ARTICULACIÓN Y FONOLOGÍA: ELEMENTOS INTRÍNSECOS EN LA PATOLOGÍA

DEL HABLA.
Language, Speech and Hearing Services in Schools, Vol 23,225-232, Julio 1992.
Marc E. Fey.
University of Western Ontario, London, Ontario.

INTRODUCCIÓN

Para muchos terapeutas de lenguaje, la aplicación de conceptos fonológicos en la evaluación y

tratamiento de trastornos fonológicos en niños ha producido más confusión que asistencia clínica.
Al menos parte de esta confusión parece deberse a la suposición de que, al utilizarse términos
nuevos, las nuevas técnicas clínicas serán  radicalmente diferentes a las viejas. El principal
objetivo de este artículo es demostrar que el tomar en cuenta un acercamiento fonológico al tratar
con trastornos en los sonidos del habla, no significa que deban rechazarse los principios
previamente establecidos que fundamentan los tratamientos tradicionales de trastornos
articulatorios. Por el contrario, la articulación debe reconocerse como un aspecto crítico en el
desarrollo de los sonidos del habla dentro de cualquier teoría. En consecuencia, los principios
fonológicos añaden nuevas dimensiones y perspectivas dentro de un viejo problema, y no deben
considerarse como contrarios a los principios ya establecidos. Estos nuevos principios han
resultado en el desarrollo de varios procedimientos que se diferencian en muchos aspectos de los
procedimientos anteriores, pero también se asemejan a muchos otros. El que los acercamientos
fonológicos sean mejores a los ya existentes está  aún por verse, y es una importante pregunta que
aún no tiene respuesta.

ARTICULACIÓN Y FONOLOGÍA: ELEMENTOS INTRÍNSECOS EN LA PATOLOGÍA DEL

HABLA.

Hace ya casi una década desde que Ingram (1976) presentó su trabajo de trastornos fonológicos en
niños y aún parece que la noción de fonología y su papel dentro de la patología del habla no es sólo
cuestión de debates, sino de confusión. Una equivocación muy común es la de pensar que al
adoptar principios fonológicos dentro de los procedimientos clínicos se necesitan rechazar los
principios articulatorios que han formado la base de nuestras valoraciones y enfoques terapéuticos
pasados. En este artículo espero clarificar esta y otras concepciones erróneas al confrontar a los
terapeutas que trabajan con niños con trastornos fonológicos. Empezar‚ por explicar mi preferencia
del término "trastorno fonológico" al del tradicional "trastorno articulatorio". De ahí, proseguir‚ a
mostrar como los principios de teorías sobre la adquisición fonológica han sido aplicados en la
evaluación e intervención de niños con trastornos fonológicos. Se mostrará  que estas aplicaciones
muestran resultados que difieren, a veces significativamente, de los procedimientos "tradicionales"
y otros similares.

¿TRASTORNO FONOLOGICO O ARTICULATORIO: UN PROBLEMA SEMÁNTICO?

Para comenzar esta discusión se necesita definir varios términos. La articulación puede
considerarse como el proceso involucrado en la planeación y ejecución de una secuencia sutil de
gestos traslapados de los órganos del habla. Estos gestos modifican una corriente de aire dando
como resultado un cadena continua de señales acústicas conocida como habla.
Si aceptamos esta definición, es importante considerar dos aspectos implícitos en ella. Primero, el
aprendizaje de la articulación involucra el movimiento exacto y rápido de los articuladores. Dicho
de otra forma, el aprendizaje articulatorio es un tipo específico de aprendizaje motor. Segundo, los
errores en la articulación deben ser considerados como un problema en algún nivel del proceso
articulatorio periférico. Cuando se dice que un niño articuló mal /s/, ésto parece indicar que el niño
intentó producir el fonema alveolar fricativo sordo y que su sistema articulatorio falló en la
ejecución precisa de este fonema deseado. No se contempla la posibilidad de que el niño pudiera
desconocer la forma correcta de articular el fonema, tampoco se ha considerado la posibilidad de
que el niño haya articulado correctamente un modelo diferente.

