simplemente se acercara, le retirara la bolita a Daniel, le dijera su nombre o
lo sacudiera suavemente y lo trajera a la actividad, sin mencionar el tiempo fuera, ¿No sería
tan efectivo y mucho más sencillo? Mi experiencia es que mientras los recordatorios
funcionan ocasionalmente, los pequeños disturbios regularmente siguen surgiendo como
palomitas de maíz, una después de otra, llenando la atención del maestro y del grupo. El
tiempo fuera manda el mensaje de que verdaderamente se espera que sigas las reglas.
Hay una gran necesidad en los maestros y padres de familia de justificar y defender la
ejecución de las reglas cada vez que ocurre un incidente. Queremos ser claros y queremos
asegurarnos que los niños entienden, también queremos que estén de acuerdo. Esto podría
promover una forma de “correo negro” infantil. Los niños pueden usar cualquier lenguaje
que sea efectivo como: “eres un mal maestro”, “no eres bueno”. O incluso una grosería, o
“te odio maestra”. Cuando tratamos de convencer a los niños que las reglas son correctas,
justas y necesarias, cambiamos la atención que ya no está en el mal comportamiento. Es de
vital importancia que los niños entiendan que las reglas son necesarias, correctas y justas,
pero normalmente no entienden estos conceptos en el momento en que una regla es
trasgredida. “Cuando estamos en la reunión del círculo, mis alumnos explican
brillantemente las reglas, pero cuando alguno las rompe, por lo general es la culpa de otra
persona y además las reglas son estúpidas”.

Gabriela
Gabriela era una alumna de once años que había desarrollado el arte de la negociación, pero
para su propio detrimento. Cuando yo la conocí era alumna de quinto grado, vino a trabajar
conmigo para mejorar su lectura, que era deficiente con respecto a su edad. A la edad de
once años se me presentó como una niña difícil, pero atrayente. “Hace berrinches”, me
informaron. Podía esperar al menos un berrinche por semana, lo que ya era un progreso,
porque antes solían ser más frecuentes.
Además de las lágrimas y balbuceos, Gabriela gritaba insultos seleccionados, lo que
revelaba una búsqueda de las palabras que pudieran herir y ofender al maestro. Al director,
que era alguien mesurado y amable, le gritó: “Agresor de infantes” A su maestra, firme
pero justa, le gritó: “Me molestas, me molestas porque no me dejo” Y a otra maestra de
carácter cálido y afectuoso: “Crees que todos te quieren, pero no es verdad”.
Por lo general, en el estrépito que era confortar a esa niña que lloraba tanto, en aquietar sus
acusaciones y ofrecerle seguridad, ya nadie se acordaba que era lo que había iniciado el
berrinche. Siempre pasaba lo mismo. Gabriela era muy hábil en crear un sentimiento de
duda y de pérdida de claridad.
“Tienes dos minutos”, le dije la primera vez, “Tranquilízate, regresa a tu trabajo o te vas a
tu casa”. Sollozos, insultos, gritos. Empecé a contar. Le mostré el reloj. Dos minutos.
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Después del tiempo acordado, no se tranquilizó, llamé al director, y le pedí que llamara a
sus padres para que se fuera a casa.
Gabriela regresó al día siguiente. Después de esta constancia en el tiempo fuera de dos
minutos y atender sus demás problemas académicos y familiares, esta niña nunca regresó a
su casa, volvía su trabajo en minuto y medio. Se vía hosca, gruñía y ponía mala cara, pero
regresaba a su lugar y terminaba sus trabajos.

