La Música en la cultura. La Música como comunicación.

Murray Schaffer, un eminente compositor canadiense de fama mundial, que en un

taller de formación le preguntaba a un grupo de músicos ¿Qué es la música? Cada
uno de los asistentes iba diciendo distintos aspectos, y el profesor, como si fuera
Sócrates re-preguntándoles a sus discípulos, les iba mostrando que toda definición
se quedaba corta o era demasiado grande. Incluso les pedía que con sus
instrumentos ejemplificaran y analizaran eso que estaban diciendo. Los llevaba a la
conclusión de que era muy difícil definir la música. Y la verdad que yo no les voy a
dar una definición de algo que ustedes conocen, gustan.

Quizás de lo que se trata es de pensar más que ha significado y significa para

nosotros la música. Ustedes ya plantearon que significa la música en sus vidas. Para
muchas, es reflejo de sus sentimientos, de cómo están en ese momento, como
también las acompaña en sus rutinas. Para mí tiene que ver con mi vida. Es parte
de mi mundo cotidiano, es mi trabajo. Si bien no vivo de la producción musical, vivo
de ayudar a otros a conocer un poco más sobre lo que es este fenómeno humano.
Es entretenimiento y conocimiento, que me permite disfrutar del mundo y de
compartir algo con otras personas.

También debemos pensar lo que significa para las instituciones educativas, como
los jardines, y para los niños/as que asisten a ella. Para ustedes como futuras
profesionales de la educación.

La música es cultura, porque es un producto humano, por lo tanto no surge

espontáneamente de la naturaleza. Y cada época y cultura la adapta y le da
forma a sus circunstancias. La música es una herramienta de comunicación,
es un medio de expresión. Y como tal dispone de un código particular, que al
igual que las artes visuales, el teatro, la literatura o la danza (es decir, otras
artes), requiere de saberes particulares para poder disfrutarla mejor.

Cuánto más se de ella, más puedo disfrutarla. Cuando más me ejercito y

práctico, seguramente iré sonando mejor cada vez, ya sea cantando o tocando
algún instrumento.

Lo voy a poner con un ejemplo cotidiano. Algunas de ustedes quizás cocinan o

conoce a alguien que consideran buen/a cocinero/a. Bueno, ¿qué se requiere para
ser una buena cocinera o buen cocinero? Saberes y práctica. Sobre todo, mucha
práctica. Equivocarse muchas veces y volver a intentarlo por el gusto que da que la
comida salga rica o por el placer que nos provoca agasajar a alguien con la comida.
Del mismo modo, es con la música.

Entonces, si en un parcial o cualquier clase de examen, les preguntara por qué

decimos que la música es cultural y es un medio de comunicación, deberían poder
ampliar esas explicaciones. Cuestiones que seguramente podrán vincular con otras

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materias y otros saberes que ya han recorrido en estos dos años anteriores de
carrera.

La música como objeto de estudio y como recurso

Como todo fenómeno o aspecto que se ofrece en la cultura, la música se vuelve un

objeto para ser investigado y analizado.
En las aulas del Nivel Inicial también se vuelve objeto de estudio cuando como aquí,
pero con otra didáctica, les mostramos a los niños/as y les enseñamos a percibir
aspectos nuevos que quizás no conocían, o que no sabían cómo se llamaba. No se
trata solo de cantar y bailar, o hacer sonar algún objeto. Como iremos viendo, son
muy variadas las formas en que se enseña música en la sala de Inicial. Con esto hay
algo muy importante que quiero aclarar y que vale la pena que también lo
discutamos.

En el Jardín de Infantes (JI, de ahora en más), siempre se ha utilizado la música. En

cuántos actos aparece la música en las canciones que entonan los niños/as o en las
danzas que preparan con los docentes. Y creo que de todos los usos que se le ha
dado a la música en las instituciones formales, este es el más meritorio, porque
seguramente les permitió a los niños/as vivir esa música de modo más o menos
directo (cantando o danzando).

Pero el empleo que es mucho más cuestionable, es el de la música como recurso

para (otra cosa). La canción del saludo, la canción de la bandera, la canción para
lavarse las manos, y dirigirse a algún lugar del JI, la canción para llamar la atención,
la canción para despedirse o bajar la bandera. Lógicamente que se trata de música
(hay sonidos, hay melodía y ritmo, hay algo que se comunica). Sin embargo,
¿entendemos que esos son recursos musicales para (y yo diría que propios de) el
jardín de infantes, son música en el JI?