Algunos lectores podrán  observar que esta objeción al término "trastorno articulatorio" es
semántica, y se basa en una interpretación literal de lo que significa "articulación". Esta objeción
semántica no es insignificante. Algunas terapias se basan exclusivamente en la noción de que los
errores articulatorios se deben a un pobre control de los articuladores. Por lo tanto, el remedio
parecería ser dar movilidad, rapidez y precisión a los articuladores (e.g., McCabe y Bradley, 1975;
McDonald, 1964; S e y Jackson, 1927; Stinchfield-Hawk y Young, 1993). Estos procedimientos
han servido, y lo seguirán  haciendo, pero son inadecuados en casos en los que los errores resultan
de otros factores que no es la articulación.

Puede discutirse que se debe agregar un componente auditivo al concepto básico de articulación, ya
que varios terapeutas han utilizado técnicas como "adiestramiento auditivo" (Van Riper, 1963) para
mejorar la discriminación auditiva. De hecho, Van Riper se acerca mucho a un enfoque cognitivo
cuando asegura que el niño debe conocer primero el sonido que debe articular. Por lo tanto, él dice
que el entrenamiento auditivo sirve para todos los niños con problemas de lenguaje y que puede
llevarlos a desarrollar la habilidad para producir el sonido sin necesidad de otorgar más
indicaciones. En lo personal, yo no me siento cómodo al denominar "error de articulación" para
describir errores que resultan de "oír mal" pero, en este caso, el problema parece ser de nuevo
semántico . Si suponemos que lo que Van Riper (1963) llamó "articulación" es una habilidad
senso-motora, involucrando tanto la audición como el habla, el significado de articulación se hace
un tanto estrecho. La tarea del niño es escuchar los sonidos producidos por un hablante competente
y tratar de imitar dicha producción. Los errores pueden ocurrir por dos razones: una falla en la
discriminación auditiva (oye [k] como /t/); una correcta discriminación pero el sistema articulatorio
falla en la pronunciación.

La unidad básica de análisis en estos acercamientos "tradicionales" es el fonema, y los errores

generalmente se clasifican en omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones en una base de
fonema por fonema. Es interesante notar que, a pesar de la estricta naturaleza lingüística del
concepto "fonema", en ningún nivel se menciona el análisis del papel que el lenguaje puede
desempeñar como fuente de errores o como fuente de motivación en el desarrollo del habla
infantil. El hecho de que los fonemas sirven para contrastar significados parece haberse pasado por
alto. (El acercamiento clínico de Backous y Beasely (1951) es una excepción a esta falla en el
reconocimiento de la importancia en la producción de sonidos para el significado y la
comunicación.)

"Fonología" es un concepto mucho más amplio que "articulación" y se refiere al componente del
lenguaje que gobierna la forma en la que los sonidos del habla se ordenan. Involucra el repertorio
de fonemas que se encuentran en el lenguaje, es decir, aquellos sonidos cuya función en el lenguaje
es marcar un cambio de significado.
También incluye las alteraciones que sufren los fonemas cuando aparecen en diferentes contextos.
Ej., el fonema nasal alveolar /n/, cuando precede a un fonema velar, se produce de manera diferente
(se velariza), como en [angora] . Las combinaciones de sonidos que pueden ocurrir en el lenguaje y
las diferentes formas que pueden tomar las sílabas o las palabras están prescritas por las limitantes
inherentes al idioma (phonotactic constraints) del lenguaje, ej.: el fonema /n/ velarizado, en
posición inicial de palabra no es admisible en el español. Los fonólogos también se interesan en la
forma en la que los diferentes fonemas se agrupan según su función dentro de reglas morfo-
fonológicas. Ej., en el español, el rasgo sibilante forma una clase natural de fonemas porque las
sibilantes en posición final de palabra son seguidas por /es/ para formar plurales [nariz- narices].
Desde el punto de vista de fonólogos del desarrollo, el niño debe aprender todos estos aspectos del
sistema de sonidos, de los cuales la articulación es sólo una parte. De ahí que los especialistas que
se basan únicamente en la articulación para corregir los sonidos del habla, no abordan un panorama
que contemple todo lo que debe ser aprendido.
Otro grave problema con nuestro enfoque sensorio-motor es que describe los errores como
consecuencia de dos causas: la audición y la articulación, cuando existen evidencias de que algunos
errores ocurren a nivel central más que a nivel periférico. Dentro de mi forma de pensar, la
evidencia más clara se presenta en forma de los llamados "rompecabezas", fenómeno descrito por
Smith (1973). Estos rompecabezas ocurren cuando el niño pronuncia bien un fonema en un
contexto que no le corresponde, y lo pronuncia in- correctamente cuando es necesario. No es
común que este tipo de errores se consideren como problemas articulatorios debido a que los
errores son muy consistentes, además de que el niño demuestra continuamente que la correcta
articulación de dichos fonemas se encuentra dentro de las posibilidades de su aparato articulador.