Hay tiempos clave para dar explicaciones, antes de que el proceso de tiempo fuera empiece
o después de que se haya completado. Se debe asegurar a los niños de que hay significado
en lo que están haciendo. Yo creo que este significado crea verdad. Las reglas nacen de un
contrato social que ayuda al bienestar de todos. Trabajamos junto con los niños para
asegurarnos de que el contrato de reglas que se establecen y se aprueban sean entendidas y
valoradas. Necesitamos constantemente volver a este marco de referencia. ¿Por qué no está
bien decir apodos? ¿Por qué me enojo si me mientes acerca de tu trabajo? Porque son
acciones que rompen nuestro contrato, porque esto va contra nuestras mejores intenciones
de crear confianza, amistad, justicia y una comunidad en donde todos, maestros y alumnos,
desean trabajar cada día.
En el momento adecuado, las explicaciones y la discusión, ayudan a los alumnos a construir
significado y a tomar responsabilidad. En los momentos equivocados, las explicaciones
crean evasión. Mi corazonada es que las pláticas que involucran a los estudiantes en
construir reglas, o que ocurren un tiempo después de un “tiempo fuera”, incrementan la
responsabilidad. Las discusiones que suceden en el momento en que una regla está siendo
transgredida, van a estimular evasión.
Después de un tiempo fuera, una corta plática con el estudiante puede ser productiva. Con
los niños chicos, el maestro puede terminar el tiempo fuera reiterando la explicación.
“Parece que estás listo para regresar a trabajar con los cubos sin lastimar a nadie” “Puedes
regresar y mostrarme que recuerdas cómo se usan las reglas de la hora del círculo”.
El maestro refuerza el comportamiento adecuado y reitera su fe en la habilidad del niño
para usar el comportamiento adecuado.
Con los niños más grandes usualmente no es necesaria una explicación adicional. Más tarde
en el día, el maestro puede preguntar: “¿Sabes por qué fuiste a tiempo fuera está mañana?
Si el tiempo fuera fue positivo, puedo empezar la conversación diciendo, “Noto que has
estado en tiempo fuera varias veces esta semana. Parece que te está costando trabajo
cuidarte a ti mismo durante la hora de escritura, qué está pasando?”.
En este momento yo deseo escuchar, oír el otro lado, e incluso negociar, “¿Qué crees que te
podría ayudar a la hora de escribir?” o “¿Qué crees que te podría ayudar a dejar de pelearte
con Margarita?”
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5.- Me gustas tú, pero no me gusta tu comportamiento

“Me gustas tú, pero no me gusta tu comportamiento cuando lástimas a otras personas”.
“No me gusta cuando no escuchas las indicaciones, pero tú me gustas”.
“Me gusta que tengas tantas cosas que decir, pero no me gusta que estés interrumpiendo
todo el tiempo”.
Estas afirmaciones le aseguran al alumno la aprobación del maestro y protegen en
sentimiento de aprobación interna en el niño. He hecho algo “mal” pero mi maestro me
quiere, y aún yo puedo gustarme a mí mismo. Si alguna de estas afirmaciones hace falta, el
niño puede sentirse muy desilusionado.
Estas afirmaciones no se hacen cada vez que un niño es enviado a tiempo fuera. Yo
introduzco ese concepto al inicio del año escolar y lo repito periódicamente. También
asegura a los niños, cuando veo que tienen frecuentes tiempos fuera, o que les están siendo
difíciles o si yo estoy enojada. El enojo y los sentimientos intensos, calculados o no, se
manejan mejor después, y no durante el tiempo fuera.
“Cuando te mandé a tiempo fuera el día de ayer, me sentía enojada contigo. Me enoja verte
actuar como loquito en cada reunión. Yo pienso que te hace sentir mal el que yo me enoje.
¿Es verdad?” (El estudiante asiente) “Me enojo porque quisiera tener tus buenas
aportaciones en la reunión, y quisiera ver, no el comportamiento loquito, sino el
comportamiento inteligente que sé que tienes”. Reconozco mi enojo y la respuesta del
estudiante ante él. También quiero transmitir la idea de que mi enojo viene de una
expectativa positiva. El objetivo es reafirmarlos, reconociendo y nombrando la fuerza que
veo en mis estudiantes, manteniéndolos en los límites.
Los niños son particularmente vulnerables a la crítica y las consecuencias en determinadas
edades. A los siete años, he visto algunas reacciones muy severas ante los tiempos fuera o
la desaprobación del maestro de cualquier tipo. Las reacciones muy seguido crecen del
miedo a no ser aceptados y de la necesidad de reafirmación inmediata. Yo no elimino los
tiempos fuera en el salón, pero me esfuerzo muy detenidamente para hacerlo de manera
moderada, y para dar mucha seguridad, muy seguido al final del día, un comentario
positivo es mejor que un recordatorio del tiempo fuera.
También los niños que están entrando en la adolescencia tienden a ser altamente
vulnerables. Yo veo que necesitan escuchar que son queridos y queribles, en términos
específicos y realistas.
Hay algunos niños, de cualquier edad, que debido a su temperamento encuentran los
tiempos fuera especialmente dolorosos. Algunas veces son nuestros niños más difíciles, no
obstante debemos protegerlos de que se hagan inaceptables ante sí mismos, sus compañeros
y los maestros. La manera en que yo me acerco a estos niños se explica en otro capítulo.
Los tiempos fuera funcionan mejor cuando hay un mensaje confiable, en palabras y
mensaje corporal, de que el maestro acepta y le gusta su estudiante aun cuando no le guste
algún comportamiento.
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6. Los tiempos fuera enfatizan elección y fe.