Así mismo, la música escuchada en el Jardín, es producida por instrumentos

musicales, los cuales son CONVENCIONALES, en su mayoría, ya que existen
también instrumentos NO CONVENCIONALES, los cuales se pueden utilizar como
acompañamiento de dichas melodías.
Entendemos como instrumentos no convencionales o no tradicionales como todo
material sonoro que sea aprovechable para el desarrollo auditivo del niño. Aquel
que le permita una exploración y manipuleo al niño acercándolo al fenómeno
sonoro. Encontramos entonces en objetos, cuya función específica no es musical,
pero pueden ser utilizados con esa intención durante un tiempo, nos referimos a
elementos de uso cotidiano como: cajas, tablas de madera, piedras, ollas, cucharas,
tapas de plástico, tazas de plástico, vasos de metal, llaves, tapitas de distinto
tamaño, botellas de plástico con superficie acanalada, etc., elementos que podemos
utilizar para la realización de cotidiáfonos (de lo cual hablaremos la próxima clase).
También mangueras de plástico acanaladas de diferente grosor, objetos de cotillón
como flautas, silbatos, juguetes sonoros o musicales. Otra opción es la construcción
de instrumentos sencillos, como es el caso del vaso de yogurt, pasándole un piolín
que imita el cacareo de las gallinas, o el entrechoque de dos lijas, acelerando la

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velocidad, es decir haciéndolo cada vez más rápido imita el andar del tren, con
flauta o silbatos y ocarinas, tapando y destapando los distintos orificios, imitamos
el cantar de los pájaros, con el papel celofán, bolsitas de plástico de los
supermercados, imitando el sonido de la lluvia o con una placa de radiografía
moviéndola fuertemente imitando los truenos, entre otros. El uso de materiales
cotidianos en la educación infantil como recursos para diferentes actividades no es
una novedad. Froebel, Montesori, las hermanas Agassi, autores fundacionales de la
educación para los más pequeños, hicieron referencia al "material de desecho" para
la confección de material didáctico, destinado entre muchas otras funciones a
ejercicios de discriminación sonora (Windler y otros, 1996). Años más tarde, el
educador musical Edgar Willems preparó para las actividades de "sensorialidad
auditiva" un abundante material compuesto tanto por juguetes como por
materiales de uso habitual en el hogar: Nos referimos a los objetos que se utilizan
en la vida diaria y que se pueden coleccionar, así como a la preparación de objetos
comprados o seleccionados y de los objetos que uno mismo puede fabricar.
(Willems, 1962) Willems reunió para sus ejercitaciones auditivas un material
diverso que incluía desde tarjetas y juguetes sonoros hasta la seriación de
campanillas para la percepción y discriminación progresiva de sutiles diferencias
de altura. Esta tendencia de preparar material didáctico con objetos cotidianos se
repitió en diversos autores de educación musical, los que adoptando en ocasiones
formatos lúdicos sugirieron y/o construyeron baterías sonoras con diversos
objetivos: reconocimiento de alturas, entrechoque de objetos por timbre y por
intensidad, clasificación de materiales constitutivos, etc. En definitiva, todo
elemento sonoro que resulte interesante y que tenga calidad sonora será de suma
importancia para el trabajo auditivo.
Los "cotidiáfonos" en la educación infantil
La utilización cada vez más organizada de los objetos y materiales cotidianos, solos
o combinados, nos llevó a buscar un nombre jerarquizado, acorde a su función.
Existen denominaciones aún vigentes como "materiales de deshecho",
"informales", "no convencionales", "didácticos", etc. en los que prevalece a nuestro
criterio cierta desvalorización. Otra denominación frecuente es la de "objetos
sonoros" que mueve a confusión respecto de la utilizada por Pierre Schaeffer
(1966), quien designa de este modo el sonido y no el objeto que lo produce. Con
estas objeciones nos vimos comprometidos a encontrar una denominación
satisfactoria. Así surgió el nombre de cotidiáfonos para designar estos
instrumentos sonoros realizados con objetos cotidianos que producen sonido
mediante diversos mecanismos de excitación (Saítta, 1997). Divididos en dos
grupos, son cotidiáfonos simples los que no requieren factura específica -están
hechos- tales como bolsitas de plástico, envases, potes, botellas, placas de acetato,
tapas, objetos metálicos, vainas, etc. En cambio, los cotidiáfonos compuestos
necesitan diferente nivel de confección y generalmente combinan varios objetos o
materiales: un aro para suspender argollas de bronce o llaves del mismo material,
globos a modo de parches en envases de plástico y/o de lata, una raqueta como
soporte de un manojo de fichas de plástico o de semillas, etc.

