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EDUCACIONES FÍSICAS ESCOLARES
EDUCACIONES FÍSICAS
ESCOLARES
Prácticas, narrativas
y (re)producciones
Osvaldo Omar Ron

Fabián Amílcar De Marziani
Lorena Irene Berdula
Guillermo Raúl Celentano
Marcelo Alejandro Husson
(coordinadores)
Educaciones Físicas escolares: prácticas, narrativas y
(re)producciones / Osvaldo Omar Ron… [et al.]; coordinación
general de Osvaldo Omar Ron… [et al.]. -1a ed.- Ciudad Autónoma
de Buenos Aires: Teseo, 2020. 264 p.; 20 x 13 cm.
ISBN 978-987-723-267-7
1. Educación Física. 2. Escuelas. I. Ron, Osvaldo Omar, coord.
CDD 370.119
Este libro fue elaborado a partir de investigaciones desarrolladas

por los autores en el Área de Estudios e Investigaciones en Edu-
cación Física del Instituto de Investigaciones en Humanidades y
Ciencias Sociales (Conicet-UNLP), de la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación.
© Editorial Teseo, 2020
Buenos Aires, Argentina
Editorial Teseo
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de esta obra,
escríbanos a: info@editorialteseo.com
www.editorialteseo.com
ISBN: 9789877232677
Imagen de tapa: Patrick Schneider en Unsplash
Las opiniones y los contenidos incluidos en esta publicación son
responsabilidad exclusiva del/los autor/es.
Educaciones Físicas escolares
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ExLibrisTeseo 5fc9b2604f78b. Sólo para uso personal
Índice
Prólogo. De escrituras colectivas, recorridos y

testimonios en Educación Física.............................................. 11
Prólogo. La Educación Física de allá y de acá ...................... 19
Parte 1. Presentación............................................................ 29
Acerca de las Educaciones Físicas escolares ......................... 31
Osvaldo Ron, Alejo Levoratti y Carola
Inchaurregui
¿Qué investigamos en la Educación Física escolar?............ 43
Osvaldo Ron y Jorge Fridman
Parte 2. Narrativas ................................................................ 55

Introducción. Narrativas en Educaciones Físicas
escolares .......................................................................................... 57
Guillermo Celentano
Primera narrativa: el Ciruja....................................................... 61
Guillermo Celentano
Segunda narrativa: la clase de Educación Física, un
lugar en medio de todo… ........................................................... 65
Guillermo Celentano
Tercera narrativa: todo por dos pesos .................................... 69
Guillermo Celentano
Cuarta narrativa: estaba cantado ............................................. 73
Marcelo Husson
Quinta narrativa: la Educación Física que nos contaron .. 77
Matías Durruty y Andrea Torres
7
8 • Índice
Sexta narrativa: de chiquilín te miraba de afuera…............ 81

Fabián de Marziani
Séptima narrativa: lenguaje oral y gestual como
reproductor de binarismos en la motricidad........................ 85
Lorena Berdula y Agustín Chiberry
Octava narrativa: usos del lenguaje. Lenguaje escrito e
icónico como reproductor de binarismos e invisibilidad
de las mujeres en el deporte fútbol. “Un torneo entre
Messis y Baninis” .......................................................................... 87
Novena narrativa: Rocky V ....................................................... 91
Pablo Arean
Décima narrativa: una materia, mil enfoques… .................. 95
Guillermo Celentano y Agustín Chiberry
Parte 3. Saberes expertos................................................... 105

Introducción. Saberes expertos en las Educaciones
Físicas escolares .......................................................................... 107
Marcelo Husson y Andrea Torres
Entrevista a Lorena Berdula. Tema: afectividad................ 111
Agustín Chiberry
Entrevista a Fabián de Marziani. Tema: participaciones
e interacciones en las clases de las Educaciones Físicas .. 117
Matías Durruty
Entrevista a Marcelo Husson y a Andrea Torres. Tema:
prácticas gímnicas. Algunas (re)visiones en sus saberes.. 123
Guillermo Celentano
8
Índice • 9
Entrevista a Osvaldo Ron. Realizada al finalizar el

proyecto de investigación “Educación física y escuela:
¿qué enseña la educación física en perspectiva de
profesores y alumnos? (segunda parte).
Homogeneidades, diversidades, alternancias y
continuidades”............................................................................. 135
Alejo Levoratti
Parte 4. Prácticas y sentidos.............................................. 149

Introducción. Prácticas y sentidos en las Educaciones
Físicas............................................................................................. 151
Lorena Berdula y Fabián de Marziani
Las prácticas en cuanto formas de producción.................. 155
Carolina Inchaurregui y Guillermo Celentano
Las prácticas desde las perspectivas de sus actores .......... 167
Marcelo Husson
Practicantes y construcciones de sentidos .......................... 179
Fabián de Marziani y Matías Durruty
Desde los ojos de les practicantes en el contexto escolar.
Un enfoque cuantitativo........................................................... 191
Fabián de Marziani y Matías Durruty
De afecto y afectividades como recurso y como
enseñanza en Educación Física .............................................. 201
¿Qué cuerpo(s) materializa(n) el(los) lenguaje(s) que se
utiliza(n) en Educación Física?................................................ 215
Lorena Berdula
Educación Física y enseñanza: discursos de los
profesores sobre sus prácticas “profesionales” en
instituciones de formación ...................................................... 229
Alejo Levoratti
9
10 • Índice
Parte 5. Una pausa, un cierre provisorio ....................... 241

De prácticas, narrativas, el placer de producir y otras
cosas ............................................................................................... 243
Osvaldo Ron y Jorge Fridman
Los autores ................................................................................... 265
10
Prólogo1
De escrituras colectivas, recorridos y testimonios

en Educación Física
É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o

que se faz, de tal maneira que num dado momento a tua fala
seja a tua prática.
Paulo Freire
Este libro se inscribe en la línea de producciones académi-

cas publicadas con anterioridad por los equipos de inves-
tigación dirigidos por el profesor Osvaldo Ron. Durante
años hemos compartido, debatido y aprendido junto a este
grupo de colegas, siempre intentando crecer colectivamen-
te. Agradecemos ser testigos privilegiados de la trayectoria
del grupo y ser elegidos para prologar esta minuciosa y
original producción.
Recorriendo las estaciones de un libro en zapatillas. Siem-
pre se escucha entre charlas que hay que caminar el patio.
Como dice Víctor Pavía, “los profesores de educación física
son casi por definición los docentes del patio”. Nos pode-
mos preguntar qué quieren decir estas representaciones, y
es en esta lectura en la que podemos encontrar la diver-
sidad de respuestas, de miradas, de prácticas y las distin-
tas formas de caminar el espacio escolar. La estructura de
esta presentación está organizada en cinco partes, las cuales
1 Este prólogo es una urdimbre de formas de escritura que se encuentran en

este momento identificando una época de cambio y deconstrucción a favor
de las reivindicaciones de diferentes derechos. Es por ello por lo que hemos
decidido escribir tratando de evitar palabras o párrafos que suelen remitir al
uso del genérico masculino o binario, buscando incluir y utilizar lenguaje no
sexista (aunque quizás no siempre lográndolo).
11
12 • Educaciones Físicas escolares
llamaremos estaciones para reflexionar y recorrer el campo

de la educación física escolar en las zapatillas de les profeso-
res, buscando desarmar el pensamiento.
Este nuevo libro está coordinado por Osvaldo Ron,
Fabián de Marziani, Lorena Berdula, Guillermo Celentano
y Marcelo Husson. Se trata de un grupo de investigadores
e investigadoras que apuesta a lo plural desde el comien-
zo con el título de la obra, creando lazos con la diferen-
cia y desafiando la forma singular de los contenidos dis-
ciplinares.
Encontramos en la primer
primeraa estación la presentación del
libro en dos momentos. El primero, “Acerca de las Educa-
ciones Físicas escolares”, donde participan Osvaldo Ron,
Alejo Levoratti y Carola Inchaurregui, analiza y tensiona
a la educación física ampliando la mirada en las interven-
ciones profesionales con la decisión jugada de recuperar
prácticas y visibilizar una educación física que no se redu-
ce ni al binarismo sexista impuesto desde los históricos
comienzos, que ha instalado lógicas de desigualdad, ni a las
nociones de juego, gimnasia, deporte y vida en la natura-
leza en sus formas particulares, encorsetadas en la escuela.
Así, en el año 2015, Ron y Fridman escriben “Podemos
encontrar tantas formas de Educación Física profesionales
y practicantes haya, y estos a su vez desarrollan muchas
otras formas de Educación Física”. Así como hay muchas
miradas de la disciplina y muchas perspectivas teóricas, la
idea de encontrar y registrar pluralidades que les autores
mencionan es de por sí potente e innovadora. El lenguaje
menos estructurado y más cercano es la decisión de este
equipo para transmitir el resultado de la investigación al
colectivo de les profesores en la enseñanza escolar, como
así también el impacto de las producciones en las prácti-
cas. Se traduce en la lectura la reflexión sobre reafirmar la
elección de terminología, nominaciones y usos en el campo
de la educación física. Las producciones integran nuevas y
viejas narrativas de forma que enriquecen las prácticas y
dan nuevos sentidos a otros saberes. En la segunda parte de
Educaciones Físicas escolares • 13
la presentación, “¿Qué investigamos en la Educación Física

escolar?”, Osvaldo Ron y Jorge Fridman nos despiertan en
la profundidad de un camino desafiante en las inquietudes
y en la investigación. Desde 1994 a 2002, con la curiosidad
puesta en la identidad de la educación física en perspectiva
de práctica escolar, luego continúan con la enseñanza del
deporte y retoman el camino en el año 2009 enfocándose en
la educación física escolar hasta la actualidad. De esta larga
trayectoria, concluyen que los contenidos de la educación
física se resignifican en manifestaciones de las prácticas de
les profes y les alumnes como saberes gímnicos, lúdicos y
deportivos; en consecuencia, tienen diferentes sentidos a
los del curriculum escolar.
En un formato original y libre, aparecen en la segunda
estación las “Narrativas en Educaciones Físicas escolares”. De
la mano de Guillermo Celentano, encontramos la oralidad
escrita y relatada por les protagonistas en las clases de edu-
cación física y también desde ellas. Se aleja de planteos
curriculares y epistémicos para contar las historias y anéc-
dotas particulares de les profes y de les alumnes. Las narra-
ciones nos muestran un modelo artesanal de enseñanza con
sentidos y significados propios de una manera de hacer; las
tres iniciales describen en primera persona los emergentes
y saberes específicos puestos en juego en las clases de edu-
cación física escolar con una descripción paso a paso de una
realidad con muchas caras.
En la cuarta narración, Marcelo Husson nos relata las
negociaciones de los espacios de trabajo en las clases con
otres profes, y las particularidades en el modo de abordar
los contenidos en la escuela. Distingue la importancia que
tiene la comunicación con les alumnes antes de cualquier
planificación curricular cuando la situación lo requiere.
La quinta narración transita por las clases prácticas del
PUEF con Andrea Torres y Matías Durruty. En una des-
cripción afectiva, detallan las ayudas y las formas didácticas
que transitaban entre compañeres al mostrar una práctica
de enseñanza frente al profesor de la materia. En el relato
reflexionan mostrándonos que esta no se correspondía con

lo que sucedía al llegar a la escuela y con les alumnes
reales. A pesar de esa gran distancia, rescatan las herra-
mientas y saberes aprendidos para superar rápidamente los
imprevistos.
La narración de Fabián de Marziani, inspirado en las
letras de un tango –“De chiquilín te miraba de afuera”–,
nos introduce en la historia de niñes de escuelas de ges-
tión pública en situación vulnerable que se encuentran con
la imposibilidad de proyectar. En este contexto, la prác-
tica es una adaptación permanente a nuevas estrategias y
contenidos.
En la séptima y octava narrativas, Lorena Berdula y
Agustín Chiberry encienden una luz roja y describen sin
comentarios una clase de tantas de la educación física con un
enfoque de género binario y sexista donde se desvaloriza a
la mujer en el deporte y en la organización de la clase. Nos
interpelan y muestran una exploración de lenguajes y su
influencia en la construcción de identidades a partir de con-
signas que excluyen de diferente manera. Como la revancha
en el juego, describen una segunda clase no binaria donde se
priorizan los derechos de les jóvenes en una deconstrucción
permanente. Nos invitan a reflexionar sobre la formación
docente y ponen en evidencia la mirada hegemónica cues-
tionando la no intervención en una cultura que discrimina
a los que se apartan de la norma.
Aparece en la novena narración el profesor Pablo
Arean con el apodo “Rocky V”, contado por el propio pro-
tagonista. Allí nos muestra hasta dónde un profesor o una
profesora sabe cuándo empieza una clase, pero nunca cuán-
do se termina. Es destacable cómo hace referencia a la can-
tidad de emergentes que se encuentran en la clase de las
educaciones físicas escolares. Las reglas de convivencia para
compartir un patio con seis profesores y la frase “De acá no
me muevo” ante la usurpación de la cancha, por el cual se
ganó el apodo y el espacio.
Llegamos al final de las narraciones, donde Guillermo

Celentano y Agustín Chiberry resumen con el título “Una
materia, mil enfoques” una historia que los sorprende en
la plaza de un pueblo, en las clases de educación física.
Sentados en un bar con un café, observando lejos de una
investigación, reflexionan sobre cómo se ponen en juego los
modos de les profes en la práctica, las diferentes estrategias
didácticas según el grupo, la resignificación de los conteni-
dos junto al contexto y el ensamble de todos los métodos
didácticos en una misma clase.
Comienza la tertercer
ceraa estación del libro indagando las lógicas
de las prácticas en diferentes “saberes expertos”. En cuatro entre-
vistas con temas diferentes (realizadas por Agustín Chi-
berry, Matías Durruty, Guillermo Celentano y Alejo Levo-
ratti), se visibilizan las pluralidades de prácticas y al mismo
tiempo su especificidad en el campo, con una lógica cons-
truida en la misma práctica. Al ser entrevistada, Lorena
Berdula apuesta a una “afectividad” como saber, como con-
tenido dentro del campo disciplinar. Afectividad como el
modo de sentir el propio cuerpo. Afectividad como remedio
infalible para garantizar el conocimiento. En este sentido,
podemos hablar de lenguaje y prácticas afectivas que se
enseñan y se aprenden.
Fabián de Marziani responde cómo observa cuerpos
muy diversos que participan y se relacionan en las clases
de las educaciones físicas. Distingue cómo se visibiliza la
construcción y la enseñanza de los usos de esos cuerpos en
las prácticas y también desde ellas.
Marcelo Husson y Andrea Torres en su entrevista
debaten, caracterizan y definen a “la gimnasia como prácti-
ca”. Desarrollan la categoría “lógica gímnica” para referirse
a la forma propia de manifestarse en la escuela. Explican
en profundidad la alternancia entre las gimnasias y otras
prácticas, como así también los puntos de encuentro en
los sentidos, usos y enseñanzas en las diversas manifesta-
ciones gímnicas.
Osvaldo Ron retoma en la entrevista el proyecto de

investigación anterior, relata el proceso del grupo y la recu-
peración de las prácticas desde los relatos de les profesores
y les alumnes. Realiza un análisis crítico y exhaustivo sobre
la construcción de saberes y las producciones teóricas de la
disciplina revisando los discursos tradicionales. Integra las
prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas como una caracte-
rística de las educaciones físicas escolares actuales al resig-
nificar las prácticas y abonar con otro sentido el campo de
conocimiento de la educación física.
La cuarta estación nos lleva a los resultados de la investiga-
ción en lo referido a las “Prácticas y sentidos en las Educaciones
Físicas”. Las zapatillas del comienzo del camino, no solo
recorrieron los patios, sino que se sentaron a discutir, refle-
xionar, desafiar conceptos, normas establecidas, resignifi-
caron las prácticas en sus usos, lógicas, sentidos y dejaron
de ser solo “los docentes del patio”, para ser investigado-
res de sus propios pasos. No dudan en la elaboración de
nuevas categorías y definiciones que abonan al campo de
conocimiento de la educación física. Caminaron, viajaron,
observaron enfocando la mirada en las prácticas y desde
ellas con nuevas maneras de decir, pensar y sentir. Abordan
la enseñanza de la educación física y sus diversas mane-
ras de intervenir, tensionando la práctica y la teoría en un
“estado del arte” y sus formas de producción. Les autores
que participan en esta estación son Carola Inchaurregui,
Guillermo Celentano, Matías Durruty, Fabián de Marziani,
Marcelo Husson, Lorena Berdula, Agustín Chiberry y Alejo
Levoratti. En este tramo del libro, aparecen los intereses de
les estudiantes sobre la educación física en una investiga-
ción cuantitativa. Los datos obtenidos son de resaltar para
la formación profesional. Les autores retoman la proble-
mática de los lenguajes y la afectividad como tema central
en la investigación, invitándonos a revisar los sentidos de
las propias prácticas en cuanto “democráticas, equitativas e
inclusivas”. En este proceso reflexivo, consideran necesario
abordar las cuestiones vinculares más allá de los contenidos
curriculares, la apuesta de valorar la afectividad presente en

las prácticas educativas para resignificarlas y deconstruirlas
teniendo en cuenta que estas reproducen afectividades y
violencias en cuanto constructo social. Cierran estas prác-
ticas y sentidos reflexionando sobre la “identidad profesio-
nal”, dejando los espacios abiertos para seguir analizando
qué enseña la educación física escolar y cómo llegan sus
saberes a la formación de futures profesores.
En la última estación, en un “cierre provisorio”, Osvaldo
Ron y Jorge Fridman muestran una solidez conceptual y
compromiso metodológico en este escrito en forma creativa
en una diversidad de abordajes. Aportan una producción al
campo de conocimiento de la educación física al innovar en
forma detallada las narrativas de las prácticas lúdicas, gím-
nicas y deportivas como construcciones de saberes específi-
cos e integrados en la enseñanza. La indagación está centra-
da en las lógicas y sus particularidades distintivas pensadas
hacia dentro de las prácticas, vinculada con la sociedad
y otros campos. Cerrar este prólogo es una invitación a
abrir el libro y embarcarse en una lectura impostergable
para todes quienes se desempeñen en el ámbito escolar y la
investigación educativa.
Les autores y les lectores no serán los mismos después
de esta travesía.
Mónica I. Ghe y Jorge R. Saraví

La Plata, agosto de 2020
Prólogo
La Educación Física de allá y de acá
El convite a prologar Educaciones Físicas escolares. Prácticas,

narrativas y (re)producciones nos resulta, por demás, grato.
Nuevamente nos propone revisar la educación física de allá
y de acá que, a dos orillas, viene siendo la educación física
que se manifiesta, entre otros ámbitos, en redes de investi-
gadores que se encuentran, se reconocen y se proponen, en
sincronía, (re)producir propuestas para aportar a la revisión
crítica de espacios de formación y enseñanza en la univer-
sidad. Se pretende un desdoble, para nosotros imprescindi-
ble, dialéctico, al campo de la intervención; dicho de otro
modo, su desdoble en la práctica.
Introducir este texto nos permite reivindicar la impor-
tancia del trabajo colectivo de redes académicas que se
conectan y desafían a pensar saberes situados, saberes con
otros; en esta ocasión, junto al profesorado escolar. Para
los autores y para nosotros, se hace necesario que lo que
se produzca en la investigación se aproxime a los proble-
mas de lo que sucede en las intervenciones profesiona-
les, aportarle al proyecto de producción académica legi-
timidad social, cuando no epistémica. Esta apuesta en las
páginas que siguen circula a lo largo, a lo ancho y a lo
profundo de su escritura, resultado en nuestra opinión y,
en primer lugar, uno de sus componentes más valiosos.
En segundo lugar, destacamos el arribo a la búsqueda de
las narrativas docentes, procedimientos de investigación
interesantes para recurrir a las miradas de los otros y las
otras, relatos que conectan con las epistemologías perso-
nales del profesorado, con creencias y concepciones que se
19
ven interpeladas, se condensan y se rehacen en su queha-

cer cotidiano. En tercer lugar, remarcamos un esfuerzo –ya
anunciado– que distingue al equipo de investigadores en
cuanto autores del producto: su interés sistemático en cons-
truir conocimiento con (en y para) quien día a día trabaja la
educación física en la escuela.
Prologar esta obra y leer sus narrativas nos permitió
reconocer rasgos identitarios, culturales, que dan cuenta, de
algún modo, de nuestras narrativas. Leer la educación física
de allá interpela a la de acá.
Hemos de decir al respecto que quienes escribimos
estas páginas llegamos a una educación física laica, gratuita
y obligatoria tardíamente. Pensemos que, en Uruguay, su
entrada oficial a la escuela primaria se consolida en 2008 y
se establece recién en ese entonces su presencia como disci-
plina a lo largo del sistema educativo completo. Se sella, de
esta manera, un trabajoso proceso de luchas tan gremiales
como académicas, sostenidas por tantos años como, quizá,
la propia creación del Instituto Superior de Educación Físi-
ca (ISEF); hablamos del año 1939… así de lejos.
Su estatus de conocimiento, de saber a ser enseñado
–léase el comprender el área de conocimiento y, por ende,
intervenir sobre ella, no únicamente para jugar, practicar,
entrenar o ejercitarse físicamente– representa en la actuali-
dad, sin duda, uno de sus desafíos más urgentes.
De este lado de la orilla, nos encontramos ante un ver-
dadero problema que interpela a una parte de la academia y
del colectivo del profesorado que entiende, como nosotros,
que el lugar de la educación física en la escuela debe ser
fundado en el saber y, a partir de allí, su mayor preocupa-
ción será otorgarle al estudiantado, en cuanto ciudadanos,
la posibilidad de hacerse de esta parte del capital cultural
de la humanidad, de manera crítica. Este enfoque plantea
que su (re)producción escolar parece adecuada, entre otras
cosas, para habilitar el desarrollo de sus potencialidades.
Como señalan los autores del texto, lejos de ser descar-
table, la enseñanza de la educación física en la escuela es
constitutiva. Ese particular tipo de inclusión recupera y

legitima el movimiento, el juego, el deporte y la gimnasia, lo
lúdico, la práctica deportiva y la ejercitación física. Esto ten-
drá que someterse a crítica epistémica para aportar al movi-
miento emancipador en la educación física de acá y de allá.
En definitiva, ¿para qué producir ensayos transformadores
de la cultura del movimiento (uruguaya) en la educación
física de la escuela? ¿Para qué, por qué y, eventualmente,
cómo hacer de un área conformadora del capital de conoci-
miento humano un área capitalmente imprescindible a ser
enseñada, críticamente, en la escuela primaria y secundaria?
¿Cómo sostener de manera colectiva que su ausencia del
curriculum escolar es tan grave, al menos, como la ausen-
cia de áreas que parecen ser, sin discusión, indispensables?
Estas, entre otras, son preguntas que se encuentran sobre
nuestra mesa de trabajo.
La primera etapa del siglo XXI en Uruguay nos encon-
tró a los uruguayos y las uruguayas del campo hurgando
en esta cuestión sistemáticamente. A juzgar por los relatos
que recogen las páginas que siguen, no ha sido muy distin-
to lo que ocupó a la educación física de allá. Por un lado,
profesores y profesoras del área, en especial en educación
primaria,1 intensifican sus revisiones sobre sus actividades
de enseñanza. Por otro, los académicos y las académicas
intensifican sus actividades de investigación, extensión y
enseñanza en la universidad2 vinculadas a la problemática.
1 El Encuentro de Construcción de Saberes, las jornadas de formación orga-

nizadas por la inspección del área, los cursos de Formación Permanente
cogestionados por el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) y la
Universidad de la República (Udelar), y las múltiples charlas organizadas
por las autoridades de educación primaria dan cuenta de un intento sosteni-
do en la búsqueda de un giro reflexivo y de instalar un clima renovador de la
educación física de las dos primeras décadas del siglo XXI.
2 Podríamos decir que, en Uruguay, el pasaje de ISEF a Udelar significó en
términos relativos –de comparar el siglo XX con el inicio del XXI– una
explosión de investigaciones vinculadas al estudio de sus temáticas, de ellas
en el curriculum de formación, y de las prácticas de enseñanza llevadas a
cabo, principalmente, en la educación física de la escuela primaria. Varios
productos de estos estudios se sintetizan en libros, capítulos de libros y
Unos y otros, solos o juntos, reúnen elementos que permi-

ten tensionar la formación y la enseñanza de la educación
física en el sistema educativo.3
En el primer caso, el de la profesión, parecíamos asistir
a una crítica de gran parte del profesorado de patio que,
decidido, se encontró discutiendo algunas naturalizaciones
de sus contenidos clásicos. Primero, la de una educación
física asociada a esa área de la gimnasia que se ocupa solo de
la cuestión orgánica o del rendimiento vinculado al desa-
rrollo de las capacidades físicas. Segundo, la de una educa-
ción física mancomunada con el juego que, en sus excesos,
terminaba por asimilar (peligrosamente) sus propuestas de
enseñanzas al recreo; este existe –como intuirá el lector–
en el Río de la Plata como espacio liberado de conducción
didáctica y, en todo caso, asistido tradicionalmente por la
vigilia del adulto que centra su mirada en la seguridad, el
orden y el cuidado. Tercero, la de otra educación física que
era asimilada al deporte, sea a una versión federativa pro-
pia de otra escuela, la deportiva, o a otra que, descreída
de esa, proponía bajo el paraguas del deporte educativo,
casi alquímicamente, un juego deportivo que parecía ser
formativo por sí mismo. En uno u otro caso, no se estaba
dando respuesta a la educación física, es decir, a una forma
de educación ciudadana cuya particularidad hace foco en
el movimiento significado por su cultura, y de ella, algún
proyecto social a construir colectivamente.
Esta triple problematización avanzó gradual y dia-
lógicamente entre el mundo profesional y el académi-
co, objetivándose en el primero a partir de la revisión y
artículos accesibles en la web. Mencionamos algunos: Beer y Sarni (2020),

Oroño (2018), Sarni y Corbo (2018), Manzino y otros (2017), Peri (2014),
Sales, Sarni y Rodríguez (2014), Pastorino y Sarni (2010), entre otros.
3 Un ejemplo de estos aportes fue el I Encuentro de Estudios en Deporte
(EnED I), en el ISEF (sede Montevideo, 8 y 9 de setiembre de 2017), el I Sim-
posio de Prácticas de Formación Profesional, en el ISEF (sede Maldonado, 6
y 7 de abril de 2018), y el II Encuentro de Estudios en Deporte (EnED II), en
el ISEF (sede Paysandú, 5 y 6 de setiembre de 2019).
(re)producción de encuentros clásicos que variaron a otros,

tan novedosos como revolucionarios. El más evidente, visi-
ble y material –quizá el más difundido– en el campo profe-
sional se hizo presente en 2018, cuando más de 750 niños
y niñas de educación primaria presentaron la Gimnasiada,
evento enmarcado en el proyecto de Encuentros e Interven-
ción Urbana que impulsó el equipo de educación física de la
Jurisdicción de Montevideo del Consejo de Educación Ini-
cial y Primaria.4 La Gimnasiada representa un avance hacia
la crítica política y epistémica del objeto gimnasia. Cuestio-
na y recrea una estática historia uruguaya de formaciones
milimetradas, invariantes y militares, de cuya crítica son
repensadas para vincularse a creaciones coreográficas que
revisan su forma, su sentido y sus contenidos. Aporta, por
ejemplo, al tratamiento crítico de su relación con la estética,
de su versión edulcorada y comercial, de sus utilidades para
otros que tienen en su interés dominar y dominarnos. La
educación física en el sistema educativo, en general, y en
educación primaria, en particular, creció transformadora,
se tentó –nos tentó– a (re)pensarla como una posibilidad
imprescindible de resistencia ciudadana para una parte de
la cultura que, hasta allí, acontecía rezagada, desvirtuando
su fuerza emancipadora.
Del lado académico, no siempre articulado a lo que
pasa en la profesión (lo que sí sería conveniente, según
nuestro criterio), aparecieron grupos y, en ellos, líneas de
investigación. Estas comienzan a ocuparse de lo que se
enseña en la educación física en la escuela y en la enseñanza
media, de lo que debería enseñarse y de sus sentidos. En
otras palabras, se ocupa del qué, para qué y cómo enseñar la
educación física escolar, una suerte de correlato en el mun-
do de la educación superior. Dentro de estos equipos de
trabajo, el nuestro comparte este tipo de preocupaciones y
búsquedas concretas. Investigar en educación física escolar
4 Ver https://bit.ly/35sMRsE.
se venía anunciando como una actividad que avanzaba, con

lentitud, hacia la revisión de teorías que buscaban producir
conocimientos superadores a sus problemáticas cotidianas.
Hasta hace poco tiempo, de este lado del río, tal nece-
sidad no se había hecho tan urgente como hoy. Con sor-
presa, surgen y se retoman discursos que insisten, en algu-
nos casos con irresponsabilidad, en nombrar con linealidad
educación física, actividad física y deporte. Discursos orales
y escritos que se instalan de facto en políticos y en políticas
y en leyes, sin la mínima revisión crítica. Hemos de decir
que, ingenuamente, vivimos un preludio en el que creímos
haber superado este asunto; nos equivocamos.
Si esta linealidad de la que se habla y sobre la que se
escribe surge a partir del relato del profesor y la profesora
de educación física en la escuela, cobra aún más relevancia.
No es lo mismo que el profesorado confunda estos térmi-
nos que que no los confunda; las prácticas de intervención
sobre estos objetos serán definitivamente distintas según
cada cual. Las consecuencias de esta debilidad impactan
en la formación del estudiantado o en la forma en la que
el colectivo resiste embates cuasi inocentes de mercaderes,
disfrazados de derecho positivo.
Son pocos los estudios del Río de la Plata que se
desafían a pensar la construcción del campo de la educación
física de la escuela. Uno de ellos es el que hoy tenemos el
gusto de prologar. Esta nueva obra, hermana, avanza en esa
línea de análisis. Trata de relatos, de historias que eviden-
cian dificultades y posibilidades de profesores y profeso-
ras de educación física que dan cuenta, en la cotidianidad
del aula escolar, de lo que sucede con nuestra disciplina
en el patio, de cómo esta se hace posible y se limita a y
con los que en definitiva participan de ella, forman parte
de esa cultura, conforman la cultura de educación física
en Latinoamérica.
Somos de los que pensamos que para transformar la
educación física se deben transformar sus prácticas esco-
lares, y también pensar su cambio fuera de ellas. Somos
de los que pensamos que la mejor teoría debe hacer posi-

ble el confrontamiento de los problemas cotidianos para
construir una nueva realidad en este juego de relaciones.
Asimismo, pensamos que los problemas que producimos –y
nos producen– deben ser complementados, atendidos, sos-
tenidos, indagados por equipos docentes. No parece posible
otra salida que la de articular equipos de investigadores y
de profesionales, tal y como lo proyecta el texto que se
desarrolla en estas páginas.
Creemos en un futuro juntos, construyendo política,
construyendo proyectos colectivos de transformación que
den paso a la revisión crítica de lo que sucede en la prác-
tica de la escuela, revisando, dialécticamente, lo que sucede
en las prácticas académicas de la universidad. En suma,
revisar para revisarnos, construir para construirnos. Si ser
académico de cepa supone producir conocimiento ajeno a
la práctica, asumimos ser investigadores de pacotilla, inves-
tigadores del objeto en diálogo con la gente produciendo
para esa misma gente. Esa sería nuestra forma, la imbri-
cada en la realidad cotidiana que aporte una salida para la
transformación. Quizá la fuerza más intensa de este texto
sea justamente esa, la de construir una educación física que
(nos) encuentra a productores de la academia y de la escuela
trabajando para su proyecto.
Debemos decir que estas líneas son construidas desde
la hermandad, desde la resistencia rioplatense. Allá y acá las
cosas aparentan ser muy similares; profesores y profeso-
ras de educación física disputan espacios, lugares, trabajan
en condiciones materiales complejas. El equilibrio entre las
horas de trabajo pagas y las horas de reflexión pagas es
infinitamente inferior a favor de la segunda. En esas con-
diciones estructurales y materiales de segunda, acontecen y
se ponen en marcha, en movimiento, las prácticas de ense-
ñanza. En el otro extremo, en las universidades, académicos
en las mismas condiciones materiales precarias ponen en
marcha las suyas. Sin embargo, la educación pública del
Río de la Plata avanza, resiste, pretende mantener la mejor
calidad en sus diversas formas de producción, y aporta a la

reflexión de la cultura latinoamericana, una cultura que, al
menos entre estos colectivos, apuesta a construir equidad,
justicia, ciudadanía para y en la educación física escolar.
Nos encontramos ante uno de los mayores desafíos
que nos ha tocado enfrentar: construir argumentos que,
indiscutiblemente, den cuenta de la educación física escolar
como un área imprescindible del curriculum.
Para los que pensamos que se construye a partir de la
praxis, confrontando lo que de ella sucede en la sociedad
que construye la escuela, y lo que sucede en la escuela que
construye sociedad, proponer su enseñanza y su investiga-
ción en clave social parece insustituible.
El texto que tenemos el gusto de prologar suma al
acumulado incipiente de esta tarea de construir educación
física tanto en la universidad como en la escuela.
Mariana Sarni, Javier Noble y Ana Peri

Montevideo, agosto de 2020
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nidad para aprender?”. EmásF, Revista digital de Educa-
ción Física, 10 (55), 22-32. Obtenido de https://bit.ly/
3imov7G.
Parte 1. Presentación
Acerca de las Educaciones Físicas
escolares1
OSVALDO RON, ALEJO LEVORATTI Y CAROLA INCHAURREGUI
Recuperar, analizar y tensionar la educación física escolar

ha sido para nosotres fascinante. Aventurarnos intelectual-
mente nos permitió ampliar nuestras miradas, enriquecer-
nos y enriquecerlas. El proceso iniciado en el año 2010
que extendimos hasta el año 2019 marcó definitivamen-
te nuestras perspectivas. Fue nuestra opción y elección,
queríamos reconocer a esa educación física en particular
y descubrir en ese reconocimiento explicaciones que nos
permitieran comprender nuestras intervenciones profesio-
nales, y comprendernos en las actuaciones. No sabíamos
qué íbamos a confirmar, no imaginábamos qué íbamos a
descubrir, solo teníamos referencias e inquietudes que nos
marcaban algunas direcciones y sentidos de búsqueda. Nos
reconocíamos en ese contexto y podíamos diferenciar difi-
cultades e intereses, muchos de ellos grupales, algunos visi-
bles en otros2.
1 Valdría preguntarse si este espacio no tendría que titularse “…desde la pers-

pectiva de tres generaciones”, pues sus autores representan miradas y sabe-
res generacionales diferenciados a partir de procesos sociales, culturales,
políticos y académicos que les acompañaron y en los que se formaron.
Generaciones que atendieron formas prácticas diferenciadas, iniciadas des-
de intereses por la identidad y la investigación, seguidas por posteriores
búsquedas centradas en la formación y en la perspectiva de actores y acto-
ras, hasta una actualidad enfocada en abordajes de la diversidad y géneros.
Tres generaciones que integran e hilvanan miradas, trayectorias y saberes.
Tres momentos que configuran la educación física escolar.
2 La comunidad de profesoras y profesores en educación física es muy amplia
y resulta de instituciones de formación muy variadas, al punto que superan
muy ampliamente el centenar, lo cual da cuenta de las posibilidades de
orientaciones y características bien diversas. Una parte menor de ese uni-
31
La primera etapa estuvo marcada por indagaciones

particulares sobre el deporte como contenido escolar, pero
rápidamente los registros, las informaciones y los resulta-
dos nos llevaron a considerar ese contenido en el marco de
saberes que lo excedían y que implicaban a la educación físi-
ca como fuente de producción y parte de este contenido.
La decisión de titular este libro desde el plural, tanto
a la educación física como a los términos que estructuran
aquí nuestras ideas y nuestra presentación, fue básicamente
tomada a partir de la significación que ello tiene en un
campo de conocimientos en el que prevalecen las determi-
naciones y las posiciones binarias, espacio en el que la nor-
ma y búsqueda de universalidad ha construido y continúa
construyendo, espacio en el que el cuerpo parece posible de
ser interpretado desde una perspectiva inequívoca, donde
sobresale una única noción que parecería otorgar sentido y
valor de verdad. Nuestro trabajo supo encontrar y registrar
pluralidades, tanto en un sentido corriente como distintivo.
Por otra parte, no menos importante ha sido la decisión de
recuperar prácticas, narrativas y reproducciones y referir
especialmente a producciones, resaltando la particularidad
de producciones no siempre enunciadas, aunque posibles y
presentes. De algún modo, recuperar y dar voz a una edu-
cación física silenciada.
Por supuesto, reconocemos los riesgos de estas deci-
siones. Reconocemos las tensiones discursivas y simbólicas
que conlleva. Reconocemos también las tradiciones y sus
efectos. Sabemos y conocemos el terreno. Observamos el
contexto. Por todo ello, decidimos sostener esas pluralida-
des. Lo hacemos en reconocimiento a las particularidades
distintivas de la(s) educación(es) física(s) que claramente no
se reducen a las nociones de juego, deporte y gimnasia
(inclusive de la vida en la naturaleza). Podemos decirlo,
verso se involucra formalmente con la investigación. Las otras y los otros a

los que nos referimos se relacionan con esa diversidad y, por lo tanto, con la
multiplicidad de preguntas, problemas y estudios de interés.
ahora sí: si algo sobresale en las prácticas son las formas

particulares que ellas adoptan, significadas y valoradas por
las actoras y los actores que las reproducen y producen3,
aunque no en el sentido del propietario, sino de lo distinti-
vo. Sus dinámicas, sus marcos, sus lógicas y las actoras y los
actores que las producen las validan.
La escuela es el lugar favorecido, que privilegia las posi-
bilidades de producción, aunque muchas veces –sabiéndo-
lo o no– la fuerza, la tensiona, la conduce hacia disputas
impensadas, la empuja a normalizar sus formas, a universa-
lizar ideas. En ese marco, les especialistas, con el argumen-
to de que las prácticas requieren certezas, generalizan sus
perspectivas. La escuela es el espacio que nos permite pri-
vilegiar y validar nuestro desenvolvimiento (Ron, 2003). Se
trata de transitar, desplegar y construir, validar, reflexionar
y exponer, transmitir y experimentar, enseñar y aprender,
mostrar y registrar, escribir, verbalizar y analizar, todo un
rizoma, al decir de Deleuze y Guattari4 (1972, p. 35).
No obstante ello, esas pluralidades son la educación
física y, en este punto, son su singularidad. De alguna forma,
persistimos en nuestra idea, la idea de que podemos encon-
trar muchas educaciones físicas (Ron y Fridman, 2015, p.
3 Hay en este término sentidos presentes en la obra de Bourdieu, también

sentidos que refieren simplemente a una creación, a algo nuevo, que resulta
de transitar lo anterior, lo que existe, lo que se práctica, lo que se desenvuel-
ve, y en ese desenvolvimiento da lugar a lo nuevo hasta la idea de que todo
cambia y nada permanece, en el sentido de Heráclito cuando sostiene: "Nin-
gún hombre puede cruzar el mismo río dos veces, porque ni el hombre ni el
agua serán los mismos".
4 Para Deleuze y Guattari, el rizoma es un modelo descriptivo, un modelo
epistemológico, en el que la organización de sus elementos, componentes o
conceptos no sigue líneas de subordinación jerárquica (lo que se afirma des-
de el nivel superior es necesariamente verdadero de lo subordinado o infe-
rior, no a la inversa). Esta perspectiva resultó una visión novedosa en cuanto
postuló que cualquier elemento, componente o concepto puede incidir o
afectar al resto. Como modelo que no sigue líneas de subordinación jerár-
quica, se opone al modelo del árbol de Porfirio, que refiere a una base o raíz
que da origen a múltiples ramas. En el modelo de rizoma, cualquier elemen-
to puede afectar o incidir en cualquier otro sin importar su posición, no hay
centro.
313), tantas como profesionales y practicantes haya, pero

también sabemos –pues lo hemos observado y registrado–
que una y un profesional y una misma o un mismo prac-
ticante pueden desarrollar muchas formas de educación
física. Todas ellas inscriptas y validadas como formas de
intervención posibles y requeridas por la sociedad, por los
colectivos profesionales, por las y los diversos practicantes,
por las comunidades de conocimiento y contextos. Y en ese
desenvolvimiento la educación física encuentra y cimenta
su singularidad, de carácter inclusivo, plural, particular y
con infinitos puntos de encuentro con otros saberes y otros
campos. No obstante, no solo esta manera de encontrarse y
cimentarse constituye su singularidad, pues una buena por-
ción de lo distintivo está en los saberes que practica y pro-
duce, saberes que la han configurado y reconfiguran –en el
sentido de formas logradas en procesos de diversas índoles
y características–5. Hay por cierto una educación física tra-
dicionalista que focaliza su mirada en el movimiento, otra
que lo hace en el cuerpo, otra que integra o relaciona sabe-
res del cuerpo y el movimiento. Y a la vez, cada una de ellas
implica y organiza formas diferentes de pensarlos y abor-
darlos. Sin embargo, desde nuestras indagaciones podemos
decir que, si bien esos términos y conceptos –claro, son
dos dimensiones diferentes– integran la educación física,
no son sus elementos constitutivos ni jerarquizadores. La
educación física (sus pluralidades y sus formas plurales) se
constituye en las prácticas y no en cualquier práctica, ni
en todas las prácticas que integran o vinculan al cuerpo,
al movimiento o al cuerpo y el movimiento, sino en las
prácticas organizadas, desarrolladas, constituidas, entrama-
das, planificadas y conectadas desde saberes que las dinami-
zan y producen, que permiten su desenvolvimiento: saberes
5 Cuando se habla de figuración, se cita a Norbert Elias; si pensamos la noción

de configuración a partir de esa idea, no debemos olvidar que cuando nos
referimos a ello pensamos y postulamos considerando diferentes dimensio-
nes, que incluyen miradas políticas, lingüísticas, sociales, históricas, artísti-
cas, económicas, entre otras.
lúdicos, saberes gímnicos y saberes deportivos. Saberes que

requieren del cuerpo y el movimiento y no menos que otros
campos. Es obvio que, sin cuerpo y sin movimiento, no
hay saberes, pero ese orden de debate no es para nosotros
central o principal pues las prácticas lúdicas, gímnicas y
deportivas resultan suficientemente integradoras e identifi-
cadoras como para subordinarse en requerimiento de otros
conceptos. Queda por debatir, obviamente, sus dimensiones
y extensiones, y a la vez sus relaciones con otros campos,
que también recobran y significan estos saberes. Desafío y
oportunidad a la vez de pensarse y significarse. Dinamismo
que la sostiene y la requiere.
Las prácticas, las narrativas, las reproducciones y las
producciones han sido el recorte terminológico elegido
para organizar y materializar la presentación de nuestras
discusiones y descubrimientos. Con seguridad, otros tér-
minos permitirían recorridos posibles y en algún sentido
similares (“patio”, “afectividades”, “posturas”…), aunque no
ofrecerían, al menos en esta etapa, mejores condiciones de
integración. Cuando decimos “en esta etapa” nos reconoce-
mos en el proceso productivo, tanto si pensamos a este en
términos de elaboración de relaciones y conceptos, cuanto
si lo consideramos en el proceso de indagación que exigió
agudeza intelectual y apertura conceptual.
Siendo parte de la educación física, constituirla e inter-
pelarla ha sido y es un desafío que sensibiliza los sentidos, la
identidad y que pone en cuestión la propia formación y las
trayectorias. Referir a ella como propia y como extraña es
un ejercicio que exige sagacidad y responsabilidad. Intenta-
mos sostener esas condiciones en el convencimiento de la
potencialidad productiva que ello representa y presenta.
Pensar las narrativas, las prácticas y las
(re)producciones permite considerar dimensiones diversas.
Ofrece como posibilidad posicionarse en diferentes sitios a
fin de dar lugar a múltiples puntos de vista. También con-
duce y habilita a ingresar en zonas de la educación física
silenciadas –o disimuladas– en cuanto enfundadas en otras
expresiones6, que crean distintos velos. Velan muchas de las

cosas que en ella suceden, que en ella se producen y crean.
En cambio, estos términos aseguran, al menos en parte, el
recuperar las texturas y tonalidades de la educación física
escolar. Sí, texturas y tonalidades. Texturas y tonalidades
que habilitan su circulación y significan aquello que a modo
de fantasma acompaña a los actores y las actoras que se
apropian o valen de ella. Estos términos nos permiten rela-
cionar y pensar lo que sucede como un florecer tanto de
saberes cuanto de lógicas que los explican.
Deteniéndonos un momento en los usos terminoló-
gicos mencionados críticamente, es interesante conside-
rar, mencionar algunos casos de silencios y deformaciones
habituales que hemos encontrado. Pudimos descubrir cómo
desde narrativas legitimadas, a partir de una supuesta vali-
dación –que parece ser más divina y dogmática que terrenal
y necesaria, y también más ajena que cercana o propia–,
en la asociación de términos, como el caso de “práctica” y
“cuerpo”, términos que son indisociables, uno no es posible
sin el otro, y cómo su integración, bajo supuestos preceptos,
principios técnicos o justificaciones de pretendido fortale-
cimiento expresivo, habilita pensar que uno puede ser sin
el otro. Por cierto, si así fuera, si esto fuera posible, sería
todo un problema para la educación física, con independen-
cia de cómo se la piense o cómo se desenvuelva. Podría-
mos presentar muchas otras conjunciones o expresiones
(“acción motriz”, “postura corporal”, “movimiento expresi-
vo”, “libertad de jugar”, “resolución táctica”, y tantas otras),
pero entendemos que inicialmente esta breve inclusión es
suficiente.
6 Podríamos decir y pensar en usos terminológicos adoptados en las distintas

formas de subordinación del campo: agente de salud, profesor de fitness,
recreólogo y otras tantas formas de pensar la educación física en su subordi-
nación a otros saberes y campos.
Otra forma posible es la vinculada al uso de términos

que permiten omitir o poner en un segundo nivel a los
principales, como lo es en el caso de la producción escri-
ta –o la escritura–, que inscribe en un orden inferior a
la producción oral, singularidad de las prácticas, singulari-
dad en la educación física. Singular en cuanto a sus usos y
las referencias y posibilidades que establece, también como
forma de producción de saberes específicos y de legitima-
ción de especificidades. Silenciar la oralidad es parte de un
contrasentido, es la negación de especificidad. A su vez,
reemplazar la oralidad específica –que da cuenta de especi-
ficidades– por oralidades o narrativas impropias, foráneas,
es una opción que debilita, aun cuando el arte del lengua-
je permita ofrecer melodías convincentes y sugerentes. En
este sentido, esta presentación es una invitación a hurgar,
y acompañarnos en el análisis de las narrativas legitima-
das para descubrir términos y desenvolvimientos que se
silencian, ocultan, velan o desconocen desde los discursos
hegemónicos tradicionalistas.
Es interesante recuperar aquí las miradas de Alejo,
autocrítico de la educación física y de las actoras y los
actores académicos y profesionales que la producen, de las
producciones y de la legitimación que dan esas produccio-
nes. Su pregunta en este punto es: ¿qué lugar tuvieron en
ese proceso de legitimación nuestras propias producciones?
Debatido, analizado; interpelados, cuestionados… Intere-
sante no solo por las respuestas posibles, “pensarse en” es
una forma de referir al campo, de analizar el conocimiento
producido y sus efectos en el campo y en sus protagonistas.
Situarse en el centro de la escena también nos tensiona. No
menos importante es señalar que la tradición, si la obser-
vamos con respecto a otros desarrollos y tradiciones –al
menos en Argentina–, no se presenta desde una bibliote-
ca tan amplia, más bien la educación física está dando sus
primeros e incipientes pasos, siempre provechosos y refe-
renciales respecto a su identidad. En esa biblioteca, aunque
la tradición disciplinar resalte las construcciones logradas
por lo masculino, perspectiva que consolidó y prefiguró

