TEMA 5.

MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
1. Motivación y fracaso escolar. Esfuerzo y motivación.
2. Condiciones para favorecer el aprendizaje enseñando a afrontar el éxito y el fracaso.
3. Cambios en los papeles y en las actividades a través de innovaciones de enseñanza-aprendizaje. El
aprendizaje cooperativo.
4. Resumen de pautas para desarrollar la motivación por aprender y el empoderamiento del alumnado.

1. MOTIVACIÓN Y FRACASO ESCOLAR. ESFUERZO Y MOTIVACIÓN

Introducción. Líneas básicas de actuación para mejorar la motivación.

1. Mejorando los vínculos sociales en cuyo contexto se produce el aprendizaje, con el profesorado, entre
iguales y con toda la comunidad escolar.

2. Mejorando el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje para favorecer la capacidad de

autorregulación.

- Ayudando a entender las tareas: objetivos, papeles y normas.

- Desarrollando el sentido del progreso y el esfuerzo.

1.1. PROBLEMAS DERIVADOS DEL CURRÍCULUM OCULTO

Según la descripción de Jackson: “La vida en las aulas”: suele estar orientado a conductas contrarias a los
valores del c. oficial: obediencia incondicional, sumisión, violencia entre iguales. Por eso es oculto. Sucedió
en los años 60, poniendo un contraparte el currículo explícito con el implícito.

Se transmite a través de:

- La monotonía del entorno escolar: “sólo en la escuela pasan tanto tiempo tantas personas tan juntas
sin poderse comunicar”.

- El constante espíritu de evaluación: hay que garantizar la aprobación del profesorado y de los iguales,
pueden entrar en conflicto, sobre todo para los chicos. Por eso en las escuelas de hoy en día, por cada
chica que lo tienen, eso puede ser explicado por el abandono prematuro que ocurre después.

- La rígida jerarquía de las relaciones.

La dificultad para entenderlo y/o cumplirlo: objeto de la mayoría de los castigos y discriminaciones y
problemas de motivación. Es preciso superarlo:

- Haciendo explícitas las normas que definen los papeles.

- Disminuyendo: la monotonía, la falta de protagonismo y la imposibilidad de discutir la evaluación.

En otros autores y estudios:

- Allport: “El profesorado pasa la mayor parte del tiempo dedicado a controlar que los alumnos estén
quietos y callados. ¿Cuánto les queda para enseñar? Diseñemos métodos que permitan moverse y
hablar para dedicar todo el tiempo a enseñar.”
 - Informe del Estudio Talis de la OCDE (2014, 2015): En el conjunto de los 30 países, el profesorado
dedica el 13% del tiempo a poner orden en clase (el 15% en España) y uno de cada tres profesores
dice tener un 10% de alumnos con mal comportamiento en sus aulas. En ellas se dedica el 20% el
tiempo dedicado a poner orden.

1.2. COMPRENSIÓN DE OBJETIVOS, PAPELES, NORMAS Y ACTIVIDADES

1. Los alumnos más motivados y adaptados a la escuela, entienden mejor sus: objetivos, normas y
papeles.

2. Destacan como las actividades que más y menos les gustan aquellas en las que tienen más o menos
éxito.

3. En el aprendizaje tradicional, por componentes, los objetivos no se entienden hasta haber

finalizado el ap.

4. Los niños que expresan “no me gusta el colegio”, “no me gusta el recreo”, suelen tener problemas.
Pero, la respuesta positiva (“me gusta el colegio”, no siempre es indicador de buena adaptación. Esto
se llama falso positivo.

5. Con la edad, aumenta la capacidad crítica respecto a la escuela, que puede ser compatible con una
mayor valoración (Lee et al., 1983).

6. La comprensión del sistema escolar está relacionada con el nivel socioeducativo de la familia

7. La dificultad de comprensión de la escuela aumenta en el caso de los niños de grupos minoritarios

en desventaja con tareas monoculturales. Esto puede explicar su falta de orientación a dichas tareas.

8. La percepción de los papeles de profesor y alumno depende del estilo educativo pero no del nivel de
rendimiento de cada alumno.

COMPRENSIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR POR ALUMNOS DE PRIMER CURSO DE PRIMARIA

Andrés: "¿PARA QUE ESTÁ LA SEÑORITA? Para darnos la hoja.