Este tipo de ejemplos son muy comunes dentro de niños con trastornos fonológicos. Por ejemplo.
Pollack y Rees (1972) describieron brevemente el caso de una niña de cuatro años que lateralizaba
la producción de [s] pero la articulaba perfectamente en la producción de palabras que tuvieran [f].
Estos "rompecabezas" o tipo de "rompecabezas" no pueden ser descritos como errores periféricos,
especialmente cuando el niño puede percibir la diferencia entre su error y la correcta pronunciación
de dicho fonema.
Un segundo tipo de evidencia, que no es posible explicar dentro de los acercamientos articulatorios
tradicionales, es el caso de patrones encontrados en el habla de algunos niños con desarrollo normal
de lenguaje, así como en niños con trastornos fonológicos. Por ejemplo, Fey y Grandour (1982)
presentaron información acerca de un niño con desarrollo normal que producía las terminaciones
plosivas sordas de las palabras correctamente, pero que producía las terminaciones plosivas sonoras
seguidas por una consonante nasal (ej. "back" como [baek] y "big" como [bign]). Si pensamos que
lo único que trata de hacer un niño al aprender los sonidos del habla es igualar su producción con la
del adulto, este ejemplo parece no tener sentido. Gandour y yo sostenemos que este patrón inusual
se desarrolló como resultado de fuerzas lingüísticas y articulatorias que compiten. Parece que el
niño quiere preservar el contraste fonológico sonoro-sordo entre los fonemas plosivos en posición
final de palabra. En ese momento, sin embargo, aun le falta control articulatorio para producir esta
distinción de la misma forma en la que lo hacen los adultos. Por lo tanto, él adoptó una regla que
nosotros llamamos post-nasalización, que le permitió mantener la distinción fonológica de una
forma que era consistente con los límites de su sistema existente de sonidos, pero que provocó una
producción fonética diferente a la del adulto. La consistencia de dicha producción, nos llevó a
pensar que sus errores no eran articulatorios en el sentido descrito anteriormente, sino que su
modelo fonético había sido modificado internamente y él estaba tratanado de alcanzar su nueva
meta con gran precisión y automaticidad.
Existen dos aspectos importantes que deben tomarse en cuenta. Primero, el niño debe aprender una
fonología completa más que patrones articulatorios complejos asociados a palabras. Segundo, Los
patrones encontrados en el habla de los niños sugieren que ni la discriminación auditiva ni la
articulación son las únicas fuentes de aprendizaje o de error en el habla . Se ha considerado que un
procesamiento cognitivo y fonológico a nivel central debe incluirse dentro de cualquier descripción
de adquisición fonológica. Por lo menos, algunos de los errores hechos por los niños.
Para mi propósito en este artículo, no es necesario discutir detalladamente las diferentes teorías acerca
de la adquisición fonológica que se han propuesto. Una descripción detallada y actualizada al respecto
puede encontrarse en Edwards y Shriberg (1983). Es necesario hacer una aclaración para los términos
proceso fonológico y regla fonológica. Según Edwards y Shriberg (1983) los procesos fonológicos
pueden definirse como "cualquier cambio sistemático de un sonido que afecta una clase sonidos (ej.
velares, fricativas) o una secuencia de sonidos, como en los grupos consonánticos".

Aunque existen marcadas diferencias en la forma en la que los diferentes teóricos escriben estas
reglas y de los diferentes sistemas que se encuentran por debajo de éstas, existe un acuerdo común
al considerar que la regla fonológica infantil incluye las modificaciones hechas por el niño del
modelo adulto, a una forma que por razones a veces no muy claras es más manejable para él. Esta
modificación se lleva a cabo internamente y no de forma periférica, por lo que los gestos
articulatorios necesarios han sido, de alguna simplificados. De esta manera, la oclusivización es una
regla que cambia los fonemas fricativos a oclusivos (ej. "sopa" a [topa]). En la supresión de la
sílaba débil, se omite la sílaba con menor acentuación en algunas palabras de más de dos sílabas
(ej. "mecate" a [cate]). Las reglas asimilatorias hacen que un sonido se modifique para parecerse a
otro cercano (ej. "gato" a [tato]).