una educación física argentina desde sus orígenes escolares
como si hubiera sido pensada por “ellos”7, no se podrían
desconocer u omitir producciones como las de Berta Wer-
nicke, Romero Brest, Agustina Maraval, Alejandro Amavet,
Ana Montalvo, Jorge Saraví Riviere, Sara Closas, y Alberto
Dallo. Referencias diversas y plurales, locales y trayecto-
rias reconocidas.
Al referir a voces presentes y voces silenciadas, nuestra
responsabilidad cuenta con la ventaja de ser responsabili-
dad en tránsito. Producimos y legitimamos desde una pers-
pectiva de construcción de conocimientos que rescata plu-
ralidades, desconocimientos, ocultamientos y visibilidades
que integran el campo, configurado por actoras y actores,
protagonistas.
Otro punto que destacar es el compromiso asumido en
el inicio de nuestras investigaciones en la escuela, cuando
decidimos comunicar nuestros resultados de investigación
pensando en la comunidad de la educación física, sin con-
diciones, desde un lenguaje que fuera cercano, próximo,
que bien podía suponer la elaboración de categorías nuevas
aunque cercanas a quienes enseñan en la escuela, propias de
su comunidad, de sus códigos, y que fuera útil, de una utili-
dad necesaria para pensar y poner en tensión la educación
física escolar. También decidimos que nuestras produccio-
nes se centraran en hechos y datos comunicables, de inte-
rés interpretativo, con implicancia en las prácticas. Esto no
significó simplificar, sino dar cuenta de complejidades que
requerían de análisis y descripciones complejas. Ciertamen-
te la comunicabilidad y la utilidad fueron dos referencias
tomadas que significaron nuevos aprendizajes y saberes.
7 La literatura de la educación física, aunque variada y extensa, no siempre da

cuenta de la totalidad o de la diversidad. Regularmente refleja producciones
de autores, omitiendo producciones de autoras. Estudios realizados por
referentes rescatan participaciones colocadas en el silencio o el olvido. Para
ello, puede verse: https://bit.ly/3mgZDAD.
En esta producción se incluyen también parte de los

debates y sentidos que asignamos a los términos que uti-
lizamos, a su lugar en los intercambios y reflexiones, al
significado en cuanto espacio que ocupan en la educación
física, a la necesidad de plasmarlos y robustecer sus usos
desde esa nominación. Para nosotros las prácticas –al decir
de Foucault (1987), discursivas y no discursivas– cumplen
una función estructurante, ordenadora y habilitadora. Fun-
ciones y usos que potencian, vigorizan y nutren las narrati-
vas; narrativas que habilitan, arraigan y enriquecen prácti-
cas posibles, imaginadas, concretadas; prácticas que nutren
y sintetizan para luego volver a constituirse como ideales
posibles, encaminados a concretarse como parte y confor-
me a diferentes sentidos, para dar lugar a nuevas produc-
ciones que se integran, entrelazan e hilvanan a viejas pro-
ducciones. Sin embargo, no pensamos de manera previa
un orden determinado en sus usos, puesto que integran
la intervención, integran la identidad, integran los sabe-
res. Los saberes son prácticos, son narrativos e integran
las (re)producciones.
Pensar los términos, estos tres términos desde la preva-
lencia o subordinación de uno sobre otros no ha sido parte
de nuestra preocupación, ni ha sido forma constituyente de
nuestros saberes, como sí han sido las distintas dimensiones
que los conforman a partir de sus formas de vinculación con
la educación física, con las especificidades constituyentes
de la educación física. Como señalamos antes, la noción de
“rizoma”, como término, como concepto, como herramien-
ta, como función es parte de nuestra forma de interpretar y
de significar, de interpretarnos y significarnos.
Por nuestra parte, no tenemos dudas, pensamos a la
educación física como una práctica, como una narrativa,
como una producción específica, significada en esas prác-
ticas, narrativas y producciones que su especificidad (espe-
cificidades) afirma y testifica. La educación física se cons-
tituye desde particularidades y significaciones que otras
especificidades y otras formas de saber no reconocen, no
vinculan ni integran como sucede en ella y desde ella, aun

cuando muchas de ellas (formas de saber, formas de saberes)
puedan ser comunes, compartidas, y hasta estén presentes
en otras especificidades, saberes y formas de saberes.
La educación física no opera desde valores, bienes o
usos universales, aunque los integra, los convoca, los recla-
ma, y hasta los ha considerado y presentado como propios.
No hay propiedad alguna de la educación física con res-
pecto al juego o los juegos, la gimnasia o las gimnasias y el
deporte o los deportes. La categoría bourdieana8 de autono-
mía relativa (Bourdieu, 1990 y 2000) opera magistralmente
aquí, permite construir y recuperar dentro de la catego-
ría de campo nociones en perspectiva relacional, colabo-
rando con la posibilidad de pensar el juego, la gimnasia y
los deportes como formas legítimas de desenvolvimiento y
desarrollo, permitiendo su entrada y salida al campo desde
diferentes perspectivas y posibilidades. A lo largo de esta
obra, avanzaremos sobre ello, aunque con seguridad la tarea
sea solo inicial, y en algún sentido aperturista, hacia el deba-
te y la habilitación de nuevas producciones.
En este sentido, y a modo de anticipación, corres-
ponde señalar que, si la educación física no existiera, si la
educación física no hubiera sido inventada9, los juegos, las
gimnasias y los deportes igualmente podrían existir y desa-
rrollarse sin más. No habría obstáculos para ello. También
corresponde decir, y considerar, que en esa condición su
existencia y desarrollos no serían los que se logran o signi-
fican en y desde la educación física. Los juegos, las gimnasias
y los deportes, sin dudas, tendrían desarrollos diferentes. Es
necesario revisar si las categorías juego, gimnasia y deporte
8 Bourdieu no pensó en particular en la EF, no necesitó hacerlo, su interés

particular no fue ese, nosotros tomamos sus aportes o los situamos en nues-
tros debates e interpretaciones.
9 El uso del término es decididamente intencional. La educación física es una
invención, no hay dudas.
expresan lo que la educación física significa, promueve,

desarrolla, muestra, figura… Ciertamente, lo que nuestros
estudios revelan es que ello no sería así.
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cación Física 1900 a 1945. Buenos Aires: IEFNº1.
¿Qué investigamos en la Educación
Física escolar?
OSVALDO RON Y JORGE FRIDMAN
Nuestras investigaciones actuales se circunscriben en la

educación física escolar; llevamos en esto algunos años de
búsquedas1, aunque durante un breve período nos aboca-
mos en particular a problemas vinculados a la enseñanza
del deporte.
La educación física escolar siempre ha sido nuestra
primera opción entre otras razones por las que el ámbito
escolar es el lugar en donde la educación física argenti-
na se encuentra legitimada como campo de conocimiento
(Ron y Lopes de Paiva, 2003). Observarla como asignatura
escolar permite reconocerle innumerables desarrollos en
diversas dimensiones2 que son parte de lo que la signifi-
ca y constituye, definiendo saberes y prácticas propias3 y
específicas4, relacionadas con el cuerpo y la enseñanza, a las
que comúnmente ha denominado como juegos, gimnasia,
deporte y actividades en la naturaleza y al aire libre. Como
solemos sostener, si se consideran las dimensiones, saberes
1 Desde los primeros estudios, abordamos la identidad de la educación física

como problema aunque en perspectiva de práctica escolar (1994-2002) y,
luego de un impasse, retomamos preguntas pendientes en un proceso que
iniciamos en 2009 y que continúa hasta la actualidad.
2 Nos referimos a las dimensiones social, política, cultural, educativa, norma-
tiva, epistemológica, entre otras.
3 El uso del término "propio" no implica negación de la "autonomía relativa"
de que disponen esas prácticas.
4 Especificidad determinada a partir de la condición dada a partir de la rela-
ción entre los saberes y el contexto de intervención, en este caso la escuela.
43
y prácticas mencionadas, sin dudas, la educación física esco-

lar es una fuente de producción “inagotable” en términos de
conocimiento y modos de intervención.
Por otra parte, y como señalamos en escritos anteriores
(Ron, 2003), si bien no existe por fuera de la escuela un
grado de legitimación disciplinar equivalente al logrado en
ella, sí podemos hablar de un reconocimiento social que
conlleva e implica demandas de intervenciones y, en con-
secuencia, desarrollos que amplían el ejercicio profesional
y potencian el campo de conocimientos y los saberes vin-
culados, de manera que dan lugar a un crecimiento expan-
sivo y continuo.
No es nuestra intención debatir aquí en torno a la
posibilidad de una educación física no escolar, pero sí señalar
que, en general, les profesores intervienen en otras insti-
tuciones en perspectiva educativa. Son esas intervenciones
las que los colocan en un lugar de relación novedoso en
cuanto permiten diversidad de resignificaciones concep-
tuales y producciones en relación con los cuerpos y las
manifestaciones de diferentes índoles. Sin dudas, esas resul-
tantes, esos productos (materiales y simbólicos) acompañan
las intervenciones de los profesores en un marco de relativa
independencia con respecto a las instituciones en las que
actúan, enseñan, pues ingresan y se constituyen como parte
de sus saberes con independencia del nivel de conceptuali-
zación y reconocimiento que logren con respecto a ellos.
Sin duda, las demandas sociales implican el reconoci-
miento de un tipo de saber, podríamos decir un saber espe-
cífico –para nosotros aun fuera de la escuela vinculado a
lógicas gímnicas, lúdicas o deportivas–, aunque no necesa-
riamente vinculado a un campo que lo integre, como puede
ser en el caso de la educación física escolar5. La demanda
es al profesional como especialista, experto y conocedor de
5 Entendemos a la educación física como un campo de conocimientos que

contiene e integra a estos saberes –gimnasia, juego, deportes, actividades en
el medio natural– de forma diferente a como cada uno de ellos se ha desa-
las gimnasias, de los juegos, de las actividades y propues-

tas para el tiempo libre y el ocio, y de los deportes. Esta
pertenencia y participación profesional múltiple hace que
circulen y se produzcan formas y prácticas de enseñanza,
de organización y de gestión –como algunas posibles– que
constituyen lo que los profesores hacen y dicen y que no
siempre se manifiestan, o se ven, con claridad. En ocasiones
esas formas pueden parecer descontextuadas, incongruen-
tes o carentes de sentido con respecto a lo esperado en
determinada institución, sea porque no responden a lo que
las instituciones y sujetos reclaman o porque no replican,
reproducen lo que corrientemente se realiza.
En la primera parte de nuestro actual estudio,6 pudi-
mos observar cómo muchas prácticas entendidas o deno-
minadas como gimnasia poco aportan al conocimiento del
cuerpo y a una mejor relación entre el hombre, su cuerpo y
el entorno, menos aún responden a un carácter sistemático
que aporte a esa intención, sin que ello implique desconocer
u olvidar las características enunciadas como principales de
la gimnasia. A la vez, basados en análisis de registros de
observaciones de situaciones de juego, y en sus relaciones
con el jugar, descubrimos que el juego y el jugar practicados
en la escuela no necesariamente siempre son algo libre o
espontáneo, como se señala en buena parte de la produc-
ción tradicional sobre el tema; sin embargo, ello no los
hace menos juego ni impide a los alumnos jugar; también
observamos que los profesores proponen y juegan más que
lo que registran en sus planificaciones y cuadernos de cam-
po. En este sentido, la educación física evita análisis desde
rrollado en su configuración independiente, relativamente autónoma. Al

mismo tiempo, también reconocemos que existen producciones presentes
en la escuela no siempre generadas en ella.
6 Nos referimos a “Educación Física y escuela: ¿qué enseña la educación física
en la perspectiva de profesores y alumnos?” desarrollado en el período
2016-2017, AEIEF-IdIHCS (CONICET-UNLP), en el marco del Programa
de Docentes Investigadores, SPU-ME, y continuado por su homónimo
como segunda parte.
perspectivas flexibles, impone tradiciones y lógicas expli-

cativas que como efecto limitan la visibilidad de prácticas
lúdicas, genuinas y propias de la escuela, que bien podrían
ser significadas y conceptualizadas de otro modo. También
vimos que el deporte en la escuela poco tiene que ver con el
deporte tal y como lo definen la educación física escolar y
la académica, que por lo general resaltan su carácter com-
petitivo e institucionalizado y que omiten referir al carácter
lúdico que lo enmarca y justifica. Menos aún consideran los
límites y posibilidades de hacer lugar a la competencia y
a la institucionalización curriculum mediante. No obstante
ello, el deporte dice presente y se ajusta –es ajustado– a la
institución y a los actores que la significan y constituyen,
por lo que da lugar a miradas e intereses muy diversos.
De algún modo, esta última particularidad señalada
para el caso del deporte se ve tanto cuando se proponen
juegos, como cuando se plantean actividades gímnicas,
razón por la cual algunas características, principios y
lógicas relacionados con esas prácticas y saberes, del mismo
modo que con los saberes vinculados a la intervención y el
enseñar, muestran homogeneidades o diversidades y alter-
nancias o continuidades que deben ser atendidas de manera
particular –y puntual– de modo de descifrar su organiza-
ción, estructura, su vinculación y significación.
Para la educación física, reconocer el plan de clase –ley
o principio propio de las gimnasias– como continuidad,
como estructura de la clase, con independencia de qué se
enseñe en esa clase –saberes gímnicos, lúdicos o deportivos–,
permitiría reconocer un tipo de naturalización sobre
la que se puede reflexionar. Corresponde analizar y
reinterpretar este uso para comprender sus sentidos y
encontrar explicaciones a formas de organización que
por momentos se reiteran y por momentos se rompen,
sin existir razón evidente o narrada que lo explique.
Aquí vemos continuidad y homogeneidad, pero a la vez
cierta alternancia y alguna diversidad. De algún modo,
las gimnasias dan muchas posibilidades para pensarlo,

para observar diversidades, para considerar alternancias,
para localizar homogeneidades.
Otro caso podría ser el de la relación tensión
contenido-herramienta, en donde la educación física
escolar siempre ha intervenido tomando posición –al
menos en el plano discursivo– por uno u otro, cuando
en realidad, si pensamos las relaciones entre el juego
y el jugar, se percibe una continuidad en la alternan-
cia en el uso del juego como herramienta y a la vez
como contenido, sin que ello impacte a modo de un no
saber o delimitación.
A la vez, hemos encontrado otras estructuras, usos,
lógicas y principios que los discursos no relevan, que
las prácticas despliegan como propios, adecuados y que
merecen análisis y explicación. Una mirada sobre estas
particularidades, sin dudas, aportará al conocimiento y
construcción de los saberes en el campo de la educación
física, que ya no serán los contenidos. Una mirada sobre
las homogeneidades, diversidades, alternancias y continui-
dades es parte del registro y la indagación que nos com-
promete.
Mirar la educación física escolar, sus prácticas y discur-
sos, focalizando en las prácticas que se enuncian y obser-
vadas inicialmente como juego, deporte y gimnasia, aun-
que en este caso ampliando la mirada hacia los produc-
tos y sus características no significadas, no visibilizadas
–lógicas y manifestaciones lúdicas, gímnicas y deportivas–,
nos ha aportado nuevas perspectivas de interpretación. Y
esas perspectivas son las que nos permiten explorar nue-
vas interpretaciones posibles sobre esos conceptos, sabe-
res y prácticas, en cuanto desde ese lugar parecen conte-
ner, lograr y mostrar mayor proximidad y posibilidades de
interpretación de lo que acontece en la educación física
escolar, en sus discursos, es sus clases, en sus experiencias,
en las vivencias de sus actores y actoras. En otras palabras,
la indagación permite registrar prácticas y discursos que

revelan sentidos que diferirían de las convenciones y tradi-
ciones con las que la educación física escolar se justifica 7.
Desde estos puntos de partida, trabajamos sobre los
conceptos de “juego”, “gimnasia”, “deporte” y “vida en la
naturaleza” para discernir qué se entiende por ellos, qué
característica y estructura presentan y cuáles condiciones
requieren8, y descubrimos que conviven en este espacio
usos o formas discursivas muy variadas. En paralelo, obser-
vamos y analizamos las formas y modos de vinculación
entre los deportes, los juegos, las gimnasias y las actividades
al aire libre y en la naturaleza y observamos que en esas
relaciones vuelven a mostrar particularidades que parecen
transformarlos, modificarlos, con independencia de que en
ocasiones mantienen parte de las especificidades señaladas
propias de cada uno de ellos. Sin dudas, hay adecuaciones
y reinterpretaciones que dan sentidos y significados parti-
culares, tan particulares como las construcciones que las y
los propios docentes y estudiantes realizan. Tan particulares
como los propios modos de interpretar y proponer de las y
los docentes y estudiantes. Estos sentidos y significados que
las profesoras y los profesores dan parecen ser parte de sus
7 La educación física argentina se reconoce a sí misma a partir del juego, la

gimnasia y el deporte. Esta perspectiva de justificación parece haber sido
adecuada y suficiente hasta hoy; sin embargo, nuestros registros de clases,
las planificaciones y los grupos de discusión, así como trazos del curriculum,
dan lugar a manifestaciones menos especificadas y determinadas, que se evi-
dencian tanto en las prácticas como en los discursos de docentes y estudian-
tes de la escuela. Esas manifestaciones, no posibles de llamarse o ajustarse a
los conceptos de “juego”, “gimnasia” o “deporte”, parecen ser resignificacio-
nes, modificaciones de estos, nuevas formas, menos estables, menos posibles
de quedar contenidas en sí mismas, y por lo tanto diferentes.
8 Nuestra presunción fue que, cuando se habla de ellos, se refiere a otras
cosas, presentan otras características y propiedades a las asignadas en el
curriculum escolar; y aun cuando se sostienen en sistemas de referencia simi-
lares, son significados por docentes y estudiantes de otra forma.
“saberes técnicos-específicos”9, y sin dudas se observan en

lo relativo al “saber enseñar”10 y a los “saberes instituciona-
les”11, dimensiones desde las que trabajamos.
Nuestros estudios previos nos permitieron concluir
que:
1. Los profesores de educación física en la escuela ense-

ñan a partir de conceptos como “juego”, “gimnasia”,
“deporte” y “vida en la naturaleza”, aunque las ense-
ñanzas que plantean no se limitan, o atan, a lo que
lo que por convención se dice o entiende de ellos; en
este sentido, parecerían lograr mayores y mejores sig-
nificaciones al pensarlos desde la lógica de saberes y
de prácticas.
2. Cuando los profesores y estudiantes refieren al juego,
la gimnasia y el deporte incluyen y refieren a cosas
muy diversas, señalan características y propiedades
que en ocasiones hasta pueden no ser coincidentes, y
dan cuenta de diferentes maneras de vincularse con
la cultura, los medios, el ocio y las emociones, sin
que ello obstaculice la enseñanza, sino, por el contra-
rio, motorizando las prácticas, enriqueciendo los sen-
tidos y significando nuevos modos, aunque no siempre
sean explicitados por ellos. Por esto podrían referirse
como prácticas lúdicas, prácticas gímnicas y prácticas
deportivas.
3. Las propuestas y formas de enseñanza se caracterizan
por estructurarse y desarrollarse de forma artesanal;
son las propias profesoras y los propios profesores
9 Utilizamos esta categoría para referir a saberes relacionados específicamen-

te con los juegos, las gimnasias, los deportes y la vida en la naturaleza signi-
ficadas en el campo de la educación física.
10 Refiere a principios, criterios y formas de enseñanza; fines y valores de las
prácticas; condiciones y procesos que conforman la enseñanza; formas de
transmisión en la enseñanza.
11 Incluye el análisis del marco político-contextual-institucional; políticas del
Estado, legislación vigente, tradiciones locales, documentos curriculares,
circulares, etc.
quienes configuran esas formas a partir de su expe-

riencia, sus creencias, elementos de su formación pro-
fesional y de conocimientos propios de la vida social.
No observamos ni percibimos un método único y uni-
versal. Podríamos decir que observamos que cada pro-
fesora y profesor da forma a su método de enseñan-
za12. Observamos inclusive que cada una y uno puede
estructurar su propuesta del mismo modo o de modo
diferente en cada clase.
4. Las alumnas y los alumnos reclaman entretenimiento,
diversión y disfrute como parte constitutiva de las pro-
puestas y de las formas de desenvolvimiento de la edu-
cación física escolar.
5. Las explicaciones y argumentaciones de las profesores
acerca de decisiones y enseñanza resultan coherentes
y apropiadas cuando las realizan despojadas de térmi-
nos, categorías y explicaciones construidas desde teo-
rías que por tradición circulan en el campo para la
formación de grado.
6. Las intervenciones muestran mayor consistencia y
coherencia, tanto en una clase como en una sucesión
de clases, cuando la enseñanza se apoya en principios
como: conciliar intereses de los practicantes y expec-
tativas de los profesores; alumnos que participan con
un rol protagónico en la elección y organización de
los saberes puestos en juego; propuestas prácticas que
favorecen y estimulan la experimentación y la posi-
bilidad de ejercitar lo practicado; apoyo en la obser-
vación convertida en una herramienta analítica para
ordenar y ajustar sus propuestas; entre otros princi-
pios relevados.
12 Entendemos al método de enseñanza en el sentido en que es definido por

Sacristán.
No obstante, el valor de lo descubierto, la complejidad

del tema y la amplitud del abordaje nos obligaron a pro-
fundizar la búsqueda, a considerarlo desde las perspectivas
de les profesores y estudiantes, actoras y actores, protago-
nistas principales en el proceso. Desde estas perspectivas,
se avanza en pos de una mayor compresión en cuanto a
qué se enseña atendiendo a abordar aquellos “saberes” que
en las prácticas implican y dan cuenta de homogeneidades,
diversidades, alternancias y continuidades.
Por otra parte, sin duda, hablar de una educación física
que produce prácticas, saberes y conocimientos desbor-
dando las conceptualizaciones tradicionales sobre juego, la
gimnasia y el deporte claramente implica hablar de otra
educación física. Observar qué enseña la educación física
escolar centrados en la perspectiva de docentes y estudian-
tes permite recuperar formas no unívocas de interpretar
y visibilizar la relación con sus productos. Productos que
implican tanto los sentidos y significados, sus modos y for-
mas de conceptualización que los caracterizan como tam-
bién los efectos que se generan en la propia perspectiva
de quienes los producen y se valen de ellos. Sin dudas, las
perspectivas de quienes los requieren y los utilizan en un
contexto determinado necesariamente implican niveles de
resignificación y validación.
Esta perspectiva coopera en la necesidad de significar,
comprender y explicar qué implica hablar de gimnasias
escolares, juegos escolares y deportes escolares. Este con-
junto de significaciones, relaciones y dimensiones condu-
cen también a reconocer qué tipo de saber(res) hace(n) posi-
ble(s) esas enseñanzas, que sin dudas no están ceñidos al jue-
go, la gimnasia y los deportes –reconocidos por tradición
como contenidos de la educación física–, sino innovados en
las resignificaciones y transformaciones que los enriquecen
y a partir de ellas. Es allí donde dimensiones como sabe-
res gímnicos, saberes lúdicos o saberes deportivos ofrecen
mejores posibilidades de interpretación y significación.
Para finalizar, inicialmente la investigación se reali-

za en tres niveles del sistema educativo escolar: inicial,
escuela primaria y escuela secundaria. Luego, dada la
significación y relevancia que cobra la heterogeneidad
de identidades e intervenciones profesionales conside-
radas, se incorporan análisis respecto a la formación
docente en el nivel superior.
En cuanto a la expectativa sobre potenciales aportes,
el estudio recupera tanto los sentidos y significados
asignados a las prácticas –lúdicas, gímnicas, deporti-
vas–, a las relaciones entre ellas y a los productos que
estas relaciones generan, como también a qué se enseña,
y centralmente a las características, lógicas y principios
que las configuran. El abordaje es desde la perspec-
tiva de profesoras, profesores, alumnas y alumnos en
cuanto actoras y actores principales en la enseñanza en
las instituciones educativas escolares atendiendo a las
homogeneidades, diversidades, alternancias y continui-
dades que se observan en cuanto a lo que se enseña
en educación física.
Objetivos propuestos:
1. Analizar las prácticas lúdicas, gímnicas, deportivas y

los productos que se generan a partir de las relaciones
entre ellas en la enseñanza en clases de educación física.
2. Develar las características, propiedades y atributos pre-
sentes relativos a las prácticas lúdicas, gímnicas, depor-
tivas que se enseñan y las derivadas de sus relaciones.
3. Identificar las formas de conceptualizar los juegos y el
jugar, la gimnasia y las gimnasias y los deportes y las
prácticas deportivas en la enseñanza de los profesores
en las instituciones educativas escolares.
4. Reconocer las formas de conceptualizar los juegos y el
jugar, la gimnasia y las gimnasias y los deportes y las
prácticas deportivas de los alumnos.
5. Comprender los principios y lógicas inherentes a las

prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas en la ense-
ñanza en clases de educación física observando homo-
geneidades, diversidades, alternancias y continuidades
presentes en ellas.
La metodología responde al enfoque cualitativo-

interpretativo e incluye el análisis de material documental
(centrado en la recolección de información a partir de cua-
dernos de campo) y trabajo con técnicas como entrevistas y
grupos de discusión con la pretensión de reconocer las for-
mas de conceptualización de las prácticas lúdicas, gímnicas
y deportivas, sus propiedades y características, sus rasgos y
formas de manifestación en la perspectiva de profesores y
alumnos. Además se observan las formas de relación entre
esas prácticas y las prácticas que resulten producto de esas
relaciones. Se incluyen los insumos obtenidos en el estudio
anterior, del cual este es su continuidad (o su segunda parte),
centrado en las homogeneidades, diversidades, alternancias
y continuidades.
Los conocimientos que se derivan pueden ser transfe-
ridos a la formación de grado y de posgrado y en institu-
ciones educativas que abordan como tópicos el cuerpo, las
prácticas corporales y su enseñanza.
Bourdieu, P. (1990). Sociología y cultura. México: Grijalbo.
Camblor, E., Ron, O., Uro, M., Hernández, N., Fittipaldi,
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Plata: Editado por FaHCE. Disponible en https://bit.ly/
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Ron, O. y Fridman, J. (2019). La Educación Física en la escuela

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Ron, O., Fridman, J., Levoratti, A., De Marziani, F., Fotia,
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Primer Encuentro Deporte y Sociedad. Debates en tránsito en
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cación física: constitución, saber, rasgos. En Bracht, V.
y Crisorio, R. (coords.). La Educación Física en Argenti-
na y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. Buenos
Aires: Ed. Al Margen.
Ron, O., Cachorro, G. y Ferretty, E. (coords.) (2017). Cuerpo,
arte y comunicación. Actas de las Jornadas de Investigación
en Educación Física. Buenos Aires: Editorial Biblos.
Parte 2. Narrativas
Introducción
Narrativas en Educaciones Físicas escolares
GUILLERMO CELENTANO
La vida es como una leyenda:

No importa que sea larga, sino que esté bien narrada.
Séneca
Si en este momento has llegado a leer este apartado del

libro, nos gustaría hacerte una simple pregunta: ¿cómo con-
tarías algo que a tu criterio merece ser compartido entre tus
vivencias con la educación física? Seguramente escogerías
“algo” que por motivos particularísimos dejó de ser una
situación corriente y logró transformarse en especial para
vos, a tal punto que concitó tu atención lentamente y, a
pesar de todas las cosas que debés preservar en tu memoria,
te acompañará por siempre…
Este capítulo releva comentarios informales, notas de
color contadas por los protagonistas en la “cocina” de nues-
tra tarea. En estos múltiples espacios aparentemente gri-
ses e improductivos, los profesores nos confiaron anécdo-
tas y vivencias, que en principio nada tenían que ver con
el objetivo de nuestro trabajo. A medida que compartía-
mos más tiempo con nuestros informantes, en los ámbitos
donde ellos habitualmente se mueven y desde los modos
informales cotidianos, espontáneos de comunicación que
entablamos, nos revelaban sin saberlo importantes claves
de interpretación. Y dieron sentido a observaciones que sin
57
estos aportes, antes considerados como marginales, hubie-

ran perdido la valiosa contribución del contexto, en térmi-
nos de Geertz (1996)1.
El problema aquí no es moral sino epistemológico: qué pasa

con la comprensión cuando desaparece la empatía. No se
trata de convertirse en un nativo o en una bruja, se trata
nada más y nada menos de conversar con ellos a fin de,
al comprenderlos, ampliar el universo del discurso humano
(ensanchar el papel que la razón desempeña en la historia)
(Geertz, 1996, pp. 30-31).
Sin dudas, esta orientación intelectual nos permitió

desplazarnos dialécticamente desde lo más marginal y local
en los comentarios de un protagonista, hasta detalles a prio-
ri, considerados más pertinentes y abarcadores a los fines de
nuestra investigación, tales como un texto académico o el
registro de una observación, y luego proceder a la inversa.
En términos de Geertz, la validez de este enfoque resulta en
la forma en que puedan ser puestos ambos aspectos a la vista

simultáneamente. Hay que ir y venir entre el todo concebido
a través de las partes y las partes concebidas a partir del
todo que las motiva. No puede saberse que es un juez de
línea a menos que no se sepa lo que es el fútbol y viceversa
(Geertz, 1996, p. 31).
Hasta ahora, este punto de vista, esta manera de contar,

no había sido explicitado en nuestra descripción de la edu-
Este apartado se propone describir una educación físi-
ca desde aspectos que nada tienen que ver con los conte-
nidos, el currículo, o planteos epistémicos. Procurará rele-
var, a partir de relatos y anécdotas, particularidades de una
asignatura escolar transitada por personas, quienes, además
de ser circunstancialmente profesores y alumnos, mientras
1 Geertz, C. (1996). Los usos de la diversidad. Barcelona: Editorial Paidós.

desempeñan sus tareas intentan encontrar un espacio a par-

tir del cual procurar ser más felices durante su tránsito por
las instituciones…
Al ser descripciones que algunos colegas nos comen-
taron, el formato de escritura es descriptivo y coloquial,
respetando formas de expresarse que les propios actores
escogieron. Ellos tenían la necesidad de aclarar estos aspec-
tos, ya que siempre ocuparon el lugar de un comentario,
de una nota de color. Pero, al analizarlas en conjunto, nos
revelaron formas idiosincráticas que diferentes profesores
y alumnos han ido encontrando para afrontar situaciones
imprevistas, por tanto imposibles de anticipar.
Oresta López Pérez2 cita a Bertaux para hablar de la
función expresiva, para dar cuenta como un fragmento de
las historias de vida de los actores. Esto no es un modo
específico de hacer teoría, sino un modelo interpretativo.
La función de los relatos es ofrecer a los lectores la opor-
tunidad de ser testigos de las propias vidas de nuestros
protagonistas. Entonces ellos nos traerán a la escena la
pluridimensionalidad de la historia, de la economía, de las
relaciones de género, etc.
Intentaremos mostrar cómo, a partir de distintos rela-
tos, la manera personal de intervenir de diferentes profeso-
res y profesoras. Poniendo en valor cómo estos emergentes
generan vínculos, posibilitan la circulación de la palabra e
involucran a los otros en la superación de situaciones que
rompen la rutina, lo previsible, lo conocido.
En escritos anteriores hemos diferenciado tres formas
de saber que profesores y profesoras despliegan en la ense-
ñanza de la educación física escolar. Esta vinculación con
los contenidos de la educación física escolar nos permiten
afirmar que los propios actores en sus prácticas cotidianas
configuran sentidos y significados propios de una manera
2 López Pérez, O. (2010). Que nuestras vidas hablen. Historias de vida de maestros
y maestras indígenas Tének y Nahuas de San Luis de Potosí, Impreso en México:
El colegio de Potosí.
de hacer que, reconfigurada de manera artesanal y, a partir

de ello, transformada en una herramienta, constituye lo que
denominábamos el “saber deportivo”3, el “saber enseñar”4 y
el “saber institucional”.
En nuestra intención de describir la enseñanza de la
educación física en la perspectiva de los actores, en estos
más de diez años ininterrumpidos de búsquedas, hemos
recurrido a diferentes formatos. Intentando preservar la
autenticidad de las clases observadas, y sobre todo intentan-
do mostrar a los actores que intervinieron en cada entrevis-
ta, en cada encuesta, en cada grupo de discusión, del modo
en que ellos se desenvuelven. Apelamos a notas, rastreos
bibliográficos, grabaciones, dibujos, y ahora por primera
vez nos atrevemos a ofrecer a nuestros lectores un formato
más libre: las narrativas.
Mantenemos la tradición de procurar no esencializar,
no cerrar la descripción en un relato único.
3 Esta dimensión la utilizamos para incluir tanto los aspectos reglamentarios,

técnicos, tácticos y estratégicos del deporte en cuestión, conocimientos
acerca de los de ese “saber deportivo”, tengan relación o no con su historia
de prácticas deportivas. También consideraremos, y de forma particular, las
relaciones que el profesor establece y propone con respecto a los juegos, las
gimnasias y las actividades en la naturaleza y al aire libre al enseñar el
deporte, prácticas también escolares que configuran a la educación física.
4 Refiere fundamentalmente a principios, criterios y formas de enseñanza;
fines y valores de las prácticas; condiciones y procesos que conforman la
enseñanza; cómo se transmiten y qué sostiene esa forma de enseñanza.
Primera narrativa: el Ciruja
GUILLERMO CELENTANO
Palabras claves: comunicación, diversión, educación física, códigos,

compartir.
Se abre la puerta de entrada de la escuela una vez más; esta
vez la portera rompe su rutina diaria, acaba de entrar el
Ciruja. Mágicamente, por un instante, el ambiente cambia,
el gesto lejano y distante de “Bety” se transforma, ahora se la
ve distendida, con una sonrisa cómplice; le ofrece un cálido
saludo, acompañado de un beso, mientras nuestro protago-
nista le dice con picardía: “¡Estás cada vez más linda vos…!”.
Ambos saben que es mentira, pero no importa, el Ciruja
tiene en claro que esta pequeña atención le hace muy bien al
destinatario y Bety disfruta de haber encontrado una per-
sona que le saca una sonrisa, que por un instante la aleja de
preocupaciones y la conecta con la alegría de estar viva…
Nuestro protagonista ahora pasa por la secretaría a
firmar. Ocho maestras revisan circulares, planificaciones y
otros escritos; él las mira, se les ríe y les dice: “Les van a
dar la tiza de oro a todas ustedes… Déjense de joder…”.
Todas dejan de hacer lo que estaban haciendo para defen-
derse; unas le dicen: “Para vos es fácil…, lo único que hacen
con vos es jugar”. Otra le dice: “Claro, tené vos a mis 30
indios las cuatro horas de cada día…”. Otra le dice: “Seguro
que ni siquiera planificaste”. Todas hablan al mismo tiempo,
algunas hasta lo empujan suavemente de los hombros, pero
no lucen enfadadas, lo hacen como una especie de drama-
tización. Una vez que se hace un silencio, les dice socarro-
namente: “Para vuestra información, yo tengo a todos sus
indios, en mis cuatro horas, mientras ustedes se toman un
tecito y no me ayudan en mi hora con sus indios. Claro,
61
prefieren juntarse con otras víboras a criticar en lugar de

ver cómo sus alumnos aprenden jugando”. Dicho esto, se
da media vuelta y comienza a abandonar la secretaría. Se
escucha a todas las maestras juntas contestarle al mismo
tiempo; pero nuestro protagonista ya no escucha, se fue con
una gran sonrisa, que parece evidenciar que justamente él
buscaba lo que finalmente terminó ocurriendo…
El camino hasta la cocina continúa, pero esta vez
el Ciruja es interrumpido por distintos grupos de alum-
nos; todos al cruzarlo tienen algo para comentarle, unos
le hablan de fútbol, otros, de las salidas del fin de semana,
algunos, de un programa de televisión, de novios, novias,
con todos hay un comentario que parece personalizado, un
ida y vuelta construido en el intercambio, en la mirada a los
ojos, en el comentario alentador, el chiste corto o la exage-
ración, todo matizado con abrazos, palmadas y sonrisas…
Por fin nuestro protagonista llega a la cocina. Automá-
ticamente se suspenden por un instante los últimos pasos
del mate cocido, el pan cortado en cada panera y el dulce en
pequeñas compoteras, todos se sientan y comparten mates,
pan y bizcochitos de grasa y, por supuesto, una charla muy
animada… Todos parecen absortos, pareciera que la charla
podría ser interminable, hasta que el sonido del timbre los
devuelve a las obligaciones y todos continúan con lo que
suspendieron por un instante.
Una vez que los alumnos se dirigen a sus salones, luego
de recitar la oración a la bandera, el Ciruja comenzará su
visita al curso asignado para ese día. Podemos observar que
cada clase parece seguir el mismo guion; cuando los alum-
nos ven llegar al “profe”, comienzan los festejos, sonrisas,
abrazos cortos, hurras y el pronto abandono de la tiranía de
los guardapolvos. Los más cercanos a la ubicación del Ciruja
le comentan cosas, le piden cargar el bolsón con pelotas
y los aros, otros simplemente le dan un beso. En la clase
no hay peleas ni disputas, cada vez que alguna situación
comienza a subir de tono, nuestro protagonista encuentra
una forma de devolver la armonía, de retomar el cauce,
sin retos ni promesas de un futuro castigo, ni penitencias,

haciendo uso de un recurso que, para él, en apariencia siem-
pre funciona. El Ciruja simplemente habla y, mientras lo
hace, mira a los ojos, no luce enojado, transmite convic-
ción, serenidad y picardía porque el chiste corto, la salida
ocurrente y la caricia en el pelo o los hombros coronan
cualquier disputa.
Serán 50 minutos de disfrute, de moverse, de estar
contactándose y jugando con los otros desde varias pro-
puestas de movimiento. En ese acto, en apariencia inocente,
de diversión hay innumerables situaciones de resolución de
problemas, de negociación y de acuerdos, de construcción
de diferentes órdenes: un espacio donde cada alumno es
libre, porque un adulto, su profesor de educación física,
se ha preocupado en organizar todo para que esto ocurra
en sus clases.
Antes de observar la rutina de nuestro protagonista,
resultaba difícil entender qué aspectos hacían del Ciruja un
verdadero personaje, querido y respetado por alumnos y
colegas, en un mundo plagado de individualismo, de com-
petencia y de recelo. Es que, en la escuela del barrio, hay un
profesor de educación física que está intentando hacer que
todos los que entablen una relación con él encuentren un
motivo para una sonrisa, que encuentren algo que provoque
un mínimo consenso, un momento de paz y de tranquilidad
para continuar luego con sus rutinas.
Esta actitud no implica abandonar el peso de los con-
tenidos en la formación de sus alumnos y alumnas. En su
desempeño profesional, no hay improvisación ni espon-
taneidad, viendo las clases podemos apreciar que hay un
modo de comunicación que no puede ser explicado en los
formatos de las unidades didácticas y los libros de temas.
Uno simplemente puede apreciar al acto educativo de un
profesor que, ante todo, decidió ser “persona” enfrentando
a los demás con alegría y con algo para brindar en cada
contacto.
A diario intercambiamos en la escuela y en la vida

charlas, clases, mates y otras tareas con los otros, todas ellas
cumplen una misma finalidad, un mismo propósito. Lo que
hace tan especial cada uno de estos espacios con nuestro
personaje es que detrás de cada charla, cada clase, cada mate
hay una persona que devuelve lo mejor de cada uno, que
ofrece su confianza y la utopía de que es posible tratar de
ser feliz simplemente intentándolo…
Segunda narrativa: la clase
de Educación Física, un lugar
en medio de todo…
GUILLERMO CELENTANO
Palabras claves: educación física, patio, espacio de trabajo, rutina

escolar.
Una profesora en las Prácticas de Enseñanza solía decirnos:
“Cada escuela es un mundo, no esperen el lugar de trabajo
ideal, porque ese sitio no existe”. Mientras entrego la decla-
ración jurada que me designa como profesor en Educación
Física en la Dirección de la Escuela… de Florencio Varela,
ni siquiera puedo llegar a imaginarme que voy a compro-
bar los dichos de mi profesora de prácticas. Cumplidas las
cuestiones administrativas, Carmen, una de las porteras, me
acompaña a recorrer la escuela. Ya conocí la dirección y la
secretaría, pegado a ellas se encuentra un aula pequeña que
es el equipo orientador y junto a ella un aula más grande con
un cartel pintado a mano: “Biblioteca”. Estas dependencias
ocupan el límite lateral del colegio, y son cincuenta metros,
protegidos por un techo de dos metros que forma una gale-
ría sin paredes laterales. A los costados hay tres salones por
lado, con el mismo techo, y la galería descubierta. Enfrenta-
dos a esos tres salones, hay un espacio descubierto a modo
de patio de alrededor de ocho metros y otros tres salones
con idéntico tamaño y disposición. Las tres aulas que dan a
la calle se continúan con un paredón; en medio, un portón
muy grande y otro paredón, y se repiten las mismas galerías
y las seis aulas, solo que en los laterales se encuentran la
cocina y un pequeño comedor; enfrentados al portón de
65
entrada, hay un pequeño depósito de materiales, una sala

de maestros y, dos metros por delante y al centro, el mástil
con la bandera.
Cuando pregunto a Carmen dónde trabajaré yo, ella me
señala desde el portón hasta el mástil e incluso el espacio
descubierto en medio de los salones. Estamos hablando de
un espacio de treinta metros de largo por quince de ancho, y
laterales de diez por ocho; hay once rejillas para escurrir el
agua, una justo en medio de la escuela y las restantes en cada
esquina para colectar el agua de los minitechos conectadas
con desagües de chapa.
Finalmente me quedo solo. Comienzo a recorrer el
patio imaginando qué tareas podría hacer con relación al
espacio disponible en las distintas clases, cuando dos per-
sonas golpean el portón de entrada. Como nadie atiende,
me acerco, levanto la mirilla y compruebo que es el pro-
veedor, que viene con insumos para el comedor. Le abro,
el hombre me pregunta: “¿Y vos quién sos?”. “El nuevo de
educación física”, le digo. Me da la mano, me dice muy
apurado: “Bienvenido, espero que te vaya bien”. Sin esperar
mi respuesta, coloca dos bolsas de papa, una de cebollas,
una de zanahorias en un carro y se dirige a la cocina. Un
joven apenas mayor que mis alumnos avanza con dos atados
grandes de cebollas de verdeo y dos bolsas de morrones. El
portón permanece abierto. Una vez que descargan las cosas
en la cocina, regresan a una camioneta por más mercadería
(fideos, dos cajas de puré de tomate, lavandina, detergente).
Esta vez la cocinera los acompaña cansinamente hasta el
portón. Mientras tanto, la puerta de 3.° A se abre fuerte
y golpea contra la pared, salen despedidos tres alumnos,
que comienzan a correr por el patio; su maestra les grita
enérgicamente desde la puerta del salón, pero ellos no escu-
chan, ya son “libres”.
Mientras los chicos corren, el proveedor le acerca a
la cocinera una factura, ella la revisa, le firma el original y
conserva la copia. Saluda con la mano a sus dos visitantes,
que prosiguen raudamente con sus visitas a otras escuelas.
La cocinera me mira y me dice: “Es así mijito, ya estamos

hartas de decirle a la dire que nos haga un cuartito al lado
del portón… pero ella… nada…”. Me sonríe amablemente y
sigue su camino a la cocina.
Vuelvo a revisar mis oficinas al aire libre y al cabo de
un par de corridas los alumnos que se escaparon reparan en
mí; se acercan despacio y me preguntan: “¿Y vos quién sos?”.
Les respondo: “El nuevo de educación física”. Ellos al uní-
sono responden: “Copado, este año vamos a jugar al fútbol,
¿nos vas a llevar a los torneos?”. Hago una pequeña pausa y
respondo: “No sé, vamos a ver como se portan…”.
Los chicos se ríen, y seguimos conversando. Les pre-
gunto: “¿Dónde hacen educación física?”. Me señalan la par-
te central del patio y me dicen “Allá”. Uno de los alumnos me
dice: “Hace dos años íbamos a un campito acá a dos cuadras,
pero después de un fin de semana largo vinieron unos de
atrás del arroyo y armaron un asentamiento, un garrón…”.
Se abren las puertas simultáneamente de dos salones y
salen las maestras con sus tazas y dos bolsas; los chicos se
comentan: “Ahí van la de 6.° y la de 5.° a tomar su cafecito
a la biblioteca y criticar a todos”. Una vez que las maestras
entran a la biblioteca, les alumnes de 5.º y 6.º comien-
zan anticipadamente el recreo; faltan siete minutos, pero a
nadie parece importarle. Los chicos de pronto me abando-
nan y se unen a los demás; lentamente comienzan a salir al
patio todos los grados a jugar y caminar libremente, ya no
hay nadie en los salones, y de pronto suena estridentemente
el timbre, anunciando el inicio formal del recreo…
Ese día tuve una primera referencia de lo que sería
trabajar en el corazón del colegio; desde mi lugar fui testigo
privilegiado del funcionamiento de la escuela, por momen-
tos fui quien abría el portón a padres, maestros y provee-
dores, fui árbitro de boxeo separando alumnos que no esta-
ban en mi clase, di clases con público, cuando faltaba una
maestra o alguien empezaba anticipadamente el recreo, fui
cadete de la directora y la secretaría alcanzándoles libros de
actas y comunicados a las maestras, barrí el patio y escurrí
el agua para poder trabajar dignamente, corrí las cosas del

proveedor para poder seguir trabajando y, además, di clases
de educación física…
Cuando me pongo a pensar en aquellos días trabajados
en la 40, me imagino a Foucault conversando conmigo:
“Estimado colega, esta vista a su alrededor es lo que yo
llamo ‘panóptico’”… Y de pronto vuelvo al comentario de
mi vieja profesora de Prácticas de la Enseñanza y me repito:
“Cuánta razón tenía…”.
Tercera narrativa: todo por dos pesos
GUILLERMO CELENTANO
Palabras claves: educación física, materiales de trabajo, juego,

tradiciones, legitimación.
Este relato transcurre en una escuela céntrica de la ciudad
de La Plata, que, entre el primario, el secundario y el jardín
de infantes, ocupa toda una manzana. Su construcción es
digna de un palacio, pero justo ahora hay una transición
administrativa y las pocas escuelas llamadas “Normales”
que quedan en la ciudad pasaron de la órbita nacional a la
órbita provincial1, entonces hay cuestiones administrativas
y pequeñas obras que confunden a su comunidad educativa.
El gimnasio está en arreglo y los materiales de edu-
cación física por ahora solo son usados por el secundario,
por lo que los profes del primario les dieron una nota a los
alumnes en la que les solicitaban si podían colaborar con
dos pesos para adquirir material didáctico para las clases
de educación física.
En ese contexto, uno de los profesores se dirigía al
patio con el 2.° E a las 13:12, cuando dos padres y su hijo,
que es alumno de ese curso, lo interrumpen. El profesor los
invita a proseguir, para no dialogar con los chicos en medio
de una galería, llegan al patio, y allí comienza esta charla.
“Martincito”, y le acaricia la cabeza a su hijo, “nos
dio una nota en la que el Departamento de Educación
Física pide dinero para comprar materiales, ¿es correcto?”.
El tono de voz y la actitud del padre eran muy tensos,
poco amigables, más que una pregunta era todo un reto.
1 La escuela fue fundada en el año 1888, y perteneció a la Nación hasta el año