Cuando digo “tiempo fuera”, estoy implicando elección, pero una elección que
el estudiante ya ha hecho. El niño ha elegido no cooperar, esta vez. La
próxima vez su elección puede ser diferente. La elección se hace entre seguir
las reglas de la reunión o irse a tiempo fuera. Es una verdadera decisión.
Cuando yo “le recuerdo” a un niño que ha empezado a cuchichear con un
amigo en lugar de escuchar, le suprimo esa opción. Algunas veces el niño
decide parar de cuchichear y conectarse a la reunión. Algunas veces no, y el
tiempo fuera se ejecuta. En el vocabulario de tiempo fuera se establece una y
otra vez la elección y, muy importante, las consecuencias de esa elección.
“Puedes elegir hablar en voz baja con tu compañero mientras están trabajando
juntos o, puedes elegir seguir gritando e irte a tiempo fuera. Tú debes elegir”.
Cuando hablamos de las elecciones a los niños y les enfatizamos su papel,
esencial como los tomadores de decisiones, hablamos de nuestra fe en su
habilidad para lograr auto control. Un niño de ocho años hacía gran alboroto
todos los días para ser el primero de la fila. Empujaba, corría, calculaba el
tiempo al segundo para poder ser siempre el primero. Finalmente después de
varios tiempos fuera se le dijo: “Puedes continuar de tratar de ser el primero
de la fila, y empujar y jalar y entonces irte a tiempo fuera. O puedes decidir
que ser el primero de la fila no es siempre tan importante y probablemente
entonces no irás a tiempo fuera. Es tu elección”
Después de algunos días, hubo un cambio considerable en su comportamiento,
como si él estuviera probando un nuevo modo.
Era importante que el maestro no tratara de argumentar con él la importancia
del objetivo de ser el primero de la fila.

7.- Los tiempos fuera pueden completarse en otro salón.

Los niños van a tiempo fuera en otro salón cuando:

 la distracción del niño continúa durante el tiempo fuera.
 La estimulación en el cuarto continúa y esto agita o abruma al
estudiante.
 El maestro necesita un tiempo fuera del alumno.

Estas tres condiciones deben anticiparse durante el curso del año. Algunos
niños pueden tratar de usar los tiempos fuera como medios para atraer la
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atención. Otros pueden inicialmente probar el proceso levantándose de tiempo