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Nombres de los "cotidiáfonos".
Algunos cotidiáfonos se asemejan por su forma a instrumentos preexistentes
aunque su sonido sea muy diferente. Encomendando esta tarea a los niños han
aparecido nombres que remiten a evocaciones sonoras como "aplausos", "lluvia",
"el carrito", "grillos", "tormenta", "el rebaño", etc. sin dejar de imponerse en ciertas
ocasiones el material y objetos que producen el sonido: papeles, resorte, botones,
el peine, globos, la manguera, el tubo, y también, palillos, varillas, baquetas, etc.
(Akoschky, 1988). En la práctica estos nombres no perduran: cambiando el modo
de acción o el resonador, cambia el sonido y también el nombre; por ejemplo, un 2
peine puede ser alternativamente "grillo" o "serrucho" según sea frotado con un
plectro muy flexible o apoyado sobre el parche de un tambor y raspado con una
varilla de madera. Obviamente, también será "el peine" con el que es posible "hacer
muchos sonidos diferentes".
Los "cotidiáfonos" en la educación infantil
¿Qué objetivos alienta la utilización de cotidiáfonos a lo largo de la educación
infantil? Podemos enumerar algunos de ellos:
• Que los alumnos tomen contacto sensible con materiales y objetos para producir
sonido. • Que puedan diversificar los modos de acción en la producción sonora,
valorar sus propias ideas y posibilidades, disfrutar y sentir placer por sus hallazgos
individuales y conjuntos.
• Que sean progresivamente selectivos tanto en el acopio de materiales y objetos
como en la producción de sonidos, constituyendo un estímulo para el refinamiento
auditivo.
• Que adquieran progresivamente habilidades en el manejo instrumental. • Que
desarrollen inventiva en el uso y la confección de instrumentos sonoros sencillos. •
Que puedan participar activamente en realizaciones sonoras conjuntas
favoreciendo su adhesión a la música.
• Que logren valorar las realizaciones grupales, desarrollando en forma progresiva
la capacidad y el juicio crítico
¿Cuáles son los contenidos que podremos abordar?
• Los objetos: material, tamaño y forma. • Las acciones para producir sonido.
• El sonido: rasgos distintivos.
• La combinación sonora: búsqueda, selección y organización.
• La improvisación y creación de pequeñas realizaciones instrumentales.
• La confección de instrumentos sonoros muy sencillos: procedimientos.
• La orquestación del cancionero infantil.