¿Y PARA QUE OS DA LA HOJA? Para que la hagamos.

¿PORQUE TENÉIS QUE HACERLA? Porque nos la da la señorita.

¿PERO, PARA QUÉ SIRVE LA HOJA? No lo sé.

¿PARA QUÉ ESTÁ EL DIRECTOR? Para abrir la puerta.

¿TIENE QUE HACER ALGUNA COSA MÁS? No dejar entrar a los niños.

¿A QUE NIÑOS? A los que llegan tarde.

SI UN DIA EL DIRECTOR OS DICE QUE HAGÁIS UNA FILA Y LA SEÑORITA QUE NO, ¿A QUIEN
TENEIS QUE HACER CASO? A la seño.

¿POR QUÉ? Porque manda más".

Enrique: "¿PARA QUÉ ESTÁ LA SEÑORITA? Para enseñarnos.

¿Y QUE TIENE QUE HACER PARA ENSEÑAROS? Explicarnos cómo se hacen las cosas y decirnos
cuándo las hemos hecho mal.

¿PARA QUÉ ESTÁ EL DIRECTOR? Para dirigir el colegio, mandar las órdenes y decir las obligaciones. La
señorita no puede hacer todo.

¿QUIÉN MANDA MÁS EL DIRECTOR O LA SEÑORITA? El director.

¿POR QUÉ? Porque manda en las leyes de las clases y la seño de su clase.

SI UN DIA EL DIRECTOR DICE QUE HAGÁIS FILA Y LA SEÑORITA QUE NO, ¿A QUIEN DEBÉIS
HACER CASO? Depende de donde digan.

CERCA DE DONDE LA HAGÁIS TODOS LOS DÍAS. No sé qué contestar.

LO QUE A TI TE PAREZCA. Para el director está prohibido meterse en eso. La señorita se sabe mejor las
leyes de las filas que el director.

ENTONCES, ¿A QUIÉN DEBERÍAS HACER CASO? A la señorita".

1.3. A TRIBUCIÓN DEL ÉXITO Y FRACASO

La forma de atribuirlos influye en: emociones, expectativas, decisiones y conducta futura.

Dimensiones de las causas atribuidas:

1. Localización: interna versus externa.

2. Estabilidad: estable versus inestable.

3. Control: controlable versus incontrolable.

FRacaso → problema a resolver.

1.4. LA MOTIVACIÓN DE EFICACIA Y LA IMPORTANCIA DEL ÉXITO

Tarea evolutiva básica con período de especial sensibilidad de los 2-6 años.

Modelo de Harter sobre la motivación de eficacia: tres ámbitos (tarea, social, y físico) Depende de:

1. Experiencias de éxito y fracaso.

2. Mensajes interiorizados.

Desde el el modelo motivacional de Eccles: ayudar a tener éxito en la escuela a un/a estudiante contribuye a
mejorar sus expectativas sobre las actividades académicas y los valores con los que se relacionan, los dos
componentes básicos de los que depende la motivación para realizarlas y la importancia que van a tener en la
identidad.

Para que el profesorado pueda enseñar esta motivación de eficacia parece ser necesario que la haya
desarrollado como docente (Bandura).

El nivel de motivación de logro en tests de autoinforme que tiene un niño a los 6 años tienen relación con lo
que tendrán a los 16 tendrán el mismo. Eso significa que los niños con bajo logro provienen de una familia o
un entorno de baja motivación, lo que podría explicar las tasas de abandono escolar.

Skinner dijo que para tener un buen nivel de éxito sería en torno al 80%, pero también con fracasos.
 2. CONDICIONES PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE ENSEÑANDO A AFRONTAR EL ÉXITO Y EL
FRACASO

2.1. DESARROLLAR LA PROPIA EFICACIA (EMPOWERMENT) EN TODOS LOS PASOS DEL PROCESO

1. Definir objetivos propios y realistas.

2. Elaborar planes viables.

3. Aplicar el plan superando obstáculos y movilizando esfuerzo.

4. Evaluar los resultados con optimismo inteligente.

2.2. CÓMO MOTIVAR A TRAVÉS DEL DISEÑO DE LAS SITUACIONES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (J.A. TAPIA)

Al empezar:

- Despertar la curiosidad.