En otras palabras, yo creo que utilizar el término "trastorno fonológico" a utilizar "trastorno
articulatorio" por las siguientes razones. Primero, el término capta mejor que la esencia de lo que se
debe aprender es toda la fonología del lenguaje y no sólo el control de los gestos para la correcta
articulación de los fonemas. Segundo, informes fonológicos muestran explícitamente el hecho de
que los errores de los niños no son específicos para un sonido o para una palabra, sino que parecen
extenderse sobre grupos de sonidos que son similares en los rasgos fonológicos que los
constituyen. Tercero, un déficit en la adquisición fonológica implica dificultades potenciales en
diferentes niveles, incluyendo la discriminación de diferencias fonéticas (ej. aspiración frente a no
aspiración), el reconocimiento de contrastes fonológicos y la representación de estos contrastes en
el léxico (ej. sonoro frente a sordo), modificación de los sonidos del habla al utilizar reglas
fonológicas infantiles, así como imprecisiones articulatorias en otros niveles a los que no me he
referido aún. Cuarto, la aceptación de los principios fonológicos representa una carga para el
clínico que evalúa y trata a sus pacientes en formas que no se encuentran sustentadas por ningún
marco teórico. De igual forma, dentro de la terapia articulatoria tradicional, no se buscan las causas
que están por debajo del problema articulatorio que presenta el niño, generalmente se conforman
con pensar que es un problema de articulación y/o de discriminación auditiva.

Al abordar el aprendizaje de los sonidos del habla desde el punto de vista fonológico, se reconoce
que ciertas clases de fonemas (ej. sibilantes) presentan más dificultad para su producción y que,
junto con las limitaciones del desarrollo del tracto vocal de un niño, son factores importantes en la
manera en que el niño desarrolla las reglas fonológicas.
 Así mismo, la articulación y la fonología son dos construcciones altamente interdependientes; los
niños que no pueden articular los sonidos del habla que están siendo aprendidos, desarrollarán,
necesariamente, una fonología que se diferencíe de la fonología adulta. Por ejemplo, un niño con
labio-paladar hendido que no tiene ninguna movilidad funcional en el velo del paladar, no
desarrollar  la distinción entre "oral" y "nasal". Por lo tanto, cuando una operación le proporciona
un cierre velofaríngeo adecuado, el niño no sólo debe dejar a un lado viejos hábitos articulatorios
para adoptar patrones normales del habla, sino que también deber  aprender un nuevo grupo de
rasgos articulatorios que se asemejen más a los de un adulto. Es por esto que al usar el término
"trastorno fonológico" se están incluyendo otros factores además de la articulación y la
discriminación, sin rechazar la idea de que la articulación es un vínculo muy importante dentro del
funcionamiento general. Kent (1983) lo expone de la siguiente manera: "el habla tiene que ser
reconocida como una habilidad motora, pero también como una modalidad de la expresión del
lenguaje.

IMPLICACIONES DE LA FONOLOGIA EN LA EVALUACION DEL HABLA.