Exploración sonora

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La primera idea que inquietó e interesó a los compositores del siglo xx fue la de los
recursos ampliados y, junto con estos nuevos materiales, la libertad de exploración.
(Paynter, 1972) Explorar es una manera de conocer: nuestras acciones en
interacción con los objetos dan cuenta de sus materiales, sus formas, sus
dimensiones, sus cualidades, 3 su funcionamiento. En algunos casos, la exploración
está orientada por el interés de obtener información sobre los objetos. En otros, en
las propias acciones que se realizan sobre ellos. Estos dos aspectos de la
exploración no implican necesariamente una jerarquización ni una secuenciación.
Un niño de pocos meses, ante un sonajero que despierte su atención, lo explorará
perceptivamente con la mirada, tratará de tomarlo y si lo puede alcanzar explorará
diferentes modos de acción. Dependerá de los estímulos que el propio objeto
suscite para que continúe realizando nuevas exploraciones, con renovado interés.
Un niño de dos años utilizará un envase de boca ancha a modo de tambor: no
conforme con las sonoridades obtenidas con sus dedos o con la palma de su mano,
buscará objetos más o menos contundentes para percutir su base. Mientras esto
sucede, el niño está explorando, percibiendo y conociendo. (AA.VV., 2000).
Conclusión
Por todo lo expuesto podemos afirmar que los cotidiáfonos están al alcance de
todos por sus materiales constitutivos que provienen de tantas fuentes de fácil
acceso. La calidad sonora de los cotidiáfonos y la plasticidad con que pueden
adoptarse en una tarea creativa como un hecho artístico o en una investigación
(Malagarriga y Alemani, 1988; Brasó, 1988) habla de su valor y de sus múltiples
posibilidades. Sólo será necesario el objetivo preciso que haga de ellos una
herramienta útil, sensible. La cuota de flexibilidad para hacerlos propios
dependerá de cada uno: su uso crea un campo abierto a otras ideas, nuevos
instrumentos, dando alas a la imaginación y al conocimiento. Les propongo que
descubras en tu entorno más cercano algunos objetos que funcionen de una forma
muy parecida a los instrumentos cotidiáfonos. Seguramente hay más de uno en tu
propia casa. ¿Te has fijado alguna vez en el sugerente sonido de algunas cortinas, ya
sean de madera, o de plástico duro u otro material? ¿Y en el concierto que se
produce cuando alguien lava los platos?
Sobre el diseño curricular
La educación del siglo XXI nos desafía en la búsqueda de la permanente revisión
de las prácticas pedagógicas y la construcción de propuestas innovadoras, que
atiendan a la diversidad que es característica de nuestra Provincia con el fin de
brindar a todos nuestros alumnos mejores posibilidades de inclusión. Vivimos en
un mundo globalizado y diverso que nos enfrenta al reto de encontrar soluciones
para las desigualdades que aún subsisten. Asumir el enorme desafío de conducir el
sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires, con su complejidad,
heterogeneidad y diversidad, requiere planificar y llevar adelante las líneas
pedagógicas que luego se expresan en el accionar cotidiano de todas las
instituciones. A los fines de favorecer procesos de aprendizaje de calidad que
sostengan trayectorias educativas integrales y continuas se hace hincapié en la
importancia del desarrollo de capacidades. Ello implica una integración de saberes
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que no renuncia a los contenidos, sino que los inscribe en una lógica de mayores
posibilidades para los niños. En este sentido, y sosteniendo un enfoque integrador
de la enseñanza, que supera los límites disciplinares y relaciona el desarrollo de las
capacidades en conjugación con los contenidos curriculares, se propone potenciar
continuos de aprendizajes que solo se consolidan si se sostienen en el tiempo,
comprometiendo al nivel subsiguiente a continuar promoviendo las condiciones
que los potencien. El desarrollo de capacidades en los niños requiere de un trabajo
corresponsable con las familias, que será posible en tanto se comprenda la
importancia de la participación, la fluidez de la comunicación y la complejidad de
variables que caracteriza este vínculo. El propósito principal que persigue el diseño
curricular es el de acompañar a los docentes, proponiéndoles nuevas lógicas para
organizar su propuesta de enseñanza y habilitar en los niños nuevos modos de
conocer y vincularse con los otros. De esta manera, el paso del niño por el Nivel
Inicial no sólo representa la inauguración de su escolaridad, sino que constituye la
mejor oportunidad para el adecuado desarrollo de sus capacidades cognitivas y
sociales, cuyo impacto será determinante en su trayectoria escolar futura. La
Educación Musical forma parte del desarrollo integral de niñas y niños, constituye
una necesidad del ser humano, una forma de expresión y comunicación; por eso es
tan importante garantizar su presencia desde los primeros años de escolaridad.
Aporta un valor sustancial al desarrollo de capacidades tales como la colaboración
con otros/as, la iniciativa y la resolución de situaciones y juegos que presenten un
desafío creativo para las niñas y los niños. Estas capacidades son entramadas de
manera integral con los saberes y los contenidos musicales que se propone
enseñar. La música se hace con otros y otras; esto implica interactuar y participar
en experiencias musicales que construyan lazos afectivos y de cooperación entre
las niñas y los niños. Para que esto suceda es necesario planificar actividades
creativas y lúdicas que faciliten el vínculo y el intercambio entre pares y con la/el
docente. En ese sentido, la intervención del maestro o de la maestra abarca la
planificación, la puesta en común, las preguntas e indagaciones que realiza para el
aprendizaje con el propósito de vivenciarlo.
Orientaciones para la enseñanza
La música se hace presente en el Jardín en diferentes momentos del día. El/la
docente de música no trabaja solo/a, es parte de un equipo. Generar y articular sus
propuestas con la maestra o el maestro de sala, el/la docente de Educación Física,
le permiten enriquecer sus proyectos. Este trabajo en colaboración fortalece las
propuestas y ofrece una mirada integradora de la educación de las niñas y los
niños. El/la docente de música propone, toca instrumentos, participa con sus
saberes, transmite y orienta la música elaborada por todos/as y propicia una
experiencia conectada a la subjetividad, la imaginación y el pensamiento creativo.
Al desarrollar las propias ideas e incluir los aportes de los niños y las niñas, el
aprendizaje musical se transforma en una vivencia significativa que adquiere
sentido en el proceso y no solo en el producto realizado. Un aspecto fundamental
de la intervención docente es crear situaciones en las que los niños y las niñas
puedan asumir el protagonismo de sus aprendizajes. Para eso es necesario
planificar la propuesta de manera de ofrecer alternativas para que todo el grupo