- Conectar con lo que ya se sabe, activando esquemas previos.

- Plantear interrogantes nuevos, desafíos que puedan asumir.

- Estimular la participación.

En las explicaciones:

- Conectar las explicaciones con ejemplos y referencias concretas, que les permitan visualizar su
significado.

- Estimular la participación durante las explicaciones, para transformarlas en diálogos.

En las tareas: diseñarlas de forma que enseñen a pensar:

- Dar instrucciones explícitas que ayuden a centrar la atención en la tarea como medio para aprender
una competencia.

- Ayudar a visualizar y planificar las actividades para regular el esfuerzo y evitar que se pierdan: con
guiones verbales o escritos.

- Favorecer la apropiación del objetivo de la tarea como un reto: dejando tomar decisiones sobre el
tema, el medio…

- Ayudar a dividir la tarea en pequeños pasos

- Favorecer la retroalimentación para experimentar el progreso personal.

En la evaluación:

- Favorecer que perciban la relevancia de la competencia evaluada.

- Dar información sobre cómo superar las dificultades que aparezcan.

- Favorecer la auto-evaluación.
 3. CAMBIOS EN LOS PAPELES Y EN LAS ACTIVIDADES A TRAVÉS DE INNOVACIONES DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

3.1. MOTIVACIÓN E INTERACCIÓN CON EL PROFESORADO

Los mejores y peores profesores en el recuerdo de los adulto (Díaz-Aguado y Martinez, 2008):

- Los peores destacan por:

○ por humillar y ridiculizar;
○ por ser aburridos.
- Los mejores destacan por:
○ el entusiasmo que transmitían acerca de lo que enseñaban;
○ por ayudar a confiar en las propias posibilidades y transmitir el deseo de seguir aprendiendo
toda la vida;
○ a corta distancia de la disponibilidad para ayudar a resolver los conflictos de forma justa.

“EL PEOR PROFESOR”

"Me encuentro ahora en el aula por la que pasé, desde principios de abril de 1938 hasta finales de marzo de
1939 (...) y recuerdo algunos profesores de entonces (...) todos ellos eran relativamente inofensivos
comparados con el "trozo de sebo", el tutor que me correspondió en 1938, en el cuarto curso de bachillerato, al
que no olvidaré mientras viva. A causa de él todavía se me encoge el alma en esta clase , 55 años después.

No, el "trozo de sebo" (...) no llevaba su antisemitismo en la solapa (...) tampoco lo expresaba en sus palabras.
Sencillamente no me prestaba atención, no se dirigía a mí durante las clases, y me ponía malas notas. El "trozo
de sebo" nunca me calificó con una buena nota.

Yo acababa de cumplir los 15 años, y ya no quería vivir. Quería morirme, porque ¿cómo podía soportar esa
tortura diaria , esa lucha tan desigual? Y era en esta clase en la que estoy ahora donde el "trozo de sebo" me
sentaba delante en los exámenes de griego y latín, separándome del resto , de forma visible para todos, para
que no pudiera copiar , engañar. Porque yo era judío.

No es, pues, extraño que quisiera morirme, suicidarme, esconderme de todos: de mis padres, hermanos y
compañeros de clase. En aquél terrible noviembre (...) lo intenté por fin. Pero no tenía experiencia en suicidios
, y no funcionó. Aprendí que no es tan fácil quitarse la vida.

Pero el "trozo de sebo" acabó logrando su objetivo : con sus malas notas en griego y en latín consiguió que
"no alcanzara los objetivos de la clase"; tuve que repetir el cuarto curso (...) y seguí recibiendo de él las
habituales malas notas. En el año 1940, tras suspender de nuevo fui expulsado " (Giordano, En: La escuela del
mañana, El País, 1993, p. 6).

“EL MEJOR PROFESOR”

"He tenido muchos profesores que me contaron cosas que pronto olvidé, pero sólo tres que crearon en mí algo
nuevo, una nueva actitud, un nuevo anhelo (...) Mis tres grandes profesores tenían algo en común : amaban lo
que estaban haciendo (...) catalizaban un ardiente deseo de saber. Bajo su influencia se ampliaban los
horizontes, desaparecía el miedo y se llegaba a conocer lo desconocido. Pero lo más importante de todo es que
la verdad, que parecía antes peligrosa, se convertía en algo muy hermoso y querido (...) Creo que un gran
maestro es un gran artista y que escasean tanto como en otras artes. Puede, incluso que esta sea un arte
superior ya que el medio es la mente humana" (Steinbeck).