Sin importar el marco teórico que utilice el clínico, la evaluación de una fonología individual deber 
incluir procedimientos diseñados para contestar las siguientes preguntas básicas:
1.- ¿Qué sonidos produce el niño, aunque estén o no utilizados correctamente? Esta
pregunta acerca del repertorio fonético del niño involucra las habilidades articulatorias y puede que
requerir de pruebas articulatorias tradicionales además del análisis de muestra de lenguaje
espontáneo.
2.- ¿Qué estructuras silábicas produce el niño? Un análisis de las formas silábicas y léxicas
utilizadas en el lenguaje infantil puede indicar si el niño está  utilizando alguna estrategia específica
de adquisición, como centrar su atención en los contrastes fonémicos al final de una palabra,
equivocándose en sonidos que aparecen al inicio de la misma. Esto también ayudar  a identificar si
existen limitaciones fonotácticas que afecten la producción del niño.
3.- ¿Qué contrastes fonológicos se encuentran en el habla espontánea del niño? Para esta
evaluación del repertorio fonémico del niño se enfatiza en los contrastes y no en la exactitud. Por
ejemplo, un niño puede hacer la distinción entre sonidos fricativos y no fricativos de una manera no
ortodoxa al sustituir el fonema africado [ts] para todos los sonidos fricativos.
4.- Cuando un niño no puede conservar los contrastes durante su producción oral, ¿qué
factores parecen estar involucrados? Contestar esta pregunta otorga información acerca del nivel en
el que pueda ocurrir el problema: perceptual, organizacional o articulatorio. A menudo, es útil
evaluar la capacidad del niño para reconocer la importancia lingüística de un contraste utilizando
las tareas perceptuales de Locke (1980) o procedimientos similares. En estos ejercicios, el niño
debe de comparar formas habladas (ej [sol] y [tol]) con su representación interna de dichas formas.
Este tipo de pruebas puede indicar que el niño guarda mentalmente [k] y [t] de la misma forma (ej.
[t]) y no articula la diferencia entre ellas porque la diferencia auditiva entre ellos no la percibe como
una diferencia importante para el significado.
5.- ¿Qué reglas fonológicas están activas dentro del sistema del niño? Aunque un clínico
trabajando con la perspectiva tradicional con bases articulatorias puede detectar algunos patrones
erróneos, sólo informes con bases fonológicas consideran importante la presencia de dichos
patrones. Por lo tanto, sólo los clínicos que trabajan dentro de un marco teórico fonológico, tienen
una serie de procedimientos diseñados específicamente para detectar estos patrones (Hodson, 1980;
Ingram, 1981; Schriberg y Kwiatkowski, 1980 Weiner, 1979).
El no adoptar una filosofía general, como la descrita anteriormente, ocasiona varios problemas
específicos. Primero, los patrones erróneos y su generalización dentro del sistema del niño no son
reconocidos. Esto es especialmente cierto para reglas de estructuración silábica y asimilatorias.
Segundo, cuando no se reconocen los patrones relevantes, los errores observados parecen ser
simples anomalías. Los errores fonémicos "inconstantes" que resultan de reglas asimilatorias y de
reglas en la estructuración silábica, se convierten en un problema para determinar si un sonido
necesita o no terapia. Tercero, las terapias se limitan a ejercicios de articulación o al entrenamiento
en la discriminación de sólo un número pequeño de fonemas, aunque exista evidencia de que hay
sonidos en los que no se le dificulta la discriminación entre su propia producción la del adulto.
Para ilustrar todo lo dicho anteriormente con mayor claridad, las diferentes respuestas de un
niño de 5 años, 11 meses, Aaron, frente a una forma de Evaluación el Procesamiento Fonológico
(The Assessment of Phonological Process) (Hodson,1980) están incluida en la tabla 1. Aaron tenía
inteligencia no-verbal normal determinado por la Prueba de Inteligencia No-Verbal (Brown,
Sherbenou y Dollar, 1983), y no existían datos de patología oral periférica. Los resultados
muestran el grado de dificultad que Aaron tenía con las fricativas y con las africadas, de 47
reactivos en la prueba que eran fricativos o africados omitió 19, o el 40%. Sus omisiones se
relacionaron principalmente con los grupos consonánticos presentados en la prueba, as¡ como en las
terminaciones de las palabras. Es importante notar que 22 fricativas o africadas, o el 79% restante
no omitido, fueron producidas con la africada estridente [ts], que no es un sonido del Inglés. Tres
de los cuatro intentos en esta muestra en los que se utilizó [ts] en lugar de un fonema fricativo o
africado ("glasses" /tsatsi/, "glove" /tsos/, "screwdriver" /tutsaeva/, y "T.V" /tsitsi/) pueden
considerarse casos de asimilación regresiva. Esto puede sustentarse con el hecho de que Aaron
presentó una regla de asimilación nasal regresiva en 9/11 reactivos posibles en esta prueba
("airplane" /ouni/, "crayons" /nan/, "green" /ni/. En otras palabras, su tendencia a asimilar se
demuestra en otras partes de su fonología así como en el uso de [ts].
Las interpretaciones de estos datos por un terapeuta que trabaja desde una perspectiva fonológica
difiere muchísimo de aquellos que usan un marco teórico articulatorio. El fonólogo puede decir que
Aaron tiene una preferencia por [ts], que utiliza como un medio para distinguir fricativo-africado y
otros sonidos dentro de su producción fonética. También puede concluirse que tiene un fuerte
patrón de asimilación nasal y un patrón débil de "asimilación-[ts]" que están funciona su sistema.
Estos patrones erróneos, junto con otros no mencionados, se combinan para hacer que el lenguaje
de Aaron sea prácticamente ininteligible. No pienso que los tres patrones identificados sea obvios
para alguien que no trabaje desde un punto de vista fonológico, y aún si fueran obvios, serían
considerados como anomalías y no como patrones generales que ameritan intervención. Un reporte
tradicional simplemente indicaría que aparecen algunos errores extraños y que dichos errores fueron
"inconsistentes" en los sonidos influenciados por una nasal o por asimilación [ts]. En otras
palabras, cada error sería considerado como un problema distinto y sería tratado por separado en
terapia.