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pueda participar y disfrutar del aprendizaje. Con este propósito se planificarán
secuencias en las que los niños y las niñas tengan momentos en los que puedan
elegir los recursos (tipos de instrumentos, canciones, herramientas tecnológicas) y
los productos que realizarán (inventar o interpretar canciones, sonorizar un
cuento, improvisación a partir de una propuesta o al crear una textura de un clima
sonoro, etcétera). Estas posibilidades ofrecen distintos caminos para el
conocimiento y la familiarización del lenguaje musical. La expresión a través de
canciones, además de incluir un aprendizaje secuencial, podrá ser acompañada con
gestos y movimientos, incluir respuestas rítmicas u ostinatos que podrán ser
interpretados con instrumentos acordes al nivel. Asimismo, cantar expresando
sentimientos «como si estuviéramos alegres, cansados/as, aburridos/as,
enojados/as, tímidos/as, acelerados/as; cantar para otro/a» propone abordar las
emociones y la expresión vocal en la sala. Variar el tempo, la velocidad, el carácter o
los aspectos dinámicos o tímbricos de las canciones, son posibilidades que invitan
a la/el docente a pensar nuevas propuestas como parte de un proceso de
enseñanza creativo. Esos abordajes podrán incluir la invención de canciones para
determinados momentos del año o para las salas y amplían, de esta manera, las
alternativas de reproducir y repetir un repertorio prescripto. Teniendo en cuenta
que la enseñanza de los contenidos está entramada con el desarrollo de
capacidades que se plantean en todos los ejes, la intervención de la/el docente de
música será primordial. Por ejemplo, para abordar la capacidad de trabajar con
otros/as son viables aquellas propuestas que involucren cantar, tocar instrumentos
o intervenir activamente en creaciones grupales, y donde se establezcan roles
diferenciados que impliquen distintos grados de interacción en el grupo tocando
todos/as juntos/as, en subgrupos, de a pares, en tríos. Para abordar la divergencia
de opiniones o modos de resolver un problema, se puede trabajar con los sonidos
producidos por instrumentos que se asemejan a sonidos del entorno natural: dar
tiempo para investigar de qué otras maneras pueden producir sonidos con un
pandero, un toc toc u otro instrumento, de modo de ampliar la manera
convencional de tocarlo. A fin de desarrollar la curiosidad por aprender cosas
nuevas, se puede invitar a las familias a descubrir y registrar con sus hijos/as el
recorrido sonoro desde la casa hasta el Jardín y desde el Jardín hasta la casa. La
grabadora de un teléfono móvil ofrece la posibilidad de registrar un recorrido y
luego compartirlo para reconocer y comparar los sonidos escuchados. Por ejemplo:
el descenso de un ascensor, la apertura y el cierre de puertas, sonidos de tráfico o
motores, ladridos de perros o cantos de aves, bullicio dentro de un colectivo,
apertura de las puertas de un subte, sonidos de algunos semáforos para personas
no videntes, un momento de silencio o baja densidad sonora, palabras que se
escuchan en el recorrido, entre otros sonidos del entorno. La elaboración grupal de
un cancionero es un excelente recurso para explorar y conocer las expresiones
culturales locales, regionales y globales, y de incluir el bagaje cultural de las
familias. Cantar esta variedad de canciones ampliará los criterios de apreciación
referidos al género, la forma musical, y permitirá tomar conciencia de los
diferentes tempos, dinámicas, textos, melodías y tonalidades. A su vez se podrán
abordar las posibilidades de la voz individual o colectivamente, conocer la propia
voz como instrumento y explorar las posibilidades del aparato fonador, la