2013.
69
El profesor responde: “No es obligatorio, lo que ocurre es

que no podemos emplear los materiales que están en la
escuela, hay indefiniciones administrativas y, mientras se
resuelven, para que las clases no se resientan, les pedimos
una mínima colaboración”.
El padre responde indignado: “Mi padre vino a esta
escuela, yo egresé de esta escuela y es la primera vez que
esto ocurre, mi familia paga la cooperadora, esto es insó-
lito…”. Este diálogo es interrumpido por dos alumnos que
gritan: “Martín, Martín, vení a jugar”. El chico permanece
junto a sus padres. Uno de los chicos que lo invitaban a
jugar le dice algo al oído, y entonces Martín abre su mochila
con carrito nuevita, nuevita y saca un par de hojas. Los
chicos hacen una pelota de papel y comienzan a jugar.
El profesor responde tímidamente: “Miren, lamento las
molestias, sepan disculpar, yo ahora estoy en clase, si les
parece podemos continuar la charla en otro momento…”. El
padre no recibe con agrado este comentario y dice: “Yo no
puedo venir a la escuela a cada rato, pago la cooperadora y
exijo otra respuesta”. El profesor lo mira y responde tímida-
mente: “Pero no lo tome así”. De pronto tres compañeros de
Martín le piden más hojas, entonces él abre rápidamente la
mochila y se caen un libro de Inglés, un manual de Ciencias
Sociales, otro de Ciencias Naturales, un manual de Mate-
máticas y una cartuchera con témperas y pinceles. La madre
toma la mochila, y el profesor se agacha y ayuda a guardar
los útiles en la mochila.
Mientras tanto, los chicos ya jugaban con tres pelotas
de papel, un grupo jugaba al fútbol, habían marcado los
arcos con sus buzos, otros jugaban a una especie de tenis
con sus manos, y otros a la mancha arrojándose el bollo de
papel. Los útiles nuevamente estaban dentro de la mochila,
el profesor se dirige a los padres y les dice: “¿Ven a los
chicos jugar? Tres simples pelotas de papel permiten que
se formalicen tres juegos diferentes, en cada juego ocurren
aprendizajes distintos y el cuerpo se involucra de diferente
modo, el tren inferior en este grupo, el tren superior en los
otros dos grupos, están trabajando su lateralidad, su inde-

pendencia segmentaria, hay un compromiso cardiovascular
muy pronunciado”. Los padres asienten, ahora interesados,
y el profesor continúa: “Además de todos estos aspectos,
se divierten y entre todos acuerdan y negocian sus propias
reglas de juego, lo que es un aprendizaje muy útil para una
convivencia democrática”.
El profesor hace una breve pausa y continúa con tono
amable: “¿Saben qué? Les pido por favor que la próxima
vez le digan a la maestra de Sociales que pida un libro 25
centavos más barato, a la de Naturales que haga lo mismo,
a la de Matemáticas lo mismo, con la profesora de Inglés
la misma recomendación. Ah, y traten de ahorrar un peso
entre la mochila y las témperas. Así Martín puede disponer,
entre todos esos gastos para sus otras materias curriculares,
de dos pesos para la hora de educación física…”.
Los padres ahora se ven muy avergonzados, lo miran
a los ojos al profesor y responden a coro: “Disculpe pro-
fesor, no lo molestamos más, gracias”. Toman del bolsillo
un billete de dos pesos y se lo dan a Martín, y le dicen:
“Tincho, dale esto a tu profe y andá a jugar con tus compa-
ñeros”. Le acarician el pelo, luego se despiden del profesor
y la clase comienza.
Al otro día, un bolsón enorme de pelotas de gimnasia,
conos, sogas y hasta un silbato llegan a la dirección con una
nota a la directora que simplemente decía: “Ayer aprendí
que en la escuela no hay asignaturas menores, que todas son
un complemento en la educación de nuestros hijos. Sepan
disculparnos ante el profesor del momento que le hicimos
sentir ayer. Cordialmente, Familia…”.
Cuarta narrativa: estaba cantado
MARCELO HUSSON
Palabras claves: educación física, sonidos, consignas, vínculos,

arenga, alumnos.
La enseñanza de la educación física escolar asume muchas
formas y permite en ocasiones poner en práctica la nego-
ciación de espacios de trabajo, la comparación de particu-
laridades en el modo de abordar los contenidos y muchas
charlas informales antes y durante de cada clase, sobre
todo cuando compartimos los espacios de práctica. El relato
recupera una parte de esa tradición, ocurre en un playón
y gimnasio municipal, donde varios colegios secundarios
dictan las clases de educación física.
Esa mañana, un profesor recién llegado ensaya un
modo de transmisión de sus consignas que no va a pasar
desapercibido. De pronto, al silbato del tren y su estridente
bocina, a las recurrentes frenadas bruscas de algún vehículo
que no vio a tiempo las lomas de burro, se suma una especie
de coro en movimiento, que, al ritmo por momentos de
cumbias pegadizas, o preguntas y respuestas que simulan
las que circulan entre un instructor del ejército y sus ofi-
ciales, invade el lugar.
Enseguida comienzan, entre los profesores que obser-
van el cuadro, diferentes comentarios. Hay quien dice: “A
quién se le ocurre correr, elongar, hacer abdominales can-
tando…”. Otro colega argumenta: “Los llama por el apellido,
los trata de usted, usa monosílabos y apodos… Y este ¿de
dónde salió?”.
Ajeno a estos comentarios, la clase cantada sigue su
curso, el profesor comienza cada tarea desde una exhorta-
ción grupal que se inicia más o menos de este modo: “A ver,
73
titanes, vamos a trotar en tres hileras… Lo van a hacer lento,

prestando atención a los apoyos, primero apoyo los talones,
luego la planta del pie y me despego del piso con la punta
de los dedos… Listos, titanes, ¡ya!”. Los chicos se disponen a
trabajar y son sorprendidos por un canto que primero surge
como una arenga y luego se transforma en una especie de
canto de guerra. Dice más o menos así: “Los titanes vamos
a trotar, sin esfuerzo no vamos a mejorar, con alegría y
dedicación cada vez me siento mejor”. Un efecto extraño se
apodera lentamente de la clase, las consignas expresadas de
este modo consiguen, salvando las distancias, lo mismo que
aquel flautista de la fábula, concentran la atención de todos
los alumnos en la clase, disipan las distracciones, unifican
a todos en torno a una tarea y recupera sonrisas y miradas
cómplices… Todos los martes y jueves esta escena comenzó
a volverse habitual en el playón, comenzamos a acostum-
brarnos a ese enjambre ruidoso que cantaba mientras traba-
jaba en clase, esas voces empezaron a fundirse con los otros
sonidos del lugar. Para nosotros el profesor pasó a llamarse
simplemente “Titán”, y, cuando nos cruzábamos, nos salu-
dábamos de la misma manera, como si perteneciéramos a
una cofradía, éramos los titanes. Compartíamos solamente
el apodo, a nadie se nos habría ocurrido cantar y gritar en
la clase, pero esa forma, rara, poco habitual, controversial,
daba excelentes resultados, por lo que pasó a ser una especie
de sello, un diferencial de un profe distinto, que se atrevió
a explorar un modo de comunicación no habitual, y esto
no nos resultaba poca cosa… Con el transcurrir del tiempo,
organizamos entre los colegas que compartíamos el espacio
jornadas recreativas, torneos de atletismo, encuentros de
hándbol, vóleibol y fútbol, integramos a los alumnos y a
los colegios, pero cada profesor desde su impronta. Ese año
llegó a su fin, y con él comenzó el receso de verano.
Al encontrarnos en un nuevo ciclo lectivo, empezamos
las clases con nuevos grupos y comenzamos a observar que
las clases del Titán comenzaron a parecerse cada vez más
a las nuestras, lentamente fue perdiéndose esa arenga, ese
coro móvil, si bien el sello de ese trato seco y por el apellido

permaneció hasta hoy. Al séptimo año de la última clase
cantada, un grupo ruidoso hace entrada al playón, con nue-
vas caras, distintas, y al frente un joven profesor que avanza
hasta cruzarse con su viejo profesor, allí para a sus alumnos
y les dice: “Hace nueve años atrás el Titán era mi profe”, y
se abraza con nuestro protagonista; continúa diciendo a los
alumnos: “Con él aprendí a trabajar con alegría y a amar
esta profesión”. Le agradece a su mentor y continúa con
sus alumnos a dar su clase. Junto con ella volvieron viejos
sonidos a formar parte del espacio compartido. Cotidiana-
mente estamos al frente de nuestras clases, y creemos que la
intencionalidad de nuestra transmisión produce los efectos
de aprendizaje que buscamos o plasmamos en una planifi-
cación, en un libro de temas. A veces nuestros alumnos nos
hacen devoluciones impensadas, que nos demuestran que
ciertas formas de comunicar resultan tan importantes o más
que el contenido del mensaje que pretenden dar a conocer…
Me pregunto en cuántos playones más, en cuántas clases de
educación física más en este momento se estará redefinien-
do la manera de vincularse con los alumnos con la simple
intención de agregar una motivación a la clase, algo que la
haga disfrutable y un espacio donde querer estar. Sin lugar
a dudas, esa tarea es titánica…
Quinta narrativa: la Educación Física
que nos contaron
MATÍAS DURRUTY Y ANDREA TORRES
Palabras claves: profesorado, juegos, educación física, practicantes.

Llegar a las clases prácticas del profesorado en educación
física con un mate y termo con agua caliente recién cargada
en el bufé de la facultad bajo el brazo ya se había hecho
una costumbre. Sentarse en el piso con tus compañeros y
compañeras, para compartir unos bizcochitos y unas risas,
mientras esperábamos que pasaran asistencia, con el sol
pegando en las cabezas, aunque el frío viento nos hacía usar
una campera como resguardo.
Ese día nos tocaba dar la clase con nuestro grupo,
habíamos preparado unos juegos que no estábamos muy
segures de si les iban a entusiasmar a nuestros compañeros
y compañeras. Eran juegos para jardín, en su defecto para
escuela primaria, pero los considerábamos divertidos para
que en nuestra clase pasara un buen momento la gente de
nuestra edad. Cada vez que un grupo debía dar clase prác-
tica con algún juego, todes nos poníamos a jugar, siempre
predispuestes, riéndonos, pasándola bien.
Una vez que se terminó de pasar asistencia, comen-
zamos a acomodar los materiales que debíamos usar para
los juegos, mientras otras personas del grupo daban las
instrucciones y reglas para ese juego: cómo se llamaba, de
qué manera se jugaba, cómo nos íbamos a distribuir por
el espacio, si era individual o por grupos, etc. Esa parte
fue fácil ya que todes prestan atención, porque cuando les
toca a los demás grupos también quieren esa atención para
el momento de la explicación; ya se sabe que esas clases
77
van con nota y, si no respondés de buena manera a las

actividades de tus compañeros y compañeras, podes perju-
dicarles con esa nota.
Cada juego fue risas, diversión, chistes de por medio.
Hasta les profesores se integraron a los juegos, como en
cada clase, dejando de lado los estratos jerárquicos en los
que se encuentran para pasar a vivenciar los juegos de la
misma manera que les demás practicantes. Así las activida-
des se hacen más amenas para el grupo que se encuentra
dándolas, te podés relajar y no encontrarte con tanto miedo
y tanta tensión para ese momento de pararte frente a un
grupo que te está escuchando al dar explicaciones de lo que
se va a realizar ese día.
Esa fue, en parte, la educación física que nos contaron,
nos mostraron y nos hicieron vivenciar en el profesorado;
una educación física que gusta, una educación física que
divierte, una educación física que provoca risas y alegría.
Pero (como en toda historia, siempre hay un “pero”)
¿ocurriría lo mismo cuando, en lugar de dictarles las activi-
dades a nuestros compañeros y compañeras, lo hiciéramos
en la escuela, con niños y niñas de una edad determinada de
acuerdo con el grupo que nos tocara?
Es aquí donde nos volvía a invadir esa sensación de
miedo y tensión. ¿Entenderán mis explicaciones? ¿Serán
muy técnicas? ¿Cómo reaccionarán a determinados juegos?
¿Jugarán? Y fue ahí donde nos dimos cuenta de que no
podíamos dar las clases tal como lo hicimos con nuestros
compañeros y compañeras. Nos encontramos con grupos
con ganas de jugar, que siguieron las consignas y respon-
dieron a las actividades preparadas, hasta en algunos casos
nos faltó tiempo, pero con otros grupos no fue tan fácil,
nos encontramos con los famosos “Profe, a mí este deporte
no me gusta” y “Profe, ¿hacemos fulbito?”, o la mitad de los
chicos pedían SAF (sin actividad física) y la clase prepara-
da para treinta practicantes, ni uno más ni uno menos, se
desmoronaba. ¿Y ahora? ¿Qué hacemos? ¿Cómo podemos
resolverlo? Si bien cada uno de nosotros tuvo su propia
experiencia teniendo situaciones lindas y otras complica-

das, lo más importante fue que lo que habíamos aprendi-
do en nuestros años de carrera universitaria nos permitió
superar las adversidades que se nos presentaron y logramos
convertirnos en les profes que hoy todos esperan.
Sexta narrativa: de chiquilín te miraba
de afuera…
FABIÁN DE MARZIANI
Palabras claves: educación física, alumnos, alimentación deficiente,

adaptaciones, ropa, calzado.
Este relato se inspira en un clásico tango del genial Cacho
Castaña, no transcurre en un café, no hay cigarrillos, pero
abundan los amigos, no hay ni dados ni timba, pero se
aprende de filosofía y es muy probable que, para muchos de
nuestros alumnos, la clase de educación física sea lo único
en la vida que se pareció a la vieja…
El turno mañana ha terminado, el profesor se encuen-
tra en la puerta de la escuela, esperando que lleguen sus
alumnas y alumnos. Está en horario, de a poco comienzan
a aparecer, algunos llegan solos, otros en grupo, se cru-
zan desde la plaza que está enfrente de la escuela, algu-
nos pudieron comer algo que pudieron comprar, otros no.
Cuando se acercan, saludan al profesor, algunos le dan la
mano, otros le dan un beso, otros solamente con la voz, o
simplemente meneando sus cabezas. Luego de este momen-
to, varios lo encaran al profesor y le comentan: “Hoy no
corremos, estamos muy cansados”, “¿Podemos jugar al fút-
bol?”, “¿Tiene algo para comer?”. El profesor los escucha
muy atentamente y solamente dice: “Matías, cuando salu-
das al profe de Matemáticas, ¿vos le decís ‘Profe, hoy no
hagamos problemas, ni ecuaciones, hoy estamos cansados’?
Si bien la clase de educación física es un lugar diferente,
no se olviden de que es una asignatura igual a las demás
materias, con la diferencia de que aquí se mueven, conocen
su cuerpo, se relacionan con sus compañeros, y a veces,
también se divierten, comparten, juegan y la pasan bien”.
81
Luego de esto, ingresan a la escuela y comienzan la clase. Lo

que se observa es que los alumnos participan de la clase de
una manera muy responsable, realizan todas las actividades
que el profesor propuso, la relación entre el profesor y los
alumnos es muy respetuosa, cordial y amena.
En este último tiempo, podríamos decir muchos meses,
casi dos años, se ha empezado a observar que un gran por-
centaje de alumnos no se alimenta como realmente corres-
ponde para la edad. Esto repercute principalmente en el
desarrollo de los contenidos propios de la materia de edu-
cación física, ya que cada vez más profesores y profesoras
tienen que ir adaptando los contenidos al estado, en este
caso alimentario, de sus alumnos, a si comieron o no comie-
ron. Algunos pueden realizar la clase sin inconvenientes,
otros con intermitencias, pero se percibe y se observa que
las alumnas y alumnos tratan de realizarla. Los profesores
y profesoras manejan las pausas y cargas de otra manera,
estas son más largas y más livianas, respectivamente.
Las demás disciplinas escolares no se preguntan si lo
alumnos comieron antes de sus clases, gran parte de la
educación física sí, y es algo fundamental para poner en
movimiento nuestro cuerpo, para poder mejorar nuestras
capacidades condicionales, poder entender los diferentes
juegos y deportes practicados. Si las alumnas y alumnos no
comen, no están en condiciones de poder aprender nin-
gún contenido, ya sea corporal, motriz o intelectual. Hoy
podemos decir que las características de nuestras alumnas
y alumnos han cambiado en estos últimos años, en cuanto
a la alimentación; no solamente hay algunos que no comen,
sino que un alto porcentaje ha cambiado sus hábitos ali-
mentarios por otros que no son propios de la edad. También
notamos la cuestión de la ropa que se utiliza para la clase y
el calzado, ya que un alto porcentaje solamente tiene un par
de zapatillas, no siempre en buenas condiciones, y un solo
pantalón o calza para la realización de actividad física; esto
también repercute de manera considerable en el dictado de
la materia, ya que, si no se tiene el calzado en condiciones y

la ropa adecuada, los profesores y las profesoras tienen que
ir adaptando sus contenidos con diferentes estrategias.
Existe un grupo de chiquilines en las clases de las
escuelas de gestión pública que, a pesar de venir a las clases
y participar de ellas, cada vez se encuentran más afuera de
las posibilidades reales de concretar sus sueños, como si se
vieran a ellos mismos con la ñata frente al vidrio…
Entre tantos matices diferentes en los que transcurren
las clases de educación física, esta realidad nos interpela, la
célebre canción termina diciendo que en ese viejo cafetín
nuestro chiquilín nació a las penas; nosotros esperamos sin-
ceramente que, en las clases, nuestros alumnos y alumnas
encuentren un espacio donde aprender desde el movimien-
to compartido a soñar con un mañana mejor.
Séptima narrativa: lenguaje oral
y gestual como reproductor
de binarismos en la motricidad
LORENA BERDULA Y AGUSTÍN CHIBERRY
Palabras claves: lenguaje oral, lenguaje gestual, masculinidad,

feminidad, motricidad binaria.
Situación a compartir: un profesor de primaria entra al
aula y comienza su clase de este modo: dice “Hola, chi-
cos”, y pregunta cómo pasaron el fin de semana, pasa lista
primero a los varones y luego a las mujeres, los lleva al
patio y automáticamente se forman en hileras de mujeres
y varones. Uno de los varones se ubica en la hilera de las
mujeres y un compañero le dice: “No se puede formar allí
porque es varón”. Otra compañera le contesta: “No importa
que sea varón o mujer, tenían ganas de estar juntos”. El
profesor no interviene en ese diálogo y sigue caminando
hacia el patio. Cuando otro estudiante le pide al profesor
llevar las pelotas y otra estudiante le pide lo mismo, le dice
a la chica: “No, lo pidió antes el compañero”. Entonces ella
le pide llevar los aros y el profesor le dice nuevamente: “No,
porque son muy pesados”. La estudiante pone cara y sigue
dirección al patio.
Comienza con la clase propiamente dicha en el patio
de la escuela y reparte el material deportivo. Los varones
se pelean por las pelotas y las mujeres se organizan con
los aros. Luego de que jueguen por separado, se observa
que los varones ocupan la mayor parte del patio, mientras
que las mujeres solo un lateral. Las mujeres se cansan de
jugar con los aros y disputan las pelotas con algunos de los
varones que no las quieren compartir; los varones les dicen
a las mujeres: “Las chicas no juegan a la pelota, no molesten
85
más, dejen jugar en toda la cancha”. Las mujeres que esta-

ban interesadas en jugar con la pelota les dicen: “Nosotras
también queremos jugar, tenemos ganas de jugar”. Una les
cuenta que la tía juega en Boca (el equipo de Primera Divi-
sión de Fútbol profesional de AFA), otra dice: “La profesora
del otro primero es directora técnica”. Van a reclamarle al
profesor.
El profesor les invita a jugar juntos con las pelotas y
los aros, y algunos varones manifiestan no querer jugar con
las chicas porque no saben, algunas chicas dicen no querer
jugar con ellos porque son brutos, y una minoría compartió
sin problemas juegos entre quienes tenían pelotas y quie-
nes tenían aros. Se observa algunas intervenciones orales
del profesor durante el desarrollo de la clase: “Jugás tan
bien con la pelota que pareces un varón”, mientras que le
palmea la espalda; “Las chicas no se pegan”, mientras que
los varones sí lo hacen con frecuencia, y se lo toman como
un atributo masculino; “Andá a compartir los aros con tu
compañera” (se lo dice a una estudiante que es muy intro-
vertida, mientras la lleva protegiéndola con su cuerpo por
delante, de donde venían las pelotas, hacia el sector de los
aros); “No jueguen los varones de manos con las mujeres”,
mientras que las estudiantes lo hacen con frecuencia; “¿Por
qué no jugas con tus compañeros varones?, “Los hombres
no lloran, no pasó nada, levántate y seguí jugando”, cuando
un compañero le pegó un pelotazo en la pierna a un chico;
“No corras como una niña”, mientras hace el gesto con sus
manos y piernas…
El profesor termina su clase y manda a juntar las pelo-
tas a los varones y los aros a las mujeres. Les pregunta:
“¿Cómo la pasaron?”. Los varones gritan “¡Bien!”, mientras
que las mujeres le decían: “No nos dejaron jugar”. Y el estu-
diante que se formó con las mujeres no jugó nunca con los
varones ni en la propuesta mixta. El profesor culmina su
práctica diciendo: “¡Nos vemos la próxima clase, chicos!”.
Octava narrativa: usos del lenguaje
Lenguaje escrito e icónico

como reproductor de binarismos e invisibilidad
de las mujeres en el deporte fútbol.
“Un torneo entre Messis y Baninis”
Palabras claves: lenguaje escrito, lenguaje icónico, reproductor,

invisibilidad, mujeres, deporte futbol.
La profesora de escuela secundaria decidió organizar como
producto del proyecto anual un torneo de fútbol mixto,
donde convocó a todos los del curso para que realizasen
su logística. Propuso que realizasen el reglamento, la con-
fección de planillas, la difusión por medio de carteles en
las paredes de la escuela y en las redes sociales de esta, y
que tuvieran en cuenta qué iban a necesitar ese día, sea
mesas, sillas, material deportivo, arbitraje, hidratación, pre-
mios, merienda, etc. Ella iba a acompañar a cada grupo
para asesorarles.
Al comenzar el desarrollo de la tarea, se encontró con
que la comunicación del torneo de fútbol estaba dirigida a
los varones y a los padres. Al preguntarles, las estudiantes
preguntaron: “¿Podemos participar?”. La profesora les dijo
“Por supuesto”, pero notó que no hay nada supuesto. “Si
aprendieron a jugar en el último trimestre, ¿cómo no van a
participar?”. Las estudiantes contestaron que los varones les
dijeron que ellas se encargaran de la organización, que solo
ellos jugaban. La profesora decidió intervenir.
87
Observando que las notas decían “Señores padres”, les

preguntó: “¿Por qué no incluían a las mamás y al resto de
las familias? Si no todos viven o tienen padre, y muchas
veces es la mamá, la abuela o la tía que vienen a hablar
con las preceptores”. Los estudiantes no tuvieron demasia-
das respuestas y accedieron a poner en las autorizaciones
“Estimada familia”.
En la confección de las planillas, decidieron que, con
que estuviera anotada una mujer, estaba bien. La profesora
intervino y les hizo reflexionar que el torneo es para todos,
todas y todes. Sobre todo porque a muchas les gustaba jugar
y otras aprendieron en la clase, y estaba bueno que midieran
sus aprendizajes en un partido.
Tuvieron que reescribir el reglamento, y encontró otra
dificultad en la comprensión de la posibilidad que tienen
todes para jugar, pretendían poner la regla que decía que,
para que el gol valiera, la tenía que tocar antes una mujer.
Les explicó que no era necesario que todes les que se anota-
ran lo hacían porque tenían ganas de jugar y tocarla, sobre
todo porque se debía jugar en equipo y cada jugador era
necesario en todo el desarrollo del partido, incluidos los
suplentes.
Uno de los estudiantes le propuso a la profesora que,
ya que era un fútbol mixto, la invitaran a la auxiliar que es
árbitra en la liga local de fútbol.
También la profesora notó que, en los carteles (confec-
cionados para la información del torneo, ya denominado no
binario, tanto en los carteles como los flyers para difundir
por las redes), la imagen referenciaba solo a jugadores de
la sección y de los equipos de primera división. Entonces
tomó la decisión de volver a juntarles y proponerles visibi-
lizar e investigar si conocían a alguna jugadora de la selec-
ción argentina y alguna de la ciudad para darle equidad al
mensaje desde la perspectiva de géneros que deberían haber
tenido en cuenta a la hora de promocionar y organizar
todo el torneo. Esto produjo algunas discusiones interesan-
tes (encontraron la nota donde decían que Estefanía Banini
era la Messi del fútbol femenino, y las compañeras le cues-

tionaban: “¿Por qué nos tienen que comparar con varones
si nosotras podemos ser nuestro propio modelo de juga-
dora?”). Todo esto dio sus frutos, pues se pudo conocer
sobre mujeres de la Ciudad que no solo eran jugadoras, sino
directoras técnicas, mánager y árbitras dentro del deporte
fútbol, lo cual derivó en trabajos de investigación y entre-
vistas a las protagonistas.
A la hora de realizarse el torneo, el curso pudo fun-
cionar como un equipo de trabajo y de juego, donde los
roles fueron comprendidos y compartidos equitativamente
y por gusto a la tarea, sumándose otros docentes a él. Y la
profesora les propuso que se lo presentaran a la inspectora
del área como propuesta para los próximos torneos del CEF
y los competitivos.
Novena narrativa: Rocky V
PABLO AREAN
Palabras claves: espacios compartidos, responsabilidad civil,

manejo de la energía, el valor de un consejo.
Algunos inicios en nuestra profesión son extraños, y operan
en nosotros como la tinta de un tatuaje que nos hace visibles
situaciones vividas que fueron huellas imborrables, tanto
como el sobrenombre que me acompaña desde mi primera
experiencia como profesor… Mis colegas me llaman “Rocky
V”, y no es porque además de profe sea boxeador, ni siquiera
por mi fuerza, que no es mucha, sino porque, al mes de
trabajar en mi primera escuela, tuve una interesante “pelea”
que dio origen a la mitad de mi apodo.
Todo transcurrió en una escuela céntrica de la ciudad
de La Plata, que posee los tres niveles del sistema educa-
tivo, inicial, primario y secundario, los cuales comparten
un mismo edificio. Este hecho desde siempre ha marcado
la necesidad de coordinar el uso de las instalaciones y la
circulación de los alumnos y alumnas; por tal motivo hay
múltiples instancias de articulación y convivencia, solo que
a veces la coordinación y la convivencia son aspiraciones
difíciles de conseguir.
Yo era un joven profesor recién recibido y compartía
el patio con seis profesores más. Las siete clases se desarro-
llaban los días lunes, miércoles y viernes. En esas tardes la
primaria tenía prioridad. Los martes y jueves, el secundario
tenía el codiciado patio para sus clases.
Por un mes aquello de la convivencia fue cierto, pero,
un viernes de junio, sorpresivamente todo el espacio estaba
ocupado. Una cancha completa de vóley había sido usur-
pada por una extraprogramática del secundario. Todos mis
91
compañeros del primario ocupaban el resto del patio. Mi

1.° B era el más lento en llegar al patio porque tenía una
alumna integrada con disminución visual. Cada viernes de
junio, la escena fue la misma: llegar al patio y no tener lugar.
Entonces empezaba mi peregrinaje, era terminar la clase
en el aula o en una galería. Los chicos protestaban, yo me
enojaba, y reclamaba, pero mis tibias quejas a la directora
no surtían ningún efecto.
De pronto, un viernes no aguanté más y puse a todo
1.° B en el centro de la cancha que ocupaban los chicos y
las chicas del secundario. Inmediatamente, comenzaron las
discusiones, los chiques del primario les decían a sus pares
del secundario que era su espacio, mientras otros se reían o
hablaban y hasta algunos les ataban los cordones a sus her-
manes o conocides. Una vez más me dirigí al responsable
de la materia extraprogramática y comenzamos a conversar
bastante enérgicamente. Como no parecía que prontamente
nos pusiéramos de acuerdo, se acercó el coordinador de
los profesores, tomó del hombro al profe del secundario y
se retiraron un par de metros. Mis alumnes me miraban
ansiosos, yo les sonreía nervioso, y en eso sentí por primera
vez mi apodo, “Tranquilo, Rocky, el patio es tuyo…”.
A partir de ese día, no solo mis colegas me llamaban
Rocky, lo hacían también los alumnos, pero faltaba todavía
la última parte del apodo, el “V”, que me llegó inespera-
damente…
Resulta que mi última clase era la más dinámica de
todas, claro, tenía dos primeros muy numerosos, dos segun-
dos muy demandantes y, para terminar la jornada, el quinto
grado. Entonces yo jugaba con ese grado, hacíamos minide-
porte y circuitos de habilidad. El profesor que compartía esa
parte del patio conmigo siempre me decía: “Pará un poco,
no seas animal, siempre con el último grupo hay que ser más
cauto, los chicos ya se van, no pueden irse tan transpirados.
Si te pasa algo, te tenés que quedar más tiempo, hay que ir
sobre algodones. Haceme caso, yo sé por qué te lo digo…”.
Al principio me decía a mí mismo “Ojalá que nunca me

pase volverme tan amargo”, y seguía con mi propia manera
de abordar esa proverbial y deseada última clase.
Con el transcurrir de las clases, comencé a reparar
que tenía que cerrar un poco antes la tarea, ya que siem-
pre alguien o bien quería tomar agua, o bien se olvidaba
un buzo, a veces un pequeño golpe o una disputa con un
compañero retrasaba mi llegada al aula, y los chicos salían
últimos y yo con ellos.
Estas cosas me hicieron replantear la energía que le
otorgaba a esta clase. Con mi cambio de actitud, todo empe-
zaba a marchar mejor, aunque de todos modos el viejo
profesor que compartía el patio conmigo me decía: “Reco-
nozco que has progresado Rocky, lo vas a entender el día
que se lastime alguien y te tengas que quedar a vivir en
la escuela”. Internamente me decía: “A este no hay nada
que le caiga bien…”.
Pero, como si fuera una maldición de la educación físi-
ca, finalmente un viernes casi me tuve que quedar a vivir
en la escuela. Resulta que, jugando un partido de hánd-
bol, cuando faltaban diez minutos para terminar la clase, al
arquerito de un equipo la pelota le pegó en los dedos y se los
dobló. Inmediatamente, llantos y muestras de dolor. Soné
el silbato para detener el partido, fui a asistir al arquerito y
le dije a Tomás (el más responsable de la clase): “Llamá a la
seño que un compañero se lastimó”. A partir de ese momen-
to, la seño se ocupó del resto de la clase y yo de Matías,
mi arquerito lastimado, que tenía los dedos índice y mayor
hinchados y con un color violeta. La directora me acercó el
cuaderno de actas, la secretaría me pasó el teléfono y a los
diez segundos yo estaba hablando con la mamá de Matías.
Le conté lo que había sucedido, y ella me dijo: “No puedo
salir ya del trabajo, mi marido está en Buenos Aires”. Me
pasó su número de celular y me indicó una clínica donde
trabajaba su médico de cabecera. Mientras llenaba el acta,
llamaron a un servicio de ambulancias. A los veinte minu-

tos, la ambulancia llegó. Lo revisaron y nos informaron que
había que llevarlo a un hospital para hacer placas.
La directora le acercó el acta al médico de la ambu-
lancia para que llenase los papeles. Una vez que terminaron
de cerrar el acta, agarramos mi mochila y la de Matías, y
salimos en la ambulancia para la clínica que indicó la mamá,
mientras la directora cerraba la escuela.
La ambulancia nos dejó en la guardia de la clínica y
a la media hora la madre pudo salir del trabajo y se nos
unió. Finalmente, nos atendió un traumatólogo, que, luego
de ver las placas, dijo con voz lacónica: “Amigo, casi casi
pasó a mayores, fue una pequeña fisura, vas a poner dos
palitos de helado en cada dedo, unirlos con cinta, solo se va
a soldar si no molestamos la zona; si duele, mamá, le das
medio ibuprofeno cada 8 horas y va andar bárbaro”.
Respiré aliviado, la mamá me agradeció la compañía,
firmó el acta y me preguntó: “¿Necesitas que te acerque
a tu casa?”. Yo respondí con vergüenza: “No se preocupe,
vivo acá nomás”. Mientras caminaba, miré el reloj: eran las
nueve y veinte. Entonces me repetía a mí mismo: “Ni loco
le cuento al vinagre de mi compañero…”.
La próxima clase ya todos estaban enterados de mi
aventura. Nadie me dijo nada, solo agregaron el V a mi
apodo Rocky, para recordarme para siempre la última clase
de una jornada de tarea…
Décima narrativa: una materia,
mil enfoques…
GUILLERMO CELENTANO Y AGUSTÍN CHIBERRY
Palabras claves: las consignas, la tarea, los practicantes,

lo que incita a compartir, un espacio donde expresarse libremente,
cuerpo y movimiento en construcción.
Un jueves a la mañana, me encuentro paseando con un
amigo en una típica plaza de pueblo pequeño. Nos asombra
la prolijidad, parece todo salido de una postal: el césped
cortado muy parejo, muchas flores diferentes y coloridas,
bancos, algunos juegos y un pequeño playón que completa
el escenario. Enfrente, hay una iglesia, un Banco Nación, la
municipalidad, un par de bares y una heladería.
De pronto, la plaza se llena de sonidos, risas, murmu-
llos; dos maestras, un profesor y una profesora llegan con
dos grupos de estudiantes, la clase de educación física está
por empezar. Entonces decidimos cruzar al bar, y en una
mesita de afuera nos disponemos a desayunar mientras la
clase oficia de nuestro inesperado show…
Lo primero que nos llama la atención son los prepara-
tivos previos a la clase: una maestra toma una pelota y juega
a los pases con un grupo de nenas y nenes que se suman
espontáneamente; otro grupo, la mayoría varones, toman
pelotas y conos y arman un “metegol va al arco”; otro grupo
de nenas toman una soga elástica y comienzan a saltar, y al
rato se suman varios varones, ahora deciden saltar en gru-
pos casi ocupando toda la soga; los profesores acomodan
las botellas de agua y la ropa, la otra maestra saca el mate
de una mochila. En ese preciso momento, los profesores se
juntan y hacen sonar el silbato, de pronto todos dejan lo
que estaban haciendo y se paran enfrente de su profe para
95
empezar la clase, y devuelven los materiales que tomaron

para jugar antes de que empezara la clase. La maestra que
jugaba con los chicos recibe un par de buzos y, luego de
ponerlos junto al resto de la ropa, se sienta a tomar mate
con su compañera…
Cada grupo inicia la clase. Con la profesora están los
más grandes, ante indicación les estudiantes comienzan a
trotar por los límites de la mitad del playón, mientras la
profesora va sacando pelotas y se las alcanza, inmediata-
mente comienzan a pasárselas entre ellos, con los pies, con
las manos. De pronto la profesora interrumpe esa actividad,
y les pide que se agrupen de a tres, cada trío con una pelota.
Los estudiantes se dispersan y, cuando todos estuvieron lis-
tos, la profesora anuncia: “A ver quién puede pasar la pelota
con un pique y que llegue a las manos de un compañero”.
Listos, hace una pausa y dice “¡Vamos!”. Podemos ver casi
tantas combinaciones como grupos, hay algunos que usan
las dos manos, otros una sola, hay quienes tiran la pelota, la
toman y otros la hacen picar cerca del receptor. Mientras
acomodo las medialunas que acaban de llegar, mi amigo
me dice: “Esto es un espanto… ¿Cómo les va a decir “quién
puede”? Qué pasa si alguien no puede, es discriminatorio,
no todes van a ser deportistes…”. Interrumpo su análisis con
un “Daaale”. Y le digo: “Me parece que estás exagerando”. De
pronto la profesora detiene la tarea y les pide a todos: “A ver
quién se anima a pasarla como Juan”. Seguidamente, Juan
muestra un pase que pica a un par de metros de su receptor
y llega a las manos. Mi amigo espantado ahora redobla su
planteo inicial y dice: “Un horror. ¿Y si alguien no se ani-
ma, le cuesta o no le sale? Se sentiría mal, triste, como si
no encajara, es restrictivo, expone innecesariamente a les
chiques, es un mensaje tremendo…”.
La profesora camina entre los grupos, los alienta
permanente con frases como “¡Buena!”, “Muy bien”,
“Fijate en cómo te parás”, “Cuidado con el resto de los
grupos” y va cambiando de formas de pasar la pelota.
Mientras, me dispongo a tomar mi jugo de naranja,

y comento a mi amigo: “Che, yo no los veo deprimidos,
todos juegan, se ríen, comparan sus desempeños, se apoyan
entre ellos, se cargan y se burlan, pero siguen entusiasma-
dos, sin peleas ni traumas aparentes”. Mi amigo asiente,
y dice: “La verdad que la profesora no parece un mons-
truo, tiene siempre una sonrisa, parece que disfruta la clase,
les alienta, cuando algo sale mal, vuelve sobre sus pasos y
acompaña hasta que salga mejor, y es cierto, se les ve con-
tentos y contenidos”.
Le llega a mi amigo el ristretto que pidió a última hora
para realzar el sabor, y damos lugar al mozo, que, al ver
nuestros movimientos casi robóticos y automáticos estando
absortos en el show de la plaza, levanta también la vista,
sonríe grande y añade: “El gran show de los martes y jueves,
gran trabajo de los profes, solemos tener muchos clientes
como ustedes” (nos vuelve a sonreír amablemente y se reti-
ra). Nos miramos y nos distraemos un segundo con tan
potente aroma que despide esa tacita. Volvemos la vista al
escenario verdoso y recorrido con avidez de acá para allá
por estudiantes, y decidimos saber qué es del otro grupo
que estaba con el profe.
Giramos la cabeza para ver y lo primero que nos llama
la atención es que tanto estudiantes como profesor se mue-
ven como un cardumen. Tratamos de prestar más atención.
El juego consiste en que todos los estudiantes corren a un
mostrador imaginario a comprar helados, el profesor trans-
formado en heladero les ofrece conos imaginarios de fru-
tillas, dulce de leche, tiramisú, tramontana, vainilla, pero…
cuando grita “¡¡Zapallo!!”, todes corren hasta una línea mar-
cada con sogas, y al que atrapa mágicamente se transforma
en heladero y lo ayuda a convertir a toda la clase en “hela-
deros”. En total seis veces fueron y vinieron, ya sea como
compradores o como vendedores, todes sonriendo, gritan-
do… Mi amigo algo irritado interrumpe el silencio del café
diciendo: “Este”, y señala al profe, “parece el Flautista de
Hamelin, lleva a todes de les narices, no me extraña que
dando clases así cuando crezcan voten todes al populismo”.

Me sonrío y, luego de hacer una pausa, respondo: “Pará,
exagerado, tienen 5 o 6 años, ¿qué esperas? A esa edad
no pueden trabajar distinto, cada chico está aprendiendo
a ponerse en el lugar del otro, por eso siguen consignas
masivas. ¿Te imaginás 30 librepensadores haciendo cosas
diferentes en una misma clase? Sería inmanejable…”.
De pronto el profe los reúne, toma las sogas y hace
una línea que divide su sector en dos zonas, una de un
cuarto del espacio y otra que ocupa el resto de él. Les mira
y dice: “Ahora vamos a jugar a ‘mancha por tiempo’”. Todos
festejan, hay algunos abrazos, voces eufóricas y algunas
pequeñas persecuciones de alegría mientras el profe retira
las sogas. Entonces el profesor elige a dos para que dividan
dos bandos. Cuando todos forman parte de un grupo, los
dos elegidos juegan “piedra, papel y tijera” para elegir quién
arranca. Finalmente gana un rubiecito, que elige perseguir,
entonces se colocan en hilera uno detrás del otro, detrás de
la soga, y el resto de los chicos se dispersan por el resto del
espacio y comienzan a jugar.
El juego apenas comienza y resuena con gran fuerza y
claridad la arenga de los equipos. Podemos oír algunos con
nitidez: “¡Dale, más rápido, más rápido!” o “Uoooo eeeeesa
mira cómo esquiva!”. El equipo que se encargaba de atrapar
era fenomenal, se movían como sincronizados, si bien el
alboroto y el desparramo del bando contrario hacían un
buen trabajo, los perseguidores se lucían como si fuese su
terreno de juego, como jugando de local.
Se cumple el tiempo y el profe indica cambio de roles.
Dicen un numero en voz alta, que pretende ser el recuento
de atrapados, y el profe responde en voz alta para que el
emisor que está lejos escuche: “¿No se te infló demasiado
el globo…? Digo… me parece que hay que restarle algu-
nos”. Se ríen entre algunos… y el profe modifica el número.
Arranca la segunda parte, mi amigo y yo estamos expectan-
tes. ¿Cómo responderán ahora con los roles cambiados? No
sabemos si pedir otro cafecito o… “Preparadooos…”, se oye
la voz del profe como locomotora lejana, “listoooos…”. El

profe sostiene el suspenso más de lo normal y se empiezan
a oír recriminaciones y bullicio para que empiece. “¡Jue-
go!”. Debo decir que hacía tiempo que no veía a personas
compartiendo con tal entusiasmo, tan metidas en algo, sin
ningún disturbio. Lo miro a mi amigo con cara de asom-
bro y me sorprende encontrarlo con la misma cara. Tantos
estudiantes juntos compartiendo un juego que involucra
a todos, rebasan risas, silbidos, entusiasmo, alegría. Real-
mente estamos ante una obra de teatro de altísimo nivel,
y, dibujándoseme una sonrisa, pienso, el teatro bien puede
llamarse “Placita central de un pueblo del interior” y la obra
“Un jueves cualquiera por la mañana”.
Finalizando la clase, el profe llama la atención del
grupo, hace un par de preguntas, dos o tres estudiantes
levantan la mano, se incorporan y salen del grupo corre-
teando alegres para perderse de vista. Se ve que el profe
queda atento. Los persigue con la vista y luego vuelve al
grupo, que estaba ya sentado, claramente habían anunciado
que se estaba terminando la clase. A los poquitos minutos,
regresan los estudiantes, ya más despacio en su andar y con
las manos juntas, pareciera que llevan algo muy valioso, de
mucho cuidado, no quieren que se viera, ni que se caiga. Eso
que traen es algo que reparten entre el grupo y comen, hasta
al profe también le toca su ración. Observamos que algunos
estudiantes intentan tocar con la mano o los dedos a otres.
No pudimos con la curiosidad y, al terminar la clase, fuimos
a la plaza para investigar. Se nos dibujó una sonrisa enorme
al ver que habían estado juntando moras de unos árboles
que compartieron y comieron en grupo, algunas pisadas
con manchas recientes completaban la evidencia.
De vuelta en nuestra mesa, varios pensamientos en voz
alta comienzan a ser discutidos; mi amigo rompe el hielo
y dice: “Está bueno que en una clase se movilicen tantas
cosas, peeero, si mi hije trae la remera manchada de moras a
casa todos los días de educación física, vendríamos a hablar
con le profe, imagino una fila de madres/padres quejándose
ante le directore”. Y contesto: “Sí, es cierto, me parece ries-

goso, pero si intento pensar en clave de un niño, cómo no
disfrutar de un espacio compartido donde puedo expresar-
me con todo el cuerpo, gritar, correr, compartir, competir,
pensar estrategias individuales y colectivas. Es raro, parece
como si, al salir de la solemnidad de un salón donde están
sentados en sillas uno detrás del otro, se inaugurara un
espacio-tiempo distinto”.
Esas reflexiones son abruptamente cortadas porque
llega otro grupo de estudiantes. Se adelanta mi amigo a
comentar la llegada: “Mirá, llegan les de la segunda quince-
na”. Reímos. Estos son más grandes, algunos más altos que
la profesora, vienen sin acompañantes y, como los grupos
anteriores, en un banco dejan camperas y botellas de agua y
lentamente ocupan la mitad de la plaza que aparentemente
tienen asignada.
La clase comienza muy distinta. No hay juegos; un
grupo con la profesora se dispone en ronda, el otro con
el profesor, dispersos. La clase ahora tiene un matiz dis-
tinto, ambes profesores muestran y los alumnos copian y
ejercitan, sigue habiendo dialogo y distintas voces, algu-
nos chistes o cargadas que no alcanzamos a oír. Mi amigo
interrumpe mis observaciones sumamente irritado: “Esto
parece la colimba… Están llevando a les estudiantes de las
narices, ¿de qué libertad me hablan? Esto parece el ejército,
les aburre y les trata como a soldades”. “Pará, extremista,
no es tan así, están precalentando, seguro que ahora viene
algo intenso”. “Se, see… intensos son les policíes vestidos de
profesores”. “Ja, exagerado, no es tan grave”.
En una mitad de la clase, los alumnos se colocan de
a dos y comienzan a trotar a un ritmo bastante rápido. Al
minuto, el profesor los para, les indica que con dos dedos
se busquen la frecuencia como les enseñó, les indica no
usar el pulgar, toma su cronometro y dice “Tiempo”. Los
alumnos le indican la cifra que les dio, y ahora el profesor
les dice: “Caminen, tomen aire por la nariz y lentamente
expúlsenlo por la boca”. Cuando se cumple alrededor de
un minuto, el profesor suena el silbato e indica ahora dos

minutos de trabajo. Los chicos retoman el trote. Mi amigo
ahora dice: “Ves, es de manual, el profesor suena el silbato y
elles corren, parecen el perro de Pavlov, suena la campanita
y el perro saliva, con les estudiantes suena el silbato y elles
corren, un espanto…”. Sacude la cabeza de lado a lado y se
coloca la palma de la mano en toda la cara.
Pasan los dos minutos, se repite la escena de tomar
la frecuencia, en esta pausa se observan diálogos e inter-
acciones, y nuevamente suena el silbato, el profesor aho-
ra indica a voz alta que el bloque es de tres minutos.
Al cabo de un tiempo, los diferentes grupos comien-
zan a confundirse, el profesor ocupa el centro del patio
y les dice: “Recuerden que cada uno debe trotar a su
ritmo, si necesitan pasen al grupo que está adelante, y si
nos separamos mucho regreso por los costados hasta el
último grupo y allí sigo, listos, vamos”.
Mi amigo dice: “No puedo creer, el profesor se
dio cuenta de que son estudiantes y no soldades…”.
Me sonrío y le propongo que observemos al grupo
de la profesora.
En la otra mitad, estuvieron precalentando y la pro-
fesora les indica trotar dos vueltas. Mientras lo hacen, la
profesora marca seis zonas distintas con conos; al terminar
la primera tarea, la profesora les indica que se dividan en
ocho grupos y ayuda a armarlos. Hay cargadas y sonrisas
cómplices. Una vez que todos los grupos están conforma-
dos, la profesora les dice: “Vamos a hacer un circuito de
fuerza”. No podemos escuchar muy bien, porque se encuen-
tran muy alejados de nuestra mesa, pero, una vez que la
profesora dejó de hablar, todos los grupos se mueven hacia
los conos que demarcan el inicio de cada sector. La profe-
sora toma el silbato, lo suena dos veces continuas y todos
comienzan a trabajar. El circuito tiene dos instancias donde
trabajan fuerza de brazos, dos donde hacen ejercicios de
piernas saltando o haciendo pasos exagerados, otros dos
sitios donde hacen abdominales y, para completar, dos ins-