3.2. CÓMO PROMOVER EL VÍNCULO CON EL CONTEXTO ESCOLAR PARA FAVORECER LA MOTIVACIÓN (CATALANO)
Se tiene que vincular la escuela y la familia, la motivación de fuera con la de dentro. La probabilidad de
vincularse con un determinado contexto (escuela, contextos positivos con el desarrollo) depende de:

- La percepción de que existen oportunidades para participar en él.

- Que se participe realmente.
- Que la participación proporcione ventajas.

3.3. MOTIVAR A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo es la mejor técnica que consiste en organizar una parte de clase en trabajo
cooperativo para que el alumno refuerce el aprendizaje y se ayuden recíprocamente durante el proceso.

3.3.1. LA COOPERACIÓN COMO MEDIO Y COMO OBJETIVO

De los primeros estudios sobre la colaboración como medio en la década de 1970 (Johnson, Slavin…) a su
consideración también como objetivo de la educación.

En el Informe Delors (1996) sobre la Educación para el siglo XXI (UNESCO):

"Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y el trabajo fragmentado cede ante una
organización en "colectivos de trabajo" o "grupos de proyecto",; una especie de taylorismo al revés. Los
empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan.

Los empleadores ya no exigen una calificación determinada (...) y piden, un conjunto de competencias
específicas (que incluyen) la aptitud para trabajar en equipo. Entre estas cualidades, cobra cada vez mayor
importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos” (pp.
100-101)

3.3.2. NATURALEZA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Cambia la estructura del aula: interdependencia positiva

En las aulas tradicionales: estructuras competitivas individualistas: con interdependencia negativa entre el
éxito de los compañeros y el éxito propio, que les lleva a desalentar el aprendizaje de los compañeros.

Con estructuras cooperativas, de interdependencia positiva, la única forma de alcanzar las metas personales es
a través de las metas del equipo; aumenta la motivación general por el aprendizaje así como el refuerzo y la
ayuda que se proporcionan mutuamente.

Responsabilidad individual

Meta-análisis de Slavin (1992) la evaluación debe combinar dos condiciones: incluir evaluación grupal, y que
ésta se base, por lo menos en parte, en la suma del rendimiento individual de todos los miembros del grupo.

Cuando no pueden identificar los resultados de su propio esfuerzo, al diluirse en el producto grupal, puede
producirse una difusión de responsabilidad, que reduce la motivación, el esfuerzo y el rendimiento.

3.3.3. EXPERIENCIAS DE IGUALDAD DE ESTATUS Y ADAPTACIÓN A LA DIVERSIDAD

La integración física entre distintos grupos (étnicos, de género, de capacidad…): condición necesaria pero no
suficiente para la tolerancia.

De acuerdo a la teoría del contacto (Allport), el contacto físico entre distintos grupos solo conduce a la
tolerancia cuando se producen las siguientes condiciones:

- Suficiente duración, calidad e intensidad como para establecer relaciones estrechas.

- Experiencias de igualdad de estatus.

 - Cooperación en la consecución de los mismos objetivos hasta su consecución.

Cuando se dan estas tres condiciones el A.C. contribuye a la coeducación, la tolerancia y la integración de
todo el alumnado, pudiendo erradicar así una de las principales condiciones de riesgo de acoso escolar.

El A.C.: herramienta de adaptación a la diversidad, legítima las conductas de pedir y dar ayuda.

3.3.4. TIPOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Siguiendo la clasificación de Johnson, conviene diferenciar tres tipos:

1. El aprendizaje cooperativo informal: en equipos de 2-3 miembros, que cooperan unos minutos en
cualquier lección. Favorece la implicación del alumnado. Es el más fácil de aplicar sobre la marcha en
cualquier lección.

2. El aprendizaje cooperativo formal. Hay que tomar varias decisiones previas. Los equipos cooperan
(una sesión, semanas o meses) para lograr metas de aprendizaje compartidas y completar
conjuntamente una tarea. Contribuye a mejorar el conjunto de objetivos mencionados en los apartados
anteriores.