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respiración, las fases de inspiración y exhalación y el uso del diafragma. Estas
propuestas tienen, a su vez, el potencial de implicar a otros/as docentes e incluso a
integrantes de las familias a través de actividades escolares o extraescolares. Al
planificar, la/el docente de música tendrá que tomar en cuenta las características
de la comunidad escolar para proponer prácticas consecuentes y pertinentes que
valoren y amplíen los horizontes culturales de las niñas y los niños y, por otra
parte, establecer relaciones con las familias a través de la música u otras
expresiones culturales (danza, artes visuales, literatura, teatro) en encuentros
dentro y fuera de la institución. Por eso es prioritario conocer y valorar los bagajes
culturales y musicales que forman parte de la comunidad escolar para integrarlos
al proceso de aprendizaje. En ese sentido, cuando la/el docente incluye el acervo
cultural de las familias se enriquece la propuesta pedagógica a través de juegos,
canciones, cuentos, historias u otras expresiones culturales. Por otra parte, es
necesario que el/la docente escuche, observe y tenga en cuenta las situaciones y
los emergentes de la clase a fin de analizar, reflexionar y tomar conciencia de la
calidad y las características de sus intervenciones. De esta manera podrá ajustar,
modificar o fortalecer las estrategias de enseñanza acordes a los propósitos y los
objetivos propuestos. Se destacan aquellas intervenciones en las que la exploración
y el descubrimiento favorecen el desarrollo sensoperceptivo, la sensibilidad y la
expresión en pos de alentar la indagación, la curiosidad y la imaginación de los
niños y las niñas hacia el mundo de la música y su entorno sonoro. Para enriquecer
la educación artística también habrá que pensar la música dentro del eje de
experiencias de Lenguajes Expresivos y, entramada con los otros ejes en el
proyecto educativo del Jardín, integrando y relacionando la música y el sonido, el
cuerpo y el movimiento. Desarrollar actividades que ubiquen la música en relación
a otras áreas del conocimiento favorece la integración de la expresión artística con
la vida misma, y evita fragmentaciones que vacían de sentido a las propuestas de
enseñanza. En cuanto a la organización del espacio, se propone atender y realizar
una lectura con un criterio flexible sobre la planificación de las actividades,
adecuando la práctica al contexto particular del Jardín. Se invita a la/el docente a
pensarse como productora o productor de situaciones pedagógicas creativas,
ampliando las estrategias y las actividades donde se descubra en un rol dinámico,
propositivo y vital que se diferencie de la mera reproducción de un lenguaje
artístico, para aportar experiencias creativas y culturales que sitúan la creación, la
expresividad y el conocimiento de la música en el contexto del Jardín. Un/a docente
que estimula distintos procesos de pensamiento en el aprendizaje y transforma el
espacio de la sala en un escenario para la creación, la representación y la
comunicación con los sonidos, concibe las diversas formas de expresión del ser
humano y utiliza todos los soportes comunicativos y creativos que tiene a su
alcance.

Los instrumentos convencionales

Los cuales son creados por la mano del hombre para llenar de sonido sus ideas
musicales. Quizás te preguntes ¿es que los instrumentos tienen parientes? De

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hecho, los distintos instrumentos se relacionan entre sí, a veces con lazos casi
familiares. Durante la historia de la humanidad, los instrumentos han ido
evolucionando persiguiendo nuevas metas expresivas. De hecho, seguramente el
primer instrumento musical surgió de una necesidad de compañía en largas
estancias de soledad o quizás por una necesidad de comunicarse, de celebrar… En
la actualidad encontramos familias de instrumentos a las que otras cedieron el
paso después de una época de esplendor, mientras que otras han perdurado hasta
la actualidad. Pero ¿a que llamamos instrumento musical? Recuerden que hay tres
elementos que los caracterizan:
♪ El material elástico generador de vibración: elemento que vibra y produce el
sonido.
♪ La caja de resonancia: elemento que amplifica la vibración.
♪ La estructura: cuerpo del instrumento
Además de contar con esta variedad de instrumentos, con los cuales podemos
realizar diferentes sonidos, poseemos también otra fuente de sonido, como es, la
“voz”, la cual se encuentra dentro de nuestro cuerpo. En estas edades, los niños
avanzarán en su capacidad para cantar, para ampliar su repertorio de canciones,
para compartir el canto con otros, y también para producir diferentes sonidos con
su voz, para imitar sonidos del entorno, para conocer voces diferentes –de sus
maestras, de sus compañeros–, para inventar sonidos con la voz e improvisar
canciones. La exploración de la voz, la imitación, la improvisación y el juego se
constituyen en herramientas de conocimiento privilegiadas que permiten ampliar
el repertorio de sonidos y canciones, poniendo énfasis en aquellos aspectos que
promueven la expresión y la comunicación. Desde los primeros meses, los bebés
van descubriendo las voces. Su propia voz es fuente no solo de exploración, sino
también de comunicación y de expresión, el llanto es expresión sonora y puede
comunicar mediante este dolor, cansancio, hambre. Desde pequeños van
distinguiendo las voces humanas de otras fuentes sonoras. Reconocen la voz de su
mamá, el sonido de una caja de música, los sonidos del televisor. En esta etapa y
durante el tránsito por la Educación Inicial, el niño va descubriendo su propia voz.
Explora, juega, imita, prueba, incrementa el repertorio de sonidos, se apropia de
ellos y descubre las cualidades distintivas del sonido. Los niños llegan al Jardín de
Infantes con vivencias musicales previas, vivencias que implican tanto la audición
como la producción de sonidos. Estas experiencias son diferentes en cada niño, y es
esa diferencia la que podrá ser utilizada como punto de partida para la realización
de nuevas exploraciones. La función del Jardín es ampliar el repertorio de
experiencias musicales en los niños, experiencias que le permitan explorar y
descubrir las posibilidades de la voz y del sonido mismo. De esta manera, habrá
que pensar en actividades que impliquen, por ejemplo, la evocación de sonidos del
contexto, de los sonidos de los animales, de los fenómenos naturales, de las
acciones propias al trabajo y las distintas profesiones y oficios, o actividades que
lleven a la sonorización de acciones durante juegos. La voz es el instrumento
sonoro por excelencia que todos tenemos a nuestra disposición. El trabajo con la