tancias en las que hacen boca abajo lo mismo; la profesora
lo llama “espinales”.
Al cabo de un minuto, suena el silbato y la profesora
grita “¡Pausa!”. Los chicos dejan de trabajar y automática-
mente comienzan a hablar. Hay quien se tira con ramitas
o busca fastidiar a algún compañero. De pronto, el silbato
interrumpe la escena, no hay más tiempo de descanso, otra
vez a trabajar, cada grupo retoma los ejercicios asignados.
Mi amigo no aguanta más y me dice: “Listo, cartón lleno,
el desprecio de la educación física por lo correcto es enfer-
mizo; primero les manchan la ropa con las moras, ahora
que se tiren al suelo de espaldas, que se tiren de panza para
hacer las infernales [“espinales”, le corrijo]. Encima como
transpiran se hace un chocolate insoportable…”.
Estudiantes y profesora siguen trabajando, suena el
silbato y cambian de estación, lo hacen abrazados, conver-
sando. Cuando se cruzan con otro grupo, hay espacios para
intercambios muy variados, pero todo en una atmósfera de
libertad, y control.
Pedimos la cuenta, antes de irnos paso al baño, mi com-
pañero me espera en la puerta mirando fijamente la clase,
que ya se transformó en un partido de hándbol. La profeso-
ra es el árbitro, hay quienes juegan y quienes como nosotros
hacen de espectadores, solo que elles parecen también estar
jugando, ya que alientan, se abrazan y hasta bailan…
Mientras caminamos, mi amigo dice con una voz un
tanto quebrada: “Definitivamente esta gente [refiriéndose
a les profesores] parecen salidos de un loquero, pero me
encanta que en la escuela exista un lugar donde vivir les
cuerpes, que se pueda gritar y reír con ganas, que no esté
mal burlarse de algo que salió mal; después de todo, la vida
está llena de momentos y no todos serán como se esperan,
está bueno que ofrezcan una misma tarea para todes, pero
que acepten las diferentes maneras que sus estudiantes lo
llevan a la práctica. Está bien, acepto que lo de ensuciar
las ropas es algo desafiante… pero bueno, forma parte de

la mística de un espacio compartido, creado a partir de la
suma de momentos como un rompecabezas para armar”.
Llegamos al semáforo, cruzamos la calle hasta el auto,
lo abrimos y, antes de arrancar, nos preguntamos: ¿existirá
una única educación física? En la radio suena cumbia, noso-
tros seguimos pensándolo…
DGCyE (2011). Diseño Curricular para la Educación Secunda-
ria. Buenos Aires: DGCyE.
DGCyE (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria.
Primer ciclo. Buenos Aires: DGCyE.
DGCyE (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria.
Segundo ciclo. Buenos Aires: DGCyE.
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Carreras de Profesorado y Licenciatura en Educación Físi-
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ca, AEIEF-IdIHCS (UNLP-Conicet). La Plata: FHCE.
Disponible en https://bit.ly/3iti4ja.
Parte 3. Saberes expertos
Introducción
Saberes expertos
en las Educaciones Físicas escolares
MARCELO HUSSON Y ANDREA TORRES
En este espacio nos proponemos recuperar, analizar y ten-

sionar las prácticas de las diferentes educaciones físicas
escolares a partir de entrevistas que se proponen indagar
en diferentes saberes expertos, en el convencimiento de
que las prácticas desbordan la teoría y ellas permiten visi-
bilizar de mejor modo el decir, el pensar y el sentir. En
este ejercicio intelectual, nos proponemos y les propone-
mos ampliar nuestras miradas y, al hacerlo, enriquecernos
en ese proceso. Para ello les presentamos cuatro entrevis-
tas que, a pesar de abordar temas diferentes, concluyen en
la recuperación de las prácticas a partir de indagar en la
propia educación física y desde ella, en lugar de sobre ella,
ejercicio que permite situarnos en posición de comprender
mejor nuestras intervenciones profesionales. La decisión de
denominar a este espacio desde el plural, en cuanto nos
referimos a la educación física, tiene que ver justamente con
las pluralidades de prácticas halladas en nuestras investiga-
ciones; entender esas pluralidades nos permitió encontrar
las singularidades que en ellas subyacen y otorgarles mayor
sentido y valor.
En esta sección del libro, vamos a contar con los
saberes expertos de Lorena Berdula, Fabián de Marziani,
Marcelo Husson, Andrea Torres y Osvaldo Ron. En las
siguientes páginas, le proponemos al lector o la lectora ana-
lizar al tiempo que tensionar los aportes de les profesores
107
entrevistades. En cada una de estas entrevistas, podremos

descubrir y comprender las diferentes intervenciones pro-
fesionales, las dificultades que se presentan en las prácti-
cas de la/s educación/es física/s, prácticas que permiten
el desarrollo y la transmisión de saberes gímnicos, lúdi-
cos y deportivos que requieren y demandan al tiempo que
establecen puntos de encuentro con otros saberes con base
en los intereses de quienes los producen, los reproducen
y los practican.
En este espacio de entrevistas, Lorena Berdula comien-
za analizando el tema de la afectividad en las prácticas,
situando el tema en un escenario central, interpelándose e
interpelándonos acerca del lugar que ocupa la afectividad
en la enseñanza de las prácticas lúdicas, gímnicas y deporti-
vas en el ámbito escolar. En la segunda entrevista, Fabián de
Marziani plantea el tema de los cuerpos de les practicantes
y las relaciones que establecen en las diferentes educaciones
físicas y analiza a partir de ellos los diferentes grados de
interacción social y participación observados en las clases.
En la tercera entrevista, Marcelo Husson y Andrea
Torres realizan algunas revisiones sobre los saberes exper-
tos de la gimnasia desarrollando y analizando diferentes
conceptos en relación con esta práctica. Y para cerrar este
espacio sobre saberes expertos en las educaciones físicas
escolares, Alejo Levoratti entrevista a Osvaldo Ron acerca
de las conclusiones preliminares del proyecto de investiga-
ción “Educación física y escuela: ¿qué enseña la educación
física en perspectiva de profesores y alumnos? Homogenei-
dades, diversidades, alternancias y continuidades”. En esta
entrevista Ron realiza una revisión del proceso del grupo
de investigación que viene dirigiendo en estos últimos diez
años, focalizándose en los hallazgos de la última investi-
gación, en donde la escuela pasó a ser el laboratorio de
estudio, el universo de indagación. Recuperar las prácticas
es también recuperar las voces cotidianas, las presentes en
la educación física escolar, del mismo modo que las silen-

ciosas, voces recuperadas en esta investigación desde las
perspectivas de profesores y practicantes.
Sin más dilaciones, los dejamos con los entrevistados.
Entrevista a Lorena Berdula
Tema: afectividad
AGUSTÍN CHIBERRY
—¡Hola, Lorena! Buenas tardes. Este encuentro está

pensado para hablar sobre la afectividad, cómo esta se
desenvuelve en espacios escolares y por qué es importan-
te empezar a tenerla en cuenta para las clases de educa-
ción física.
—¡Hola, Agustín! ¡Cómo te va! ¡Buenas tardes! A mi
entender el concepto de “afectividad” ha sido tratado no
solo en la educación física actualmente, sino desde la socio-
logía y la antropología, como así también desde otras áreas,
y ha permitido que sea identificado con lo vincular a través
de las emociones. Se lo tiene en cuenta también como per-
cepción, y así podríamos seguir pensando el concepto desde
otras disciplinas, pero también lo que es para la educación
física. La afectividad nos aporta la posibilidad de un con-
cepto teórico que por momentos pasa a ser contenido, y por
momentos pasa a ser parte de lo metodológico.
Una de las cuestiones interesantes que aporta desde la
sociología, la antropología y desde algunas otras áreas es el
hecho de la conexión, es decir, lo que tiene que ver con el
modo de poder percibir el propio cuerpo, pero también no
solo sentirlo, sino pensarlo, y a partir de ahí esto va a pasar
en diferentes niveles o planos. Pensar que la afectividad no
solamente es algo que está por debajo, que subyace a las
clases, sino que ya es parte de algo concreto, que se tiene
en cuenta en la clase para poder garantizar el conocimiento.
Por supuesto, en educación física a través de un cuerpo que
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ya pasa a tener una identidad propia y al mismo tiempo

una identidad compartida desde la corporeidad, como una
“subjetividad de la motricidad”.
—Desde tu lugar como profesora, ¿qué entendés por
afectividad?
—Podríamos pensar una definición en que la afecti-
vidad pudiera definirse como la cualidad sensitiva de la
experiencia, y tanto filósofos como sociólogos han estado
pensándola como estos afectos, que son las afecciones del
cuerpo en cuanto que se puede potenciar a uno mismo
o potenciar al entorno. Podemos pensar, según Merleau-
Ponty, que “toda conciencia es conciencia perceptiva y
toda racionalidad, todo valor y toda existencia presupone
un mundo fundamentalmente afectado”. ¿Qué quiere decir
Merleau-Ponty con ello? Que hay una relación entre la afec-
tividad y la percepción, algo como la fenomenología de la
percepción; entonces, en esto de ir y venir conceptualmen-
te, la afectividad ha tomado diferentes dimensiones. Pen-
sándola desde la educación física, podríamos pensar esto
que te decía anteriormente, que no tiene que ser una mirada
dicotómica, si pertenece al saber o pertenece al sentir; per-
tenece a las relaciones sociales, y esto me permitiría decir
a lo vincular en cuanto relaciones sociales. Esto va a pro-
vocar diferentes manifestaciones que nos llevan a pensar
que no solamente la afectividad está relacionada al sentido,
sino que el sentido aparece anclado en la afectividad, y esto
nos permite llevar a cabo una clase de educación física con
ella, con afectividad como método, como contenido, como
saberes, como formas de poder planificar nuestras clases
cotidianas, y quizá la diferencia entre todo esto es que este
procedimiento puede llegar a ser interdisciplinario.
—¿De qué manera aparece o se manifiesta en las prác-
ticas educativas la afectividad?
—También podemos decir que toma sentido a través
del lenguaje, que empieza a conformar simbologías. Dichos
y lenguajes que empiezan a poner en acto lo inteligible y lo
sensible. Son, digamos, como los esquemas discursivos que
pueden ser definidos en dimensiones cognitivas, interpre-

tativas, resolutivas y en dimensiones varias. En definitiva,
como para ir cerrando la conceptualización de afectividad,
tendríamos que pensar que como categoría analítica nos
va a llevar a trabajar con conceptos o categorías paralelas
como instrumentos que acompañan, y al mismo tiempo nos
traen paradigmas y nos vuelven a proponer otros paradig-
mas donde el conocimiento, la significación y la intelección
son nociones complementarias. La afectividad no es lo mis-
mo que la emoción, sino que podemos decir que el lenguaje
nos va a dar la significación y la comprensión para poder
explicar esto que parece tan complejo que es la afectividad.
Si pensamos cómo se manifiesta en las prácticas
de la educación física, en el decir de les profesores,
la afectividad tiene mucha relación con el conocimien-
to, en realidad a lo inteligible, en relación con cómo
aprenden les estudiantes en el sentido de “Tengo que
llegar a ellos a través de la afectividad para captar su
atención y tornar lo que enseño más significativo”. La
afectividad forma parte de una “entrada en calor” para
poder desarrollar el contenido o el tema. Es decir, el
profesor o la profesora comprenden que la afectividad
está de manifiesto en algún modo en la clase como
metodología, como actividad previa, como contenido; y
en el decir de les estudiantes, la clase es divertida, esta-
mos motivades, nos gusta todo lo que está relacionado
con las emociones, pero en particular desde lo vincular;
esto es lo que les atrae de la clase de educación física.
—¿Forma parte la afectividad de los saberes y los con-
tenidos?
—Si nos preguntamos si la afectividad forma parte de
los saberes y contenidos, responderemos seguramente que
sí. Si bien los diseños curriculares lo proponen y hablan de
la afectividad, aunque no cambien ciertas prácticas, siempre
ha estado en las prácticas. Lo enuncian los diseños curricu-
lares, el currículo explícito, y en el currículo real también se
manifiesta, quizás no solamente del modo que lo propone el
diseño curricular, que sería, digamos, una forma más emo-

cional. Sino que en las prácticas es la previa a lo cognitivo, a
ese conocimiento que se va a llevar a cabo, a ese aprendizaje
de esos saberes, excediendo el conocimiento, conocimiento
por un lado y saberes por otro.
—Las planificaciones parecen invitar a explorar la afec-
tividad. Desde tu mirada, ¿en qué medida lo hacen?
—Si pensamos en las planificaciones, resulta algo para-
dójico, no existe la afectividad; mejor dicho, no hemos des-
cubierto la afectividad como contenido, como tema, como
saber, simplemente no aparece la afectividad en las planifi-
caciones en cuanto conformación de un método o instru-
mento para desarrollar una clase o el mismo proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Es paradójico que no aparezca el concepto de “afectivi-
dad” mientras que en las prácticas se manifiesta con clari-
dad y en las entrevistas también. Manifestado no solamente
desde les profesores, sino que les practicantes también lo
manifiestan. La afectividad no aparece en las planificacio-
nes escritas, pero sí en una planificación diaria al observar
una clase. Les profes están recurriendo a la afectividad y
les estudiantes se sienten partícipes de esta acción afectiva
desde lo vincular.
Podríamos decir en todo caso que la afectividad se
manifiesta en cuanto el modo de redactar la consigna de
forma verbal, de forma gestual, del acercamiento, del con-
tacto de les profesores hacia les estudiantes al darles ánimo,
darles confianza, al estimular la posibilidad de engancharse
con un tema; se manifiesta de forma básicamente oral en las
arengas, en las consignas, en el lenguaje corporal. Esto que
manifiesto en las observaciones se refleja mucho.
—Bueno, Lorena. Muchas gracias por este espacio, ha
sido muy fructífero. ¿Desearías agregar algo más?
—Bueno, creo haberte contestado las preguntas. Estoy
descubriendo que la afectividad es un concepto que como
categoría teórica no lo podemos relacionar como catego-
ría social en este pequeño divorcio que no sabemos dónde
ponerlo, pero que está en todos lados, es un concepto trans-

versal. La afectividad excede a la interdisciplinariedad esco-
lar en cuanto que la podemos ver en las materias como
artística en cuanto teatro, plástica, escultura, pintura; la
podemos ver en cualquier otra clase que no sea desde el
arte o la educación física o la danza, y vuelve a tomar esta
potencia como contenido o una previa metodológica para
poder desarrollar el contenido o el tema de la clase, como
saberes dentro del conocimiento de lo cotidiano y como
saberes específicos de las diferentes materias, no solamente
en educación física.
Lorena presenta la problemática de la afectividad en las
clases de las diferentes educaciones físicas, realizando un abor-
daje desde lo disciplinar, que nos confronta y nos interpela
desafiándonos a ver y a considerar la afectividad desde un esce-
nario central en las prácticas. Este posicionamiento nos aporta
la posibilidad de (re)considerar la afectividad desde un marco
teórico, que por momentos posee, como queda planteado en la
entrevista, contenido propio y pasa a ser parte de lo metodo-
lógico de las clases.
Su posicionamiento establece fuertes e indisolubles ancla-
jes entre la afectividad, el saber y el sentir, y claramente los ubica
en el campo de lo social permitiéndoles relacionar estrictamen-
te lo disciplinar de las educaciones físicas con la afectividad. De
esa manera, sitúa la afectividad como contenido, como saber y
núcleo estructurante de las clases. Y aunque la afectividad for-
ma parte de los diseños curriculares y aunque en las prácticas
podríamos decir es “la previa a lo cognitivo”, resulta paradójico
que no aparezca en ellos el concepto de “afectividad”, cuando las
practicas se nutren y se enriquecen de ella.
“La afectividad no aparece en las planificaciones escritas,
pero sí en una planificación diaria al observar una clase”. Sus
dichos nos hacen ver cómo les profesores recurren y respaldan
la efectividad de sus propuestas de enseñanza en la afectividad
y cómo les practicantes se sienten más partícipes de ello desde
lo vincular. En esta entrevista se dilucida algo que hemos natu-
ralizado en nuestras prácticas y por ello seguramente hemos
dejado de ver en nuestras clases, y es el hecho de que la afecti-

vidad está de manifiesto en la clase como metodología, como
actividad previa, como contenido. Inevitablemente, las prácti-
cas de nuestras educaciones físicas no serían lo mismo si nos
desvinculáramos de las emociones y los afectos.
¡Muchas gracias!
Entrevista a Fabián de Marziani
Tema: participaciones e interacciones

en las clases de las Educaciones Físicas
MATÍAS DURRUTY
—¿Cómo considerás que les estudiantes disponen de

su cuerpo en las diferentes clases de las diferentes educa-
ciones físicas?
—Yo pienso que en las clases de las educaciones físicas
podemos ver y observar cuerpos muy diversos que se cons-
truyen junto a otres y con otres. El cuerpo no es una reali-
dad en sí misma, sino que es una construcción simbólica;
estos usos, estas técnicas se van transmitiendo y reprodu-
ciendo constantemente, podemos decir que son aprendidas
y, por lo tanto, enseñadas. En este sentido, al comprender
que estos usos del cuerpo son aprendidos, se desacreditan
las teorías biologicistas que toman al cuerpo solo como
un organismo. Distinguimos y apreciamos en las diferentes
clases cuerpos rebeldes, cuerpos flacos, cuerpos rellenos o
gordos, cuerpos discriminados, cuerpos tatuados, cuerpos
perforados; en definitiva, cuerpos muy diferentes y que,
por lo tanto, actúan de manera muy diferente en las cla-
ses. Les estudiantes disponen de sus cuerpos participando
activamente de las clases desde lo corporal, sin descuidar
las diferentes relaciones e interacciones sociales que en ellas
aparecen.
—Al hablar de interacciones sociales, ¿de qué manera
creés que se dan en las clases desde la participación?
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—En las clases les estudiantes se expresan con sus

cuerpos. Al observar sus movimientos, podemos distinguir
que aparecen diferentes maneras de relacionarse e interac-
cionar. Estas se manifiestan en las diferentes partes de la
clase: al llegar, por medio del saludo, la manera en la que
se distribuyen en grupos, la relación con los demás grupos
conformados en la clase, los diferentes grados de participa-
ción en ella (participación alta, media y baja), el trato con
sus compañeres en los juegos, la relación con el profesor
o la profesora. En este último punto, se vislumbra y perci-
be la participación más activa dentro de las clases, siendo
un elemento fundamental e indispensable para mejorar los
diferentes tipos de participación, para que de esta manera
las clases se hagan más dinámicas e interesantes.
—¿Cómo entienden les practicantes la participación?
—Les estudiantes sostuvieron, en diferentes entrevis-
tas, que en las clases de educación física aparecen distin-
tas maneras de participación y que, además, trabajan otros
contenidos que favorecen las diferentes relaciones sociales,
como por ejemplo: el respeto, la solidaridad, la cooperación,
el trabajo en equipo y en grupos, el aprender del otro y con
el otro, la toma de decisiones, etc. Muchas veces manifies-
tan que en las clases de educación física están vivencian-
do momentos que tienen que ver con el contacto con les
compañeres y con cómo se interrelacionan y comunican
entre elles, y además tienen la posibilidad de poder com-
partir un momento de diversión, alegría y entretenimiento.
Consideran que están participando desde el momento en
que la profesora o el profesor les da una actividad o una
tarea a realizar, como, por ejemplo, colaborar en el tras-
lado de los materiales, preparar el espacio de juego, diri-
gir un partido, armar los distintos equipos, realizar algún
fixture, realizar modificaciones de los diferentes juegos si
son necesarias, realizar el acondicionamiento previo y la
vuelta a la calma, etc.
—Retomando la cuestión de la participación, ¿qué dife-

rencias encontrás con las materias del aula y las clases que
se dan en el patio o en el gimnasio del colegio?
—No puedo saber a ciencia cierta lo que sucede en las
materias del aula, pero, por lo que pude observar y anali-
zar en entrevistas realizadas a diferentes practicantes, estas
y estos han manifestado y destacado que, en las clases de
educación física, las relaciones interpersonales que se pro-
ducen son más profundas e intensas; también destacan y
acentúan principalmente el tema de la “diversión”, que creo
fundamental e indispensable en el proceso de aprendizaje,
ya que, cuando les practicantes se encuentran en un cli-
ma agradable, satisfactorio y atractivo, las condiciones para
aprender aumentan de manera considerable. Pude obser-
var, también, que aquelles practicantes que en el aula son
considerades introvertides, tímides y cohibides, en nues-
tras prácticas generalmente aparecen expresándose de una
manera totalmente diferente, y manifiestan una actitud para
el trabajo y una colaboración mayor con sus compañeres.
—Con relación al saber experto, ¿esta experiencia es
transmitida de alguna manera por parte del profesor o la
profesora para que sea adoptada por les practicantes dentro
de su participación?
—Les profesores de educación física tenemos la par-
ticularidad de que, dentro de las instituciones educativas,
somos les que generalmente organizamos a les estudiantes,
les que sabemos más cosas y cuestiones de sus situaciones
personales, ya que generalmente tenemos mucha comuni-
cación con elles. También, cuando sucede algún inconve-
niente en relación con problemas de conducta, nos llaman
para interceder en ellos. Muches estudiantes nos tienen
como referentes para cuando tienen algún inconveniente
dentro o fuera de la escuela. Además, generalmente somos
les encargades de llevar a les practicantes a distintas salidas
educativas, ya sean campamentos, excursiones, viajes de fin
de curso, torneos, etc.
Lo que se pretende con este tipo de transmisión de

experiencia es que les practicantes puedan realizar las dife-
rentes actividades que la escuela les demanda de mane-
ra autónoma y responsable sin la participación de ningún
adulto, o al menos que esta sea lo menos manifiesta posible.
En esta entrevista planteás el tema de “los cuerpos y
sus modos de relación en las diferentes educaciones físicas”.
Cuerpos y relaciones que generalmente no son ni resul-
tan ser suficientemente observados desde esta perspectiva.
Resulta sabido que los cuerpos se construyen en la inter-
acción y junto con otres, pero es en el escenario de las
prácticas en donde se vislumbra con total claridad tal cons-
trucción y los diferentes grados de interacción en las clases.
Una participación que, tal como aquí se plantea, se lleva a
cabo desde los márgenes y la periferia, o desde el mismo
centro de este escenario que son las prácticas, y se desa-
rrolla desde la percepción de los cuerpos y a partir de ella,
y se entreteje en la relación entre ellos y la profesora y el
profesor y desde las experiencias y saberes transmitidos.
Los usos del cuerpo son aprendidos; por lo tanto,
son enseñados en las prácticas de las diferentes educacio-
nes físicas y desde ellas, y por ello considerás necesario
desacreditar aquellas teorías biológicas que toman al cuer-
po solo como un organismo. Las prácticas por ende están
pobladas de cuerpos rebeldes, rellenos, tatuados, perfora-
dos, cuerpos que actúan diferentes en cada clase, y en las
diferentes configuraciones de movimientos (re)crean per-
manentemente distintas formas de relación e interacción.
Las clases permiten activar y potenciar en les estudiantes,
a partir de los diferentes lugares en que elles se ubican o
se encuentran, el deseo por la participación, participación
que resulta diferente en cantidad y calidad con las otras
asignaturas escolares.
En esta entrevista las clases de las diferentes educa-
ciones físicas reflejan también el trabajo sobre otros con-
tenidos que favorecen las relaciones sociales, el respeto,
la solidaridad, la cooperación, el trabajo en equipo y en
grupos y permite hacer observar no solo aquellos matices

de las clases no muy visibilizados cotidianamente, sino que
resalta también la demanda de autonomía que las prácticas
exigen a les practicantes. Y resulta, por ende, función de
la enseñanza la transmisión de saberes y experiencias para
la conquista de la actitud autónoma y responsable que la
complejidad de las prácticas les va a exigir.
¡Muchas gracias!
Entrevista a Marcelo Husson
y a Andrea Torres
Tema: prácticas gímnicas. Algunas (re)visiones

en sus saberes
GUILLERMO CELENTANO
—¿Cuántos años tienen y cuantos años hacen que se

desempeñan en la docencia?
MH: Tengo 52 años y desde el año 1993 hasta la actua-
lidad me desempeño en el ámbito de las escuelas públicas,
en estos últimos años en las escuelas secundarias especial-
mente, y además desde el año 1996 en el PUEF-UNLP
(Profesorado Universitario en Educación Física) en los Ejes
Juego y Recreación durante el período 1996-1998, y lue-
go a partir de ese momento en los Ejes Gimnasia 1 y 2
hasta la actualidad.
AT: Tengo 46 años y hace 21 que me desempeño en
la docencia trabajando en escuelas privadas de nivel inicial
y de primer ciclo, y en el ámbito no formal en gimnasios,
dedicándome especialmente a la gimnasia para la salud.
—¿Por qué se han especializado en la gimnasia?
MH: Supongo que inicialmente mi interés por la gim-
nasia fue despertado en el profesorado como estudiante.
Tuve muy buenos profesores que marcaron y aún siguen
marcando a fuego los saberes que me enseñaron, y que
supieron despertar en mí cierta pasión por esta práctica.
Aunque mi carrera profesional estuvo repartida entre la
enseñanza de los deportes, los juegos y las gimnasias, estas
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últimas siempre fueron de mi predilección porque me mos-

traron que me permitían relacionarme con los practicantes
de una manera diferente y al mismo tiempo muy especial.
AT: A mí me paso algo especial con la gimnasia. Lo que
me paso es que tenía familiares con muchos problemas de
salud y veía en el trabajo con chicos muchos chiquitos con
desviación de columna, y me comenzó a interesar muchísi-
mo el tema de la columna y el tema del porqué las personas
no realizaban actividad física cuando tenían hipertensión
arterial o cuando tenían un problema de salud X. Cuando
empecé a averiguar y a hacer cursos y posgrados respec-
to a la actividad física para la salud, todos se basaban en
el desarrollo de la capacidad aeróbica y de la fuerza para
mejorar problemas de salud, llámense “obesidad, “hiperten-
sión arterial” o “desviaciones de columna” en los chicos.
Entonces, empecé a leer más sobre las capacidades condi-
cionales y comencé a interiorizarme en eso, y ahí dejé lo
escolar para dedicarme más al gimnasio, especializándome
en aquellas personas con problemas de salud para poder
ayudar y trabajar sobre eso.
—En su experiencia, ¿qué rasgos, entre todos los posi-
bles, caracterizan a la gimnasia como práctica?
MH: Desde hace ya mucho tiempo, en el seno del grupo
de investigación venimos debatiendo acerca de cuáles son
aquellos principios que definen y que permiten caracterizar
con mayor precisión a la gimnasia como práctica. Tomando
como propias palabras de Ron, diré entonces que son las
ejercitaciones corporales –implementadas a partir de una
intencionalidad orgánica, funcional, estética, médica, rela-
cional, recreativa o educativa– el rasgo que mejor caracte-
riza a esta práctica. De manera tal que, si debo encontrar
o definir un principio, entendido este como el origen, la
razón o la idea fundamental de la gimnasia, lo hallaría en las
ejercitaciones corporales sistematizadas en un programa,
rutina de ejercitación o plan de clase.
Como ya hemos dicho en otras ocasiones, las ejerci-

taciones se implementan a partir de un propósito –esté-
tico, funcional, orgánico, médico, relacional, recreativo o
educativo– y se encuentran fuertemente influenciadas por
el ámbito o el contexto cultural. Podemos decir, sobre la
base de lo anteriormente desarrollado y citando conceptos
vertidos en anteriores investigaciones de este grupo, que es
función de la gimnasia satisfacer la necesidad social de sus
practicantes de lograr un cabal gobierno de sus cuerpos en
una formación que integre aspectos culturales, intelectua-
les y corporales. Es por ello por lo que el dominio de los
aspectos técnicos de esta práctica, sumados a los que facili-
tan la comprensión de su lógica y sus formas de proceder,
adquiere real dimensión en la medida que permite sociali-
zar aquellos saberes en relación con los diversos usos del
cuerpo según el contexto en que los practicantes interac-
túan. Esta perspectiva teórica al tiempo que práctica permi-
te relacionar algunas cuestiones básicas y al mismo tiempo
esenciales, como lo son el entenderla como una creación de
la cultura y vincularla con los saberes que circulan en ella y
los vínculos que estos generan.
AT: Lo que caracteriza a la gimnasia como practica
corporal es su principio: la intencionalidad. Toda práctica
tiene una idea fundamental sobre la que se basa la teoría.
Las prácticas de ejercicios o prácticas gímnicas se seleccio-
nan con un propósito u objetivo determinado teniendo en
cuenta las necesidades del practicante y el ámbito social en
el que se encuentra inserto.
MH: Entiendo además que a este principio lo acom-
pañan tres propiedades que colaboran en definir la lógica
de esta práctica. La primera propiedad de la gimnasia la
encuentro en la sistematicidad. La que puede ser definida
como el conjunto de parámetros que regularizan, periodi-
zan y dan continuidad en el tiempo a una tasa o determina-
da cantidad de movimiento. Estos parámetros, provenientes
históricamente de la intuición y de la experiencia en un
principio y luego del saber fisiológico finalmente, se han
constituido a modo de reglas de la ejercitación, dosifican-

do, regulando la tasa de movimiento. Sistematizar las ejer-
citaciones gímnicas implica, entonces, dosificar, regular y
prescribir la práctica a través de las variables fisiológicas del
esfuerzo y los componentes de la carga externa con aque-
llos parámetros más subjetivos, constituyentes de la carga
interna como lo son la edad, el nivel de desarrollo orgánico-
funcional y hasta los intereses del propio practicante.
La segunda propiedad se presenta en relación con la
educación del cuerpo a través del movimiento. La enseñan-
za de las técnicas de ejercitación ocupa un lugar central en
la rutina o en la clase. Son las consideraciones de origen
biomecánico junto a la enseñanza de la regulación del tono
muscular y el dominio de las correctas sinergias musculares
las que han de normar el uso de determinadas técnicas cor-
porales y las que deben ser enseñadas en pos de procurar
movimientos eficientes y económicos. Entendiendo a estos
como la capacidad que tienen las ejercitaciones gímnicas
de conseguir el efecto que se desea con el menor esfuerzo
posible. Lo que nos lleva a reconocer que la educación de las
técnicas corporales se encuentran atravesadas por concep-
tos tales como la fluidez, la precisión, el ritmo, la armonía
y el dinamismo; elementos que cualifican la manera en que
se realizan las técnicas corporales, las que al momento de su
enseñanza convendría diferenciar entre movimientos liga-
dos y estereotipados.
La tercera propiedad la establezco en relación con
las demandas y requerimientos que esta práctica establece
sobre los cuerpos de los practicantes, los que, entiendo, no
son exclusivos de ella y tienen que ver con la enseñanza
de los hábitos y cuidados en relación con la alimentación,
el descanso, la vida sana, el orden, la disciplina, la predis-
posición y la actitud que deben tener los practicantes en
el marco de una clase, un programa o rutina de ejercita-
ción sistematizada. Prácticas que deben ser llevadas a cabo
observando aspectos más pertenecientes al campo de lo
subjetivo y lo psicológico, y que entiendo se encuentran en
relación con el placer de la ejercitación corporal y al bie-

nestar que este sentimiento genera. Desde mi perspectiva,
la presencia del placer y del bienestar del practicante han de
ser elementos que van a favorecer la continuidad en las cla-
ses o rutinas de ejercitación; su ausencia, por consiguiente,
va a decretar su abandono.
AT: Aquí acuerdo en mucho con Marcelo. A mí tam-
bién la gimnasia se me presenta como una práctica que se
caracteriza esencialmente por la intencionalidad, y a partir
de allí reconozco propiedades que terminan por definir el
carácter de esta práctica. Desde mi experiencia, estas pro-
piedades –entendidas como cualidades esenciales– son: la
sistematicidad y la educación a través del movimiento.
Sistematizar significa dosificar y enseñar ejercicios
corporales combinados con variables fisiológicas del
esfuerzo mediante el correcto tratamiento de los com-
ponentes externos de la carga, como lo son el volumen,
la duración, la intensidad, la densidad y la frecuencia.
Considero que educar a través del movimiento tie-
ne como objetivo la búsqueda de la comprensión de
la práctica, y la gimnasia debe privilegiar el cuerpo y
el movimiento como medio de salud, comunicación y
aprendizaje; debe buscar mejorar la calidad de vida.
Tal como refiere Giraldes, estos aprendizajes del campo
gímnico deben ser enseñados de manera tal que puedan
ser transferidos a la vida cotidiana y laboral, a lo lúdico
y a lo deportivo, como así también a las prácticas en
la naturaleza. Esto implica el pensar enseñar diferentes
formas de movimientos, ya sean técnicas deportivas o
gímnicas o movimientos ligados como los de la danza,
visibilizando siempre sus propiedades cualitativas. La
enseñanza y ejercitación de cada una de estas formas de
movimientos deben favorecer la exploración y la elabo-
ración, proponiendo de esa manera la participación per-
sonal en una nutrida relación con los otros, presentando
actividades que puedan basarse en las necesidades de los

y las practicantes para que puedan encontrar el placer,
la alegría y la diversión en la práctica.
—¿Qué similitudes y diferencias pueden describir
y analizar entre una gimnasia entendida en sentido
amplio, presente en clubes, gimnasios y la gimnasia
escolar?
MH: Estas manifestaciones gímnicas implementan,
en el marco de una rutina o el de una clase, un conjunto
de ejercitaciones sistematizadas a partir de un propósito,
que en el ámbito de los clubes o gimnasios lo determi-
na una necesidad orgánica, funcional, postural, médica,
relacional o recreativa. En ellos las prácticas gímnicas se
orientan a favorecer el desarrollo funcional, sus formas
de movimientos y el de las técnicas posturales.
Entonces, cuando la gimnasia es tomada por la educación
física como un contenido de ella, esta se resignifica en una prác-
tica educativa, y en este ámbito debe considerar sus múltiples
posibilidades de enseñar costumbres de vida saludable, los pro-
cedimientos, las formas y los modos de ejercitar las diferentes
capacidades, enseñar las destrezas –que, provenientes de dife-
rentes gimnasias, están presentes en las ejercitaciones de las
capacidades–, y la constitución de nuevos hábitos que favorez-
can la adecuada construcción postural. En nuestras anteriores
investigaciones, hemos observado que existe una forma propia
de manifestarse la gimnasia en la escuela, a la que hemos deno-
minado como “lógica gímnica”. Esta surgiría de una combina-
ción de la manera en que los profesores interpretan los conte-
nidos de los diseños curriculares en sus diferentes períodos his-
tóricos, de su formación profesional y de sus propias vivencias
y experiencias personales1. Esta “lógica gímnica” está constitui-
da por una serie de ejercitaciones sistematizadas de las capa-
cidades en las que la sistematicidad es observada solo dentro
1 Los profesores refieren, en entrevistas realizadas en el marco de nuestras investi-

gaciones, que enseñan la gimnasia mayormente a partir de sus propias experien-
cias,yquetambiénreproducenlagimnasia aprendidaensuformacióndegrado.
de la propia clase y se encuentra regulada desde las variables

de la carga y los principios del entrenamiento. La gimnasia en
la escuela adquiere una sistematicidad dentro de la propia cla-
se, y desde ella los y las practicantes puedan establecer nuevas
relaciones con sus cuerpos a partir de la experimentación de
las diversas técnicas corporales y (re)interpretar en las clases la
lógica de esta práctica. De esta manera, aún ante esta regulari-
dad interrumpida de sus tiempos, hablaríamos de una gimnasia
que solo tiene entidad en el tiempo de la propia clase, pero aun
así desde ella pueden buscarse regularidades y permanencias,
no solo hacia el desarrollo funcional, sino también hacia la bús-
queda de la comprensión que los practicantes deben tener sobre
esta práctica corporal.
Por ello, en las instituciones escolares decimos que la
gimnasia se manifiesta desde lo que denominamos como
“lógica gímnica”. Ya que en las clases se observa la recu-
rrencia de ejercitaciones de las diferentes capacidades y de
las técnicas deportivas, lo que permite reconocer algunos
de sus atributos, lógicas y propiedades, pero la presencia de
estas ejercitaciones no resulta suficiente para que se reco-
nozca a partir de ellas un programa integral de enseñanza
de la gimnasia.
AT: También entiendo que el punto de encuentro entre
ambas gimnasias está en la intencionalidad. Todas ellas tie-
nen un propósito, el cual puede variar de acuerdo a las
demandas o requerimientos de los practicantes; no es lo
mismo el objetivo con el que una persona llega al gimnasio,
que el de aquella que quiere practicar un deporte en un
club o que el de los practicantes en una escuela en donde
la intencionalidad de la clase se planifica con base en el
currículo, pero todas ellas tienen una intención, todas ellas
buscan una formación que integre aspectos socioculturales,
intelectuales y corporales.
La diferencia está en la sistematicidad, ya que en los
trabajos en los gimnasios y clubes puede observarse un
orden, regularidad, dosificación y periodización, a diferen-
cia de en el ámbito escolar, dado que en observaciones
realizadas puede verse que adquiere una regularidad inte-

rrumpida. He observado, y estoy de acuerdo con los dichos
de Marcelo, que la gimnasia en la escuela está constituida
por una serie de ejercitaciones sistematizadas solo dentro
de la misma clase. La gimnasia en este ámbito respon-
de a planificaciones que intercalan la gimnasia con juegos
deportivos o con el deporte escolar.
—¿Podemos encontrar puntos de encuentro en los sen-
tidos, usos y enseñanzas en ambas manifestaciones gím-
nicas?
MH: Sí, creo que es posible encontrar puntos de
encuentro, a pesar de que los propósitos de las ejercitacio-
nes en estas gimnasias reconocerían o debieran reconocer
cuerpos, propósitos y fines diferentes. La lógica gímnica
observada en nuestras investigaciones constituye sus prác-
ticas sobre un cuerpo que me atrevería a describir como
mayormente o eminentemente “funcional”, y, por consi-
guiente, por momentos podrían encontrarse algunos pun-
tos de encuentro con la gimnasia de los gimnasios, clubes y
otros lugares de práctica. Considero que la gimnasia esco-
lar debe orientar sus ejercitaciones a construir un cuerpo
que, lejos de anclarse a meras consideraciones biológicas,
se aproxime más a una cultura de lo corporal en donde se
pondere los saberes que de esta se emanan y el placer y la
alegría que su práctica demanda.
AT: Seguro que sí, debido a que todas las gimnasias,
no importa la manera en que se desarrollen, ni lugar,
espacio o institución, todas deben tener como inten-
cionalidad, citando a Ron, que el practicante logre “un
cabal gobierno de su cuerpo”. Deben enseñar usos y
maneras de empleo del cuerpo. Saberes con respecto al
propio cuerpo y las posturas, aprender por qué, para
qué, desde dónde realizo tal o cual movimiento. Saberes
necesarios para ejercitar de manera saludable las dife-
rentes capacidades. La función de la gimnasia debe ir
más allá de la preocupación por la propia imagen y el
mantenimiento orgánico. Debe educar al cuerpo para

lograr la comprensión del movimiento disfrutando con
alegría y placer la práctica.
—¿Encuentran posibles formas de relaciones entre
la(s) gimnasia(s) y otras prácticas?
MH: Sí. La práctica nos demuestra una relación, que
podríamos llamar de alternancia permanente en la ense-
ñanza de los juegos, los deportes, la danza, la natación, por
solo citar algunas de las maneras en que las prácticas se
manifiestan. Esta alternancia entre las prácticas se da cada
vez que, en el marco de la clase o la rutina de ejercitación,
se interrumpe una de ellas y se construyen ejercitaciones
sistematizadas con el propósito de favorecer el desarrollo
funcional o la enseñanza o perfeccionamiento de las técni-
cas corporales. De manera tal que la gimnasia se manifies-
ta casi permanentemente interactuando y favoreciendo el
desarrollo de otras prácticas.
AT: Creo que siempre. La gimnasia se diferencia,
entre otras cuestiones, del juego y del deporte porque
estos últimos poseen reglas y buscan resultados, pero
deben interactuar con ella para mejorar sus técnicas y
favorecer el desarrollo corporal. La gimnasia desarrolla
destrezas, habilidades y capacidades, todas necesarias
para las prácticas deportivas y lúdicas.
Comenzamos abordando las razones que desperta-
ron en ellos sus búsquedas. Nos encontramos que, a
lo largo de su biografía, hubo un otro, en este caso
profesor, que despertó la pasión por la práctica de
la gimnasia, ese hecho pudo ser recuperado en sus
prácticas profesionales e incidió decididamente en su
vinculación con los practicantes. Como parte de la pro-
pia autobiografía, otro aspecto fue revelador para ellos:
encontraron en la gimnasia una alternativa para mejorar
el estado de salud, un medio para ayudar a la conquista
de una mejor calidad de vida de familiares directos.
Ante la pregunta sobre qué rasgos, entre todos los

posibles, caracterizan a la gimnasia como práctica, sostie-
nen que es función de la gimnasia satisfacer la necesidad
social de sus practicantes de lograr un cabal gobierno de sus
cuerpos en una formación que integre aspectos culturales,
intelectuales y corporales. Bajo nuestra perspectiva teórica,
la gimnasia es un hecho o creación de la cultura y se rela-
ciona con los saberes que circulan en ella y, por supuesto,
con los vínculos que estos generan. Los entrevistados des-
tacan como rasgo esencial la intencionalidad, señalan que
las sesiones de prácticas de ejercicios o prácticas gímni-
cas se seleccionan con un propósito u objetivo determina-
do teniendo en cuenta las necesidades del practicante y el
ámbito social en el que se encuentra inserto. Sus experien-
cias les han permitido discriminar tres propiedades de la
gimnasia, que resumiremos a continuación.
La sistematicidad, definida como el conjunto de
parámetros que regularizan, periodizan y dan continui-
dad en el tiempo a una tasa o determinada cantidad
de movimiento, se ha constituido a modo de reglas de
la ejercitación, dosificando, regulando la tasa de movi-
miento; implica, entonces, prescribir la práctica a través
de las variables fisiológicas del esfuerzo y los compo-
nentes de la carga externa con aquellos parámetros más
subjetivos constituyentes de la carga interna, como lo
son la edad, el nivel de desarrollo orgánico-funcional y
hasta los intereses del propio practicante.
La educación del cuerpo a través del movimiento
refiere a consideraciones de origen biomecánico en
pos de procurar movimientos eficientes y económi-
cos, entendiéndolos como la capacidad que tienen las
ejercitaciones gímnicas de conseguir el efecto que se
desea con el menor esfuerzo posible; estas se encuen-
tran atravesadas por conceptos tales como la fluidez,
la precisión, el ritmo, la armonía y el dinamismo; ele-
mentos que cualifican la manera en que se realizan las
técnicas corporales.
La relación con las demandas y requerimientos que

esta práctica establece sobre los cuerpos de los practi-
cantes tiene que ver con la enseñanza de los hábitos y
cuidados en relación con la alimentación, el descanso y
la vida sana, el orden, la disciplina, la predisposición y
la actitud que deben tener los practicantes en el mar-
co de una clase, un programa o rutina de ejercitación
sistematizada, todo ello atravesado por el campo de lo
subjetivo y lo psicológico
A manera de cierre, los entrevistados consideran que
educar a través del movimiento tiene como objetivo la bús-
queda de la comprensión de la práctica, y que la gimnasia
debe privilegiar el cuerpo y el movimiento como medio
de salud, comunicación y aprendizaje; debe buscar mejo-
rar la calidad de vida, debe favorecer la exploración y la
elaboración, proponiendo de esa manera la participación
personal en una nutrida relación con los otros, presentando
actividades que puedan basarse en las necesidades de los
practicantes para que puedan encontrar el placer, la alegría
y la diversión en la práctica.
Ante la pregunta en torno a las similitudes y diferencias
entre una gimnasia entendida en sentido amplio, presente
en clubes, gimnasios y la gimnasia escolar, los entrevista-
dos responden:
La gimnasia en la escuela solo tiene entidad en el tiempo

de la propia clase, pero aun así desde ella pueden buscar-
se regularidades y permanencias, no solo hacia el desarrollo
funcional, sino también hacia la búsqueda de la comprensión
que los practicantes deben tener sobre esta práctica corpo-
ral. El punto de encuentro entre ambas gimnasias está en la
intencionalidad. Todas ellas tienen un propósito, el cual pue-
de variar de acuerdo a las demandas o requerimientos de les
practicantes; no es lo mismo el objetivo con el que una per-
sona llega al gimnasio que el de aquella que quiere practicar
un deporte en un club o con los practicantes en una escuela
en donde la intencionalidad de la clase se planifica en base
al currículo, pero todas ellas tienen una intención, todas ellas

buscan una formación que integre aspectos socio-culturales,
intelectuales y corporales.
Ante la pregunta acerca de si podemos encontrar puntos de

encuentro en los sentidos, usos y enseñanzas en ambas manifes-
taciones gímnicas, nuestros entrevistados nos responden con
un rotundo sí. Afirman que la “lógica gímnica” observada en sus
investigaciones constituye sus prácticas sobre un cuerpo emi-
nentemente “funcional”, y que, por consiguiente, por momen-
tos podrían encontrarse algunos puntos de encuentro con la
gimnasia de los gimnasios, clubes y otros lugares de práctica.
Consideran que la gimnasia escolar debe orientar sus ejerci-
taciones a construir un cuerpo que, lejos de anclarse a meras
consideraciones biológicas, se aproxime más a una cultura de lo
corporal en donde se ponderen los saberes que de esta se ema-
nan y el placer y la alegría que su práctica demanda. Deben ense-
ñar usos y maneras de empleo del cuerpo. Saberes necesarios
para ejercitar de manera saludable las diferentes capacidades.
La función de la gimnasia debe ir más allá de la preocupación
por la propia imagen y el mantenimiento orgánico.
Para finalizar, preguntamos a nuestros entrevistados si
encuentran posibles formas de relaciones entre la(s) gimnasia(s)
y otras prácticas. Y la respuesta fue otro rotundo sí. Los entre-
vistados afirman que la práctica nos demuestra una relación,
que podríamos llamar de alternancia permanente en la ense-
ñanza de los juegos, los deportes, la danza, la natación. Esta
alternancia entre las prácticas se da cada vez que en el marco de
la clase o la rutina de ejercitación se interrumpe una de ellas y
se construyen ejercitaciones sistematizadas con el propósito de
favorecer el desarrollo funcional o la enseñanza o perfecciona-
miento de las técnicas corporales. De manera tal que la gimna-
sia se manifiesta casi permanentemente interactuando y favo-
reciendo el desarrollo de otras prácticas.
¡Muchas gracias!
Entrevista a Osvaldo Ron
Realizada al finalizar el proyecto de investigación