ALGUNOS PROBLEMAS CON LOS PROCESOS DE EVALUACION FONOLOGICA.

Primero, no existe un acuerdo en qué rasgos distintivos del sistema deben tomarse en cuenta para
describir un patrón erróneo. Aunque es posible describir los patrones del niño en formas que no
requieran la adopción de una serie de rasgos distintivos (Ingram, 1976, Shriberg y Kwaitkowski,
1980) la elegancia que se obtiene en la descripción se pierde al hacerlo de esta manera.
Segundo, Las reglas fonológicas frecuentemente se escriben con poca evidencia de cuál es la
verdadera representación que tiene el niño. Al proponer que el niño está cambiando
sistemáticamente los sonidos desde un nivel central más que periférico, es importante afirmar qué
es lo que el niño realmente sabe en los niveles subyacentes. En algunos informes, se asume que el
niño posee todos rasgos articulatorios del adulto guardados en un nivel abstracto de representación.
En otras propuestas (e.g. Braine,1976) se dice que el niño almacena los rasgos de base auditiva que
pueden reflejar un colapso de las categorías fonémicas adultas. De esta manera, los errores pueden
ser a nivel perceptual, o abstracto en el que se registran estos rasgos articulatorios en
representaciones auditivas. En ambos casos, se supone el conocimiento infantil de las
representaciones metales, pero rara vez son verificadas. Desafortunadamente, como Locke (1983)
lo ha dicho antes, es muy difícil o prácticamente imposible determinar en que nivel se presenta el
error.
El tercer problema, es que en cada sonido dos o más reglas pueden estar operando al mismo
tiempo, por ejemplo, si /m/ se cambia por [p], están funcionando dos reglas a la vez: desnaslización
y desonorización de una consonante. Desafortunadamente, muchas veces se debe tomar la decisión
de qué reglas están siendo utilizadas, a menos que se obtenga una muestra lo suficientemente
grande que de información que corrobore cada una de las reglas propuestas. Shriberg y
Kwiatkowski (1980) proponen como principio general que sólo se reconozca un cambio por sonido,
de igual modo que un orden preestablecido para el proceso de análisis. Si se siguen estas dos ideas,
el problema puede evitarse. Sin embargo, aunque estos métodos aseguren que existe confiabilidad
entre clínicos, en ocasiones pueden pasar por alto detalles importantes del sistema del niño.
Cuarto, no existe una forma no arbitraria para determinar que tan constsistentemente se aplica una
regla fonológica para considerarla significativa clínicamente. Elbert y McReynolds (1981) sugieren
que antes de que una regla se considere operativa en el sistema del niño, el error debe ocurrir en por
lo menos el 25% de las palabras en las que se predijo que la regla operaría, y por lo menos cuatro
palabras que cumplan con las condiciones de la regla, deben aparecer en la muestra.
Quinto, algunas reglas fonológicas como la frontalización de velares y la simplificación de líquidas,
nunca influencian más de dos o tres sonidos. Por ejemplo, como el español solo contiene tres
consonantes velares el denominar a una regla "frontalizaci¢n de velares" nos ofrece poca ventaja en
relación a la interpretación tradicional. Finalmente, como Locke dijo (1983), llamar a un patrón
regla o proceso fonológico es sólo un ejercicio descriptivo. La existencia de un patrón no explica
necesariamente algo; el patrón a su vez necesita de una explicación. Es cierto que algunas reglas,
como asimilación, "oclusivización", desonorización de una consonante final, etc, parecen cambiar
de un patrón articulatorio complejo a uno de menor complejidad. Sin embargo, estos patrones no
explican por qué algunos niños desarrollan dichos patrones y los abandonan de manera natural sin
ninguna enseñanza específica, mientras que otros niños continúan utilizándolos y fallan en
desarrollar, sin algún tipo de ayuda, los patrones correspondientes al lenguaje adulto. Debemos ser
cuidadosos de no detener nuestra búsqueda de las causas que expliquen estos trastornos por el
simple hecho de que contamos con principios descriptivos muy elaborados y con términos
llamativos con los que podemos etiquetarlos.