3. Los equipos de base. Son grupos cooperativos heterogéneos, formados por el profesorado, que
trabajan como mínimo dos veces por semana durante mucho tiempo, un semestre, todo el curso o
incluso varios cursos, con la responsabilidad de ayudar a cada uno de sus miembros en su desarrollo
académico y personal.

3.3.5. EJEMPLOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO INFORMAL

- Técnica cooperativa informal propuesta por Johnson y Johnson (2008). En parejas heterogéneas,
sentadas codo a codo, con posible integración en un grupo de cuatro con otra pareja sentada en frente:
“Responder a una pregunta concreta”:

○ 1) elaboran una respuesta individual:

○ 2) cada estudiante explica su respuesta al otro;

○ 3) y elaboran una respuesta común, tratando de que sea mejor que las individuales.

- Ejemplo de las técnicas propuestas por Kagan. El folio giratorio.

○ Se asigna una parte de la tarea (por ejemplo resumir la lección) a cada miembro del equipo.

○ El primero comenta con el resto cómo va a resolver su parte, escuchar las opiniones de todos,
escribe su parte en un folio y la firma con su color específico.

○ Después lo pasa al compañero de al lado siguiendo la dirección de las agujas del reloj para
que escriba su parte en el mismo folio, y así sucesivamente con el resto del equipo.
 3.3.6. MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO FORMAL PARA PRIMARIA (INTEGRANDO EL TGT Y EL STAD DE SLAVIN)

1. Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en étnia, genero, nivel de

rendimiento..) con la tarea de preparar a sus miembros en la tarea estimulando la interdependencia
positiva.

2. Desarrollo de la capacidad de colaboración : 1) crear un esquema previo; 2) definir la colaboración

conceptualmente y a través de conductas específicas; 3) proporcionar modelos para favorecer el
aprendizaje por observación; 4) oportunidades de practicar; 5) evaluar la práctica.

3. Realización , como mínimo, de dos sesiones de aprendizaje cooperativo por semana.

4. Realización de la evaluación, a través de uno de los dos procedimientos

Torneos grupales (comparación entre alumnos del rendimiento similar). Se distribuye al máximo la
oportunidad de éxito entre todos los alumnos de la clase. Se educa la comparación social.

Torneos individuales (comparación con uno mismo en la sesión anterior). Se maximizan las oportunidades de
éxito para todos los alumnos. Se estimula el desarrollo de la idea de progreso personal.

3.3.7. MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO FORMAL PARA SECUNDARIA (ADAPTADO DEL ROMPECABEZAS DE
ARONSON)

1. Formación de equipos de A.C. heterogéneos.

2. División del material en tantas secciones o especialidades (sociología, historia, medios de

comunicación....) como miembros tiene cada equipo.

3. Cada alumno desarrolla su sección en grupos de expertos (por tema o perspectiva).

4. Integración del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje cooperativo.

5. Evaluación de los resultados de los grupos de expertos y de los equipos de A.C. Cada alumno es
evaluado desde una triple perspectiva, en la que se incluye tanto el rendimiento como la colaboración:

○ Por el grupo de expertos con el que ha investigado: producto global.

○ Por el grupo de aprendizaje cooperativo, al que ha enseñado y del que ha aprendido: nota
media del rendimiento individual y la colaboración.

○ Siguiendo la propuesta del alumnado, se sigue considerando (con un peso del 30% o del 50%
sobre la puntuación final) la calificación individual.

Cuando existen dificultades para llevar a cabo la división por grupos de expertos, puede suprimirse
inicialmente, y tratar de incorporarla después, cuando el grupo ya esté familiarizado con el resto del
procedimiento.
 3.3.8. EFICACIA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO: MÉTODOS DIRECTOS VERSUS CONCEPTUALES

Johnson, Johnson y Stanne (2000) meta-análisis, a partir de 900 investigaciones, seleccionado 164 trabajos
sobre eficacia para mejorar el aprendizaje, con uno de los 6 métodos del punto 4 o con Controversia
académica y Lectura y composición cooperativa integrada

Cualquiera de los 8 métodos mejora el rendimiento al compararlo con los procedimientos tradicionales
(individualistas o competitivos).

Compararon la eficacia en función de la posición de cada método en dimensión continua definida en sus dos
polos directo versus conceptual:

- Método de aprendizaje cooperativo directo, caracterizado por utilizar procedimientos claramente

definidos que se supone los profesores aplican paso a paso, de la forma previamente establecida.