“Educación física y escuela: ¿qué enseña
la educación física en perspectiva de profesores
y alumnos? (segunda parte). Homogeneidades,
diversidades, alternancias y continuidades”
ALEJO LEVORATTI
—Me gustaría iniciar esta entrevista preguntándote por

cómo fue el proceso que venís realizando con el equipo
para llegar a investigar sobre lo que enseñaría la educación
física y por qué consideraron importante focalizarse en los
“profesores y estudiantes”.
—En el año 2009, luego de indagar durante algunos
años sobre “deporte e instituciones deportivas (u organi-
zaciones)”, nuestros estudios no permitieron distinguir dos
cosas. Por una parte, en la situación de observar y regis-
trar, nos encontramos –podríamos decir, de forma constan-
te– con numerosas reiteraciones y referencias equivalentes,
tanto en los registros que tomábamos, como en las inter-
pretaciones posibles a partir de la información recolectada.
Estas condiciones las interpretamos como un indicador de,
en cierto modo, haber llegado a un punto de saturación
referencial, en donde difícilmente nuestras indagaciones
iban a lograr mayor profundidad ni avanzar en la construc-
ción de explicaciones que nos permitieran interpretaciones
más adecuadas del objeto o los objetos de indagación. Por
otra parte, habíamos percibido, y también visualizado, que
buena parte de los problemas y también de las explicaciones
–tanto en el tratamiento del deporte como problema de
135
enseñanza, como al considerarlo como concepto– respon-

den a construcciones que excedían las experiencias, viven-
cias y abordajes que se le daba en las instituciones deporti-
vas. En ese marco, también incidió una cuestión no menor
para nosotros vinculada a pensar o intentar indagar en y des-
de la propia educación física y no sobre ella; y en ese sentido,
la escuela se ha constituido, por tradición, por proximidad
y como espacio de legitimación disciplinar, como una orga-
nización o institución muy adecuada en cuanto referen-
cia disciplinar, en la que el deporte también está presente,
enmarcado en la educación física. La escuela y el deporte
en la escuela pasaron a ser nuestro laboratorio de estu-
dio, nuestro universo de indagación. La escuela nos ofreció
otras formas de pensar el(los) deporte(s) y, en ese momento,
su enseñanza. También nos permitió distinguir relaciones
y configuraciones, en el sentido de formas construidas o
logradas desde las prácticas, como así también diferencias,
particularidades y características del concepto, de la ense-
ñanza, del curriculum. A su vez, evidenció abordajes dis-
ciplinares diferenciados, sin desconocer los problemas y
dificultades que los contextos institucionales presentan y
caracterizan, y recuperar perspectivas bien diferenciadas,
que hasta ese momento aparecían en formato uniforme: una
forma de enseñar, una expectativa institucional o educati-
va, una educación física… generalidad grotesca y absurda,
construida por una lógica y tradición disciplinar y de for-
mación que, podríamos decir, sigue hasta hoy presente. Esto
último merecería un mayor desarrollo, pero creo que con
enunciarlo puede ser suficiente, al menos por el momento.
La focalización en dos actores fue a la vez una
decisión teórica y metodológica. Creo que podrían con-
siderarse otros tantos actores, pero inicialmente estos
fueron los necesarios e indicados, y en particular los
y las estudiantes considerados en todos los niveles del
sistema educativo escolar, pues es bien diferente consi-
derar la infancia que considerar la juventud, en cuanto
ambas etapas guardan relación –la sociedad lo muestra
todo el tiempo, no habría por qué sostener o negar

la infancia y su relación con estos objetos de estudio–
con el(los) deporte(s). Quiero aclarar que incorporamos
los plurales no solo porque existen deportes, y muy
diferentes por cierto, sino también porque al interior
de esos deportes se evidencia pluralidad, y a la vez
porque, en el proceso de investigación y producción,
pensar desde la pluralidad nos ha llevado a distinguir
y reconocer la singularidad, conceptos y realidades de
mucha importancia, al menos en nuestra posición, al
referir a la educación. También decir que en nuestra
perspectiva sostenemos que recuperar las prácticas es
también recuperar las voces, las cotidianas presentes en
la educación física escolar, del mismo modo que las
silenciadas. De algún modo, este proyecto de investi-
gación aborda y evidencia, ya desde su denominación,
voces silenciadas, voces presentes en las perspectivas recu-
peradas, las perspectivas de docentes y estudiantes.
—Si tuvieras que sintetizar, teniendo en cuenta el
camino realizado, ¿cómo se fueron resignificando, actuali-
zando la problemática inicial del proyecto y la perspectiva
conceptual durante los dos años de su desarrollo?
—Esta es una pregunta que me obliga a pensar y
mucho, básicamente porque, si bien el proyecto al cual
hacemos referencia tuvo una duración de dos años, en nues-
tro caso hemos tomado como práctica la de articular y enla-
zar proyectos en torno a un objeto. Intentamos indagar en y
desde diferentes perspectivas, considerando puntos de vista
alternativos, tensando todo lo posible, de modo de construir
conceptualizaciones que nos permitan explicar y mostrar
con mayor claridad los objetos construidos y nuestros des-
cubrimientos y hallazgos. Inclusive aquellos que, como dice
Nassim Taleb en El cisne negro, resultan del método de la
serendipidad. En este sentido, alejados o tomando distancia
de las historias que suelen resultar mejor contadas, sea por
la narrativa o por la apropiada articulación de ejemplos o
términos de impacto, pensar al deporte en la escuela como
un objeto desconocido o centrándonos en lo que desco-

nocemos nos llevó a descubrir un tejido de relaciones y
significaciones que nos permitieron pensar y situar a la edu-
cación física como productora de conocimientos y saberes.
De algún modo, nos permitió escribirla reconociendo su
escritura, su desarrollo, sus producciones, muchas de ellas
presentes de forma explícita en el curriculum y otras contra-
poniéndose a él, siquiera enunciadas.
En nuestra experiencia y perspectiva, un primer paso
fue el de ejercitar el análisis y la reflexión tensando las rela-
ciones entre educación física y la pedagogía escolar, inten-
tando romper el corsé pedagógico que la educación física se
autoimpuso –no hay un forzamiento de la pedagogía esco-
lar hacia la educación física escolar, sí una decisión teórica y
política (el orden bien puede ser el inverso) de acoplamiento
y subordinación, perfectamente reconocible en el discurso
disciplinar escolar–. Aflojar ese corsé sin romper relaciones
nos dio la posibilidad de observar en términos de reproduc-
ción y producción de saberes, evidenciados en las prácticas
educativas disciplinares. Creemos que este marco nos da
la posibilidad de un desarrollo y crecimiento cualitativo,
tanto por su potencialidad como por las singularidades que
aporta a la educación física escolar, a sus relaciones con
otros campos de saber, a la educación en general y a nues-
tra sociedad. Hay aquí múltiples dimensiones de análisis
y producción posibles: políticas, económico-productivas,
académicas, culturales, vinculares, por mencionar algunas.
En otras palabras, descubrimos potencialidad, descubrimos
un estado de maduración no descrito, no reconocido.
La comodidad lograda en la legitimación disciplinar
escolar funcionó a la vez como atadura, al menos en el plano
discursivo, conceptual. En el mientras tanto, nuevamente
las prácticas desbordaron la teoría, desbordan los conceptos
y categorías explicativas sobre los que se sustenta la edu-
cación física escolar. Señalo aquí esto, dada su importancia
y significación, porque esto es una característica, un rasgo
disciplinar. Lejos del determinismo, de las formas estáticas,

de la universalidad, “nuevamente las prácticas desbordan
la teoría”.
—Hace unos minutos, planteabas que observaron dos
procesos, por así decirlo; por un lado, que la educación
física se “autoencorsetó” en una matriz pedagógica, que aso-
ciaste al espacio escolar, y, por otro lado, pero vinculado a lo
anterior, que esto llevó a que las explicaciones que llamabas
como “teóricas” no den cuenta de las “prácticas”. Centrán-
donos en la primera cuestión, te quería preguntar cómo se
manifestó ello en lo que dicen y hacen los profesores y estu-
diantes, y al mismo tiempo si le encontraste líneas de fuga
o de tensión a dicho modelo. En relación con la segunda
cuestión que te decía antes, te quería preguntar sobre el
lugar que asignan los profesores y estudiantes a la teoría en
sus relatos sobre lo que enseñaría la educación física.
—La expresión que utilizas me parece una buena
manera de sintetizar la idea “autoencorsetó”. También, aun-
que no lo voy a desarrollar, se ha autoencorsetado a otras
matrices, no solo a la pedagógica. Sí voy a decir que la
pedagógica le ha dado legitimidad, al menos en la escue-
la, que luego las propias intervenciones hicieron o dieron
lugar a una ampliación o extensión de desarrollos, proceso
que también han vivido otras disciplinas y campos. Esa for-
ma pedagógica escolar dio lugar a usos, tradiciones, herra-
mientas, lenguajes especiales y específicos, podríamos decir
conceptos y prácticas especiales y específicas. En nuestro
caso, y en nuestros estudios, el término “especificidad” tie-
ne mucha importancia, encontramos en él sentidos y posi-
bilidades explicativas muy fuertes, de potencia conceptual
o conceptualizadora, aunque de esto en particular habla-
remos en la presentación de las conclusiones de nuestro
estudio. Volviendo a tu inquietud, efectivamente las prác-
ticas desbordan las “teorías” o las formulaciones concep-
tuales que la educación física escolar repite. Descubrimos
la importancia y el sentido de pensar y practicar la edu-
cación física escolar rompiendo con las ideas esencialistas
y deterministas que la fijan, que la aquietan, que le restan

dinámica, y dinámica propia especialmente. Una posibili-
dad es la de pensar en términos de contenidos y repetir
la fórmula como dominio universal, es decir, para todas
las educaciones físicas posibles como una única educación
física, inclusive sostenidos en la idea del contenido como
un recorte cultural. Otra es pensar y significar saberes y
especificidades, que es lo que nosotros descubrimos.
Y aprovecho para vincular esto con la segunda parte de
tu inquietud, las prácticas y los y las practicantes estudian-
tes construyen y producen marcos conceptuales que justi-
fican sus intervenciones, decisiones, intereses, inquietudes,
saberes… Eso es lo que pudimos recuperar, nos dio pers-
pectiva, nos permitió pensar en saberes y especificidades y
también en las producciones que las prácticas habilitan y
permiten, como parte del proceso y la educación. Decir esto
obliga también a señalar al menos algunas producciones
o dimensiones de producción, y en ese sentido, nosotros
pudimos relevar producciones posturales, lingüísticas, vin-
culares, emocionales, cooperativas… producciones que son
inherentes a las prácticas de la educación física escolar, que
no requieren de una invención desde la pedagogía escolar,
son propias de esas prácticas, prácticas educativas escolares
en y desde la educación física. Docentes y estudiantes pro-
tagonistas dan sentido a las conceptualizaciones y concep-
tualizan sus prácticas y saberes, es algo presente y puesto en
palabras permanentemente, desde lenguajes diferenciados.
—¿Cuáles serían las principales conclusiones o aportes
a los cuales arribaron con el proyecto?
—Me gusta la idea de “principales conclusiones o
aportes”. Implica un esfuerzo intelectual, pero también
pone sobre la mesa una relación que no siempre es pen-
sada. Decía antes que nosotros utilizamos o aplicamos
un ejercicio a partir de pensar en términos de análisis y
reflexión, pero también sostuvimos, con mucho esfuerzo
por cierto, la necesidad de encontrar una distancia justa
con la crítica y la proposición. Estos cuatro términos
son centrales en este estudio. Bien podríamos haber

pensado en algunos de ellos y hubiera bastado para
lograr conclusiones; sin embargo, los descubrimientos
nos condujeron hacia esa totalidad.
Una primera conclusión o aporte se relaciona con el
reconocimiento de saberes específicos. Saberes que en algunos
casos pueden considerarse puros, o de una pureza lograda
por su radicación disciplinar, y en otros logrados en cuanto
relaciones presentes en la situación. Observar la escasa inci-
dencia o presencia de formas determinadas (externamente
determinadas) de juego, gimnasia y deportes fue parte del
sustento. Y también que esas formas nunca incluyen “la
dimensión del plural”. A la vez, que las formas construidas,
en un sentido literal, emergen articuladas con otras formas
y saberes, posibles de ser consideradas como tales por la
educación física. Nótese que no refiero a contenidos, pre-
sento o destaco la noción de saberes específicos, en cuanto
a una especificidad disciplinar o de campo de conocimiento –si
tuviese que optar, sostendría la de campo–. Y con segu-
ridad, sobre esto habrá más referencias en detalle en las
conclusiones generales del libro.
Una segunda cosa que señalar es la recuperación y
el descubrimiento –o puesta en valor– de narrativas. Hay
en este estudio un alcance y reconocimiento de formas de
lenguaje y comunicación que dan lugar a narrativas muy
diversas y particulares. Narrativas que permiten reconocer
saberes y prácticas, formas y experimentaciones, procede-
res y significaciones. Todo ello parte indudable y reconoci-
da en la educación física escolar.
Otra conclusión significativa es la detección de resig-
nificaciones a partir de focalizar el análisis en las prácti-
cas como portadoras de saberes, relacionados con el decir,
el hacer y el pensar. En este sentido, es evidente que la
educación física escolar, relevada o recuperada por nuestra
parte desde las voces de sus propios actores, nos demues-
tra que ha sabido articular saberes específicos organizán-
dose a partir de nuevas formas, mostrando versatilidad,
apropiación, sentido, correspondencia con los y las estu-

diantes, los grupos y sus requerimientos, dando cuenta de
especificidades distintivas. Esas especificidades distintivas,
para este estudio y en el marco de nuestras elaboraciones
y formulaciones conceptuales, son las prácticas lúdicas, las
prácticas gímnicas y las prácticas deportivas. Son las prácti-
cas que muestran prevalencia y evidencian la superación de
los determinismos tradicionales. Claramente permiten dar
curso a sentidos logrados por los practicantes sin tensionar
saberes –aunque siempre se tensionen–, (re)significándolos.
Las prácticas permiten recuperar de mejor modo el decir, el
pensar y el sentir, y también permiten establecer otras for-
mas de relación con objetos conceptuales o teóricos, como
el cuerpo y el movimiento, que hasta aquí estaban en el cen-
tro de la escena. Estas prácticas (re)significan y establecen
u ofrecen otras formas. Si la educación física persistiera en
buscar y determinar su objeto –su objeto como discipli-
na–, las prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas, sin dudas,
tensionan ese objeto. También debo decir que la búsque-
da del objeto es algo que no comparto, la creo inadecuada
como tarea. Entre otras razones, su preeminencia positivis-
ta me lo impide. Las prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas
son inherentes a la educación física actual, y digo “actual”
porque la educación física no siempre fue lo que es hoy
(del mismo modo que no sabemos las formas que adoptará
mañana). Indagamos y presentamos particularidades, sin-
gularidades, distinciones, rasgos por sobre una identidad de
objeto. Son lógicas diferentes, claramente diferentes. Son
posiciones diferentes.
Quizás una última distinción es que descubrimos
muchas educaciones físicas, algo que anteriormente observa-
mos y enunciamos, pero que en este proceso tomó forma
más clara. No observamos una educación física en parti-
cular, sino que irrumpen muchas educaciones físicas, todas
ellas significadas y experimentadas por quienes en general
no tienen voz, las y los practicantes, no ya las y los estu-
diantes (no son los únicos, pero sí sujetos sujetados a una no
centralidad de las prácticas, centralidad que necesariamente

es constitutiva). Voces de las y los estudiantes de las edu-
caciones físicas escolares. Recuperar sus narrativas ha sido
un sentido significado.
A destacar, aunque entiendo que se desprende de lo
expuesto, la perspectiva general de significación se articuló
ligada a la noción de “especificidades”, diferente a la noción
de “propiedades”, quizás más presente en los debates soste-
nidos desde perspectivas sociológicas.
—En lo que venís expresando, aparece con mucha fuer-
za la construcción de saberes específicos por los practi-
cantes de la educación física, valga la redundancia, en sus
prácticas escolares. Saberes que estarían siendo dejados de
lado por las producciones teóricas de la disciplina. Estos
postulados entiendo que son una crítica fuerte a la moda-
lidad de construcción de conocimiento que considerás que
prevaleció en la disciplina. Con base en ello, te quería con-
sultar, por un lado, cómo consideras que se producen estos
saberes específicos que nos mencionas más arriba, y, por
el otro, si para cerrar te gustaría agregar alguna reflexión
sobre cómo pensar la construcción de conocimiento sobre
estas educaciones físicas que nos nombrás.
—Efectivamente, intento tensionar sobre esos puntos.
En nuestros estudios hay descubrimientos, hay hallazgos y
hay serendipidad. Recuperar narrativas, prácticas y produc-
ciones es resultado de ese proceso. Inicialmente, nuestras
búsquedas pretendían reconocer y comprender, y la inves-
tigación nos ubicó en un lugar de revisión interesante. Si
tuviéramos que caracterizar a las educaciones físicas esco-
lares (obsérvese que digo “caracterizar” y no “definir”), sin
dudas esa caracterización estaría dada en la integración de
prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas, de eso no tenemos
dudas. En cambio, la tradición articula conceptos y cate-
gorías en otra perspectiva. Quiero decir que la tradición
discursiva, por una parte, responde a lógicas externas, con-
ceptos foráneos y categorías ajenas, intentando ajustar lo
que sucede en la educación física a ellos; y, por otra parte,
considera y piensa esos conceptos, categorías o términos

como propiedad o pertenecientes solo y exclusivamente a la
educación física, cuando en realidad la educación física los
aborda y les otorga otras significaciones y otros sentidos,
los (re)significa. Digo esto pensando en términos o nociones
que siempre han acompañado a la educación física, como
“cuerpo” y “movimiento”. También es necesario decir que la
educación física, o mejor dicho, en la tradición discursiva de
la educación física prevalen posiciones deterministas, esen-
cialistas, binarias, formas de construcción muy diferentes
a las que evidencian las prácticas de intervención que la
sostienen, o legitiman, como las educativas escolares.
Si pensamos en prácticas lúdicas, gímnicas y depor-
tivas, hay allí un camino de tránsito muy interesante, que
supone volver a la dimensión expansiva y contractiva (lo
enmarco, lo expreso como condición de la dinámica propia
del campo) que permita caracterizar, singularizar, vincular
esas formas y prácticas, de modo de destacar saberes. En
esa perspectiva, un tanto alejada de la idea corriente de
propiedades (en el sentido de qué es lo que le pertenece
a…), hay lugar para analizar leyes, principios y rasgos de la
educación física, tarea que entendemos como principal en
un debate de este tipo.
En este estudio, observamos y describimos una educa-
ción física reconocida y presentada por educaciones físicas
en expansión. Hemos hecho ese trabajo y podemos referir
a ello de modo de particularizar, distinguirlas, conceptua-
lizarlas. Comparto esto a modo de adelanto, solo como
anticipo de lo que abordaremos en parte de las conclusio-
nes del estudio.
—El proyecto pone el foco en el análisis de los enfoques
conceptuales de los profesores al momento de enseñar. Con
base en ello, te quería preguntar si, a partir de dicho estu-
dio, se pudo identificar la preeminencia de determinados
enfoques conceptuales y qué discusiones teóricas abrió ello
hacia dentro del grupo.
—Sí, aunque solo en un principio. En el desarrollo del

estudio, encontramos tramos y circuitos de desarrollo de
la educación física escolar que dieron lugar a otras posi-
bilidades de integración y análisis de temas, problemas y
desenvolvimientos. En ese sentido, puedo decir que los y
las docentes evidenciaron dominios que excedían lo estric-
tamente específico, mostraron no solo contar con saberes
técnicos acabados y experimentados, sino que aun los y las
docentes que estaban en los inicios de sus trayectorias tam-
bién desplegaban estrategias y herramientas que permitían
visibilizar con claridad el enfoque de sus propuestas y los
objetivos que perseguían, al punto que muchas veces –la
mayoría de las veces, podría decirse– los y las estudiantes
reforzaban, desde su participación e intervención oral, la
dirección de la propuesta y las particularidades que tenían.
Por caso distinguir entre una propuesta para todos o una
propuesta para algunos, quiero decir, pautar y ajustar las
prácticas de modo de lograr la mayor participación posible.
Propuestas flexibles, estrategias inclusivas, estructuras de
clases de formatos variados, elaboración artesanal propia-
mente dicha cercana al grupo. Estas cosas distinguimos.
Sobre los enfoques, en un inicio los registros y refe-
rencias nos llevaban a los tratamientos discursivos tra-
dicionales: educación físico-deportiva, educación físico-
pedagógica y educación psicomotriz, y hasta educación físi-
ca crítica (como si existiera alguna que no lo fuera o no
tuviera ese componente); pero en realidad eso era un cas-
carón, debajo de esas formulaciones aparecían otras cosas
–hay posiciones teóricas que refieren a esta particularidad
como perspectivas yuxtapuestas–. Podían observarse pre-
cisiones y restricciones, confluencias y divergencias, con-
tinuidades y homogeneidades, y siempre articuladas en las
prácticas discursivas y no discursivas como prácticas. Iden-
tificar esas prácticas y distinguir en ellas las particularida-
des lúdicas, gímnicas y deportivas fue un acierto, al menos
hasta hoy, pues eso nos permitió destrabar tensiones inme-
diatas, que se manifiestan como tales, cuando resultaron ser
creaciones nuestras, tensiones creadas por nuestras visio-

nes, pues como tales las prácticas no evidenciaban tensio-
nes. Tensiones que forman parte de tradiciones discursivas
en las que lo preexistente, pensado desde la externalidad de
la educación física, intentaba acoplarla, e, inclusive podría
decirse, cooptarla para justificarse: me refiero al discurso.
Esas nuevas categorías nos permitieron reorientar nuestras
discusiones y ubicar los debates y los análisis en un plano
productivo, un plano de producción de ideas y perspecti-
vas diferente. Hoy podemos decir que las prácticas lúdicas,
gímnicas y deportivas no son una extrañeza, los profesores
entienden sobre ellas y se valen de ellas. Caracterizarlas fue
parte de la tarea que asumimos y eso nos dio un plus al
momento de observarlas, de reconocer saberes, narrativas
y (re)producciones. Tanto sentido cobró esto, que estos tér-
minos forman parte del título de nuestra publicación.
—¿Qué nuevos interrogantes conceptuales y empíricos
abrió el proyecto para futuras investigaciones?
—Esta sucesión de estudios en y de la educación física
escolar –pensemos que investigamos en torno a este tema
desde el año 2010, y hasta 2019 fueron cuatro proyec-
tos vinculados– coincidieron con el desarrollo de mi tesis
doctoral sobre nociones de cuerpo educado en la forma-
ción superior, y ello también implicó cruces y relaciones de
análisis sobre temas vinculados. Quizás la pregunta por el
objeto de la educación física encuentra en ese espacio una
serie de consideraciones y preguntas que implican revisar
no ya la educación física escolar como forma legitimada,
sino también la formación en educación física universita-
ria como forma legitimada de conocimiento y producción.
Formación que, por cierto, ha hecho prevalecer, al menos en
el caso de la UNLP, su orientación hacia el campo escolar.
Nuestro próximo estudio versa sobre esto, sobre cier-
tas nociones presentes en la formación superior en edu-
cación física y los sentidos que cobran. Lo más intere-
sante en este momento radica en que logramos sostener
y afincar perspectivas de indagación novedosas y propias,

en el sentido de rastreos que se realizan desde saberes y
(re)producciones en y desde la educación física.
Quizás en futuros proyectos, volvamos a la escuela…
—En lo que fuiste planteando y pude ir punteando,
advierto un cruce de problemáticas donde se ponen en jue-
go modos de pensar la educación física, los diálogos pro-
movidos con otras disciplinas –con particular énfasis en el
saber pedagógico, la relación entre las prácticas y la pro-
ducción teórica–. Ante esas grandes temáticas, se avizoró
un gran énfasis en visibilizar la pluralidad de lo que viene
siendo la educación física, pensando cruces entre lo que
por “tradición” se reproduce en la práctica con lo que los
profesores (re)producen de un modo específico sobre los
saberes disciplinares.
En dicha dirección, aunque el proyecto puso el foco
en lo que enseñaría la educación física desde la perspectiva
de los profesores y estudiantes, fue movilizado por inquie-
tudes disciplinares más profundas. Por ello es por lo que
podríamos pensar en un entramado empírico-analítico que
promovió la construcción de cruces y discusiones entre
los casos singulares, su análisis y críticas, la producción de
conocimiento en la disciplina y la propuesta.
¡Muchas gracias!
Parte 4. Prácticas
y sentidos
Introducción
Prácticas y sentidos en las Educaciones Físicas
LORENA BERDULA Y FABIÁN DE MARZIANI
El siguiente apartado tiene como objetivo principal y fun-

damental presentar los trabajos realizados por los investiga-
dores, que dan cuenta de sus resultados para esta investiga-
ción. Estos trabajos tratan de poner en tensión las diferentes
prácticas y sentidos que tienen las educaciones físicas. Los
autores que participan de ellos son: Carola Inchaurregui,
Guillermo Celentano, Matías Durruty, Fabián de Marzia-
ni, Marcelo Husson, Lorena Berdula, Agustín Chiberry y
Alejo Levoratti.
En su trabajo “Las prácticas en cuanto formas de pro-
ducción”, Carola Inchaurregui y Guillermo Celentano abor-
dan la problemática de la enseñanza de la educación física,
ya que tienen en cuenta que estas prácticas están carga-
das por las diferentes maneras en que se puede intervenir.
Ponen en tensión la relación entre teoría y práctica. Toman
en cuenta cómo les profesores intervienen en sus prácticas
de acuerdo a lo que ellos llaman un “saber artesanal”, que a
veces puede ser cuestionado por les estudiantes. Les autores
han podido establecer con cierta objetividad que, tanto en
las observaciones como en las entrevistas, aparecen diferen-
tes educaciones físicas, las cuales pueden convivir y retro-
alimentarse sin que se superpongan en una dinámica que
puede parecer inacabada, transitoria y, a veces, continua.
Marcelo Husson propone “Las prácticas desde las pers-
pectivas de sus actores”. En él trata de reconocer concep-
tos e ideas que caracterizan a la enseñanza de una “lógica
151
gímnica” y además analiza a través de encuestas los sentidos

y significados que les estudiantes de escuelas secundarias
les otorgan a las clases de educación física.
Además, pone en discusión la relación que aparece
entre la gimnasia, la salud y el deporte, términos que se han
utilizado para que la educación física se justificara y legiti-
mara como disciplina. Por consiguiente, podemos decir, en
palabras del autor, que la gimnasia en la escuela comprende
una sistematicidad que responde a la planificación de la
enseñanza de les profesores en un patrón que intercala la
gimnasia con el llamado “deporte escolar”.
La gimnasia en la escuela aparece bajo la forma de
“lógica gímnica”, la cual se compone de ejercitaciones sis-
tematizadas de las capacidades y de las técnicas deportivas;
esto puede llevar a prescindir de distintos aspectos cons-
titutivos de esta práctica, al tiempo que instrumentaliza el
cuerpo y la gimnasia, lo que contribuye a la construcción
desde lo orgánico.
En las encuestas el autor llega a comprobar la impor-
tancia que les dan les estudiantes a las clases de educación
física, ya que reconocieron el valor, interés y magnitud de
estas en relación con lo vincular, el jugar, competir y el
disfrute que les produce.
Fabián de Marziani y Matías Durruty, en “Practicantes
y construcciones de sentidos”, plantean las diferentes opi-
niones y apreciaciones que les estudiantes tienen sobre
las clases de educación física. En este trabajo, ponen de
manifiesto la relación que tienen les estudiantes con estas
clases. Aparecen las voces de les actores en donde expre-
san sus diferentes pareceres sobre sus clases. Es un trabajo
que explora, sondea e indaga por todas problemáticas que
plantea la asignatura, pero en las voces de les practicantes.
Ponen en juego diferentes preguntas en una encuesta lle-
vada a cabo en diferentes instituciones escolares públicas
en secundaria, técnicas y medias. Los resultados obtenidos
en ellas expresan cómo les estudiantes piensan que en las
clases de educación física pueden relacionarse de manera
diferente en relación con las otras materias, ya que en ellas

tienen la posibilidad de tener un mayor contacto entre cada
une, y se pueden expresar mejor; también manifiestan que
en las clases pasan un momento agradable y placentero
con sus amigues.
Es un trabajo que reúne una gran cantidad de
información y análisis de las prácticas de la asignatura
Educación Física en la escuela, pero desde la mirada
de les estudiantes. Los datos obtenidos son muy intere-
santes y habría que tenerlos en cuenta para que les
profesores empiecen a hacer de sus clases un lugar en
donde les alumnes se sientan a gusto y se puedan expre-
sar al máximo desde lo corporal y motriz. Para finalizar,
tengamos en cuenta que más del cincuenta por ciento
de les alumnes que concurren a las escuelas no realiza
ninguna actividad relacionada a la educación física.
En el siguiente trabajo, “Desde los ojos de les prac-
ticantes en el contexto escolar. Un enfoque cuantitati-
vo”, sus autores Matías Durruty y Fabián de Marziani
ponen el acento en presentar un análisis más exhaustivo
de las encuestas llevadas a cabo en escuelas estatales
de educación media y técnica. En este caso exponen
y presentan los resultados en gráficos que muestran
cómo los alumnos y alumnas representan las clases de
educación física.
Berdula Lorena y Agustín Chiberry, en el texto “De
afecto y afectividades como recurso y como enseñanza en
Educación Física”, proponen recuperar el concepto/cate-
goría de “afectividad” para relacionarlo con su plural de
afectividades (que invitan a lo colectivo en cuanto vínculos)
desde las observaciones, grupos de discusión, entrevistas
y libros de temas, para rescatar situaciones de aprendizaje
y enseñanza, deconstruir situaciones de violencias con la
intención de valorizar la afectividad (la afectividad junto a
las emociones y los vínculos que no se planifican por no ser
rendimiento cuantificable). Lo proponen como herramien-
ta para llevar a cabo las prácticas y reconfigurar saberes
inherentes a ellas, revelando que la afectividad ha estado

siempre presente en las clases, tensionando e incluso bene-
ficiando la apropiación de saberes.
En tanto, Lorena Berdula, en “¿Qué cuerpo(s) mate-
rializa(n) el(los) lenguaje(s) que se utilizan en Educación
Física?”, recupera los lenguajes revelados en las prácticas
profesionales realizadas. Describe con detalles el uso de
los lenguajes y cómo estos condicionan la motricidad de
modo binario y performativos en términos de Judith Butler,
quien permite ver cómo se materializan los cuerpos y se
construyen subjetividades binarias. Recoge los insumos de
investigación como son las observaciones de clase, los libros
de tema, las entrevistas, las encuestas a estudiantes para
ejemplificar los modos en que se construye la identidad por
medio de la motricidad en el nivel de primaria y secundaria.
De esta forma, facilita un aporte propositivo para repen-
sar los modos de utilizar el lenguaje como constructor de
nuevos sentidos y construcciones no binarias de la iden-
tidad y la motricidad.
Al descubrir los cuatro tipos de lenguaje (el escrito,
el oral, el icónico y el gestual), nos invita, por medio del
método de la incomodada empática, a revisar las propias
prácticas en cuanto democráticas, equitativas e inclusivas.
Para finalizar, Levoratti presenta y caracteriza discur-
sos de profesores que, con extensa experiencia en la inter-
vención educativa y la formación profesional, dan cuenta
sobre sus prácticas “profesionales” en instituciones de for-
mación, señalando y particularizando las formas de signifi-
car y entender la educación física y aquello que la educación
física enseña, extendiendo de ese modo el tratamiento dado
inicialmente al objeto de estudio y evidenciando tensiones
que configuran formas de interpretación y de intervención.
Las prácticas en cuanto formas
de producción
CAROLINA INCHAURREGUI Y GUILLERMO CELENTANO
Cuando abordamos la enseñanza de la educación física

escolar, de antemano estamos aceptando que deberemos
lidiar directa o indirectamente con prácticas. Por supuesto
que estas prácticas son llevadas a cabo a partir de inter-
venciones, tanto de profesores y alumnos; estas intervencio-
nes están fuertemente relacionadas por un saber, un ser
y hacer, una temporalidad que aglutina a quienes partici-
pan del espacio compartido de las clases. De hecho, esta
inscripción en un espacio común, que transforma a ambos
actores en practicantes.
La educación física ha producido una multiplicidad de
trabajos que dan cuenta de las posibles relaciones entre teo-
ría y práctica en la enseñanza. Ambas herramientas consti-
tuyen insumos principalísimos con los que cuentan profe-
sores y profesoras, no solo para llevar adelante sus clases,
sino también para buscar los elementos que les otorguen
sentidos, coherencia y continuidad a todos sus propósitos
de enseñanza con relación al grupo.
Los datos recogidos en observaciones de clases, entre-
vistas a colegas, grupos de discusión nos permiten arribar
a la conclusión de que la clase como tal es, en la prácti-
ca de enseñanza, una acción, un espacio que transforma
todo posible hiato existente entre la teoría y práctica en
una sinalefa. En cuanto los contenidos de una planificación,
de una periodización de tareas dejan de ser una anticipa-
ción anotada en un papel o pensada sin el contacto de les
alumnes y en cambio se transforma en un espacio compar-
tido, se producen una serie de articulaciones, encuentros,
155
acentos permanentes en la manera en que cada actividad es

llevada adelante; estos son emergentes, y solo ocurren en
el espacio de la clase.
Esta observación nos ofrece la evidencia de un trabajo
que nosotros elegimos categorizar con la palabra “artesanal”,
de articulación, maridaje, diálogo invisible y permanente
entre la teoría y la práctica. Estas acciones constituyen deci-
siones situacionales que cada profesor o profesora elige lle-
var a cabo para resolver esos emergentes ocasionales a los
que deban dar respuesta.
Estas decisiones no son solo teóricas, tampoco son solo
prácticas, pero necesariamente, para ser respuestas útiles y
ajustadas a la situación que procuran atender, deben nutrir-
se, en una proporción imposible de determinar a priori, de
ambos componentes.
Alberto Marradi ha relevado el empleo de la palabra
“teoría” y ha llegado a la conclusión, luego de analizar dic-
cionarios monolingües italianos, franceses e ingleses, de
que, en la concepción de les actores, el uso más extendido
corresponde a una concepción de la teoría como un corpus
de conocimientos abstractos que explícita o implícitamente
se oponen a la práctica. Parecería ser que aquel universo
que funciona en el plano de las ideas escasamente funciona
en el ámbito de las prácticas.
La segunda acepción que les actores le otorgan a la
teoría se contrapone a la primera, ya que, para les adeptes a
esta segunda posición, la teoría funciona como un conjun-
to de principios inspiradores de un arte o de una técnica.
La teoría funciona como una guía para llevar adelante una
práctica que permite entenderla y posibilita poder repetirla;
de este modo, para este colectivo de personas, no puede
haber nada más práctico que una buena teoría.
La educación física escolar por momentos reproduce
tradiciones institucionales en cuanto a la selección de con-
tenidos, el apego a protocolos derivados de formatos de
planificación rígidos; estas prácticas tienden a correlacionar
con el primer uso que Marradi releva de la teoría.
En cambio, cuando la clase se transforma en un espa-

cio, un escenario, una creación, se hace estrictamente nece-
sario un empleo de la teoría más cercano a la segunda
acepción. Será imperativo tomar los emergentes y aceptar
el desafío de terminar de escribir el guion de la clase, en la
inmediatez del momento, en la incertidumbre de los acon-
tecimientos, implicarse en un ida y vuelta entre la teoría y
práctica que termina por borrar los bordes de uno y otro…
Una pregunta necesaria en cuanto a teoría y práctica es:
¿punto de partida o punto de llegada? Cuando cruzamos las
planificaciones, libros de temas y proyectos con los regis-
tros de observación y las voces de les actores, pudimos apre-
ciar que la intervención de profesores y profesoras no era
vista del mismo modo. En el relato escrito de la educación
escolar, podíamos apreciar claramente que la teoría ofrecía
una direccionalidad, un destino fijo, podríamos decir inevi-
table, que siempre nos lleva a un buen puerto; representa un
camino claro que se conoce exhaustivamente antes de ini-
ciar el viaje. Este camino no tiene entradas laterales, puntos
de fuga, desvíos, es objetivo, sigue un orden lógico que no
ofrece dudas, describe una ruta que seguir para alcanzar un
punto claro de llegada.
En los documentos consultados, les profesores afirman
que estos escritos son destinados a directives y supervisores
que siguen lineamientos curriculares, y que incluso asisten a
jornadas de capacitación específicas. Entendemos que estos
parámetros terminan por producir un relato protocolizado
de la intervención educativa.
En cambio, cuando la intervención es contada desde
la transmisión de profesores y profesoras, ese camino no
abandona la direccionalidad, enfrenta desafíos no contem-
plados, implica la creación de “nuevas rutas” y obliga a
explorar diferentes relaciones posibles entre teoría y prác-
tica para afrontar desafíos no contemplados. Estos impon-
derables se constituyen en nuevos objetivos que resolver
para poder guiar las clases hacia los nuevos rumbos que
de pronto se generan y constituyen puntos de partida que,
según hemos podido registrar, son transitados de modos

muy distintos, originales y construidos grupalmente entre
todes les invitades a ese viaje. Para nuestro asombro, hemos
observado en muchas clases que les profesores momentá-
neamente pensaban hacer diferente la tarea y una sugeren-
cia de un alumno o alumna destrabó un problema o generó
otro curso de acción.
Cuando un profesor o una profesora interviene en sus
clases, lo hace sustentado o sustentada en saberes; ese saber
no es una traslación mecánica de un corpus de conocimien-
tos unívocos, sino que cada profesora o profesor sustenta su
hacer en una manera personal de combinar la informa-
ción que dispone –siempre claro– en función a la parti-
cular interpretación de qué rumbo es preferible iniciar,
escogiendo los acentos, las intensidades, el principio, las
pausas, los nexos para retomar o para combinar otros
dominios. Esta manera intransferible de intervención,
este sello hilvana nuevas formas de transmisión, genera
distintas posibilidades de apropiación, opera como una
especie de huella, de marca de origen, representa, de
alguna manera, nuestra huella digital como profesoras y
profesores, una marca indeleble que cada uno de noso-
tres construimos en cada encuentro, en el intercambio
en cada clase y desde ella.
Estas decisiones son un punto de partida que nece-
sariamente son acompañados por intervenciones diná-
micas, que dependen de factores que van cambiando y
dan origen a nuevas decisiones en un proceso conti-
nuo. Llegado el momento, sería imposible determinar
los bordes, qué insumos, qué herramientas deberíamos
escoger para abordar tal o cual aspecto de la clase. Y
en tal caso, al momento en que esto ocurre, es impo-
sible determinar dónde empiezan las teorías y dónde
empiezan las prácticas.
Con relación a la intervención, para profundizar un
poco en las relaciones entre teoría y práctica e interven-
ción en las prácticas educativas, recurrimos al análisis que
Willfred Carr realiza. Para Carr, las prácticas educativas

se sustentan en cuatro maneras de intervenir: el sentido
común, la ciencia aplicada, la práctica y la crítica.
Cuando el sentido común es la guía de la intervención,
les actores suponen que la teoría puede articularse desde el
interior de la práctica; esta incorpora creencias, principios
y conceptos construidos desde generalizaciones continuas
y sucesivas hechas mediante la observación de la práctica.
Es un modo de proceder pragmatista. El valor educativo de
una intervención no proviene de una teoría, sino de activi-
dades empíricas consideradas eficaces, exitosas.
Para el caso de la ciencia aplicada, la intervención debe
fundarse en teorías surgidas desde criterios científicos, se
recurre a métodos y criterios lógicos para lograr un fun-
damento que encuentre generalidades que resuelvan pro-
blemas prácticos y de esta manera guiar las intervenciones.
Esto cambia la opinión personal y la influencia subjetiva
por la búsqueda de la evidencia, por principios científicos,
aspecto que la acerca a una visión instrumental.
En cambio, la posición práctica no acepta considerar
la intervención como un hecho técnico y por tanto posible
de constituir desde una racionalidad instrumental. Se reco-
nocen las prácticas de enseñanza como formas de acciones
humanas abiertas, reflexivas, indeterminadas y complejas
que no pueden regirse por principios teóricos o guiarse por
reglas técnicas. Se rehabilita el arte de la deliberación en la
búsqueda de teorías interpretativas que expliquen situacio-
nes prácticas, se buscan medios y fines que son inmanentes
en el mismo proceso educativo, que permitan encontrar y
enriquecer el hacer bajo la superficie de sus propias ideas,
de sus propias prácticas.
En la posición crítica, se recupera la autorreflexión
como una categoría indispensable, por lo que las relacio-
nes entre teoría y práctica se entienden más allá de una
operación destinada a aplicar la teoría a la práctica y de
derivar teoría de la práctica. El saber enseñar se constru-
ye implicando dialécticamente teoría y práctica, ambas son
constitutivas y constituyentes; acepta las interpretaciones y

comprensiones de les docentes, e impulsa a que estas pue-
dan ser entendidas de modo más racional para emancipar
a les propies docentes a través del autoconocimiento para
evitar el empleo infundado de tradiciones heredadas y cos-
tumbres arraigadas.
El abordaje realizado por Carr nos permite encuadrar
de mejor forma las distintas maneras de intervención edu-
cativa que registramos en nuestra investigación, reflejando
de un mejor modo los corrimientos, las adaptaciones, las
mixturas y las hibridaciones que cotidianamente profesores
y alumnes adoptan para llevar adelante las clases. En térmi-
nos de Remedi, profesores y alumnes se encuentran ahí, en
el antes y después de cada clase, están interponiéndose en la
acción que está llevándose adelante.
Para Remedi la intervención opera en un doble movi-
miento, trabaja sobre situaciones instituidas y situaciones
instituyentes; intervenir es asumir una posición que no es
neutral, implica tocar lógicas institucionales, acuerdos, con-
venciones que claramente están instituidos, pero también
es un proceso que se está gestando, es una práctica que en
el devenir va construyendo nuevos rumbos, nuevos con-
sensos, nuevas formas.
Las prácticas de intervención operan en aquellos aspec-
tos no cerrados, lo instituido tiene quiebres, presenta hue-
cos y en estos espacios alumnos y profesores cotidianamen-
te construyen lo instituyente.
Ese “meterse” en la situación de un espacio de circu-
lación del poder y del saber implica la necesidad de com-
prender los sentidos, las identidades, los significados cons-
truidos en los lugares donde las clases transcurren –al ser
una práctica situada–. En cada intervención, parecería ser
que estamos negociando significados en la búsqueda de la
verdad, en la búsqueda del mejor modo de afrontar un
aspecto de la clase.
En la voz de profesores y profesoras, aparece clara-

mente que en muchas de sus intervenciones son intervenidos
por sus alumnes. Que, cuando la actividad escogida pasó
de un escrito al espacio de clase, nuestres alumnes tienen
preguntas, buscan respuestas y no siempre podemos anti-
ciparlas. Que finalmente nada está cerrado, que el saber
circula y puede ser apropiado según lógicas que solo se
encuentran “estando ahí”, poniendo el cuerpo, intervinien-
do, haciendo, deliberando posibles cursos de acción entre
la información que uno dispone previamente y los emer-
gentes que aparecen.
Estas formas de entender la intervención educativa
en las clases de educación física –en nuestro proyecto de
investigación– son descriptas como ese saber artesanal que
profesores y profesoras han ido y siguen construyendo.
A propósito del concepto de “práctica”, cuando pre-
guntamos a diferentes colegas qué entienden por la palabra
“práctica”, resulta difícil para elles expresarlo en palabras.
La práctica es algo que está a flor de piel, es lo que siempre
hacen; por tanto, está a la vista, resulta algo natural en su
hacer cotidiano.
Podemos acordar que, cuando hablamos de una prác-
tica, nos referimos a una acción que, para ser llevada ade-
lante, requiere conocimientos. Este sentido amplio permite
apreciar que quizás no exista ninguna disciplina humana
que para ser efectuada no requiera de un tipo particular
de práctica.
Existe una distancia entre lo que hacen in situ les prac-
ticantes y los conceptos que se abordan para referirse a ella
a partir de las teorías. Las palabras no alcanzan, parecieran
escurrirse, o amontonarse en orden confuso. En una plani-
ficación una tarea es expresada del mismo modo, pero, al
ser “practicada” por les actores, pareciera que las formas de
decir desdibujan el lazo con su significado. En el libro La
Educación Física en la escuela y su enseñanza, sosteníamos:
La educación física escolar produce prácticas, saberes y cono-

cimientos que desbordan las conceptuaciones tradicionales
sobre el juego, la gimnasia y el deporte […]. La perspecti-
va de profesores y alumnos presenta formas no unívocas de
conceptualizar, quienes ponen en situación a la educación
física escolar resignifican sentidos, significados para producir
una serie de saberes puestos en manos de quien o quienes
los requieren y los utilizan […] (Ron y Fridman, 2019, pp.
197-198).
Estas conclusiones, en palabras de Schön, dan cuenta

de que el docente es considerado como un “práctico refle-
xivo”, tanto durante su actividad, como antes y después de
ella. Activa procesos de reflexión que conforman su “pen-
samiento práctico”. Para dar cuenta de él, Schön explica
dos tipos de conocimientos: conocimiento en la acción, y
reflexión en la acción.
El conocimiento en la acción es el que se revela a
través de las acciones espontáneas. Es decir, el conocimien-
to está en la acción, pero somos incapaces de explicitarlo
verbalmente, ya que es un conocimiento tácito al que a
veces podemos hacer referencia solo si reflexionamos sobre
nuestras acciones. Describir este conocimiento implica ela-
borar construcciones ya que es un intento por explicitar
o simbolizar un tipo de inteligencia que comienza siendo
espontánea. Es un tipo de conocimiento de primer orden
que orienta toda actividad humana. Es el “saber hacer”.
La “reflexión en la acción” implica retomar nuestro
pensamiento sobre la acción realizada con el propósi-
to de descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción
pudo haber generado un resultado inesperado. Este proceso
reflexivo que de alguna manera siempre se halla presente
está constituido tanto por elementos intuitivos (emociona-
les, creativos, etc.), como por elementos racionales (selec-
ción y análisis de información) que se interrelacionan para
modificar, durante la práctica, la intervención del profesor
o la profesora.
La práctica de acuerdo a Bazdresch tiene varias con-

notaciones de sentido común que nos permiten diferen-
ciarla de lo teórico. La práctica docente es un conjunto
de acciones, operaciones y mediaciones, saberes, sentires,
creencias y poderes que se desarrollan en el aula con un
sentido educativo. Es decir, intencionan una acción edu-
cativa y, por lo tanto, la práctica es portadora de teoría
intencionada, reflexiva y racional que opera con sentido y
conocimiento de causa.
En ese mismo sentido, Carr afirma que la práctica
consiste en una actividad intencionada, localizada en un
marco conceptual de normas, reglas y significados. Por lo
tanto, caracteriza a la práctica educativa como “un conjunto
de acciones intencionadas que se generan en una estruc-
tura de procesos y contextos por docentes, directivos y
administradores de la educación; son acciones constituidas
por información, conocimiento, teorías implícitas, acciones
informadas, acciones cognoscentes”.
Todos estos enfoques ponen en valor la tarea artesanal
de profesores y profesoras de articular aspectos producidos
en campos diversos en un hacer que permita adaptarse al
contexto, al momento actual, a lo que está ocurriendo en
este aquí, en este ahora, a lo que está por venir en sus clases.
Esta tarea para Bourdieu tiene una total inmanencia con
respecto a la duración, la práctica está ligada al tiempo,
no solamente porque se juega en el tiempo, sino también
porque ella juega estratégicamente con el tiempo y en par-
ticular con el tempo.
Quienes viven la situación in situ viven las urgencias,
los llamados, las amenazas, los pasos por seguir y repre-
sentan maneras particulares de afrontar cada clase. Estas
ocurren en el mundo real, es decir, realmente habitado.
Podríamos decir que en el espacio de interacción en las cla-
ses se produce una combinación de sentidos, de significados
que solo pueden ser explicados por aquellos que se retiran
del juego (por venir).
Cuando se analiza teóricamente la práctica, se rompe

este tempo de construcción colectiva. El analista que obser-
va desde fuera la práctica se ve llevado a todos los errores
que se derivan de la tendencia a confundir el punto de vista
del actor con el punto de vista del espectador.
Esta manera de afrontar la práctica –por parte de les
profesores observades– evidencia que las clases representan
un producto que se está construyendo conjuntamente con
les alumnes, de acuerdo a acciones que cobran sentido en
ese espacio de interacción y circulación del saber que ambos
actores abren, en palabras del filósofo, Alasdair MacIntyre,
esta manera de entender la práctica
como una actividad cultural. Es una forma coherente y com-

pleja de actividad humana cooperativa, establecida social-
mente, mediante la cual se realizan los bienes inherentes a la
misma, mientras se intenta lograr los modelos de excelencia
que le son apropiados a esa forma de actividad (MacIntyre,
2001, p. 233).
A modo de cierre, nos gustaría comenzar nuestros

comentarios haciendo uso del lenguaje inclusivo, dado que
este en la actualidad constituye una búsqueda de un colec-
tivo enorme de profesores y alumnes que intentan hallar
un modo de contar, de expresar y de expresarse a partir
de visibilizar las diferencias, las disidencias deconstruyendo
los modos de decir habitualmente empleados.
En principio, esta observación impactaba de diferentes
modos en nuestra consideración como observadores, como
practicantes y como investigadores. Originalmente bus-
cábamos hallar una regularidad, una certeza para poder
comunicar a la comunidad académica. En lugar de ese espa-
cio tranquilizador de objetividad presunta, nos encontra-
mos con prácticas construidas en un terreno de incerti-
dumbre, móvil, situado, que por momentos transcurre por
caminos divergentes, tan divergente como las diferentes
respuestas de les colegas observades para lograr más par-
ticipación en las clases, o bien en esa respuesta espontánea
ante un incidente aislado en una clase. Pero también hemos

observado que, por momentos, las prácticas convergen, y
las respuestas son análogas, por ejemplo, cuando la tarea
es prescripta bajo un orden comunitario que se asegure
minimizar accidentes en la clase; los sentidos que se juegan
tienen que ver en estos casos con la responsabilidad civil.
Esta divergencia y convergencia por momentos daba
paso a un tratamiento de los contenidos de la educación
física plagado de homogeneidades y fuertes diversidades,
no solo en el relato escrito de las prácticas y el relato oral,
sino más bien en las maneras en que profesoras, profeso-
res y alumnes les habitaban. Nuevamente el espacio de la
clase configura relaciones móviles, cambiantes, situadas y
con grandes alternancias, que nos habilitan a abandonar
la categoría habitual de profesoras, profesores y alumnes
por la de practicantes, porque esta categoría permite dar
mejor cuenta de la implicación de ambos actores en los
espacios compartidos.
Llegades a este punto, debemos admitir que no hemos
podido encontrar ni en los textos especializados, ni en las
observaciones de clases, ni en entrevistas una educación
física que pueda ser clasificable, objetiva. No podemos mar-
car un mojón que delimite claramente a nuestra disciplina,
no hemos podido plasmar en unas breves líneas una certeza,
una descripción integral. Más bien hemos podido constatar
que existen muchas educaciones físicas que conviven, que se
retroalimentan, que se influyen y se funden con una diná-
mica que nos recuerda lo inacabado, lo transitorio y lo con-
tinuo de un saber que se legitima en su puesta en acción.
Bazdresch, M. (2000). Vivir la educación, transformar la prác-
tica. Guadalajara: Textos Educar, Educación-Jalisco.
Bourdieu, P. (2007). El sentido práctico. Buenos Aires: Siglo
XXI Editores.
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MacIntyre, A. (2001). Tras la virtud. Barcelona: Crítica.
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sidad Autónoma de Barcelona.
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gación. Código: H697. Unidad ejecutora: Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales
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y su enseñanza. Homogeneidades, diversidades y particu-
laridades. Colección Diálogos en Educación Física. La
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Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos.
Hacia un diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las
profesiones. Buenos Aires: Paidós.
Las prácticas desde las perspectivas
de sus actores
MARCELO HUSSON
Este trabajo busca, a través del análisis de las prácticas y los

discursos de les profesores de educación física que enseñan
en las instituciones escolares, reconocer tanto los conceptos
y las ideas que caracterizan y configuran la enseñanza de
una “lógica gímnica”, como así también indagar, a partir
de las encuestas realizadas, los sentidos y significados que
les estudiantes de las escuelas secundarias les otorgan a las
clases de educación física.
La clase desde la perspectiva de les profesores