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voz, cantada o hablada, puede atravesar diferentes momentos: la exploración, la
imitación, la invención, la improvisación, la creación individual o grupal.
La voz nos ofrece distintas posibilidades de uso y cada cultura ha encontrado su
propia manera de utilizarla.
Algo característico del estilo musical de cada cultura es su modo de cantar. El
timbre de voz nos permite identificar rápidamente el origen cultural de un canto.
Algunos pueblos utilizan en mayor grado la resonancia nasal, otros los sonidos
guturales (destemplados), algunas culturas emplean de forma destacada el vibrato,
etc. Asimismo, diversas etnias "disfrazan" la voz con objetos colocados delante de
la boca que modifican el sonido. De modo similar a los paisajes sonoros y la
naturaleza, aquello que distingue una cultura de otra es lo que da, a su vez, esta
gran riqueza y variedad al conjunto de tradiciones musicales del mundo.
La utilización de la voz.
La voz, además de usarse para hablar y como instrumento musical, tiene también
otras funciones. Por ejemplo, los monjes del Tíbet, cuando rezan, cantan con una
voz muy grave que favorece la aparición de un sonido agudo que suena al mismo
tiempo que la voz. En algunos pueblos de la cultura occidental, existen cantinelas o
gritos medio entonados que las personas de algunos oficios utilizan para anunciar
su tarea a la gente a su paso por la calle.
Los entornos sonoros.
La idea de entornos sonoros está relacionada con conceptos del músico y pedagogo
Murray Schaffer. En realidad, el término exacto al que este prestigioso educador
hace referencia es el de paisaje sonoro. El concepto se forma a partir de la unión de
las palabras sound (sonido) y landscape (paisaje) creando así la palabra inglesa
soundscape; con él se explica cómo podemos distinguir y estudiar el universo
sonoro que nos rodea. Según define Schafer es básicamente un ambiente sonoro y
puede referirse a entornos naturales o urbanos reales, o a construcciones
abstractas. En sus palabras “un pasaje sonoro consiste en eventos escuchados y no
en objetos vistos”. O sea que resulta posible determinar un ambiente por la suma
de sonidos propios de este. Así, aunque no podamos ver donde estamos, será
factible diferenciar un estadio de fútbol, de un centro comercial o una playa. No son
los mismos los sonidos que hay en cada uno de estos paisajes y mucho menos la
resultante de la suma de estos. Pero también habrá paisajes o entornos sonoros
creados artísticamente que, si bien referencien a algunos, no sean tan claramente
reconocibles quedando a la imaginación y sensibilidad de quien escucha. Esta
mirada ecológica brinda posibilidades para la expresión artística y la creación
musical. En el caso de la educación con niños/as permite llevar adelante
propuestas lúdicas y creativas no solo vinculadas a la audición sino también a la
producción vocal e instrumental. Los niños/as al estudiar los paisajes o entornos
sonoros no solo ponen en juego habilidades auditivas sino que pueden expresar
sus ideas y probar modos de expresión al intentar recrear estos paisajes con sus
voces y otros elementos caseros. Los entornos se dividen en:

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♫ Sociales o urbanos (donde los sonidos se provocan por acción del hombre)
♫ O naturales (donde los sonidos se provocan por acción de la naturaleza y o
animales)

Las cualidades del sonido

Para descubrir las cualidades del sonido vamos a comparar dos sonidos bien
distintos: un trueno y el tintín que produce el choque suave entre dos copas de
cristal. Distinguimos estos sonidos por varios motivos: el sonido del trueno es
fuerte y grave, y, en ocasiones, puede ser muy largo. Por el contrario, el sonido del
tintín de una copa de cristal es corto, más bien suave y agudo. En realidad:
♪ Cuando definimos un sonido como fuerte o suave, nos referimos a su intensidad;
♪ Cuando lo definimos como largo o corto, nos referimos a su duración;
♪ Cuando distinguimos el sonido del trueno del sonido del cristal, nos referimos a
su timbre; y
♪ Cuando decimos que un sonido es agudo o grave, hablamos de su altura.