Los métodos más directos suelen ser: fáciles de aprender (y en menos tiempo), fáciles de comenzar a
aplicar, a menudo se orientan de forma específica a determinadas materias y etapas educativas,
fácilmente abandonados cuando desaparecen las condiciones que llevaron a ponerlos en marcha, y
difíciles de adaptar a condiciones cambiantes.

- Método de aprendizaje cooperativo conceptual, consistente en un conjunto de esquemas

conceptuales que los profesores usan para estructurar las lecciones y actividades de forma que
cumplan determinadas condiciones.

Los métodos más conceptuales suelen ser: difíciles de aprender y de comenzar a utilizar, utilizables en
cualquier materia y etapa educativa, llegan a ser interiorizados por el profesorado y automatizados en
rutinas, por lo que difícilmente son abandonados aunque desaparezcan las condiciones que llevaron a
ponerlos en marcha, y adaptables a condiciones cambiantes. Son más eficaces sobre el rendimiento.
 4. RESUMEN DE PAUTAS PARA DESARROLLAR LA MOTIVACIÓN POR APRENDER Y EL
EMPODERAMIENTO DEL ALUMNADO

1. Proporcionar suficientes experiencias de éxito y reconocimiento, especialmente a quienes más lo

necesitan, promoviendo la motivación socio-cognitiva más eficaz, así como la valoración de las
situaciones en las que se produce.

2. Incluir el aprendizaje cooperativo distribuyendo el protagonismo positivo, con lo que aumenta el

apoyo del grupo de iguales al aprendizaje, su valoración y las oportunidades para dar y obtener ayuda.

3. Favorecer el aprendizaje significativo durante las explicaciones: 1)activando esquemas previos,

haciendo que expresen lo que ya saben sobre el tema; 2) planteando interrogantes y desafíos nuevos;
3) estimulando la participación, convirtiendo las explicaciones en diálogos; 4) con ejemplos y
referencias concretas, que permitan visualizar lo que se explica.

4. Diseñar las tareas y su evaluación de forma que enseñen a pensar y así el aprendizaje
autorregulado: 1) para que se apropien del objetivo; 2) insertándolas en una tarea completa; 3) dando
instrucciones explícitas, que enseñen a autorregular el trabajo; 4) con retroalimentación, para que
sientan que están aprendiendo; 5) evaluando para que sientan el progreso y superen las dificultades
que surjan.

5. Enseñar a planificar el propio aprendizaje, ayudando en todos los pasos: 1) definir objetivos
realistas; 2) elaborar planes adecuados; 3) ponerlos en marcha; 4) esforzarse para superar los
obstáculos; 5) valorar los resultados, con optimismo inteligente y definir nuevos objetivos.

6. Enseñar a hacerse preguntas y darse instrucciones durante las tareas desarrollando la

metacognición, para: 1) analizar los requisitos de la tarea; 2) seleccionar las mejores estrategias; 3)
comprobar el propio conocimiento; 4) detectar y corregir deficiencias; 5) y reconocer la utilidad de las
estrategias cognitivas.

7. Ayudar a afrontar los resultados negativos, considerando las situaciones en las no se obtienen los
resultados deseados como problemas a resolver, más que como fracasos, concentrando la atención en
qué puede hacer él o ella para superar dichas dificultades, y ayudándole a conseguirlo.

8. Relativizar tanto el fracaso como el éxito, ayudando por ejemplo a no considerarse superior a otras
personas cuando se tiene éxito, ni inferior cuando se vive un fracaso.

9. Ayudar a construir una adecuada autoestima. Cuando hay problemas, conviene detectar cómo son
los mensajes que se dicen a sí mismos/as sobre su valor y ayudar a corregir los que vayan en contra de
un nivel suficiente de aceptación personal. Hay que enseñar también la capacidad para una adecuada
autocrítica en las situaciones que la requieren.

10. Desarrollar la capacidad para compararse con otras personas, disponiendo de múltiples grupos
de referencia; 1) consigo mismo/a en el pasado; 2) con iguales en la tarea evaluada; 3) con modelos
que muestren un buen desempeño de la competencia a lograr; 4) con quien tiene más problemas, para
relativizar los propios.