Las prácticas gímnicas tienen por propósito favorecer en
les practicantes un cabal gobierno de su cuerpo; es por ello
por lo que el dominio de sus aspectos técnicos, sumados
a los que facilitan la comprensión de su lógica y sus for-
mas de proceder, adquiere real dimensión en la medida que
estos permiten socializar aquellos saberes en relación con
los correctos usos del cuerpo y a los propósitos de la siste-
matización de sus ejercitaciones. La gimnasia en la escuela
permite relacionar dos cuestiones básicas y al mismo tiem-
po esenciales como lo son el entenderla como un hecho o
creación de la cultura y vincularla con los saberes que circu-
lan en ella, en este caso, saberes fuertemente emparentados
en el ámbito de la educación física escolar con la salud y
el deporte. Conceptos que la educación física ha utilizado
recurrentemente para justificarse y legitimarse como disci-
plina en su propio campo y en el campo de la educación.
167
Los profesores entrevistados definen a la gimnasia como

una disciplina constituida por una lógica y una estructura de
enunciados y de saberes que toman por objeto al cuerpo y sus
acciones y que establecen los propósitos de esta práctica en rela-
ción con la salud y a las adaptaciones fisiológicas que su siste-
maticidad pudiera producir. Es establecido, por consiguiente,
como un propósito central de la enseñanza el desarrollo de las
potencialidades biológicas de les practicantes.
Esta manera de entender la enseñanza de la gimnasia por
parte de les profesores tiende a focalizar su problemática en un
cuerpo eminentemente orgánico y se refleja claramente en las
entrevistas a elles realizadas.
Dado que la escuela no tiene dadas las condiciones por su

carga horaria ni estructura edilicia, dedico mayormente el
tiempo de la clase al entrenamiento de las capacidades moto-
ras (M. L.).
Dentro de los diferentes aspectos que enseño en las clases,

está la sistematicidad de los ejercicios y la progresión de la
carga ( J. B.).
Les profesores refieren que esta forma de manifestarse la

gimnasia en la escuela resulta de una combinación de las inter-
pretaciones de los contenidos curriculares, de su formación y
de sus propias vivencias y experiencias personales. De hecho,
sus dichos refieren que dedican menos tiempo a la corrección y
enseñanza de las diferentes técnicas gímnicas y mayor tiempo
al desarrollo de las capacidades. Tal perspectiva teórica sobre la
cual les profesores entrevistados entienden la enseñanza de la
gimnasia representa una lógica discursiva devenida de las cien-
cias biológicas –presente fuertemente en su formación y sus
propias experiencias personales– orientada a exaltar el desa-
rrollo funcional.
Aun así, esta perspectiva teórica que se (pre)ocupa del desa-
rrollo de un cuerpo orgánico no representa desde la perspecti-
va de les profesores un problema de la educación física escolar
que deba ser resuelto, ya que tales ejercitaciones se constitu-
yen como educativas desde su opinión y desde los propios fun-

damentos de los documentos curriculares al propender entre
otros propósitos al desarrollo orgánico funcional de les estu-
diantes.
La educación física en la escuela secundaria debe “con-
tribuir a la constitución de la corporeidad y a consolidar
hábitos posturales, de higiene y actividad motriz sistemáti-
ca que sienten las bases de una vida saludable” (diseño curri-
cular para la Escuela Secundaria n.º 1, año 2006, p 134).
Se propone que los estudiantes “conozcan las actividades
motrices necesarias para el desarrollo de las capacidades
condicionales y coordinativas con base en el principio de
salud” (ibid., 2006, p. 134).
Hemos observado en las clases, aunque no lo pudimos
ver reflejado en las entrevistas –ya que esta práctica no fue
reconocida por les entrevistades como una manifestación
gímnica–, que les practicantes realizan ejercitaciones de
características gímnicas en la enseñanza de los fundamen-
tos técnicos deportivos. La manifestación de esta “forma
gímnica” que focaliza su atención en la ejercitación de las
capacidades y la enseñanza de las técnicas deportivas cons-
tituye una manera de manifestarse la gimnasia en el ámbito
escolar, en donde las técnicas posturales y de movimiento
gímnico presentan un valor menor en la clase.
En las entrevistas, además les profesores dan cuenta de
que organizan la gimnasia que enseñan en la escuela a partir
de la estructura de una clase y no de un programa o progre-
sión de clases. La observación de clases y las entrevistas nos
permitieron reconocer, tal como ya lo venimos diciendo,
que la gimnasia en la escuela se encuentra constituida por
una serie de ejercitaciones de las capacidades y las técnicas
deportivas en donde la sistematicidad –fundamentalmente
en el ejercicio de las capacidades– es observada solo dentro
de la propia clase y se encuentra regulada desde la lógica
y principios de las variables de la carga. Es por ello por
lo que podríamos entender que la gimnasia en este ámbito
comprende una sistematicidad que responde a la planifica-

ción de la enseñanza de les profesores en un patrón que
intercala la gimnasia con el deporte escolar.
También pudimos observar que, a pesar de que la gim-
nasia en la escuela se caracteriza por una regularidad inte-
rrumpida por los tiempos de la enseñanza de otros conte-
nidos, su intencionalidad, interpretada desde las voces de
les profesores y observadas en sus clases, sigue estando en
desarrollar en les practicantes hábitos que propenden a una
vida saludable y a favorecer las adaptaciones orgánicas que
la sistematicidad de las ejercitaciones pudiera producir.
De esta manera, la presencia de la gimnasia en las ins-
tituciones escolares es justificada por los diferentes actores
como un medio de favorecer un estado de salud y de pro-
ducir adaptaciones orgánico-funcionales. Tal justificación
produciría una contradicción entre las posibilidades de rea-
lización que su intervención asistemática pudiera producir,
con los propósitos de les propies profesores y los mismos
diseños curriculares.
Por ello decimos que en las instituciones escolares la
gimnasia es hallada bajo la forma de una “lógica gímnica”.
Esta se encuentra constituida por ejercitaciones sistema-
tizadas de las capacidades y las técnicas deportivas. Esta
forma de manifestarse la enseñanza de la gimnasia en este
ámbito la lleva a prescindir de otros aspectos constitutivos
de esta práctica, al tiempo que instrumentaliza excesiva-
mente al cuerpo y a la misma gimnasia, de forma que con-
tribuye sesgadamente a la construcción y reconstrucción de
este desde un único supuesto orgánico.
La gimnasia en la escuela se sitúa en un contexto
que la define en términos de organización curricular
y de contenidos educativos, y presenta particularidades
que la caracterizan al tiempo que le imponen reque-
rimientos y limitaciones. Aun así, mantiene su lógica
y (re)adecúa sus principios recuperando algunos de sus
temas de enseñanza procurando producir transforma-
ciones en el cuerpo y el movimiento mediante una suma
de gestos y técnicas sistematizadas e instrumentadas

a partir de los propósitos orgánico-funcionales y de
enseñanza del movimiento deportivo.
Esta recurrencia de ejercicios y actividades gímnicas
permiten reconocer algunos de sus atributos, lógicas y
propiedades, pero la presencia de estos en las ejerci-
taciones no resultan suficientes para que se reconozca
a partir de ella un programa integral de enseñanza de
la gimnasia, sino que, por el contrario, se reconoce
una recurrencia temática en la manera en que estos
se manifiestan. Es por ello por lo que en la escuela
solo pudimos hallar pinceladas y manifestaciones de
la gimnasia que llevan a constituirla bajo la forma de
una “lógica gímnica”.
Esta propuesta de enseñanza prescinde de la sis-
tematicidad de los tiempos fisiológicos y adquiere en
consecuencia una sistematicidad solo dentro de la pro-
pia clase, al tiempo que olvida o prescinde de otros
aspectos constitutivos y enriquecedores de esta práctica.
De manera tal que la falencia de esta manifestación no
está en su asistematicidad, sino en el hecho de que pres-
cinde de determinados temas a enseñar. La flexibilidad
bajo la cual se presentan los tiempos fisiológicos de las
ejercitaciones permitiría que les practicantes establezcan
así nuevas relaciones con sus cuerpos a partir de la
experimentación de las diversas técnicas corporales y
formas de movimiento y (re)interpreten en las clases la
lógica de esta práctica. Esta manera de manifestarse la
gimnasia permitiría buscar regularidades y permanen-
cias hacia la búsqueda de la comprensión que les practi-
cantes deben tener sobre ella sin adecuarse ni necesitar
hacerlo a los fundamentos fisiológicos que regulan la
carga del esfuerzo.
La clase desde la perspectiva de les practicantes

La observación de las clases y las encuestas realizadas nos
demuestran que les practicantes transitan las clases de edu-
cación física valorando y significando la práctica de muy
diferentes maneras. Valoraciones y significaciones que se
evidencian y se materializan en sus prácticas y desde las
relaciones y los vínculos que les practicantes establecen
entre sí y los vínculos y las relaciones que les practicantes
establecen con les profesores. Vínculos y relaciones que se
encuentran mediados por los contenidos disciplinares y por
otros aspectos de lo social que exceden lo meramente aca-
démico por su grado de complejidad.
Para poder conocer entonces desde qué perspectiva
perciben la clase de educación física les practicantes, hemos
realizado encuestas a estudiantes del ciclo superior de dife-
rentes escuelas secundarias de gestión pública y privada de
los distritos de Florencio Varela y Berazategui. Las encues-
tas fueron entregadas a los practicantes en el marco de la
clase, y en ellas se les solicitaba que respondieran anóni-
mamente si lo deseaban, para garantizar así mayor libertad
en las respuestas.
En las encuestas hemos preguntado acerca de las acti-
vidades que realizan en las clases de educación física, como
así también sobre los recuerdos que tienen de ellas, sus pre-
ferencias y gustos en relación con las actividades que reali-
zan y la manera en que se relacionan con sus compañeres
y profesores. De manera tal que hemos intentado rescatar
en estas indagaciones los aspectos más objetivos de la clase,
como también aquellos que tienen que ver con lo subjetivo
y lo valorativo, como lo son los gustos y las preferencias
de cada uno de elles.
Encuesta:
• ¿Qué actividades realizás o recordás haber realizado en
tus clases de educación física en la escuela secundaria?
• ¿Cuáles son las actividades que más te gustan realizar y
cuáles son las que menos deseás realizar?
• ¿Qué tipos de recuerdos tenés de tus clases? ¿Hay dife-

rencias con otras materias? Si las hay, ¿en qué difieren?
• ¿En las clases recordás tener o haber tenido posibilida-
des para dialogar y comunicarte con tus compañeros y
el profesor? Si es así, ¿de qué manera ocurrían?
• ¿En las clases sentís el esfuerzo corporal? Si es así, ¿en
qué momentos o de qué manera lo sentís?
• ¿Te gusta esforzarte en las clases? Si es así, ¿de qué
manera?
Recopilación de datos
Les practicantes responden que en las clases predominan
los “deportes” y en menor medida las actividades gímnicas
que elles caracterizan como de “entrada en calor” y de “pre-
paración física”. Los deportes que elles dicen practicar en
el marco de las clases son el vóley, el hándbol, el fútbol y
en menor medida el softbol. Cruzando las respuestas de las
encuestas con las entrevistas a les profesores y la obser-
vación de las clases, surge que lo que les estudiantes defi-
nen como “deporte” son actividades lúdicas deportivas, ya
que se realizan solo en parte en condiciones similares a la
del deporte institucionalizado. Estos juegos deportivos se
encuentran en las clases en el marco de la enseñanza de lo
que muchos de les profesores entrevistades definen como
“deporte escolar”. Además, en las clases se realizan ejercita-
ciones de “entrada en calor”, de “preparación física” –que no
se encuentran presentes en todas las clases– y de “técnica”,
según palabras de les propies estudiantes.
En relación con la segunda pregunta de la encuesta,
les estudiantes responden que las actividades que más les
gustan realizar son “hacer deportes”, “jugar” y “competir”.
Entre los juegos deportivos, el fútbol, el vóley y el hándbol
fueron indicados como los más jugados en las clases y los
más preferidos por les practicantes. En relación con las acti-
vidades que menos desean practicar, las ejercitaciones tanto
“físicas” como “técnicas” fueron las más mencionadas.
Les practicantes también refieren en las encuestas que

lo que les gusta de la clase de educación física es el poder
estar con su grupo de amigues y jugar, aunque muchos de
les entrevistades responden que también les gustaría poder
participar en otros tipos de juegos. Respecto a los recuerdos
que tienen de las clases, la mayor cantidad de las respuestas
se orientaron a responder que son buenos o muy buenos
porque las clases son “entretenidas” y les practicantes refie-
ren al disfrute o al placer que generaba la propia clase. Y
en un número menor, que las clases son aburridas, monó-
tonas o “repetitivas” y que ello ocurre cuando el profesor
no se compromete en demasía con sus clases y por ello
despertaba poco interés.
En relación con si los estudiantes reconocen alguna
diferencia entre las clases de educación física y las otras
materias, esta pregunta permite observar posiciones anta-
gónicas entre los propios estudiantes. Están los que refieren
que en la clase se enseña menos que en las otras asignaturas,
que se enseñan aspectos prácticos por sobre teóricos y que
en la propia escuela la clase de educación física ocupa un
lugar de menor jerarquía en relación con las otras asig-
naturas curriculares. Y están también los que refieren que
ven la clase como un espacio de diversión y de juego, “más
descontracturado”, en el que pueden interactuar de manera
diferente con sus compañeros y el profesor o la profesora
y que a su vez aprenden saberes propios de esta disciplina
que reconocen como útiles y necesarios.
Sobre el nivel de diálogo y comunicación de las clases,
las respuestas son casi unánimes. Ellas refieren mayorita-
riamente que las clases se prestan para el diálogo y la comu-
nicación entre elles y con el profesor o la profesora. Esta
posibilidad de dialogar y comunicarse ocurre de diferentes
maneras y momentos, ya sea al interactuar con sus compa-
ñeres en los juegos, en las diferentes actividades de la clase
o con el propio profesor o profesora de diversas maneras, lo
que genera posibilidades de una comunicación más fluida y

crea, según la palabra de les propies practicantes, un clima
más distendido y placentero en las clases.
Respecto al esfuerzo corporal, les estudiantes mencio-
nan que, cuando en las clases se ejercitan las capacidades,
estas se tornan intensas y elles ya no se divierten, y que las
actividades de la “preparación física”, fundamentalmente las
que tienen que ver con la resistencia aeróbica, les resultan
muy cansadoras y en un porcentaje elevado las refieren
como muy aburridas. En relación con si a les practicantes
les gusta esforzarse en las clases, la mayoría de las res-
puestas se orientan a responder que sí –fundamentalmente
cuando juegan– en la medida en que en “el profesor genere
un clima de competencia”. Sobre ese clima les practicantes
refieren que les gusta encontrarlo en las prácticas y com-
petencias deportivas.
Análisis de las encuestas

El análisis de las encuestas nos permitió hallar grandes
homogeneidades entre las respuestas de lo que afirman
que realizan les practicantes en sus clases y en lo que les
profesores refieren que enseñan en ellas. Del análisis de
las encuestas, surge –aunque el espectro de respuestas es
muy variado y diverso– que les practicantes encuentran
como muy positivo el nivel de diálogo y comunicación
que se halla presente en las clases. Elles refieren, a la vez,
que ese clima de clase genera mayor placer e interés por
ella y que hallan ese placer en los permanentes momen-
tos de juego deportivo, aunque también es encontrado
por les practicantes en el esfuerzo de las competencias
deportivas y gímnicas.
Estas respuestas a su vez se encuentran en línea con aque-
llas que hacen referencia a clases en donde los contenidos que
enseñan les profesores se encuentran mediados por lo relacio-
nal y lo emotivo. En relación con ello, les profesores refieren
en las entrevistas, y se refleja en las observaciones de las clases,
que lo relacional y lo emotivo se constituyen en aspectos que se

encuentran presentes en la enseñanza de los contenidos gím-
nicos y deportivos. También refieren que en las ejercitaciones
gímnicas y deportivas el esfuerzo se encuentra presente, aun-
que para elles estas actividades no resultan tan placenteras ya
que, desde sus propios dichos, en ellas “no pueden jugar”.
Las respuestas de les practicantes nos indican que, además
de los aspectos técnicos específicos de la disciplina, las clases
requieren y demandan a les profesores dominio de aspectos con
relación a la grupalidad y resolución de problemas que de esta
grupalidad emanan, y que tal demanda excede la complejidad
del propio contenido disciplinar. Las relaciones sociales que se
establecen y reafirman en el marco de las clases se ven reflejada
en las encuestas: “Me gustan las clases de educación física por-
que estoy con mis amigas y porque puedo jugar con ellas” (res-
puesta de una estudiante del ciclo superior, Florencio Varela).
Les practicantes hallan en las clases espacios de alta complejidad
social que se reflejan en los agrupamientos y usos del espacio
que se observan en las clases. Aunque les profesores no se han
referido a ello en las entrevistas, tal problemática es atendida y
resuelta de diversas maneras, y esta problemática que excede la
complejidad del propio contenido evidencia que en las clases se
presentan de diversas maneras entre los practicantes consen-
sos, diferencias, diversidades y singularidades en lo emotivo, en
lo representativo y en lo instrumental. A pesar de tales diferen-
cias, diversidades y singularidades, les estudiantes refieren que
de las clases tienen “buenos recuerdos” porque en ellas encon-
traban “disfrute” y “placer”.
Como referíamos anteriormente, las respuestas de las
encuestas nos indican que en las clases predominan los jue-
gos deportivos y en menor medida las actividades gímnicas.
La mayoría de les estudiantes ven la clase como un espacio
de “diversión” y “juego”, pero reconocen en ello saberes pro-
pios de la educación física, “diferentes a las otras materias”.
Ello nos habla de cuerpos situados en la práctica y en el
esfuerzo que las propias clases producen y que se evidencia
en los saberes acerca de los usos del cuerpo y sus posturas,
que cobran sentido en les practicantes y que son referidos

por elles como saberes gímnicos y deportivos significativos
en la propia escuela, como también fuera de ella.
Algunas conclusiones
La manera en que la gimnasia se manifiesta en las institu-
ciones escolares nos permitió vincular dos cuestiones bási-
cas –al mismo tiempo cuestiones primordiales–: el enten-
derla como un hecho o manifestación de la cultura en este
tiempo y en este ámbito, y el vincularla además con los
saberes que circulan en ella. En este caso saberes fuerte-
mente emparentados con la salud, el desarrollo orgánico y
el deporte. Aunque las entrevistas a les profesores, la obser-
vación de sus clases y las encuestas a les practicantes nos
permitieron también emparentar esta práctica con cuestio-
nes que tienen que ver con lo relacional, lo vincular y lo
afectivo. Conceptos que permiten justificar y legitimar a la
educación física como una práctica fuertemente arraigada
como disciplina educativa, en línea con los fundamentos de
los diseños curriculares hoy vigentes.
Las entrevistas realizadas a les profesores y la obser-
vación de sus clases nos permitieron hallar la manera en
que las prácticas gímnicas se manifiestan en el ámbito de
lo escolar. Sus manifestaciones, lógicas, particularidades y
formas de organización dan cuenta de clases cuyas ejer-
citaciones son sistemáticas solo dentro de la propia clase.
Por ello la gimnasia en los ámbitos escolares se caracteriza
por la asistematicidad, y sus tiempos de enseñanza prescin-
den de los tiempos fisiológicos de las ejercitaciones. Aun
así, estas prácticas se encuentran fuertemente influencia-
das por cuestiones inherentes al desarrollo funcional y la
enseñanza de las técnicas deportivas, en desmedro de la
enseñanza de las diferentes manifestaciones gímnicas y sus
técnicas de ejercitación. Es por ello por lo que en las clases
solo hallamos determinadas pinceladas, manifestaciones y

matices de esta práctica, lo que nos conduce a definir su
manifestación en este ámbito como “lógica gímnica”.
Por su parte, las encuestas realizadas a les practicantes
nos permitieron comprobar el valor que desde los aspectos
relacional, afectivo, lúdico y técnico tienen las clases para
elles, y reconocer la importancia que les practicantes le
asignan a la educación física escolar, ya que la vinculan
fuertemente al jugar, al competir y al placer que les genera
esta práctica y las relaciones que les permite establecer.
Aun así, la gimnasia en su resignificación como prác-
tica educativa ha debido considerar sus múltiples posibili-
dades de producir adaptaciones relacionadas con la salud
y el entrenamiento para a partir de ellas enseñar hábitos
de vida saludables, pero también los principios, los proce-
dimientos, las formas y los medios mediante los cuales se
constituye como práctica. De esta manera, estos propósitos
se constituyen en contenidos educativos compatibles con
los fundamentos teóricos que les profesores presentan en
sus planificaciones y proyectos de enseñanza.
DGCyE (2006). Diseño Curricular para la Escuela Secundaria.
1.° año ESB. Buenos Aires: DGCyE.
Practicantes y construcciones
de sentidos
FABIÁN DE MARZIANI Y MATÍAS DURRUTY
Cuando comenzamos a investigar la enseñanza de la edu-

cación física en la escuela, nuestra primera premisa era
observar si realmente la asignatura se enseñaba como tal y
qué opinión tenían les alumnes de ella. Las observaciones
de clases realizadas para tal fin dieron como resultado que
la educación física era realmente enseñada, y una encuesta
realizada a les alumnes nos dio como resultado qué apre-
ciación tenían sobre la educación física en la escuela. Esto
nos permitió elaborar diferentes conclusiones y desarrollar
distintas líneas de investigación.
En este estudio empezamos a observar cómo el cuerpo
aparece en las clases de educación física, cómo se constituye
y se construye en las homogeneidades, las diversidades, las
alternancias y las continuidades. A partir de esto, hemos
observado particularmente, y tomando como referencia lo
que dice Scharagrodsky, que
ninguna cultura ni ninguna organización social y política

−con independencia del período histórico y del lugar geográ-
fico− ha ignorado al cuerpo. Muy por el contrario, este ha
sido el centro de fuertes atenciones y constantes conflictos.
La sexualidad, la emocionalidad, la higiene, la moral, la dieté-
tica, la alimentación, la vestimenta, las prácticas vinculadas al
cuidado y mantenimiento del cuerpo son apenas algunos de
los aspectos propios e inseparables de la “existencia corporal”
(Scharagrodsky, 2015, p. 2).
179
Cuando realizamos un análisis más exhaustivo de las

clases observadas y de la encuesta, pudimos detenernos a
considerar que los cuerpos que veíamos en las clases eran
todos diferentes, se movían en el tiempo y el espacio de
distintas formas, a pesar de que la actividad transmitida por
el profesor o la profesora era la misma para todos. Aquí
las homogeneidades no se perciben ni se distinguen, sí las
diversidades en cuanto a la manera de vestirse, la sexuali-
dad, la forma de alimentarse, el cuidado del cuerpo, etc.
Lo que hemos llevado a cabo en este tiempo para este
proyecto fue elaborar una encuesta a estudiantes de escue-
las secundarias de la ciudad de La Plata de primero a sexto
año, con el objetivo de poder observar qué opiniones e ideas
sostienen les actores alumnes sobre la materia Educación
Física. Se llevaron a cabo 470 encuestas en cuatro estableci-
mientos estatales, tres escuelas de educación secundarias y
una escuela de educación técnica.
Las clases de Educación Física en la escuela secundaria

Cuando iniciamos este recorrido con las observaciones de
clases de educación física en la escuela secundaria, nos fui-
mos dando cuenta de que el camino iba a ser largo y sinuo-
so, y de que en algunos momentos se podría llegar a dilatar.
Al iniciar el extenso recorrido de búsqueda, de indaga-
ción, nuestra herramienta de investigación fue la observa-
ción de clases; de ello elaboramos diferentes conclusiones
que salieron a la luz en un primer libro, y luego nuestro
instrumento de investigación fue la encuesta. Esta se llevó a
cabo a alumnes de escuelas secundarias estatales, de prime-
ro a sexto año, de La Plata, Berazategui y Florencio Varela.
Una de las preguntas que se les hizo a les alumnes
fue si les gustaría tener más horas de educación física o
si creían que ya eran suficientes. Esto derivó en tres res-
puestas diferentes: un 30 % (140) dijo que es suficiente la
cantidad de horas que tienen de educación física, un 24 %
(112) expresó que no quieren tener más horas, y un 46 %
(218) de les alumnes encuestades demostró su “gusto” por la

materia manifestando que sí les interesaría tener más horas
durante la semana.
El análisis que nosotros hacemos de estas respuestas
es que una gran mayoría de les alumnes están satisfeches
y demuestran estar contentes con las clases de educación
física que les transmiten les profesores, y que, además, un
elevado porcentaje quisiera tener más horas de clases. Aquí
pudimos observar de parte de les alumnes que existía un
gozo o disfrute por las clases de educación física. Ese alto
porcentaje de alumnes que quiere más horas de educación
física se debe (en palabras de los alumnos/as) a que varios
de elles no realizan otras actividades físicas por fuera de las
que llevan a cabo en el colegio, cuestión que se desarrollará
más adelante en el análisis de otra de las preguntas reali-
zadas en la encuesta.
Entre el aburrimiento y la diversión

Otra de las preguntas realizada fue: ¿cómo son sus clases
de educación física? Aquí es donde comienzan a surgir una
mayor variedad de respuestas de parte de les alumnos, entre
las cuales se encuentran que solo un 7 % (30) cree que
son aburridas, mientras que un 46 % (218) manifiesta que
realizan vóleibol y gimnasia, realizando actividades de tipo
entrenamiento funcional, un 22 % (102) piensa que son
divertidas, y un 25 % (120) responde que son normales (no
entendiendo a qué se refieren con normales).
En un primer análisis, pudimos observar y percibir que
les alumnes destacan el tema de la diversión y del aburri-
miento y a esto le dan mucha importancia, a tal punto de
decidir ir o no ir a las clases de educación física. Creemos
que eso en las otras disciplinas (o materias) no sucede o no
se lo cuestionan. También advertimos que, al manifestar que
las clases son normales, puede que quieran decirnos que van
por el solo hecho de aprobar la materia y que realizan todo
lo que el profesor o la profesora les dice.
En relación con que en las clases les alumnes

expresan que son divertidas, podemos analizar y consi-
derar diferentes cuestiones, como, por ejemplo, que la
diversión se manifiesta en ella cuando el profesor o la
profesora percibe, observa o advierte que sus alumnos
están en un clima agradable, entretenido y placentero,
en donde todo lo que se realiza en la clase, ya sea a
propuesta de él, ella o les alumnes, se está llevando
a cabo de manera lógica o, podríamos decir también,
propia de las clases de educación física.
En clases observadas en trabajos anteriores, adverti-
mos que esto se desarrollaba mucho más cuando les pro-
fesores proponían actividades en donde aquelles alum-
nes con más experiencia ayudaban en sus aprendizajes
a les que les costaba un poco más con el objetivo de
que evalúen su desempeño, su capacidad resolutiva, sus
dificultades y también sus potencialidades.
Además, les profesores realizaron propuestas inclusi-
vas, en las cuales consideraron las posibilidades de cada
alumno y alumna, reconociendo en elles una singularidad,
para que todes puedan progresar en sus saberes corporales
y motrices. También, vimos cómo les profesores favore-
cen dichos aprendizajes corporales y motrices grupales en
los cuales se proponían diferentes situaciones donde cada
alumno y alumna podía ayudar a otro u otra a aprender
y a su vez aprender con les otres. En esta postura cobran
un especial énfasis la presentación de situaciones de ense-
ñanza recíproca, el intercambio de apreciaciones acerca
del desempeño realizado, las diferentes correcciones y –lo
principal y lo cual creemos más importante y a tener en
cuenta– la ayuda mutua entre alumnes. En este sentido,
podemos ver cómo en las clases aparece la inclusión de
todes les estudiantes, sea cual fuere su condición tanto des-
de lo corporal como motriz. Esto les alumnes lo perciben y
manifiestan en las clases de educación física.
Haciendo un análisis más pormenorizado de los dise-

ños curriculares de educación física de cuarto año, pode-
mos agregar que,
de este modo, las clases de Educación Física [pueden] cons-

tituirse en verdaderos espacios de encuentro y comunicación
entre los sujetos que participan, donde el grupo asume un
papel central en los aprendizajes de sus participantes (DGC-
yE, 2010, p. 19).
Es importante, además, analizar que, en estudios lleva-

dos a cabo por autores españoles, estos sostienen que a lo
largo de la década del 90 la opinión de les alumnes sobre las
clases de educación física ha cambiado. Casimiro (1999) y
Cervelló y Santos-Rosa (2000) encuentran que la asignatura
Educación Física les gusta más, le dan mayor importan-
cia que al resto de asignaturas, está mejor valorada entre
los estudiantes de primaria que entre los estudiantes de
secundaria y más entre los chicos que entre las chicas. Más
estudiantes de primaria que de secundaria piensan que la
asignatura debería tener más horas semanales, y los varones
en mayor proporción que las chicas.
Ahora bien, como señalan diferentes autores, entre
ellos José Antonio Moreno Murcia (2003, p. 348), la moti-
vación constituye un elemento de vital importancia en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Florence (1991, p. 16)
señala al respecto que el alumno motivado se manifiesta en
el grupo de clase por diferentes conductas: es activo, se ago-
ta, atiende a las explicaciones e incluso las cuestiona, ayuda
a los compañeros, quiere hacer más, adelantarse a su turno,
está alegre, se interesa por su actuación, repite sus ejercicios
y se entrena fuera del curso, es decir, siente placer y deseo
en ejercitarse y aprender en la clase de educación física.
Para qué la Educación Física en la escuela

En esta sección la pregunta realizada a les alumnes fue por
qué creen que la asignatura Educación Física se encuentra en la
escuela. Al elaborar el análisis de esta pregunta, se pudo obser-
var que un 16 % (78) de les alumnes dice no saber para qué se
encuentra la materia Educación Física en el colegio, pero el otro
84 % (392) restante se dividió en tres respuestas diferentes: el
42 % (194) del total de alumnes piensa que está para realizar
actividad física, un 18 % (86) piensa que se encuentra solo para
realizar deportes, mientras que un 24 % (112) lo entiende por
el lado más biologicista, ya que dice que estas clases son para
mejorar la salud.
Les alumnes, además, sostienen en entrevistas realizadas
para la investigación que en las clases de educación física traba-
jan diferentes contenidos que las otras asignaturas no tienen en
cuenta, como por ejemplo el respeto por el otro, la solidaridad,
el juego limpio, el trabajo en equipo, el aprender del otro y con
el otro, etc. Esto nos lleva a pensar y reflexionar que en las clases
de educación física les alumnes consideran como prioritarios
e importantes el contacto que tienen con sus compañeres, las
maneras de interrelacionarse y comunicarse entre elles, y ade-
más la posibilidad que tienen de poder compartir un momento
de diversión, gozo y entretenimiento.
Algo visto en las encuestas fue que les alumnes consideran
que la clase de educación física se encuentra en la escuela, en
parte, para compartir y socializar con sus pares. Esto se debe a
que “el fomento de las relaciones sociales juega un papel
importante en la educación física, puesto que es una de las
funciones que se le atribuyen a esta área” (Baena-Extremera
y Granero-Gallegos, 2015, p. 134). Pensar la clase de educa-
ción física como un momento de interacción grupal donde
todes se relacionan ya sea por la actividad que están rea-
lizando, por el buen momento que se esté pasando, por la
diversión, o por el gusto de la clase también es pensar la
cuestión de ciudadanía.
Propuestas conjuntas
Con esto nos referimos a lo que les alumnes dicen que
quieren hacer, y lo que les profesores hacen. A partir de
esta pregunta, las respuestas empiezan a ser más diversas
debido a que pueden expresar sus deseos para las clases de
educación física. Un 16 % (76) explica que las clases como
las realizan están bien, que no agregarían nada más; un 17
% (82) dice que quiere hacer más vóleibol; un 34 % (160)
expresa su deseo por hacer fútbol; dos respuestas tuvieron
un 0,5 % (2), cada una pidiendo rugbi y tenis, mientras que
otras dos tuvieron un 1 % (4), cada una diciendo que quie-
ren softbol y hockey; hubo un 13 % (60) que pide clases de
hándbol, y de básquetbol solo un 4 % (18); por último, un
13 % (62) dice querer clases de entrenamiento funcional.
De esta manera, nos encontramos con un alto porcentaje de
alumnes que piden distintos tipos de deportes (71 %).
En nuestros insumos de investigación (encuestas y
entrevistas), les alumnes expresaron que, en varias ocasio-
nes, le plantearon al profesor o la profesora la realización
de alguna ejercitación, juego o algún deporte en particular
que a elles les agrada, que en su mayoría resultó ser entrena-
miento funcional, matasapo y fútbol. Les estudiantes mani-
festaron, además, que les profesores les prestaban atención
y además accedían a sus pedidos, ya que consideran que,
si realizan una determinada actividad propuesta por elles,
favorece su aprendizaje.
Como consecuencia de lo anterior, pudimos apreciar,
en diferentes diálogos informales con les estudiantes, que,
en las clases en donde el entorno se percibía que era dife-
rente (más ameno, agradable, placentero), la disposición, la
actitud y la conducta también variaban. Cuando volvíamos
a repreguntar sobre estas clases, les estudiantes nos expre-
saban que aprendían mucho más que cuando llevaban a
cabo actividades o juegos que no eran de su interés.
Como resultado final de esta propuesta conjunta, pode-

mos concluir que, cuando los alumnos intervienen en un
juego o actividad que han elegido de manera conjunta con
el profesor o la profesora, se sienten más cómodes, y, por
lo tanto, el proceso de aprendizaje se hace más efectivo,
seguro y eficaz.
Las diferencias con las clases de otras materias

Al consultar a les estudiantes sobre qué diferencias encon-
traban entre las clases de educación física y las demás mate-
rias, respondieron en un 4 % (20) que en ellas tenían más
relación con sus compañeres. Otra de sus respuestas fue que
hay más libertad en las clases de educación física, con un 1,5
% (6). Otro 4 % (20) dice que las clases son más exigentes,
así como un 23 % (108) expresa que hay más diversión, y
un 59,5 % (278) dice que se encuentran al aire libre y que
realizan actividad física. La diferencia que encuentra un 5,5
% (26) es que hacen deportes, y el 2,5 % (12) restante decidió
no responder o decir que no sabía.
Lo que pudimos observar y analizar en esta respuesta
y en entrevistas realizadas a alumnes es que manifiestan y
destacan que, en las clases de educación física, las relacio-
nes interpersonales que se producen son más profundas e
intensas que las que se dan en las otras asignaturas. También
señalan el tema de la diversión, la cual nosotros creemos
que es fundamental para el proceso de aprendizaje, ya que,
cuando el alumno o la alumna se encuentra en un clima
agradable, satisfactorio y atractivo, está en mejores condi-
ciones para aprender.
En este sentido, creemos importante destacar la
siguiente cita tomada del diseño curricular de primaria:
Las clases posibilitan experiencias de convivencia democrá-

tica y propician la construcción de ciudadanía cuando son
concebidas como espacios de encuentro y aprendizaje, donde
se promueve la iniciativa de los niños, las niñas y adoles-
centes, su capacidad creadora, donde se trabaja con humor
y alegría, los alumnos constituyen grupos, desempeñan roles

diversos, asumen compromisos, construyen acuerdos, toman
decisiones, entre otras instancias (DGCyE, 2008, p. 80).
Entre las clases de primaria y secundaria

Para ir finalizando este trabajo, una de las últimas preguntas
tenía que ver con la diferencia que encontraban entre las
clases de educación física en primaria y las de secundaria.
Las respuestas que aparecieron fueron muy diversas. Un 35
% (164) expresó que en la escuela secundaria las clases son
más exigentes, un 4 % (18) manifestó que son menos diver-
tidas que en primaria, y otro 4 % (20) opinaba lo contrario,
diciendo que son más entretenidas. Un 24 % (112) dijo que
en secundaria realizan más actividad física, y un 11 % (54),
que realizan más deporte, mientras que un 9 % (42) creía
que en primaria jugaban más. Por último, un 13 % (60) dio
respuestas varias o no respondió.
Los primeros análisis sobre estas respuestas dejan bien
en claro que les alumnes destacan que, en las clases de edu-
cación física de la escuela primaria, realizaban más juegos y
tenían más libertad que en las de la escuela secundaria. Ade-
más, observamos que, en la escuela primaria, les profesores
eran más flexibles con relación a la conducta, al comporta-
miento, a la realización de las actividades y los juegos. Las
clases en la escuela secundaria, para les alumnes, son más
exigentes con relación al aspecto físico, ya que dicen que se
cansan más, que realizan más deportes y que trabajan más
las capacidades corporales y condicionales.
Creemos que en la primaria esos juegos se relacionan
con el compartir con les compañeres y el respeto mutuo,
mientras que, en la secundaria, por medio del deporte, se
ven estos mismos valores, pero desde la competencia.
Experiencia en Educación Física

La pregunta final estuvo relacionada a si tenían experiencia
en educación física fuera de la escuela. La respuesta llama-
tiva fue la correspondiente a un 39,5 % (186) de les estu-
diantes, que dijeron que no realizaban educación física por
fuera de la escuela. A su vez, el 60,5 % manifestó diversas
respuestas: un 23 % (108) que realiza fútbol, un 7 % (34)
que realiza vóleibol, otro 4,5 % (22) que realiza básquetbol,
y un 2,5 % (10) que juega al hockey, mientras que un 2 %
(8) hace natación y un 1,5% (6) juega al hándbol. Un 1 % se
dividió a la mitad, en andar en patineta (2) y hacer rugbi (2),
y el restante 19 % (92) realiza otras actividades físicas, como
correr, trotar o hacer gimnasio.
Como dijimos, el dato que nos llamó mucho la atención
fue que una alta proporción de estudiantes (aproximada-
mente el 50 %) no realiza ningún tipo de actividad o deporte
que esté relacionado con la educación física, lo cual nos
sorprendió y nos hizo pensar lo importante que tienen que
ser nuestras clases para aquelles alumnes que no tienen la
oportunidad o posibilidad de poder disfrutar de diferentes
prácticas corporales, con los beneficios que todes sabemos
estas producen.
Algunes no las practican solamente por gusto, porque
no sienten la necesidad de hacerlo. Pero, luego de algunas
entrevistas, pudimos observar que otres no tenían la posibi-
lidad económica de poder realizar las actividades deporti-
vas o físicas que elles deseaban practicar. A veces se percibe
que algunes alumnes tendrían que investigar un poco más a
dónde podrían ir a practicar eso que dicen que les interesa,
pues hay lugares en los cuales no tendrían que desembolsar
ningún tipo de cuota para poder practicarlo, por ejemplo,
centros de educación física o espacios municipales.
A modo de conclusión
A partir de lo desarrollado a lo largo del texto, podemos
concluir:
• Un alto porcentaje de les alumnes encuestades afirmó
que quiere tener educación física, y un 50 % aproxima-
damente quiere tener más horas por semana.
• Les alumnes manifiestan que en las clases aprenden
diferentes contenidos desde lo corporal y motriz.
• También afirman que les enseñan una serie de valores
humanos y pautas de organización que en las otras
materias no perciben.
• Trabajan contenidos que en otras materias no los tie-
nen en cuenta, como son, por ejemplo: el respeto por
el compañero, la solidaridad, la cooperación, el juego
limpio, el aprender del otro y con el otro, etc.
• Sostienen que la materia Educación Física se enseña en
la escuela para realizar actividad física, mejorar la salud
y enriquecer la relación entre elles.
• Un gran porcentaje sostuvo que quiere hacer fútbol
y entrenamientos funcionales en las clases de educa-
ción física.
• Les encuestades diferenciaron entre las clases de edu-
cación física en la escuela primaria con las de la escue-
la secundaria y afirmaron que en las primeras reali-
zaban más juegos y en las segundas, más deportes y
actividades para mejorar las capacidades corporales y
condicionales.
• Una alta proporción de alumnes (aproximadamente
más del 50 %) no tiene experiencia en educación física
por fuera de las clases que tienen en la escuela.
Baena-Extremera, A. y Granero-Gallegos, A. (2015). “Edu-
cación física e intención de práctica física en tiempo
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Baena-Extremera, A. y Granero-Gallegos, A. (2008). Diseño
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Moreno Murcia, J. y Cervelló, E. (2003): “Pensamiento
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ción, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Desde los ojos de les practicantes
en el contexto escolar
Un enfoque cuantitativo
FABIÁN DE MARZIANI Y MATÍAS DURRUTY
Durante el año 2016 en la ciudad de La Plata y Beraza-

tegui, se realizó un total de 470 encuestas a practicantes
de 1.º, 2.º, 3.º, 4.º, 5.º y 6.º año de secundaria en
distintas instituciones educativas sobre sus clases de
educación física. Los datos que se fueron registrando se
llevaron a cabo para el proyecto de investigación “Edu-
cación Física y escuela: ¿Que enseña la Educación Física
en perspectiva de profesores y alumnos?”, los cuales
derivaron en la obtención de distintas categorías socia-
les próximas a desarrollar en futuras investigaciones.
Tomando como referencia a Marradi, Archenti y
Piovani, se define la encuesta como “una técnica que
permite recolectar datos sobre actitudes, creencias y
opiniones de los individuos estudiados e indagar sobre
múltiples temas” (Marradi, Archenti y Piovani, 2007,
p. 203).
Esta técnica de recolección de datos fue utilizada
para la realización de este trabajo con el objetivo de
investigar la opinión que les alumnes tienen sobre las
clases de educación física en la escuela secundaria.
191
Analizando los datos