Pero cuando hablamos sobre cualidades, ¿qué significa, en cuanto a la música? En

el campo de la música, el concepto de cualidades del sonido hace referencia a las
particularidades de las ondas sonoras audibles al oído humano. Las mismas
pueden ser cuatro:
♪ TIMBRE
♪ ALTURA
♪ INTENSIDAD
♣ Ejemplo:

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♪ DURACIÓN
Continuamos con esta última cualidad. Todo en la vida tiene duración. Existe una
cualidad del sonido llamada duración, que nos permite saber si los sonidos son
largos o cortos. Pero no solamente los sonidos poseen la cualidad de ser largos o
cortos en términos de tiempo: hay muchas otras cosas que también tienen esta
cualidad. Por ejemplo: el día no tiene la misma duración en invierno que en verano;
no todos los programas de televisión duran lo mismo: las películas suelen ser
largas y los anuncios publicitarios son breves; etc. Asimismo, el sonido y el silencio
existen en el tiempo y, por lo tanto, ambos tienen una duración. La duración
también es relativa. De esta forma, no podemos asegurar que un sonido sea largo o
corto sin compararlo con otro. Por ejemplo: el sonido del maullido de un gato, ¿es
largo o corto? Depende. Si lo comparamos con el ladrido de un perro, será largo.
Pero si lo comparamos con el largo aullido del lobo, será corto.
AHORA A PROBAR: Vamos a trabajar la duración del sonido con sonidos que
podemos producir con nuestro cuerpo. Podes imitar los siguientes:
♫ SONIDOS LARGOS: bostezar, soplar, aullar…
♫ SONIDOS CORTOS: aplaudir, chasquear los dedos, golpear con un dedo una
superficie…
Otra forma también es, si has ido a la playa, seguramente recordarás el ambiente
sonoro que hay en ella. Imagina el sonido del vaivén de las olas, el canto de las
gaviotas, el sonido del chapuzón de alguien que se zambulle en el agua, la brisa
marina, el motor de una lancha que navega a gran velocidad… Observa que aunque
estos sonidos poseen una duración distinta, podes percibirlos todos a la vez. En
este caso, tus oídos perciben una superposición de sonidos largos y cortos.
El silencio también tiene duración.
Como expresamos anteriormente, el sonido y el silencio van juntos de la mano y no
puede existir el uno sin el otro. A nuestro alrededor y también en la música
encontramos sonido y silencio por igual. Del mismo modo que la duración es la
cualidad que nos permite distinguir los sonidos largos y los cortos, esta cualidad
afecta también al silencio. Así, podemos deducir que existen más largos que otros.

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Por ejemplo, la noche es un tiempo de silencio bastante largo, mientras que las
pequeñas pausas que hacemos al hablar constituyen silencios breves.
La altura
Esta cualidad de los sonidos es uno de los atributos más diferenciables en tanto
presenta un rango de posibilidades que el oído humano suele diferenciar con cierta
facilidad. La diferenciación de sonidos por su altura implica un proceso neuronal y
cognitivo. Las alturas se diferencian nominalmente en graves y agudos y este rango
es posible de ser comprendido por los niños que, además, se sienten muy atraídos
a jugar con estas diferencias. Para que esta diferencia sea realmente clara es
importante mostrarla en un instrumento que lo permita como un teclado, una
guitarra o la voz. Voces agudas y voces graves. Imagínate que los personajes
protagonistas de un cuento son un ogro con voz de trueno y una ninfa de voz
cristalina. Piensa por un momento en qué se diferenciaría la voz de cada uno de
ellos.
Podemos ocuparnos de las cualidades de manera separada, pero también se las
puede combinar, como, por ejemplo: TIMBRE e INTENSIDAD. Todas las cualidades
del sonido pueden combinarse. Empezaremos estudiando qué resultados da dicha
combinación. Probablemente, cuando cuentas un secreto a alguien lo haces con voz
suave y susurrante. En cambio, si deseas animar a tu equipo favorito empleas un
tono de voz mucho más fuerte. El timbre de tu voz es el mismo, pero según la
ocasión varía la intensidad. De modo similar, la inmensa mayoría de los sonidos,
que se caracterizan por su timbre, pueden sonar con distintas intensidades.

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