IMPLICACIONES DE LA FONOLOGIA EN EL TRATAMIENTO.

Existen tres principios básicos que parecen ser el fundamento de los acercamientos con bases
fonológicas y que son exclusivos de dichos enfoques (Hodson & Paden, 1983; Pollack & Rees,
1972, entre otros). Primero, todos estos programas se basan en la modificación de grupos de
sonidos que el niño parece tratar de la misma manera; por ejemplo, los errores son atacados como si
fueran reglas y no en un nivel fonémico.
Segundo, el énfasis se hace en el previo establecimiento de contrastes fonológicos neutros, más que
en la correcta articulación del fonema. Por ejemplo, el niño que reemplaza todas las fricativas por
oclusivas puede recibir una respuesta positiva del clínico cuando cualquier fricativa es utilizada,
aún si no es producida en el lugar correcto de articulación o tiene errores de de sonoridad. Es
verdad que algunos enfoques tradicionales utilicen la aproximación sucesiva (Van Riper, 1963),
pero ésta es siempre un paso intermedio para alcanzar un fonema aislado. En la propuesta
fonológica, la meta es establecer y mantener nuevos contrastes, como, oclusivo/fricativo en el
ejemplo anterior. Con esta meta en mente, la correcta producción no es esencial.
Tercero, se hace un mayor énfasis en que el uso de los sonidos del habla sea con propósitos
comunicativos, más que en la correcta producción de los sonidos como una meta en si misma. La
manera de organizar la terapia, especialmente tomando en cuenta la selección de la meta, la
operalización de la "repuesta correcta" y la colección de estímulos y organización, difiere
claramente a la de una terapia articulatoria tradicional. Esto se nota claramente en el programa para
trabajar con niños cuyo lenguaje es ininteligible propuesto por Hodson y Paden (1983). Este
procedimiento cuenta con un enfoque fonológico en el que el énfasis se hace en los grupos de
sonidos afectados por reglas fonológicas. Además, presentan un principio muy novedoso llamado
"ciclos". Para cada patrón erróneo, algunos sonidos, son tratados en una base sonido por sonido
utilizando diferentes técnicas ya conocidas que se mencionan enseguida. Cada sonido se practica
alrededor de una semana para después pasar a otro sonido dentro del mismo patrón; no hay ningún
criterio específico para pasar a un nuevo sonido. En cada ciclo, todos los patrones erróneos son
tratados trabajando sonidos representativos de esta misma manera. Después de que todos los
patrones se han trabajado, comienza un nuevo ciclo que involucra el trabajo de todos los viejos
patrones que aún no han sido modificados por el niño. Generalmente se requieren varios ciclos
antes de que el lenguaje ininteligible del niño se vuelva inteligible y muestre sólo residuos de sus
errores. Yo no creo que se pudiera proponer un enfoque radicalmente diferente al tradicional si los
autores no hubieran aceptado que los niños que adquieren la fonología de manera normal, lo hacen
de forma gradual debido, al menos en parte, a los aspectos cognitivos involucrados en dicha tarea.
Le toma tiempo al niño resolver todos los problemas que se presentan en la adquisición de la
fonología adulta. Las diferencias entre la propuesta fonológica y la tradicional en cuento a sus
características dentro de su organización no son muy marcadas, ya que los procedimientos para
alcanzar la meta fonológica son, a menudo, muy similares a los ya existentes y mantienen su
carácter periférico. Por ejemplo, el procedimiento de Hodson y Paden (1983) utiliza técnicas como
"bombardeo auditivo", "estimulación táctil", incluyendo técnicas moto-kinestésicas, "estimulación
visual", incluyendo la enseñanza de la producción fonética y la práctica. Weiner (1979) sugirió que
los procedimientos como el de Weston e Irwin (1979), que incluye pares mínimos, puede ser útil en
la modificación de reglas asimilatorias en los niños. Estas son las mismas técnicas que se han
utilizado tradicionalmente por las "terapeuta de articulación".
Yo creo que existe sólo un procedimiento terapéutico que englobe los tres principios mencionados
anteriormente y que es realmente diferente a los procedimientos que se derivan de un marco teórico
articulatorio o de discriminación. Este procedimiento tiene diferentes facetas (Blache, 1982; Blache
Parsons, 1980; Blache, Parson y Humphreys, 1981; Ferier y Davis, 1971; Fokes, 1982; Weiner y
Ostrowski, 1979; Weiner, 1981) pero contienen como fundamento principal la noción de
"contrastes mínimos" y el uso funcional del lenguaje para emitir mensajes claros. La versión más
familiar de este procedimiento incluye la un grupo de láminas que representen contrastes mínimos
que son neutralizados en el habla del niño. Por ejemplo, si el niño tiene una regla de oclusivización,
cuatro pares relevantes serían: "foco-poco", "sapo-tapo","sola-cola", "cereza-teresa". Se necesitan
varios dibujos de cada palabra. Cada par se trabaja por separado.