El proceso para realizar las encuestas se podría denominar,
según el criterio de les autores mencionades anteriormente,
como autoadministradas, ya que se les entregó a diches prac-
ticantes el cuestionario en formato papel para que comple-
taran con los datos requeridos (Marradi, Archenti y Piovani,
2007, p. 209), con la divergencia de que se esperó a que
terminaran de completarla para retirar las encuestas.
Dentro de esos 470 practicantes encuestades, un 69
% son hombres (326) y un 31 % son mujeres (144). Estos
mismos resultados se dieron cuando se les preguntó cuántas
veces por semana tenían educación física, a lo que un 69 %
respondió que tenían una vez por semana (326) y el otro 31
%, dos veces por semana (144), haciendo la salvedad de que
en secundaria normalmente tienen dos módulos (equivalen
a dos horas reloj) semanales de educación física; en este
caso, les estudiantes que tienen una vez por semana tienen
dos horas en el mismo día, y les estudiantes que tienen dos
veces por semana tienen una hora por día.
Con relación al lugar donde realizan las clases de edu-

cación física, se pudieron encontrar dos respuestas: la pri-
mera fue que en un gimnasio, con un 10 % (46), y la segunda
fue que en la escuela, con un 90 % (424).
La siguiente pregunta que se les hizo fue si les

gustaría tener más horas de educación física o si creían
que era suficiente; esto derivó en tres respuestas: un
30 % (140) dijo que era suficiente la cantidad de horas
que tienen de educación física, un 24 % (112) expresó
que no quieren tener más horas, y un 46 % (218) de
les practicantes encuestades demostró su “gusto” por la
materia diciendo que sí les interesaría tener más horas
durante la semana.
Cuando se les preguntó cómo son sus clases de

educación física, comenzó a surgir una mayor variedad
de respuestas, entre las cuales se encuentra que solo un
7 % (30) cree que son aburridas, un 46% (218) dice que
hacen vóleibol y actividades funcionales, un 22 % (102)
piensa que son divertidas y un 25 % (120) responde que
son normales o son cortas.
Se pudo hallar que un 16 % (78) de estes practicantes

dice no saber para qué se encuentra la materia Educación
Física en el colegio, pero el otro 84 % (392) restante se
dividió en tres respuestas: 42 % (194) del total de practi-
cantes piensa que está para realizar actividad física, un 18
% (86) piensa que se encuentra solo para realizar deportes,
mientras que un 24 % (112) lo entiende más por el lado de
las ciencias biológicas, dado que piensa que estas clases son
para mejorar la salud.
A partir de la quinta pregunta, las respuestas empe-

zaron a ser más variadas debido a que pueden expresarse
con lo que desean hacer en las clases de educación física.
Un 16 % (76) explica que las clases como las realizan están
bien, que no agregarían nada más; un 17 % (82) dice que
quiere hacer más vóleibol; un 34 % (160) expresa su deseo
por hacer fútbol; dos respuestas tuvieron un 0,5 % (2) cada
una, las que piden rugbi y tenis, mientras que otras dos
tuvieron un 1 % (4) cada una, y son las correspondientes a
les estudiantes que quieren softbol y hockey; pidiendo clases
de hándbol hubo un 13 % (60), y de básquetbol, solo un
4 % (18); por último, un 13 % (62) dice querer clases de
entrenamiento de las capacidades físicas y corporales. De
esta manera, nos encontramos con un alto porcentaje de
practicantes que pide distintos tipos de deportes (71 %).
Al preguntarles a les practicantes qué diferencias

encuentran entre las clases de educación física y las demás
materias, respondieron en un 4 % (20) que tenían más rela-
ción con sus compañeres, otra de sus respuestas fue que hay
más libertad en las clases de educación física con un 1,5 %
(6), otro 4 % (20) dice que las clases son más exigentes, así
como un 23 % (108) expresa que hay más diversión. Un 59,5
% (278) dice que se encuentran al aire libre y que realizan
actividad física, la diferencia que encuentra un 5,5 % (26)
es que hacen deportes, y el 2,5 % (12) restante decidió no
responder o decir que no sabía.
La séptima pregunta estaba relacionada a la diferencia

que encontraban entre las clases de educación física en pri-
maria y en secundaria. Sus respuestas fueron en un 35 %
(164) que en secundaria las clases son más exigentes, un 4 %
(18) decía que son menos divertidas que en primaria, mien-
tras que otro 4 % (20) expresaba lo contrario diciendo que
son más entretenidas; un 24 % (112) dijo que en secundaria
realizan más actividad física, un 11 % (54), que realizan más
deporte, mientras que un 9 % (42) creía que en primaria
jugaban más. Por último, un 13 % (60) dio respuestas varias
o no respondió.
Se les realizó una pregunta final relacionada a si tenían

experiencia en educación física fuera de la escuela. La res-
puesta llamativa fue del 39,5 % (186) que dijo que no reali-
zan educación física por fuera de la escuela. El 60,5 % fue
diverso en sus respuestas, y se separa en un 23 % (108) que
realiza fútbol, un 7 % (34) que realiza voleibol, otro 4,5 %
(22) que realiza básquetbol, un 2,5 % (10) que juega al hockey,
un 2 % (8) que hace natación, un 1,5 % (6) que juega al
hándbol, y un 1 % que se dividió a la mitad en andar en pati-
neta (2) y hacer rugbi (2). El restante 19 % (92) realiza otras
actividades físicas, como correr, trotar o hacer gimnasio.
Conclusiones
Podemos resaltar, a modo de conclusión, que al ver los
datos obtenidos la mayoría de les practicantes no les res-
tan importancia a las clases de educación física, y dejan la
materia a la misma altura que el resto, haciendo hincapié
en que les gusta la materia y que desean tener más horas
semanales de ella.
También sienten, en algunos casos, que favorece la
relación con sus compañeres, a diferencia de otras mate-
rias. Creen también que estas clases son más exigentes con
relación a las de primaria, por lo que se puede interpretar
que, como respuesta a esa pregunta, hacían más juegos y en
secundaria más deporte y actividad física.
Referencia bibliográfica
Marradi, A., Archenti, N. y Piovani, J. I. (2007). Metodología
de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Emecé.
De afecto y afectividades como recurso
y como enseñanza en Educación Física
La propuesta de este capítulo es recuperar el concepto o

categoría de “afectividad” y relacionarlo con su plural de
afectividades (que invitan a lo colectivo en cuanto vínculos)
desde las observaciones, grupos de discusión, entrevistas
y libros de temas, para proponer rescatar situaciones de
aprendizaje y enseñanza, deconstruir situaciones de violen-
cias con la intención de valorizar la afectividad (la afectivi-
dad junto a las emociones y los vínculos que no se planifican
por no ser rendimiento cuantificable) como herramienta
para llevar a cabo las prácticas y reconfigurar saberes inhe-
rentes a ellas. Así, revelamos que la afectividad ha estado
siempre presente en las clases, tensionando e incluso bene-
ficiando la apropiación de saberes. Indagaremos esas for-
mas, como por ejemplo el modo de resolver situaciones de
la vida cotidiana al disputar un elemento didáctico que la
evidencia, la significa y se vuelve significante.
Retomando parte de la conclusión del libro anterior,
recordamos que lo afectivo es un
contenido genuino para el proceso construido en tanto que

emerge de las niñas y niños como una necesidad y se repite
también en estudiantes secundarios. Donde pensarlo desde
las voces del estudiantado amerita una nueva investigación
que aquí seguirá el hilo conductor, con sus derivas (Berdu-
la, 2019, p. 182).
Recuperamos también la enseñanza artesanal que se

menciona en el trabajo anterior y que nos propone refle-
xionar en que se
201
necesita de saberes específicos propios de la educación física,

así como de los vínculos afectivos y emocionales. Estos invo-
lucran no solo al estudiantado que aprende y enseña sino a
aquel/lla que enseña, aprende y se relaciona empáticamente
desde las emociones (Berdula, 2019, p. 183).
A modo de hallazgo, vemos que las prácticas

(re)producen afectividades y violencias, reproducen en
cuanto constructo social y producen en cuanto rela-
ciones vinculares, donde se construyen desde las emo-
ciones, que al mismo tiempo se manifiestan placeres y
displaceres que ponen en juego la subjetividad o desub-
jetivación en cuanto disponibilidad corporal.
En pos de enriquecer, desarrollar e hilvanar estas
ideas, como así también los modos, formas y momentos
en que esta se hace visible, nos hemos centrado en el
análisis de las prácticas educativas desde el punto de
vista de la educación y en particular de la enseñanza,
que, al encontrarnos con un momento o situación de
una clase (pensando concretamente en el antes, durante
y después, una de las categorías temporales posibles
generales con que pueden abordarse), la pensamos y
repensamos de un modo crítico, analizando situaciones,
sus fundamentos, bases, contextos, actores, y –por qué
no– las relaciones entre les actores de la práctica.
Diversos aportes para una educación afectiva

Encontramos, al ponernos estas lentes teóricas, que estas
están colmadas de relaciones de tinte afectivo y emoti-
vo. Este interés de carácter teórico-epistemológico nace
de la misma práctica, de la dialéctica relacional entre
teoría-práctica donde una nutre a la otra y viceversa,
necesarias y complementarias, con el propósito de mejo-
rarlas, adecuarlas, contextualizarlas, actualizarlas para
dar mejores respuestas a las poblaciones que hoy día1

colman las escuelas y espacios educativos. Estos análisis
han puesto a la luz una serie de eventos relacionados
con la afectividad y las emociones, y por ello conectados
interiormente con la identidad (corporeidad como subje-
tividad de la motricidad) y la constitución (corporalidad
como manifestación motriz) de subjetividades de todes
les actores de la práctica.
En la actualidad existen algunos escritos referidos
al tema, como “Educación afectiva” de M. Ángeles de la
Caba2, cuyos conceptos estamos analizando. Asimismo,
Silvia Bleichmar, por su anclaje en el área de educación,
nos brinda ideas sobre la producción de subjetividades3
como función primordial y característica de la escuela
en estos tiempos donde el saber circula con mucha velo-
cidad y los cambios sociales a una velocidad aún mayor
a la que la sociedad puede pensar, por lo cual surgen los
desajustes, desbalances y disparidades sociales.
1 Consideramos que estos aportes son un puntapié inicial respecto a la

afectividad en cuanto tópico en las prácticas educativas. Sin dudas,
estas categorías aportarán su buena cuota cada vez que se las conside-
re sea para actualizar, contextualizar o adecuar al grupo respecto a las
prácticas.
2 “A medida que las sociedades democráticas se han complejizado, se le
plantean nuevos retos a la educación. En este contexto han surgido los
planteamientos de educación afectiva o educación emocional, que
constituyen una alternativa, entre otras, a los nuevas demandas socia-
les; […] revisando el papel del grupo, como contexto en que tienen
lugar los procesos que facilitan o dificultan la adquisición de las habi-
lidades y valores sociopersonales concretando las habilidades de com-
petencia personal (autoconocimiento, autoestima y autocontrol) y de
competencia interpersonal (comunicación, autoafirmación y resolu-
ción de conflictos)”.
3 La producción de subjetividades influye en el modo en el cual las
sociedades determinan las formas con las cuales se constituyen sujetos
capaces de integrarse a sistemas que les otorgan un lugar. La produc-
ción de subjetividad va a producir un sujeto histórico, socialmente
potable. Ver https://bit.ly/2Rwl5n5.
Para facilitar y guiar a les4 estudiantes en el curso

de la vida escolar y cotidiana, no alcanza con los saberes
técnicos o los contenidos propuestos por los diseños
curriculares para cada área o nivel, sino que considera-
mos necesario abordar cuestiones vinculares y afectivas
que destacamos porque las encontramos a diario en los
ámbitos educativos en cuanto inherentes a la actividad
humana, incidentes en los procesos de comunicación,
relación, personalidad, y demás.
Teniendo en cuenta el aspecto relacional (sujeto
genérico y en su entorno) en las prácticas educati-
vas, podremos comprender las angustias, los miedos,
las conductas compulsivas, las dificultades de relación,
problemas de aprendizaje, los “malos y buenos” com-
portamientos, contextos familiares, todo este cúmulo de
características que, de manera a veces exacerbada, les
practicantes manifiestan en la clase de educación física.
Este planteamiento va más allá de analizar, tensio-
nar y teorizar los saberes y contenidos, en torno a la ins-
titución y niveles educativos; intenta, en cambio, poner
al estudiante en el primer plano de la relación contenido-
profesor-estudiante (denominado sujeto pedagógico del
diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires) con
que se piensan las prácticas educativas hoy en día.
Al retomar la ESI en su escritura, revela esto que
observamos que valorar la afectividad desde las emocio-
nes y sentimientos que están presentes en toda inter-
acción humana contribuye al encuentro o desencuentro
con los otros que interactuamos cotidianamente, que
4 En el escrito utilizaremos el lenguaje inclusivo o no sexista para pro-

mover el ejercicio de comenzar con la propia decontrucción de sabe-
res desde la comunicación del lenguaje escrito para pasar al oral, visi-
bilizando las identidades diversas en cuanto corporeidad y
manifestación subjetiva de la motricidad como disponibilidad en las
clases. Si bien no tenemos certezas de su uso en el tiempo y sobre
todo en la academia, estamos convencides de que forma parte del
devenir en nuestras clases y sobre todo de que facilita la pluralidad y
diversidad en el cotidiano de las prácticas.
no implica anular el conflicto, sino generar las condi-

ciones para que todes puedan expresar sus puntos de
vista respetando las diferencias, promover el respeto a
la intimidad propia y ajena como rechazo a toda mani-
festación coercitiva del afecto, y al abuso y violencia de
género y sexual (esto último en gran tensión, ya que
no ha sido tan consciente la capacitación recibida en
las instituciones). En fin, poder hacer lectura de estas
metáforas de los cuerpos en los patios y en todo lugar
donde se realicen las prácticas escolares.
Haciendo consciente que, como hemos mencionado,
la afectividad ha estado en todas las prácticas educativas,
específicamente en la educación física, que es el área que
nos compete, nos tensiona pensarla históricamente, esto
es, saber qué modos y formas ha tomado en ellas para
(re)significarla, (de)construirla. Atendiendo a los proce-
sos de desubjetivación educacional que hacen que la
educación haya modificado el foco para orientarlos, por
momentos, más a los contenidos que a les estudiantes,
educando en pos de la relación contenido-estudiante (en
ese orden), dejando de lado el contexto no solo tem-
poroespacial, sino también la aptitud y predisposición
de cada estudiante y grupo social, sus intereses, estados
anímicos, sentires, en fin, subjetividades.
Las prácticas, podemos decir, (re)producen afecti-
vidades y violencias en cuanto constructo social (nadie
nace violento ni afectivo, se aprende a serlo) resulta-
do de relaciones vinculares donde estas se constituyen
desde lo emocional, de forma que producen placeres y
displaceres que ponen en juego la desubjetivación en
cuanto disponibilidad corporal manifiesta como modo
de resolver situaciones cotidianas mediante el cuerpo,
emocionado, afectado y sentipensante.
Cuando les profesores se afectan

Podemos evidenciar cómo la afectividad promueve la
dimensión cognitiva en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje en las prácticas, estimulando el vínculo humano, el
respeto y la noción del otre más allá de un ser corpóreo,
sujetos que son atravesados por múltiples factores emocio-
nales, afectivos, anímicos (en los cuales la presencia del otre
influye) que son los pilares con que cada sujeto construye su
realidad, su día a día y que se funden y fundan en el propio
cuerpo en vínculo estrecho con el (les) cuerpo(s) social(es)5.
Como se sabe, ninguna práctica puede prescindir de
conocimiento teórico, sino ambos que son dos caras de la
misma moneda, se complementan, acompañan y evolucio-
nan juntos, por lo que en la prácticas educativas se pueden
afirmar tipos y soportes específicos del discurso sostenido
por les profesores y cuyos rasgos principales consisten en
la articulación y puesta en evidencia de imágenes, ideas y
aspiraciones que, presentadas como expectativas sociales,
configuran un modelo de acción. Esto puede notarse en
cómo algunes autores, entre ellos (Fernández, Palomero y
Teruel, 2009), enfatizan que, en los distintos niveles educa-
tivos, incluyendo el universitario, ha predominado un enfo-
que intelectualista de la educación, que deja a un lado los
aspectos afectivos como si estos fueran solo un extra, algo
prescindible y de menor importancia. Si tenemos en cuenta
la trayectoria escolar y luego la universitaria, es probable
que les futures profesores reproduzcan modos de enseñar
que aprendieron.
Teniendo en cuenta estas perspectivas históricas de la
educación, podemos tratar de comprender las dificultades
y situaciones ampliamente diversas sucedidas en la escuela,
5 Utilizamos el concepto cuerpo social como aquellas concepciones sobre cuer-

po(s) de mayor jerarquía en una determinada sociedad, como aquellos con-
ceptos hegemónicos que pueden percibirse en hábitos cotidianos y en espe-
cial en clases de educación física, lo que da lugar a estereotipos y formas de
uso socialmente aceptados y valorados.
y por ende en la sociedad misma, que nos demandan les

actualizades, comprensives, empátiques, crítiques, inventi-
ves y artesanes actores de la educación.
Estas “nuevas” necesidades educativas que damos a
conocer surgen en la era de la globalización como tiempo
de grandes y veloces cambios en los movimientos socia-
les, como bien explica Silvia Bleichmar. El fenómeno de la
multiculturalidad de la mano de la informática llegó con
una rapidez abrumadora, y claro, como los encargados de
la educación a las generaciones jóvenes somos las gene-
raciones adultas, y esto sumado a lo anterior dicho sobre
que el foco o interés estaba puesto en mejorar la relación
maestro-contenido como una suerte de formación experta
en y sobre los contenidos y saberes –creyendo que de esa
manera se podría llegar a impartir mejor los conocimientos
en la juventud–, se nos olvidó la grandísima tasa de muta-
ción de esta población joven a raíz de la masificación de
la información a través de las redes sociales y los medios
de comunicación.
¿Qué queremos poner de relieve aquí? Pues que nece-
sitamos, como actores sociales y más aún actores educati-
ves, replantear las formas y modos en que intervenimos las
prácticas educativas, tomando como referencia los modos
relacionales y vinculares, porque en esta era de la hiperco-
municación los saberes circulan en manos de la mayoría de
la población y cada vez alcanza a grupos de menor edad, por
medio de teléfonos móviles y dispositivos de comunicación
que otorgan acceso libre y gratuito a ellos.
Ahora bien, si la juventud posee tamaña herramienta
como lo es el libre acceso a la información, ¿qué rol cum-
plimos o deberíamos ocupar les profesores en la escuela
o el colegio? Nuestro rol, “nuevo” en cuanto se modificó
su función, podría ser cada vez más cercano a los modos
en que se relaciona el educando con su entorno, entorno
como aquello que lo rodea, personas, naturaleza, objetos,
información, tecnología y –algo que cobra importancia en
la formación y conformación del sujeto– los soportes y

bases de la identidad y personalidad, ligadas profundamen-
te a la afectividad.
Esta palabra que ponemos de relieve tiene que ver con
las significaciones emocionales, vinculares y comportamen-
tales que produce cualquiera de las actividades personales y
sociales; es por esto por lo que creemos que el estudiantado,
como suele argumentarse ante hechos de violencia, agre-
sividad, por caso, no es violento, sino que de esa manera
se han educado, como tampoco son irrespetuosos, o racis-
tas; así también se han educado, ningún ser humano nace
con una condición preestablecida, sino que esta se va for-
mando en el devenir de la vida. Un ejemplo que permite
ver estas situaciones es la discriminación e intolerancia con
que se forman las juventudes al ver camisetas de equipos
contrarios (tanto en la sociedad deportiva adulta y juvenil,
como en ámbitos escolares) y los actos irrespetuosos con
que responden, entre insultos, golpes, gritos, etc., que bien
pueden verse desde edades muy tempranas dependiendo
de cuánto énfasis hayan puesto les profesores en su edu-
cación en cuanto (re)producción de formatos culturales de
socialización.
No es el objetivo cargar a les profesores como respon-
sables absolutos de los comportamientos, actividades y pen-
sares que hemos mencionado, pero sí, y con mucho énfasis,
invitarles a incomodarse e interpelar la propia práctica para
deconstruirse y revisar su propia biografía e historicidad
para ocupar el rol principal asumiéndose sujetos de cam-
bio, capaces de mostrar, en su amplio sentido de la palabra,
formas y modos de relacionarse, abriendo el abanico de lo
individual a lo colectivo.
Tomando algunas ideas de Maiorana (2010), podría
decirse que la educación tiene un fuerte anclaje principal-
mente en las relaciones interpersonales, y la experiencia
docente indica que los procesos de enseñanza y aprendizaje
no dependen solo del conocimiento y de la capacidad inte-

lectual de quienes participan, sino también de su saber emo-
cional.
El saber emocional es uns arista imprescindible en
el profesorado, sobre todo si partimos de que constituye
un modelo de aprendizaje socioemocional de gran impacto
para el estudiantado, y además porque el manejo de la afec-
tividad supone, ante todo, el conocimiento de nosotres mis-
mes y del otre, tanto desde lo físico (corporalidad), como
desde la subjetividad de la motricidad manifiesta (corpo-
reidad).
Atando cabos y entrelazando ideas, podemos agregar
que no solo para el estudiantado tiene gran impacto, ya que
son les profesores quienes establecen vínculos con dece-
nas de estudiantes en cada clase, cientos en la semana, y
en el historial docente se puede llegar a miles de vínculos
que actúan performativamente en la vida cotidiana y por
fuera de la situación educativa, incidiendo en los quehace-
res habituales con sus grupos sociales privados y públicos
y como miembros del colectivo social. Una demostración
de esto puede verse cuando les educadores comparten su
repertorio de historias y anécdotas de las clases, plagadas de
detalles de personificación, de tal o cual estudiante, que le
dijo tal o cual cosa y que le dejó pensando tal o cual acti-
tud entre compañeres o para consigo. Recuperando algunas
voces de profes:
Ah, no sabés lo que es Elena, es tremenda y tiene unas res-

puestas que te deja pensando más a vos que a los demás
estudiantes […]. Y no sabés Rodolfo, lo ves así nomás calladito
con poca participación, ¡pero se acuerda de los cumpleaños
de todos sus compas y hasta del mío! […].
No sabés lo que me respondieron el otro día en clase los chi-

cos cuando les pregunté qué pensaban de la vestimenta que
usamos, y encima después les pregunté qué pensaban de los
adultos, ¡para qué habré preguntado eso! Hay dos chicos que
me llaman mucho la atención de cómo observan todo […].
La educación tiene un papel fundamental por las posi-

bilidades que brinda para potenciar el compromiso de les
ciudadanes, promover respeto a la diversidad, prevenir los
conflictos y superar sus consecuencias. Trabajar en este sen-
tido implica tener en cuenta los cuatro pilares de la educa-
ción: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a vivir
juntes y aprender a ser, más un quinto pilar agregado por la
Unesco con el objetivo de afrontar el desafío de la sosteni-
bilidad: aprender a transformarse y a transformar la socie-
dad, que implica la comprensión de los valores propios, los
de la sociedad en que se vive y los de las otras personas.
Debe replantearse el propósito de los sistemas educativos,
así como qué se enseña, qué se evalúa, cómo se enseña y
por qué se enseña. Sin querer ser repetitives, acentuamos
el papel de la educación física dentro de esta categoría más
grande que es la educación; nos referimos a la posibilidad
de tratar como uno de los objetos de estudio los “cuerpos”,
de trabajarlos en su amplio concepto, y con todos los dis-
paradores que de aquí se desprenden; curricularmente es
una de las asignaturas donde el cuerpo es considerado no
solo desde lo biológico y lo tangible, sino también en las
dimensiones perceptiva, emocional, sentimental. Cuerpos
con personalidad donde suceden y fluyen esas dimensiones
(no decimos todas para no inferir e invadir en otros campos
como el de la psicología y otros). Cuerpos donde anclan
aprendizajes, saberes, sentires, emociones y experiencias6
6 La experiencia, tan vasto concepto, irregular en sus formas, desmedido en

sus intensidades y verdaderamente difícil de comunicar, puede sugerir
conocimiento de algo, o habilidad para ello, que se adquiere al haberlo reali-
zado, vivido, sentido o sufrido una o más veces, un conjunto de conocimien-
tos que se adquieren en la vida o en un período determinado de esta. Esta
definición provisoria y muy rica menciona dos cosas importantes. La pri-
mera es que se requiere un cuerpo para registrar qué pasa y qué sucede en él
al referir a la vivencia y el sufrir de la experiencia –incluso si es externa,
como el visualizar un hecho, pues se realiza con partes del cuerpo, se siente
en él aunque no podamos discernir la manera–; y la segunda es que sugiere
un tiempo, se requiere de un periodo determinado. Ambas cosas colman en
presencia las prácticas de la educación física.
(esta puede ser un puerta que abra un universo de análisis

que esperamos poder realizar a posteriori) que se posibilitan
en cuanto educador-estudiante-contexto.
Desde los postulados de la educación sexual integral
(E.S.I.), se pone en valor la afectividad como
las emociones y sentimientos que están presentes en toda

interacción humana, contribuye al encuentro o desencuen-
tro con los otros que interactuamos cotidianamente y que
no implica anular el conflicto sino generar las condiciones
para que todos/as puedan expresar sus puntos de vistas res-
petando las diferencias, promover el respeto a la intimidad
propia y ajena como rechazo a toda manifestación coercitiva
del afecto, y al abuso y violencia de género y sexual.
Estas palabras bien versan el interés en construir y

aumentar las posibilidades de debatir, razonar, argumentar
y dialogar respetuosa y empáticamente sobre las cuestio-
nes de producción de subjetividades, en donde la afectividad
cumple un rol fundamental para poder interpelarlas. En
palabras de Rodríguez:
El profesor que se muestra honesto, empático y competente,

que reacciona ante las adversidades y los temas desconocidos
con sinceridad y que valora a los aprendices y se les acer-
ca para aprender juntos, despierta comportamientos sanos,
curiosidad y motiva creando un clima propicio para el apren-
dizaje. Lo dicho no implica negligencia dejando pasar errores,
sino optar por la retroalimentación permanente y enriquece-
dora (Rodríguez, 2011, p. 4).
Conclusiones provisorias
Encontramos en las prácticas educativas y especialmente
desde la educación física homogeneidades, heterogeneida-
des, continuidades como reproducciones de ideologías y
también rupturas o discontinuidades que, a modo de ade-
cuar, adaptar, contextualizar las prácticas educativas, se
resignifican y deconstruyen en el sentido de poner desde

cero nuevas formas de planificar y volcar lo planificado
en una clase.
Por ello, lo propuesto en cuanto supuesto hipotético
posible que argumentan las ideas y párrafos anteriores es
colocar al estudiantado como centro pedagógico, en su pro-
pio contexto, amplio y situado, y agregar como herramienta
y punto de abordaje la afectividad como nueva categoría
analítica y constituyente de estas para pensar y realizar las
clases que responda y resuelva situaciones educativas con
que comúnmente nos encontraremos, prácticas inestables,
heterogéneas, dispares, disímiles y constantemente cam-
biantes. A modo de cierre, queremos expresar que nos pare-
ce sumamente necesario interpelar nuestras prácticas para
deconstruirnos y deconstruirlas a fin de poner en valor la
afectividad por medio de las manifestaciones corporales de
las emociones y la motricidad subjetiva como corporeidad.
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¿Qué cuerpo(s) materializa(n)
el(los) lenguaje(s) que se utiliza(n)
en Educación Física?
LORENA BERDULA
Durante el desarrollo de las investigaciones del grupo, y

reflexionando en clave de lo que se dice y hace desde la
educación física en las escuelas primarias y secundarias,
descubrimos que los modos de hablar y escribir en cuanto
discursos de les1 profesores dan cuenta de cómo el lenguaje
(sin intención de caer en un fundamentalismo lingüístico)
constituye la materialidad de los cuerpos en cuanto cor-
poreidad y motricidad (marco de los diseños curriculares),
como también los designa y al mismo tiempo los constituye,
siguiendo el pensamiento de Judith Butler de que “el len-
guaje referencial es siempre y en cierto grado performativo
(en tanto realizativo)”.
Estamos convencides de que el lenguaje produce senti-
dos, y por consiguiente, también produce realidades e ideas
de cuerpo; si el lenguaje es binario y sexista, la motricidad
que lo constituye es binaria y legitima cuerpos con motri-
cidad binaria. En tal sentido, nos preguntamos: ¿cómo el
lenguaje ha binarizado la motricidad?; ¿cómo el lenguaje
1 En este escrito utilizaremos el lenguaje inclusivo o no sexista para promover

el ejercicio de la incomodidad empática (si bien no podemos ponernos en el
cuerpo de otres, sí podemos dar la voz para comprender sus subjetividades y
la manifestación de su corporeidad) y comenzar con la propia deconstruc-
ción de saberes que nos interpela la lectura en un lenguaje no hegemónico,
que visibiliza las identidades en cuanto disponibilidad corporal en las clases.
Si bien no tenemos certezas de su uso en el tiempo y sobre todo en la acade-
mia, estamos convencides de que forma parte del devenir de los movimien-
tos sociales como un hecho político en nuestras clases y de que sobre todo
facilita la pluralidad y diversidad en el cotidiano de las prácticas.
215
que asigna una determinada motricidad significa, designa

y constituye la corporeidad (en cuanto lo subjetivo) de esos
cuerpos?; ¿dónde y cómo se manifiestan diferentes motrici-
dades, edades, sexualidades (entre ellas el género, la expre-
sión de género, identidad de género, etc.), historicidades,
deseos, motivaciones en las escuelas?
Compartiremos lo que hasta el momento analizamos
en los discursos orales, escritos, gestuales e icónicos obser-
vados en las prácticas de les docentes sobre la materialidad
y lo performativo en cuanto lo contingente y lo divergen-
te que se reproduce o produce en las prácticas de estes
profesores triangulando las practicas (orales y escritas), las
entrevistas y los libros de temas.
Desde nuestros trabajos de investigación anteriores,
hemos observado que el lenguaje ha condicionado los
modos de estereotipar los saberes, en cuanto contenidos,
metodologías, planificaciones, elección de las consignas,
por caso, a niveles que se manifiestan en el sexismo impues-
to no solo a los géneros, sino también a la motricidad, y
prácticas concretas como son las habilidades, las capacida-
des coordinativas y condicionales.
Pensando en los aportes del feminismo al lenguaje,
en un sentido amplio Dale Spender (1980) sostiene que el
dominio del saber frente al lenguaje es uno de los medios
que han usado los hombres2 para controlar a las mujeres,
negándose a reducir el cuerpo femenino y su sexualidad en
un absoluto universal, salir de lo hegemónico, pensándolo
a modo de metáfora, ya no como lugar de alteridad, sino
como un espacio históricamente determinado y atravesado
por una multiplicidad de prácticas discursivas.
2 La cursiva es nuestra, no estamos de acuerdo en utilizar la palabra “hombre”

como masculino universal, filosóficamente discursivo en el concepto de
Hombre como el universo de las cosas, porque, más de las veces, visibiliza al
varón androcéntrico y en consecuencia anula pensar a las mujeres en roles
activos en esos discursos.
Sobre los estudios del lenguaje y los aportes del femi-

nismo dentro de las teorías lingüísticas, es la teoría prag-
mática la que observó las conductas lingüísticas en la inter-
acción comunicativa que desde estas investigaciones dieron
lugar a postular la existencia de generolectos o sexolectos.
En términos de Butler, podemos pensar en dos líneas:
una en relación con la performance o estereotipos hegemó-
nicos binarios de roles en cuanto mujeres o varones que
se reproducen socialmente y por ende en las agencias o
instituciones escolares; y, por otro lado, cómo el uso del
lenguaje construye sentidos y por medio de la comunica-
ción materializa los cuerpos, en este ejemplo de estudiantes
femeninos cis3 y masculinos cis (algunas vez nos pregunta-
mos dónde están las identidades trans e intersexuales y no
binarias, con el deseo de que en los próximos escritos no sea
una pregunta, un inciso entre paréntesis, sino una realidad
visibilizada en nuestras prácticas).
Este binarismo provocó situaciones de comodidad y
privilegios en los varones hegemónicos y todo lo inverso en
las mujeres y masculinidades no hegemónicas. Deberíamos
describir en párrafo aparte (amerita un capítulo, a nuestro
saber) sobre los cuerpos diversos, y preguntarnos por qué
no se ven y no se nombran en las prácticas de educación
física tradicional, como referimos en el párrafo anterior.
Subvertir lo que socialmente se espera de ser varón y
mujer hegemónico de manera binaria es el aporte de Butler,
el cual pretendemos reflexionar para no reproducir prácti-
cas excluyentes y exhaustivas que alejen de la formación en
3 Cuando utilizamos el término “cis”, nos referimos a la mujer y varón hege-

mónico. El concepto de “cis” significa estar del mismo lado, contrariamente
al de “trans”, que significa estar del otro lado etimológicamente. Pero el cis-
género nos remite a pensar en una autopercepción que coincide con la geni-
talidad sexual, mientras que la identidad trans (en cuanto transgénero, tran-
sexual y travesti) no se autopercibe con la genitalidad designada al nacer. ¿Y
la intersexualidad?...
diversidad a la corporeidad para la disponibilidad corporal

más subjetiva desde los propios deseos e identidad. Es decir,
promover una motricidad no binaria.
Las herramientas que nos dan los diferentes tipos de
lenguajes (escrito, oral, gestual e icónico) hallados en las
clases fueron puestas de manifiesto y recolectadas en las
entrevistas, observaciones de clases, y planificaciones, que
nos permiten descubrir para deconstruir intencionalidades
desiguales en las prácticas de educación física.
En esta línea de análisis, la propuesta es reflexionar
cuáles son los posibles aportes para no discriminar
motrizmente en las clases de educación física y permitir
que la corporeidad se manifieste tal cual se autoperciba,
eligiendo como categorías los lenguajes que surgen de
las investigaciones.
¿Qué cuerpo materializa y constituye el lenguaje?
¿Cuáles son esos lenguajes? Describimos que utilizamos
la palabra “cuerpo” en singular como categoría teórica
que representa al cuerpo en educación física. Hecha esta
aclaración, comenzaremos a preguntarnos en función de
lo hallado hasta el momento.
En el inicio de una nueva inquietud, la propuesta es
pensar lo evidenciado desde cuatro tipos de lenguajes, como
lo es el lenguaje escrito, que lo relacionaremos con los tex-
tos bibliográficos, planificaciones y libros de temas en
concreto, y lo particular en relación con qué escriben les
profesores y el estudiantado corporalmente, qué valor se
exhibe desde lo afectivo, lo vincular y lo emocional.
En segundo lugar, ¿qué cuerpo materializa el len-
guaje icónico? En esta cuestión, se examina, desde la
observación y el registro, las imágenes como modelos
a seguir y quiénes esgrimen la mostración o ejecución
durante la clase.
En tercer lugar, ¿qué cuerpo materializa y constituye
el lenguaje oral? Se analiza lo que se dice entre pares, lo que
dicen les profesores y el estudiantado en valoración de los
contenidos desde las lógicas gímnicas, deportivas, del juego
y de la vida en el ambiente natural, cómo las consignas nor-

malizan estas lógicas y sus resultados, y las prácticas como
disciplinarias de los cuerpos desde las consignas.
Por último, ¿qué cuerpo materializa el lenguaje gestual?
Se pone énfasis en los movimientos, como los ademanes,
y en los gestos corporales propiamente dichos, en cuan-
to relacionales y generizados pertenecientes al binarismo
femenino y masculino hegemónico.
¿Qué cuerpo materializa y constituye el lenguaje

escrito?
El lenguaje escrito, que lo relacionaremos, entre otros, con
los textos bibliográficos sobre metodología de los deportes,
pedagogía y didáctica, salvo los muy actuales, tienen un
modo sexista en su relato: se habla de “niño”, “jugador”,
“educando” y “estudiantes”, y, cuando se aclara entre varo-
nes y mujeres, se lo hace en un orden de prelación que
pone a los varones por delante, “los niños y niñas” o “niños/
as”. Este lenguaje escrito sexista que utiliza un universal
masculino les promueve a los varones saberes en general y
otros saberes más específicos, como qué deportes es hege-
mónicamente esperado que practiquen. Las mujeres somos
invisibilizadas, como también las feminidades y masculini-
dades no hegemónicas.
Pensando en las planificaciones en concreto, también
abunda un sujeto masculino cis que se refleja al describir
qué tipos de habilidades, capacidades y contenidos se debe
enseñar según grupos sexistas o mixtos, que son modifi-
cados cuando la educanda es mujer: se modifica espacio,
tiempos y cantidad de ejecuciones. En el ejemplo concreto
de los contenidos, estos se seleccionan según el sexo, sobre
todo en secundaria, donde aclaran la diferencia biológica y
la apatía que demuestran esos cuerpos femeninos para reali-
zar la clase. Aquí vale aclarar que, en el caso de que una
estudiante sea óptima para los deportes, se suele justificar
esto diciendo que “lo hace como un varón”, y por ende la
invitan a incluirse (claramente una relación de poder encu-

bierta) a ellos. Mientras que se supone que la apatía sobre
el placer del movimiento es natural y esencializado en los
cuerpos femeninos.
Teniendo en cuenta particularmente que los libros de
temas tienden a no mostrar la riqueza de sus prácticas, el
relato es corto, y, como apuntaba Celentano (2015) en ante-
riores investigaciones, es muy reducido el espacio (renglón
físico) que se adjudica al tema de la clase. Y el tema y el
orden comunitario pasan a ser lo sustantivo, sin que se pon-
ga énfasis en el estudiantado.
Lo particular en relación con qué escriben les profeso-
res y el estudiantado corporalmente, y qué valor se exhibe
desde lo afectivo, lo vincular y lo emocional, existe como
un acuerdo tácito de que lo vincular es un modo de generar
un clima de clase para garantizar el aprendizaje de los con-
tenidos. Lo curioso es que no lo escriben en los formatos
escritos, pero sí se escriben en las clases, de modo metafórico
aparece la alegría, el placer, el compañerismo en los movi-
mientos en las clases.
En palabras de una profesora y un profesor:
[…] los saberes mínimos realmente los enmarca el diseño

curricular, pero nosotros tenemos que trabajar con pilares
que son, por ejemplo, la motivación, justamente el interés
de los alumnos, que nos llevan a que estos chicos justamen-
te puedan desarrollar esos contenidos, o mejorarlos (Profa.
Miriam R., entrevista nivel primario, 2014).
Enseñamos maneras de vivir, enseñamos aspectos de la vida

cotidiana, enseñamos maneras de relacionarse con el otro
[…] con la familias. Me parece que es mucho más que la
enseñanza del contenido pedagógico (Profa. María M., entre-
vista nivel secundario, escuela orientada en educación físi-
ca, 2014).
Lo que tenés que tener es dominio del área específica tuya,

qué se den cuenta de que conocés y que sabes de lo que estás
hablando. Pero para que el pibe4 se enganche tiene que haber
una cuestión de buena relación, de buena vinculación con
los chicos, de motivación con los chicos, de entender que las
cosas se tienen que hacer por gusto, que ahí arranca todo. Si
uno… si vos logras que vayan a tu clase por gusto, vas a tener
menos ausentismo y si la clase es buena, se disfruta, se van
bien ellos y te vas bien vos, y se reconoce que hay un interés
y hay un gusto por lo que se está haciendo, del lado tuyo que
no te pesa, que te podes cansar. Somos seres humanos, pero
que se den cuenta de que vos estás dejando algo, entonces el
tipo5 va a querer ir a tomar algo también (Profe. Alejandro
M., entrevista nivel primario y secundario, 2014).
¿Qué cuerpo materializa el lenguaje icónico?

Comprendemos al lenguaje icónico como aquel que sim-
boliza mediante las imágenes, los gestos y los modos de
movimiento. Conmemoren cuáles son las imágenes que uti-
lizan para mostrar a deportistas, para el Día de las Niñeces
o del Estudiante.
Recordando algunos relatos rescatamos los siguientes:
Enseñamos maneras de vivir, enseñamos aspectos de la vida

cotidiana… mucho más que la enseñanza del contenido peda-
gógico.
Enseñamos de todo un poco… valores, respeto por uno mis-

mo, por el otro, a estimular el espíritu crítico, la solidaridad.
Todo esto a través del deporte, la gimnasia, los juegos.
Enseño capacidades motrices y deportes.
[…] enseñamos contenidos.
4 “Pibe”, forma coloquial de nombrar al estudiante.

5 “Tipo”, forma coloquial de nombrar al estudiante.
En el transcurso de las observaciones y registros de los

gestos, aparecen modos relacionales y generizados (feme-
nino cis y masculino cis) de abordarlos, en el sentido que se
espera un tipo de gestos que son propios de los varones y,
en consecuencia, vedados para las mujeres; estos mandatos
aparecen en cuanto a cómo hay que correr, marcar o des-
marcarse, anticipar, la virulencia de los gestos técnicos y no
tantos, el festejar, el enojarse, el reaccionar ante el dolor, por
caso, sobre todo en la actitud postural esperada para muje-
res y varones, o, mejor dicho, en lo que constituimos, esta-
blecimos hegemónicamente en ser mujer cis o varón cis.
Otra forma de materializar mediante las imágenes
es el establecimiento de modelos a seguir, para lo cual
la mayoría de las veces se recurre a figuras de varones
deportistas exitosos o facheros. Condice con la construc-
ción mediática de los cuerpos que se tienen como ideales
a alcanzar; son los menos los que plantean otras alterna-
tivas de cuerpos posibles de ser disfrutados y apropiados
desde el rendimiento deportivo, como el caso de les
profesores que se identifican con les estudiantes.
No se imaginan cómo recurrir a lo no binario,
poniendo como ejemplo una identidad trans femeni-
na como Mara Gómez, jugadora de fútbol de primera
división, un varón trans como Marcos Rojo, jugador
de fútbol, o Mokgadi Caster Semenya, atleta intersexual
con hiperandrogenismo.
Más notorio y gráfico aún es lo que ocurre en las
clases al pensar quiénes esgrimen la mostración o ejecu-
ción durante esta, donde el varón es el ejemplo a seguir y
a mostrar; al mostrar lo perfecto, lo correcto, lo esperable,
es el varón al que se le atribuyen las posibilidades desde
las habilidades, capacidades condicionales, coordinativas,
expresivas por el solo hecho de ser varón cis (hegemónico
motriz y socialmente). Se invisibiliza a las mujeres, y se les
permite participar si “lo hacen como un hombre”. Peor aún
si es un varón que no reproduce el modelo hegemónico
motriz, como la fuerza y la virilidad, ya que se le pone en

duda el hecho de ser varón y su disponibilidad corporal
para realizar los contenidos.
¿Qué cuerpo materializa y constituye el lenguaje oral?