fuera o negándose a levantarse.
Antes de perder el control, el maestro manda al alumno a tiempo fuera a otro
salón. Para minimizar una escalada de conflicto se sugieren los siguientes
pasos:
 Un niño es mandado con otro maestro, de acuerdo a un convenio “entre
amigos”. Ese maestro deja su propio grupo temporalmente para venir y
llevarse al niño que necesita tiempo fuera. Esta petición es tratada como
prioridad.
 Cuando el “maestro amigo” entra en el salón y el maestro del grupo le
pide que vaya con el maestro que entró. El maestro no pregunta lo que
sucedió ni le reprende de algún modo. El alumno es llevado a un lugar
tranquilo en el nuevo salón para el tiempo fuera, lugar que es visible
para el maestro pero que no esté junto a la puerta. El auto control del
alumno puede estar en el borde en ese momento. Es importante que se
no se le deje solo, en un cuarto vacío o corredor, o fuera de la vista del
maestro/a.
 La duración normal de un tiempo fuera en otro salón puede ser de
quince minutos, aunque en algunos casos la mañana completa o la tarde
puede ser la consecuencia. Si una pausa de media hora permite que
todos se reintegren y armonicen, es un proceso útil y efectivo.
 La maestra viene a buscar a su estudiante, liberándolo del tiempo fuera.
Ella puede discernir si el niño está listo para regresar y puede ayudarle a
integrarse al grupo.
 Cuando se manda a un niño fuera del grupo para tiempo fuera, es mejor
platicar con él más tarde ese día o la mañana siguiente. Los objetivos de
esa asamblea son tratar de trabajar juntos para encontrar maneras de
evitar que el problema vuelva a ocurrir y reestablecer el flujo amigable
entre maestro y alumno. (ver el capítulo de usando asambleas sociales).
En esta reunión hay un intercambio de puntos de vista y de ideas. No es
necesario que la maestra y el alumno sepan exactamente lo que sucedió
o que logren un acuerdo absoluto. Es menos importante tratar de
encontrar las causas y remedios que lo es escuchar, tratar de entender la
perspectiva del otro y llegar a una alternativa realista y aceptable para
ambos. La maestra debe ofrecerse a ayudar al niño a manejarse mejor y
mostrarle que está de su lado, que no es su adversaria.
 Normalmente llamo a los padres de familia cuando necesito mandar a
los niños fuera del salón. Algunas veces puedo anticipar y prevenir a los
padres que este paso puede ser necesario, o puedo informar a los padres
después. Esto ayuda a evitar malos entendidos y promueve un esfuerzo
unido para lidiar con los sucesos. Generalmente los papás apoyan,
preocupados porque su hijo pierda el trabajo del salón. La efectividad
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del tiempo fuera se incrementa en gran medida si los padres lo

aprueban, la desaprobación de los padres hace el sistema
contraproducente. De hecho, nada funciona si los padres no están
trabajando con ustedes.

8. Los maestros necesitan mostrar empatía con los que

rompen las reglas.
Una niña de trece años lo definió, para mí, de manera clara, cuando explicó
por qué le gustaba su maestro y por qué todos los niños lo querían. “Porque no
te deja salir si hay un problema o si no has terminado tu trabajo, pero si está
lloviendo y estás cansado, te deja que corras un poco”
Yo no confundo empatía con lástima o disculpar. En vez de eso, tratamos de
entender la experiencia del niño, de la manera en que él o ella lo
experimentan. Es una manera de escuchar lo que los niños están diciendo, aun
cuando no sancionemos su comportamiento. Podemos no sancionar la mentira
del niño, pero reconocemos que es condición humana. Mostramos empatía con
los que rompen las reglas cuando les damos bienvenida de regreso al grupo,
les expresamos nuestra fe en su capacidad de mejorar. Les mostramos que
“vemos” su fuerza así como sus debilidades. La empatía pone los cimientos
para que los lazos entre maestro y alumno permitan el aprendizaje, no en
oposición sino en confianza.

9. El tiempo fuera es para todos los niños, sin embargo no

funciona para todos los niños.

Los tiempos fuera son democráticos. Son tanto para las acciones sigilosas y groseras como para las
ruidosas y alborotos. Todos tienen oportunidad de tiempo fuera, porque todos rompen las reglas
alguna vez. – Desde los niños golpeándose a medio salón hasta las niñas cuchicheando en el rincón.

En general no funciona cuando los niños están involucrados en luchas de poder, como las
que se explican en otro capítulo. El maestro puede continuar usando el tiempo fuera como
un método para proteger al grupo, mientras busca otras estrategias. Generalmente
necesitamos cuestionarnos la efectividad de los tiempos fuera si vemos signos de
resentimiento que se estancan, retracción e inseguridad. En algunos casos es necesario
reevaluar nuestras expectativas personales del programa. Si el tiempo fuera no refleja una
elección apropiada y una expectativa realista, esto desalentará, en lugar de promover la
disciplina.

Algunas veces los niños llegan a la escuela o entran de recreo ya molestos, con los puños
apretados, con sus cuerpos en movilidad agresiva. Una maestra describió a una de sus niñas
de cinco años, que empezó el día pateando, empujando y golpeando todo lo que tenía
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enfrente. Esta niña necesita un “tiempo dentro”, en vez de tiempo fuera. Necesitan que se
les conforte y se les abrace, un momento para construir un sentido de unidad, que es
prioritario al auto control.