La tarea del niño es reunir todas las láminas de las palabras que contengan el sonido deseado, por
ejemplo, "foco". Lo que generalmente sucede es que el niño utiliza su viejo patrón erróneo al
iniciar la tarea. Entonces, el clínico debe proporcionar al niño el dibujo que contenga el sonido
equivocado, por ejemplo, "poco". De esta manera, el niño es reforzado no sólo por la producción
correcta, sino por explorar el potencial que tiene su tracto vocal para emitir diferentes sonidos y
para comunicarse de una manera explícita. Sin embargo, aún en el procedimiento de contrastes
mínimos el clínico debe utilizar claves en la posición de los fonemas, para lo cual se utilizan
modelos auditivos, manipulación de los articuladores y tacto. La necesidad de re-utilizar las claves
fonéticas no surge de manera inesperada dentro de un enfoque cognitivo y del desarrollo, ya que el
desarrollo de habilidades articulatorias es un factor reconocido dentro la adquisición fonológica.
Sin embargo, Shelton (1982) notó que la efectividad de este procedimiento puede no necesitar una
explicación cognitivo-lingüística porque los modelos fonéticos y las claves también están presentes.
Además, Hodson y Paden (1983) expresaron preocupación en cuanto a que algunos niños son
incapaces de obtener una aproximación mayor al modelo buscado y que, por lo tanto, manifiestan
frustración. Ellos sugieren que para un niño con lenguaje ininteligible, la tarea puede resultar
contradictoria.

CONCLUSIONES

Por el momento, me encuentro completamente sumergido dentro del acercamiento fonológico para
la evaluación, tratamiento e intervención, principalmente porque creo que la adopción de los
principios fonológicos ha llevado a nuevas hipótesis y predicciones acerca de cómo se desarrolla el
sistema de sonidos en los niños. Estas mismas hipótesis y predicciones han sido útiles en el diseño
de nuevos y prometedores enfoques para la evaluación e intervención de niños con trastornos
fonológicos. No debe sorprender que estos nuevos acercamientos contengan elementos de las
técnicas previamente establecidas. Si se espera que las técnicas basadas en los modelos fonológicos
sean radicalmente diferentes a las ya existentes se estaría asumiendo que muchos de los principios
anteriores han sido dejados a un lado en favor de nuevos principios radicalmente diferentes. Yo no
creo que este sea el caso. Para aprender fonología, el niño debe escuchar los sonidos y articularlos,
y ninguna teoría que no tome en cuenta estos dos elementos puede tomarse en serio. Si los nuevos
acercamientos fonológicos añaden nuevas dimensiones que hacen que la terapia sea
significantemente más efectiva que las ya existentes, está  aún por comprobarse, y , hasta donde yo
sé, no se ha probado experimentalmente.