En la lectura de los insumos triangulados, lo que se escucha
y se dice entre pares docentes y el estudiantado en valora-
ción de los contenidos desde las lógicas gímnicas, deporti-
vas del juego y la vida en el ambiente natural cobra impor-
tancia ya que lo que no se dice (no se escribe y no se muestra)
no existe; si los modos de utilizar las palabras con relación al
desarrollo del contenido y saberes corporales que transmi-
tir reproducen materializaciones tradicionales en el decir,
llegará un momento (o ya estamos en ese momento) en el
que existirán cuerpos que no existan para la educación físi-
ca, habrá sujetos que no se perciban como parte de las clases
o no se tendrán en cuenta en nuestras prácticas.
Pero vamos a describir la oratoria. Solemos escuchar
frases como “Jugás tan bien como un hombre”, “Si jugás bien
a algún deporte siendo mujer, sos machona”, “Si no te gusta
jugar al fútbol o practicar deportes, sos rarito”, “No seas
maricón, aguantate los golpes”, “Para ser mujer jugás bas-
tante bien”, “Los hombres no lloran”, “Las mujeres no pelean”,
“No te metas con mi mamá” (los varones), “Comportate
como una señorita”, “Pongamos huevo cuando salgamos a
la cancha”, “Vamos, campeón”, “A ver las princesas”, “Vamos
las sirenitas y vamos los tiburones”, “Vamos las dos filas6”
(varones por un lado y mujeres por el otro), “Vamos, chicos”
(y se levantan las chicas también, a la inversa no sucede),
“Los chicos vayan a traer el material deportivo”, sumadas
a los modos de contener a las mujeres de forma más afec-
tuosa en las palabras y a los varones exigiéndoles verbal-
mente “que se la aguanten por ser machos”, y así infinidades
de situaciones que reproducen micromachismos (en cuanto
6 “Filas”, sinónimo de “hileras”.

micropolíticas de poder) y modos binarios esperables de

comportamiento para mujeres y varones. No cabe lugar a
duda dónde se debe encasillar sexista, genérica y biológica-
mente a estos cuerpos oralizados.
Es interesante describir también cómo las consignas
normalizan estas lógicas y sus resultados al decir y
designar modos de organizarse grupalmente, ocupar los
espacios, percibir los cuerpos de les otres y los propios,
designar cantidad de repeticiones y distancias a reco-
rrer, incentivar los logros ponderando a los varones y
dar como esperable la torpeza e incoordinación de las
mujeres, legitimando al poner en palabras públicamente
decires de lo que se espera de los cuerpos; dicen reco-
nocer estas diferencias “esperables” desde lo biológico
y de este modo naturalizan y esencializan los usos de
los cuerpos. Queda evidente que no lo cuestionan y
que lo reproducen mayormente por ser más cómodo.
Se convierten en prácticas disciplinarias de cuerpos
normativos hegemónicos mediante las consignas. Por
momentos la atención a la subjetividad en las clases
aparece solapada en las relaciones vinculares, afectivas
y emocionales.
La pregunta es: ¿qué hacemos con los cuerpos que
incomodan, léase cuerpos no hegemónicos, no cishete-
ronormados? Realizada esta pregunta, les invito nueva-
mente a utilizar el método de la incomodidad empática.
¿Qué cuerpo materializa y constituye el lenguaje

gestual?
Este tipo de lenguaje se relaciona con los anteriores
en cuanto que constituimos modos de movernos según
leemos, escuchamos y miramos icónicamente. Nuestras
prácticas personales y profesionales no están ajenas a
las resonancias de los lenguajes, en particular el gesto,
el cual es constitutivo de lo gestual por medio de lo
socializado o de la elección subjetiva.
Concisamente, observaremos los modos de mani-

festarse el lenguaje gestual en nuestras clases por medio
de escenas del cotidiano en los patios.
Taparse los genitales en una barrera será lo perti-
nente para una masculinidad cis o para una femineidad
trans, pero ¿por qué lo reproducen las mujeres cis y
varones trans?
Invitar a moverse “como una señorita”, caminar
como una niña, jugar como una mujer, moverse como
un hombre, caminar como un niño, jugar como un hom-
bre y sentencias como “No hagas ese gesto, que pare-
ces un maricón”, “¿No serás maricón? Mirá cómo te
movés”, “Vos sos un poco raro… jugás un poco raro”,
nuevamente “Jugás tan bien, que pareces un hombre”.
Pensemos cuántas de estas frases habremos escuchado
o dicho sin cuestionarlo, simplemente reproduciéndo-
lo; cuántas veces lo hemos dicho para disciplinar esos
cuerpos binarios, para legitimar una motricidad en un
cuerpo normado.
Como podemos reflexionar, el gesto viene a signi-
ficar y configurar modos de construir una motricidad
binaria que excluye lo más subjetivo, que es la manifes-
tación de la identidad propia. Cuánto de responsabilidad
hemos tenido al no dar lugar a la diversidad en la
manifestación motriz. Decimos “responsabilidad” ya que
el saber nos hace responsables, y al poder reconocerlo
como tal podemos ser agentes de cambios.
La descripción de los datos está hecha, ahora vere-
mos qué sucede con ellos.
Palabras finales
Si bien nos quedan más preguntas, en el sentido de la
diversidad de las clases observadas con las correspondien-
tes triangulaciones, pensando en nuestras prácticas desde
la educación física que trabaja con y en cuerpos desde su
disponibilidad como territorio de disputas, por momentos
genéricas, que promueven caracterizar desde un sexo bio-

lógico donde aparece el rendimiento esperado para cada
género binario, podemos afirmar que todavía no hay espa-
cio para la identidades y expresiones de género no hegemó-
nicas, no heteronormativas.
Son representaciones tensionadas en la actualidad por
las nuevas culturas juveniles, por las actuales infancias libres
(infancias trans), por los medios de comunicaciones, por
currículos reales y situados en territorios de disputa que
exceden los prescriptivos e invisibilizan lo diferente, ha
pasado con las discapacidades sensoriales, motrices y men-
tales, en las que, si bien quedan resabios de etiquetación y
estigmatización, hay un cuerpo visible que habla, escribe y
muestra diversos modos de disponibilidad corporal.
Agradecemos que hayan llegado hasta esta parte del
texto. Sabemos que la incomodidad y la deconstrucción
son procesos que tienen mucho costo en lo personal, pero
estamos convencides de que tiene muchos más beneficios
colectivos, de que nos aporta a pensar y visibilizar otras
educaciones físicas que atiendan a la diversidad de las iden-
tidades constituida por la motricidad no binaria.
El escrito nos invita a reflexionar cuáles son los posi-
bles aportes para no discriminar motrizmente en las clases
de educación física y permitir que la corporeidad se mani-
fieste tal cual se autoperciba. Es decir, no desubjetivizar al
sujeto condicionándolo con modos binarios de pensar la
motricidad y los contenidos a enseñar. Ejercitarse y resigni-
ficar, deconstruir e incomodarse empáticamente en el uso
de los lenguajes para actualizar las prácticas equitativas. Nos
permite observar cómo la comunicación por medio de los
diferentes tipos de lenguajes construyen modos sociales de
ser, (re)produciendo hegemonías discursivas que más de las
veces son resistidas por las realidades no binarias, no dico-
tómicas, no heteronormativas.
En consecuencia, debo decir y sentir, luego de tanto
análisis discursivo y de las prácticas, que no queremos ser
más esa educación física tradicional y binaria.
Celentano, G. (2015). “Entre lo ajeno y lo protocolar en la
escritura”. En Ron, O. y Fridman, J. (coords.). Educación
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Educación Física y enseñanza: discursos
de los profesores sobre sus prácticas
“profesionales” en instituciones
de formación
ALEJO LEVORATTI
Podríamos afirmar, sin riesgo a equivocarnos, que en los

últimos cuarenta años la educación físicacomo disciplina,
en la Argentina, transitó un proceso de cambios profun-
dos en sus enfoques conceptuales, modos de legitimación,
inscripciones en los ámbitos escolares e instituciones de
formación.
La masificación de sus prácticas en el nivel primario e
inicial, el incremento en la duración de la formación pro-
fesional, el aumento de ofertas formativas en universida-
des, la propagación de ciclos de licenciatura para aquellos
egresados de las instituciones terciarias no universitarias, la
concreción de proyectos de investigación, la aparición de
publicaciones periódicas, congresos y jornadas generaron
la circulación de múltiples discursos “disciplinares”, como
así también relaciones con diferentes campos. En esos pro-
cesos, los cambios más notorios fueron la inclusión en los
debates disciplinares de categorías de las “ciencias de la
educación” y de las “ciencias sociales”.1 Ejemplo de ello es
la referencia recurrente a la “transposición didáctica” que
nos inscribe en las debates entre la didáctica general y las
didácticas especiales, la relación entre “teoría y práctica”
tensión próvida a partir de los estudios de la sociología
critica de la educación (Davini, 2016), o las referencias a las
1 Utilizaré las comillas para hacer referencia a las categorías nativas organiza-
doras de las concepciones de les actores.
229
“configuraciones de movimiento” o al “campo de la educa-

ción física” que nos posicionaría en dialogo con la sociolo-
gía figuracional de Norbert Elias o la teoría de las prácticas
de Pierre Bourdieu, respectivamente (Ron, 2003)2.
Determinadas discusiones y tópicos ganaron densidad
analítica y relevancia en las instancias de definición discipli-
nar y curricular. La temática del cuerpo, el deporte, el géne-
ro, la identidad disciplinar, la producción de subjetividades
se incluyeron en la agenda, de forma que generaron cam-
bios normativos. Además, ello permitió visibilizar criterios
de percepción y de acción que están naturalizados dentro
del colectivo de profesores. Con base en ello, en este trabajo
se busca presentar las perspectivas de diferentes grupos de
profesores que se desempeñaron en instituciones educati-
vas de nivel superior radicadas en la Provincia de Buenos
Aires, sobre lo que enseñaría la educación física en la escue-
la y los saberes relevantes para la formación de un profesor
o una profesora de la especialidad. Aclaramos al lector o la
lectora que la presentación es esquemática, encontrando en
el territorio matices y combinaciones, pero a los fines de
este trabajo resulta pertinente esa organización.
Perspectivas sobre la enseñanza de la Educación

Física: los diseños curriculares
Les profesores de educación física que se desempeñan en
el sistema educativo provincial transitaron su formación
preponderantemente por los institutos superiores no uni-
versitarios. Las propuestas educativas de estas instituciones
se modificaron en dos oportunidades en las últimas dos
décadas. El primer cambio fue en el año 1999, y el segundo,
en 2009. Estas reformas implicaron nuevas formas de orga-
nización curricular y cambios en las categorías en las cuales
2 El concepto de “transposición didáctica” se difundió a partir de la produc-

ción de Yves Chevallard (1985) sobre la base de la cual el “saber sabio” es
transformado en un “saber didactizado”.
se estructuró el curriculum (Renzi, 2015; Levoratti, 2017).

Dichas instancias provinciales se inscribieron en procesos
de debate curricular que se dieron a nivel nacional en la
década de los noventa por la configuración de los conte-
nidos básicos comunes (CBC) y por la sanción de la Ley
Nacional de Educación 26.206 en el año 2006, respecti-
vamente. A partir de las entrevistas a les profesores que
participaron de estas instancias, se pudieron identificar tres
grandes posicionamientos disciplinares: el llamado “físico-
deportivo”, el “psicopedagógicos” y el “sociocultural”, de los
cuales los dos últimos se instauraron en diferentes agen-
cias estatales que se encargaron en distintos momentos de
la producción curricular. Estas dos corrientes se situaban
en oposición a los enfoques focalizados en el rendimien-
to deportivo, inscribiéndose en dialogo con discusiones y
categorías de las “ciencias de la educación” y las “ciencias
sociales”. Ello promovió diferentes definiciones disciplina-
res y organización de los contenidos. Una profesora que
participó en las instancias de debate curricular y como
supervisora afirmaba en el transcurso de la entrevista:
[…] la lógica de la organización de los contenidos fue varian-

do con el tiempo. Digamos que, cuando vos tenías los CBC,
por ejemplo de nación, el criterio de organización de esos
contenidos era la mirada puesta en lo sociocultural y en las
configuraciones de movimiento, representativas, socialmen-
te significativas. Y en función de eso, vos tenías estructura-
dos los CBC. Retoman un poco la idea de los viejos agentes
de Romero Brest, también esa línea debe pensar qué hay
en la cultura: hay gimnasia, hay deporte, hay atletismo, hay
natación, hay vida en la naturaleza, ¿sí? Bueno, ya en esta
provincia, desde finales de los 90, hubo un diseño donde el
criterio fue otro. O sea, vos podés tener un criterio mirando
a la cultura o un criterio con la mirada puesta en los sujetos
que hacen sus prácticas. Esto no se le ocurre al equipo que
escribió en ese momento, que yo no participé, esto surge
también de investigaciones que en los años 70 se encarga a
profesionales de distintos países para pensar los contenidos
de la educación física, esto lo recupera Sánchez Bañuelo. […]
Entonces ese criterio se llamó, en términos curricularistas,

psicopedagógico, centralidad del sujeto y el otro una mirada
sociocultural o disciplinar (entrevista realizada en las ofici-
nas de la Dirección de Educación Física de la DGCyE, Prov.
Buenos Aires).
En este fragmento, se puede observar la relevancia

asignada a estos dos posicionamientos en los debates curri-
culares, pero sobre todo resulta importante para pensar que
la organización de los contenidos tiene de fondo diferentes
maneras de conceptualizar a la educación física y la inscrip-
ción de estos. También implica pensar diferentes relaciones
con los saberes de otras disciplinas y modalidades de enten-
der que se produce conocimiento en la educación. En esos
harán referencia los entrevistados y las entrevistadas al pro-
fundizar en estos debates. Pasando a las instancias de con-
creción curricular en los CBC para la formación docente,
se consideraba que la educación física enseñaba “conteni-
dos” que eran extraídos de sus “referentes culturales”, entre
los que se mencionaron a los juegos motores, la gimnasia,
los deportes, la vida en la naturaleza y la natación. Estos
contenidos eran definidos como “configuraciones de movi-
miento” y por momentos “prácticas corporales y motrices”,
las cuales debían ser estudiadas durante la carrera de forma-
ción docente como “prácticas corporales y motrices como
prácticas sociales y como prácticas educativas y de sus rela-
ciones con los procesos sociales y culturales” (Ministerio de
Educación, 1997, p. 15).
En la curricular de la provincia, para la formación
docente se retomó dicho enfoque, como afirmaba Analía
Rosales, una de las autoras de dicho documento:
[…] es necesario que los futuros docentes vivencien y estu-

dien los aspectos específicos de la enseñanza y reflexio-
nen sobre el lugar que la institución educativa ha otorgado
y otorga al cuerpo y al movimiento. Considerando que la
enseñanza de los contenidos requiere su dominio, la For-
mación Docente en Educación Física deberá garantizar la
apropiación conceptual y práctica de los Contenidos Bási-

cos Comunes y su reorganización en la Provincia de Buenos
Aires para la Educación Inicial, la Educación General Básica
y la Educación Polimodal […] (Rosales, 1998, párr. 20).
Tanto en los CBC como en la propuesta provincial, se

consideró que la educación física era una “práctica social”
que enseñaba “contenidos”, los cuales, pensando en la dis-
ciplina, son como “configuraciones de movimiento”. En la
perspectiva de las y los actores, esa conceptualización se
articulaba con la perspectiva del campo educativo promo-
vida por Cesar Coll sobre los “contenidos” y la sociología,
figuraciones de Elias al pensar en términos de configura-
ciones a los juegos motores, la gimnasia, los deportes, la
vida en la naturaleza y la natación. Ello generó diálogos
con discusiones de las “ciencias de la educación” y de las
“ciencias sociales”, lo que dio legitimidad a estos enfoques
en determinadas instancias de debate curricular.
Como se expresó más arriba, con la sanción de la
Ley 26.202 se inició un proceso de debate sobre la forma-
ción docente tanto a nivel nacional como provincial. En
ese contexto, el Instituto Nacional de Formación Docente
promovió unas “recomendaciones” donde se establecían los
lineamientos para los profesorados de educación física. En
ese texto se definía a la educación física como:
[…] una disciplina pedagógica que contribuye a la cons-

trucción de la corporeidad y motricidad, con fuerte consi-
deración de los contextos socioculturales en los que ejerce
su acción, en constante reflexión sobre su propia identidad
disciplinar y sobre las estrategias de intervención necesarias
para que dicha contribución sea posible (ME, 2009, p. 20).
En esta conceptualización se puso el foco en tres cues-

tiones: la primera es en el carácter pedagógico de la dis-
ciplina; la segunda tiene que ver con que se retomaron
diferentes autores del campo de la fenomenología para con-
ceptuar a la corporeidad; y la tercera es que el trabajo sobre
la corporeidad y motricidad toman sentidos al poner el

centro en el sujeto. Como se observa en el pasaje colocado
a continuación:
La centralidad en el sujeto de aprendizaje, implica otra posi-

ción pedagógica: el rol del docente del área es utilizar los
contenidos necesarios para la adecuada formación corporal y
motriz de cada sujeto, tal como se explicita en la Ley Nacional
de Educación, como aspecto de la educación integral (ME,
2009, p. 48).
En el diseño curricular aprobado en el año 2009, aun-

que se plantearon varias críticas a este enfoque, se terminó
recuperando tal perspectiva. En ese sentido, se afirmaba:
“Educación Física como disciplina pedagógica cuyas prácti-
cas se construyen a partir de las necesidades e intereses de
los sujetos” (DGCyE, 2009, p. 30).
La articulación de las tres cuestiones planteadas más
arriba llevó a que los contenidos se transformasen en un
“medio” para la formación de la subjetividad, más que un
fin como en la perspectiva anterior. Mientras que en la pro-
puesta de los CBC, el foco en la transición de los contenidos
estaba puesto en su “valor” como parte de la “cultura”, en el
enfoque “psicopedagógico” se colocaba el foco en los posi-
bles efectos que podía tener la relación de los contenidos
para la construcción de la “corporeidad” y la “motricidad”.
Como observamos en esta breve presentación, los últi-
mos dos diseños curriculares instauraron cambios profun-
dos en la formación disciplinar. Lo primordial que podemos
plantear es que estas instancias de concreción curricular
de la propuesta disciplinar legalizada por los documentos
oficiales promovía una educación física pensada según los
actores y las actoras desde y en las “ciencias sociales” y las
“ciencias de la educación”. Ahora bien, a continuación nos
interesa ahondar en cómo estas categorías problematizaron
a las perspectivas de los y las docentes que se desempeñaban
a nivel institucional (Palamidessi, 2000).
Perspectivas sobre la enseñanza de la Educación

Física: les docentes en la institución
Les profesores entrevistades que ejercían en los institutos
de formación docente significaban estos debates sobre la
orientación disciplinar como parte de los procesos de cons-
trucción de la educación física. Aunque se identificaron
heterogéneas concepciones, presentaremos de modo esque-
mático dos de ellas. En ese sentido, un grupo de docentes
entendían que esta inscripción de categorías de las “cien-
cias sociales” y las “ciencias de la educación” promovió en
la educación física una pérdida de “especificad”. Ello tenía
como trasfondo que en los planes trabajados en el apartado
anterior al momento de conceptualizar a la educación física
se lo hacía a partir de la incorporación de categorías con-
ceptuales principalmente de las “ciencias de la educación”, al
igual que en el resto de las ofertas de formación docente, y
se identificaba como espacio primordial de ejercicio laboral
al espacio escolar. Un docente que se había formado en la
década de los 80 y que se especializaba en la enseñanza de
básquetbol me expresaba:
Yo creo que los últimos dos planes son un retroceso, para la

parte práctica, porque la educación física sigue siendo prác-
tica. Yo soy un tipo que estudia, no reniego de la formación
conceptual, de las teorías, pero nosotros somos prácticos.
Tampoco la exageración de decir “Yo soy del patio y no leo
nunca”, no, no. Eso es otra cosa.
Más adelante, agregaba:
Cuando te decían, en la reforma del 99, “Ustedes preparan

exclusivamente para el sistema nada más”, eso era adminis-
trar pobreza, porque vos sabias que […] tardaban 3 o 4 años
en entrar al sistema; hoy tardan 8 años. Entonces, noso-
tros siempre enseñamos básquet, ¿para qué? Vos tendrás que
saber qué vas a aplicar en la escuela, qué vas a aplicar en
el club, […] si yo te enseño básquet escolar a vos en el club
te pegan una patada.
Los relatos generados bajo esta perspectiva considera-

ban que esta especificidad estaba dada por el saber “prácti-
co” sobre una determinada práctica deportiva (Ron, 2003).
Además, entendían que no era un conocimiento específi-
co del ámbito escolar, sino que en dicho espacio se hacían
“aplicaciones” singulares.
La segunda perspectiva ponía el foco en la formación
en términos didácticos sobre los deportes y las prácticas
corporales en general. Además, entendían como importante
que la educación física se piense desde las “ciencias sociales”.
En esa dirección, se alegaba:
Los otros […] a los que nos interesaba que la educación física
piense y se piense un poco más desde la ciencias sociales y que
tenga más sentido de pertenencia en el siglo XXI, en el pro-
ceso histórico-social que estamos viviendo actual, que diría
yo, como otros tantos profes que están ahí, [creíamos] que
la educación física tenía que cambiar. Tenía que cambiar, en
consonancia con los procesos sociales que estaban pasando.
Alejo: ¿La inscripción en el ámbito deportivo era un tema
importante?
Entrevistado: Sí, sí, fue lo fuerte, fue lo duro, los tipos no que-
rían perder especificidad, y no perdimos, creo yo, de hecho
yo se lo digo a todo el mundo, yo tengo compañeros en el
instituto que dicen que perdimos.
En este enfoque se ponía en primera escena el carácter

pedagógico-didáctico de la disciplina, tensionado con los
que ponían el foco en el contenido. Ampliando sobre
esta tensión, podríamos expresar que esta se dio entre los
que proponían la enseñanza de una determinada práctica
deportiva y los que impulsaban un trabajo sobre las diferen-
tes prácticas corporales, como prácticas sociales, con una
perspectiva didáctica. En ese terreno vemos cómo los dise-
ños promueven determinadas perspectivas, que en la lógica
de les docentes se articularon y resignificaron. Es decir que,
al momento de concentrar a nivel institucional las propues-
tas formativas, los profesores interpretan los documentos
curriculares desde una determinada perspectiva disciplinar,

pero también hacen de sus saberes sobre la situación ocu-
paciones y los horizontes formativos hacia donde se inscri-
birán los futuros egresados.
A modo de cierre
En este breve recorrido buscamos visibilizar diferentes
modos de pensar lo que enseñaría la educación física como
disciplina escolar y lo modalidad de problematizar esos
saberes en los procesos de formación de los futuros docen-
tes de la especialidad. En las entrevistas y en los documen-
tos, se presentaron disímiles modos de pensar ello, ahora,
aunque en el territorio hay heterogeneidad entre los docen-
tes, sería un gran error reducir la discusión a la expresión
“cada docente con su librito”.
Por el contrario, se encontraron comparando las narra-
tivas estructurales similares de significación que implicaron
la articulación entre diferentes problemáticas y enfoques
en estos procesos. Aunque las combinaciones pueden ser
diversas, nos interesa presentar de modo hipotético varios
interrogantes que organizaron las narrativas sobre lo que
enseñaría la educación física. La secuencia iniciaría:
1. la inscripción de categorías conceptuales de las ciencias

sociales y de la ciencias de la educación impulsaron
hacia adentro de la disciplina nuevas agendas de deba-
te;
2. dichas perspectivas se articularon con saberes y prác-
ticas disciplinares, lo cual propició traducciones de
dichos términos particulares;
3. los diferentes colectivos significaron estas traducciones
de acuerdo a los ámbitos de ejercicio profesional que
consideraban próximos a los egresados;
4. estos conceptos y traducciones impulsaron nuevos cri-
terios de legitimación disciplinar de les actores;
5. estos criterios indujeron a la autodenominada “tensión

entre teoría y práctica”;
6. esta tensión tiene de fondo un proceso de diferencia-
ción identitaria en los profesores donde su exégesis
serian “los teóricos” y “los prácticos”.
Esta secuenciación es una de las posibles, pero eviden-

cia un punto que entiendo es central, con el cual me interesa
cerrar el trabajo, que es, en los contextos analizados, cuando
los profesores problematizan lo que enseñaría la educación
física; lo que organiza su quehacer es lo que elles perciben
como su “identidad profesional”. Es decir, no ponen en la
agenda de la fundamentación a concepciones epistemológi-
cas, aunque estas claramente están presentes, sino a lo que
a ellos los singularizaría.
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Parte 5. Una pausa,
un cierre provisorio
De prácticas, narrativas, el placer
de producir y otras cosas
OSVALDO RON Y JORGE FRIDMAN
Este texto presenta, en primer lugar, variables analíticas y

reflexivas desde las cuales han sido pensadas y recuperadas
las prácticas lúdicas, gímnicas y deportivas como construc-
ciones de saber(es). Luego se detallan y describen las lógicas
particulares y las características que las constituyen y las
justifican en su desenvolvimiento y cimentación en la edu-
Como fue señalado desde el inicio de este recorrido, la
educación física escolar ha logrado constituirse, justificarse
y producir de modo significativo al punto de encontrar en
ese desarrollo la legitimación necesaria y suficiente para
su desenvolvimiento, al menos para un tipo de desenvolvi-
miento, que es el que permite particularizarla como esco-
lar1. Dicho esto, puede sostenerse que, si existe una forma
particular de educación física que requiere de un reconoci-
miento y denominación específica, como la de escolar, ello
puede deberse sin dudas a que existen otras posibles. Lejos
de implicar una debilidad, o un problema, bien vale soste-
nerlo como una potencialidad, potencialidad de desarrollo,
potencialidad constitutiva.
1 Esta cuestión no será abordada de forma particular aquí pues no es una

preocupación o interés particular de este estudio; sin embargo, es oportuno
mencionarlo, pues ello con claridad abre perspectivas diferentes y novedo-
sas, que permiten referir a otras educaciones física posibles, que hoy, luego
de un largo proceso dado, al menos en Argentina, permiten ser visibilizadas
como presentes. En otras palabras, la educación física escolar es una forma
de educación física, de ningún modo es toda la educación física.
243
A la vez, la legitimación lograda da a la educación física

escolar posibilidades de vinculación, integración y participa-
ción en el desarrollo social y político de la nación de manera for-
mal y sistemática, situándola como una(s) forma(s) de saber(es)
necesaria(s) y valorada(s) (Ron, 2003). Ello implica –o da cuenta
de–, por una parte, la existencia de ciertas consolidaciones y
cristalizaciones de formas, significaciones y sentidos y, por otra,
de requerimientos y desarrollos posibles que podrían impli-
car nuevas posibilidades, formalización y cristalizaciones (Ron,
2013). En este sentido, los saberes posibles no implican solo téc-
nicas, ejercitaciones o estimulaciones funcionales, claramente
las exceden aunque las involucran y requieren.
Las emociones, las creaciones e imaginaciones, posturas
disfrutadas o desplazamientos deseados, los otros, las gestuali-
dades identificadoras, las sexualidades emancipadas, el sudor y
la transpiración como referencias reconocidas en uno mismo…
todo ello presente en las prácticas, todo ello, y tanto más como
cada subjetividad construya, tiene e implica una vinculación
particular y específica, en cuanto enmarcadas en saberes que las
recuperan, habilitan y significan. Podríamos pensar esta posibi-
lidad de diversidades con respecto a, por ejemplo, las emociones
como tales; y, en ese sentido, decir que las emociones no son
propias de una situación u ocasión, ni son siempre de una mis-
ma forma, y además difícilmente todos podamos sentir la mis-
ma emoción, inclusive en la misma situación. Sumemos a ello
lo que implican las emociones situadas en prácticas de la edu-
cación física, que además son diferentes a otras y hasta pueden
configurarse como diversas según entre ellas se integren (prác-
ticas que vinculan características lúdicas, gímnicas o deportivas
en este caso) y que se desarrollan en contextos u organizaciones
particulares como la escuela. Esta perspectiva analítica, nueva-
mente, implica por sí sola una forma diferente de recuperación
de la educación física.
En este punto, nos interesa destacar, reiterar, que la
posición de indagación y recuperación tanto en lo relativo
a la perspectiva teórica, cuanto en lo referido a aspectos
metodológicos está centrada en la educación física, es decir,
hacia sí misma, desde su propia perspectiva, involucrada en

el campo, en el barro de la educación física. Esta perspecti-
va de estudio intenta suprimir todo lo posible la narrativa
tutelada, anular los silencios, hacer lugar a las voces de la
educación física, apostando a la recuperación de la educa-
ción física y de sus prácticas en la educación física y desde
la educación física. Esta posición supone y permite pensarla
en una dimensión que combina lo propio y lo vincular, lo
que ella genera y lo que a ella le generan otros saberes y
relaciones. Permite e implica pensar la educación física, y
a la vez pensarse en ella, desde sí misma y vinculada, en
la pluralidad de nuestra sociedad y sus desenvolvimientos
y como parte de ella. De allí el valor de la práctica, de allí
la necesidad de recuperar las prácticas, de recuperarnos.
Como decíamos, implica correrse de la narrativa tutelada,
de los discursos tutelados, de modelos deterministas, de
perspectivas esencialistas tradicionales, de formas de con-
cepción estáticas, y habilitar devenires que dialoguen con
las prácticas, que centren sentidos, narrativas y explica-
ciones en ellas. Proximidades y explicaciones propias, que
recurren a otras miradas y procesos posibles, pero que se
significan en ellas en cuanto prácticas específicas.
Otra cuestión distintiva del estudio está relacionada
en la necesidad de pensarla integrada y en relación con
la sociedad desde el sentido que les actores le asignan.
Este estudio es en perspectiva de sus actoras y actores de una
práctica, de un tipo de prácticas –la propia práctica– que
habilita, da lugar y reconoce a actoras y actores como pro-
tagonistas. Una práctica que, desde su dinámica y formas
de organización distintivas, implica a les sujetos, y nos
implica a nosotros. Con seguridad no es resultado de las
modas metodológicas, es una dirección en la recuperación
de las prácticas específicas. A la vez, corresponde señalar
que regularmente las actoras y los actores suelen ser los
otros, en nuestro caso consideramos actores no solo a las y
los estudiantes, sino también a las y los profesores y a noso-
tros mismos en cuanto configuradores de la propia práctica.
Perspectiva distintiva del estudio, perspectiva necesaria si

reconocemos a la educación física como práctica –en el
sentido utilizado por la sociología, como práctica social2–.
Las prácticas suponen intervenciones, opiniones, debates,
desarrollos, tradiciones, saberes… en fin, dinámica, movi-
miento, mudanzas, innovaciones, alternativas, similitudes,
continuidades, transformaciones, identidades… Las prácti-
cas son producciones y les protagonistas son quienes las
habitan y las provocan. Las prácticas, al igual que el jugar,
los deportes y las gimnasias, son parte de la cultura. No
son anteriores ni posteriores, sino ella misma, la consti-
tuyen y significan.
Así como nuestros estudios anteriores nos llevaron a
descubrir que las y los profesores enseñan, que efectiva-
mente enseñan, que sus enseñanzas se enmarcan en for-
mas de organización y proposición plasmadas a partir de
una metodología que podríamos definir como artesanal,
como artesanes, en cuanto se caracterizan por desplegar-
las de modos muy diversos y apropiados sin responder a
un formato determinado –inclusive podríamos decir que
de ningún modo es predeterminado o se encuentra deter-
minado previamente de manera fija o inamovible–, y que
la educación física que se enseña no registra vinculación
con las tres maneras como la tradición la ha reconocido,
sino que muestra pinceladas de estas y otras tantas posibles
(Ron y Fridman, 2015 y 2019), este estudio nos permite
señalar que, contrariamente a lo esperado o contrariamente
a lo que se postula en y con relación a la educación físi-
ca, no se observó ni se registró, tanto en las narrativas y
2 Si bien discutimos esta categoría, la tomamos porque suele ser la sociología

la que la utiliza y es la que corre con los riesgos. Decimos que discutimos
esta categoría porque de nuestra parte sostenemos que las prácticas son
sociales, no existen prácticas que no sean sociales, de allí lo innecesario de
expresarlo, aun si el argumento es por el sentido técnico y en la necesidad de
fortalecer ese carácter social de las prácticas. A la vez, el recurrente uso de
esta expresión que es tomado en la educación física no siempre implica
comprender lo que contiene, y en este uso intentamos dar cuenta de parte de
esos sentidos no comprendidos o considerados en la educación física.
la enseñanza como tampoco en las (re)producciones des-

plegadas en las clases, prevalencia alguna de términos o
categorías conceptuales –o teóricas– que desde lo formal
regulan el discurso académico y el dispositivo curricular de
la educación física escolar.
Contrariamente a lo supuesto, no se observó ni se
registró prevalencia de nociones como cuerpo o movimien-
to, en cuanto, cuando estas se hicieron presentes, ocu-
paron un lugar similar al de otras nociones o categorías
conceptuales posibles, como inclusión, feminismo, afectivi-
dad, sexualidad, integración, alegría. Su fluctuante presen-
cia equivale a las de otros conceptos o términos3… aunque
todas ellas sí, claramente inscritas en al menos tres formas
de organización, formas que se articulan como maneras de
pensar, decir y hacer, formas que conjugan en las prácti-
cas, como formas prácticas. En este sentido, señalamos que
nuestros estudios y los registros obtenidos desde la ense-
ñanza recuperada en las perspectivas de los actores y las
actoras nos permiten presentarlas como prácticas lúdicas,
prácticas gímnicas y prácticas deportivas. Desplegadas des-
de y en las prácticas, vinculadas a partir de y en relación
con órdenes lógicos y saberes inscriptos y modulados el
jugar, las gimnasias y los deportes… A partir de las eviden-
cias construidas, decimos que los saberes forjados en las
prácticas responden a perfiles y rasgos de especificidades.
Claramente, la educación física se organiza desde saberes
específicos –muchos de ellos compartidos o significados
también por otros campos, como es el caso de los sabe-
res del cuerpo o los saberes del movimiento, o los sabe-
res de la afectividad, la inclusión, las emociones…–, y esos
3 De cualquier modo, es claro que sin cuerpo no hay movimiento. También

que los cuerpos suponen movimiento, de igual modo que las emociones son
corporales sin que sea necesario referir al cuerpo, como también sucede con
las identidades, las posturas y todo concepto, término o categoría que se uti-
liza en la educación física. Decimos con esto que las prácticas son corpora-
les, no requieren de su mención, pero no radica allí la especificidad de la
educación física.
saberes específicos, o sus especificidades, se han construi-

do compartiendo, desenvolviendo, integrando, exponiendo,
experimendo… de forma que dieron curso a especificidades
distintivas o estructuradoras del propio campo comparti-
das con otros campos, aunque no necesariamente recono-
cidas como distintivas de esos otros campos4. Sin dudas
las dimensiones o categorías –ya que pueden ser pensadas
y utilizadas provisoriamente de las dos formas– prácticas
lúdicas, prácticas gímnicas y prácticas deportivas son y con-
tienen saberes próximos, presentes en la educación física.
De ningún modo la educación física puede referir descono-
cimiento de ellos, sostener que no comprende de qué tratan,
aun cuando es necesario precisarlos y plantear posibles sig-
nificados. No hay en ellos extrañezas posibles. No hay en
ellos distancia, pues las prácticas, nuestras prácticas, sean
estas discursivas o no discursivas, los ponen en evidencia,
permiten visibilizarlos. Por ello decimos: las prácticas son
específicas, y dan cuenta de especificidades; las prácticas
son necesariamente corporales y por ello no requieren de su
mención, la especificidad está en sus rasgos distintivos. No
referimos a cualquier práctica, sino a las prácticas lúdicas,
gímnicas y deportivas5.
4 Observar y postular que conceptos como “cuerpo” y “movimiento” son el

objeto de la educación física, aun si se lo sostuviera en el sentido de propie-
dades distintivas, ha colocado al campo en un foco de tensión y disputa
insostenible, ha generado distanciamientos y oposiciones poco productivas
para él, para otros campos y para la sociedad. Sin dudas, el cuerpo es una
noción de interés de numerosos campos y saberes (medicina, física, arte,
educación…), y lo mismo sucede con el movimiento (física, ingeniería, esté-
tica, filosofía…). Si la justificación epistémica fuera que no es “todo el cuer-
po” ni “todo el movimiento, sino estos considerados en una dimensión –o
parte– como, por ejemplo, la educación, el problema sería aún mayor pues
implicaría pensar cuerpos y movimientos fragmentados, partidos, porcio-
nados. No existe exclusividad. La lógica del objeto debería cuestionarse.
5 Esto sin dudas no ubica en otro lugar, nos coloca frente a otros debates,
debates que requieren de pensar los cuerpos y el movimiento, pero que
encuentran sentido en rasgos distintivos que se involucran con saberes
específicos reconocidos y, por lo tanto, practicados.
Por otra parte, esta particularidad distintiva, esta forma

que define las intervenciones en educación física –y, por lo
tanto, a la educación física– no es posible de ser pensada
por partes pues integra las tres formas prácticas. Las y los
protagonistas evidencian (re)conocer prácticas integradas,
prácticas que acumulan y entrelazan, prácticas que enseñan
saberes vinculados y articulados. Ello hace a la educación
física distintiva. La enseñanza y las propuestas que se orga-
nizan, presentan, practican y despliegan integran saberes
relativos a las emociones, las posturas, los usos musculares,
la comunicación y los lenguajes gestuales y orales –técni-
cos o sociales–. Cada intervención, incluso cuando no sea
pensada desde su inicio considerando saberes integrados,
impone integraciones que constituyen esas prácticas, con
rasgos y particularidades claramente constitutivas y consti-
tuyentes. De algún modo, la intervención, producto de un
tipo de saber, saber(es) artesanal(es), integra dimensiones
variadas, forja, hilvana y entrama a la vez, no yuxtapone.
Una profesora o un profesor en educación física piensa el
juego desde dimensiones que lo exceden, al igual que a las
gimnasias o a los deportes, y coloca en cada uno de ellos
nociones y presencias de los otros, allí está su saber, esa es
su especificidad distintiva. Piensa al deporte y a las prác-
ticas deportivas desde el deporte y, a la vez, lo gimnifica
y ludifica6, le aporta saberes de las prácticas gímnicas y
de las lúdicas. Lo mismo sucede cuando las prácticas son
lúdicas o gímnicas. Hay allí potencia, riqueza, novedad, par-
ticularidad, distinción y saberes distintivos producidos en
el campo.
Si la educación física tuviera que definirse, obvia-
mente podría definirse desde esas prácticas y esas for-
mas o configuraciones (Elias, 1999; Elias y Dunning,
6 Utilizamos estas expresiones surgidas de intercambios con colegas amigos

de Uruguay, nos parecen significativas y en algún sentido esclarecedoras
aun cuando no sean definitivas. Todo profesor y toda profesora sabe lo que
implican aun cuando puedan parecer rarezas.
1992). Continuando con el caso considerado, en la edu-

cación física pensar el deporte implica integrarlo a otros
saberes. Implica integrarlo al placer, a la experimenta-
ción, a las emociones, a las posturas, a las tensiones
musculares y sus registros, a la sistematización de ejerci-
taciones técnicas, a muchos saberes. Saberes distintivos
que se reordenan en la educación física y desde ella.
Referiremos ahora a dos términos que han orien-
tado nuestra tarea: “lógicas” y “particularidades distinti-
vas”. El orden de tratamiento no será lo más importante.
Inicialmente referiremos a lógicas para comprender el
uso que aquí le damos y luego en algún caso referiremos
primero a la lógica de una práctica y a sus particularida-
des distintivas, y, en el caso siguiente, usaremos el orden
inverso. El orden que demos no es lo más importante, sí
la dimensión que cobran en el estudio tanto las lógicas
como las particularidades o rasgos distintivos, sus tona-
lidades y singularidades en la recuperación lograda.
Lógicas y prácticas
Apoyados en esto, referimos a lógicas, tomamos este con-
cepto y lo integramos a nociones como juego, gimnasia y
deporte para referir a y significar lógicas lúdicas, gímnicas
y deportivas, y luego componer las categorías de prácticas
lúdicas, gímnicas y deportivas7. El término “lógicas” supo-
ne un razonamiento en el que las ideas o los hechos (las
prácticas, nuestras prácticas en este caso, lúdicas, gímnicas
o deportivas) se desarrollan de forma coherente, dan cuen-
ta de su coherencia; inclusive, en algunas ocasiones como
construcciones en tránsito, reflejando tensiones o contra-
7 En otras palabras, he aquí sentido e importancia pues es necesario referir a

lógicas y prácticas de forma vinculada ya que las primeras enmarcan y vali-
dan, y las prácticas cobran significación en cuanto la intervención profesio-
nal se afinca en ellas, pues la definen.
dicciones posibles. Las lógicas se organizan y sostienen des-

de principios que las validan; es decir, las prácticas tienen
validez, que está dada por principios que las legitiman.
Lógicas y prácticas lúdicas

En estos sentidos, al considerar la lógica lúdica, aun cuan-
do pudiéramos y correspondería considerarla en términos
de lógicas lúdicas posibles –cuestión a la que referiremos
luego–, toca destacar que nuestras recuperaciones de prác-
ticas dan sentido a una lógica que, inscripta en los juegos,
refiere al “jugar por jugar”, es decir, a la “posibilidad de
jugar”, y, en ese sentido, aquello que valida y legitima a
los juegos, y en particular al juego en la educación físi-
ca, es la “posibilidad de jugar” como lógica. El juego, en
cuanto estructura objetiva, definida y determinada a priori
(sea manchas, escondidas, juegos de persecución, grandes
juegos), establece un marco inicial que cobra sentido solo
en la “posibilidad de jugar”, posibilidad que lo define y
caracteriza. Esta(s) lógica(s) se reproduce(n) como posibili-
dad(es), se pluraliza(n) y se diversifica(n) de forma ilimitada,
desde las perspectivas de los jugadores que juegan. No menos
significativo en el marco del estudio fue reconocer que la
práctica lúdica responde a esta lógica y excede, al igual que
el juego y el jugar, a la educación física. Así donde otros
estudios ven y recuperan formas y modos, libertad, placer
y espontaneidad, oposiciones en términos de naturaleza y
cultura8, esencia y sustancia, orden y caos, nosotros reco-
8 La ciencia y la producción intelectual han tensionado sus debates enfrentan-

do estos conceptos. Sin pretender negarlos, solo diremos que ambos se
requieren y no todo se define en su oposición, ni es requisito su sostenido y
mutuo rechazo. Hoy día, sus relaciones y mutuas dependencias son más
visibles y claras. No podemos pensar la cultura desentendida de la naturale-
za y no podemos referir a la naturaleza si no es desde la cultura. Sin cultura
no hay naturaleza y sin naturaleza no es posible la cultura. Difícilmente se
pueda sostener que el juego es algo natural, es claramente una invención del
hombre (y como invención del hombre en su dimensión del jugar, es propio
de su condición) tanto si lo consideramos como concepto como si lo obser-
nocemos “posibilidad(es) de jugar”. Como adelanto de una

caracterización de ese(os) jugar(es), sostenemos como signi-
ficativo que el orden general del jugar, o al menos del jugar
tal y como lo definimos o pensamos a partir de nuestros
registros, es subjetivo o relativo a la subjetividad(es), por lo
que muchos de los conceptos y categorías hasta hoy con-
sideradas para el juego pasarían a ser parte del jugar. Por
ello, decimos, cuando la educación física habla del juego, en
realidad refiere al jugar.
Al considerar las prácticas lúdicas, basadas en el juego
y el jugar, desde una perspectiva analítica, reflexiva y crítica
recuperada desde las y los protagonistas de la educación
física escolar –por lo tanto, desde una perspectiva cons-
truida desde una posición propia de la educación física9–,
distinguimos y descubrimos que, en cuanto mutuamen-
te vinculados, si el juego se caracteriza por ser objetivo,
concreto, mensurable, determinado, invariable, el jugar, en
cuanto instancia de desenvolvimiento, pura potencialidad,
se caracteriza por el orden subjetivo, por su reversibilidad,
inespecificidad, incomensurabilidad e indeterminación, y
por la variabilidad, entre otras formas posibles de caracteri-
zarlo. En este sentido, la práctica lúdica en perspectiva de la
educación física se caracteriza por ser integradora del juego
y el jugar. Claramente no es posible pensar de forma no
vinculada el juego y el jugar. Las perspectiva nietzscheana
nos permite referir a ellos como órdenes de mutuo enten-
dimiento, no hay sentido de uno sin el otro; prevalecen la
correspondencia, la concordancia y la reciprocidad, necesa-
rias en ese orden de mutuo entendimiento. El juego se sitúa
vamos en términos de práctica, cuestión que no significa que jugar sea

exclusivo del hombre, pero sobre este tema por lo pronto no avanzare-
mos más de esta enunciación. Podemos decir que jugar es inherente a la
condición humana.
9 Es decir, escrita y construida desde ella, por parte de sus actoras y actores,
desde su lugar de desenvolvimiento y sentido, integrándola y confrontándo-
la con saberes propios y externos, produciendo saberes propios sin subordi-
nar o generar tutelas que condicionan o impiden comprender y distinguir
sus particularidades y sentidos.
en el marco de lo objetivo10 –y, por lo tanto, claramente

objetivable–, el jugar es pura subjetividad11, y presenta o
puede implicar intersubjetividades construidas desde y por
quienes juegan. Juego que solo ellas y ellos, jugadores del
jugar, pueden jugar.
Un descubrimiento muy revelador y explicativo que
hacemos presente en esta descripción de la lógica lúdica es
que los registros y prácticas muestran que el jugar –cons-
trucción indudablemente subjetiva, vinculada a la subjeti-
vidad como potencia– es aquello que quien juega dice o
refiere, que además no puede ser definido por otra u otro
que por quien juega. A la vez, otra particularidad no menos
importante, no menos relevante, es que al jugar lo caracte-
riza la diversidad. El jugar no solo puede ser muchas cosas
en un sujeto, sino también infinitas cosas en cuanto sujetos
jugadores como jueguen. Esta particularidad inherente al
jugar, y por lo tanto de él, resalta el valor de tal y su poten-
cial educativo. La lógica del juego y en particular el jugar
implican involucrarse en el arte de la posibilidad12, en cuan-
to su desenvolvimiento habilita y promueve potencialidad
creativa (Ron, 2019).
Antes de referir a otras prácticas, es necesario decir que
nuestra posición no confronta con la posibilidad de pen-
sar la educación física en términos educativos, sociológicos,
filosóficos, económicos, políticos, u otros; por el contrario,
intenta nutrirse de ellos, aunque respetando sus prácticas
10 Decimos que se sitúa en el marco de lo objetivo pues “la mancha elefante” es

mancha y no otra cosa, aunque pueda jugarse de diferentes formas, “las
escondidas” es las escondidas. Cuando se define, el juego queda enmarcado
y contenido; no hay posibilidad de “las escondidas” en “la mancha”, excepto
que el jugar las transforme y produzca otro juego, y en ese caso será otro
juego.
11 El jugar se corresponde con órdenes de la subjetividad ya que solo quien
juega sabe, conoce y puede definir o referir a ese jugar, propio, de una pro-
piedad absoluta, e inigualable.
12 Quizás lo más interesante de esto sea que esta perspectiva resalta y habilita
algo que el juego, el jugar y, por lo tanto, las prácticas lúdicas permiten: ni
más ni menos que el capital creativo.
y sentidos, sus lógicas y particularidades –las de la educa-

ción física y las de los otros campos o disciplinas–. En ese
sentido, nuestra posición se instala a partir de contraponer
la subordinación o yuxtaposición (Ron, 2003), por ello no
referimos ni recuperamos el juego y el jugar en la educa-
ción, en la filosofía, en la política, en la economía, en las
matemáticas… Referimos al juego y el jugar en la educación
física, y en este caso en la educación física escolar, y es
allí donde recuperamos sus lógicas y particularidades o ras-
gos distintivos. Recuperamos, significamos y construimos
sentidos explicativos propios y próximos, posibles de ser
significados desde nuestras particularidades y usos.
Lógicas y prácticas gímnicas

Referir a prácticas gímnicas implica pensar la educación
física desde bien adentro, su tradición así lo evidencia y
sus prácticas escolares redundan en ellas, derraman sabe-
res gímnicos de modo pródigo. No hay práctica de que no
presente elementos y saberes gímnicos, de que no ubique a
los y las practicantes en esos saberes, sean enunciados o no.
Hay en la educación física escolar un sentido y una ligazón
potente con los órdenes y saberes gímnicos –quizás por ello
la confusión relativa a su objeto–. Desde esas recuperacio-
nes, los registros y las narrativas nos permiten señalar que
podría decirse que la gimnasia no es una práctica cerrada
y definida, inclusive se podría sostener que en este preciso
momento se está creando una nueva gimnasia. Eso es algo
fantástico (sí, da lugar a la fantasía) y equiparable, aunque
no equivalente a los procesos creativos y de significación
presentes en el jugar. En cambio, los deportes, en este sen-
tido, tienen cierta rusticidad pues están sujetos a formatos
más estructurados, aunque también encuentran y habilitan
la magia productiva, pero en otras particularidades y tipos
de producciones que en ellos se dan.
Dando un paso hacia atrás, nos permitimos vincular

el jugar, las gimnasias y los deportes desde una perspectiva
analítica y de tensión, puesto que ello también tensiona al
campo (se suele pensar que las tensiones del campo siempre
son con relación a otros campos, y no necesariamente es así;
sin embargo, también se tensiona con los propios saberes,
esto es algo que sucede y es constituyente). Si los conceptos
se pueden tensionar, las prácticas también. Si los conceptos
se pueden tensionar, las prácticas lúdicas, gímnicas y depor-
tivas también. Hay en este análisis y ejercicio una posibili-
dad de reorientar y definir el campo. Un campo sostenido,
significado y construido, en perspectiva histórica y política,
con entradas y salidas de prácticas, de formas prácticas.
Decimos, vista la educación física en perspectiva histórica y
política, pues puede distinguirse así prácticas que entran y
salen, diferentes formas prácticas, cada una de las cuales se
transformaron y transforman y ciertamente han permitido
la acumulación de capital –saberes específicos, especifici-
dades distintivas– y potencia social, desde donde han dado
lugar a nuevas formas. Hoy la síntesis de la educación física
escolar encuentra potencialidad desde las prácticas lúdicas,
gímnicas y deportivas, a futuro quizás no sean su poten-
cialidad. Sin embargo, esto no es lo más importante para
destacar; el valor central es el de reconocer y recuperar
la elaboración, la construcción, la transformación de ideas,
conceptos, haceres en saberes específicos, es decir, nuestros,
particulares de la educación física, posibles de entrelazar y
entramar a otros saberes y, obviamente, a otros campos.
Ahora sí, volviendo a la gimnasia, a su lógica, a sus par-
ticularidades distintivas, en este caso, a diferencia de como
fueron presentadas las prácticas lúdicas, conjugaremos lo
distintivo y sus lógicas. En Argentina la gimnasia escolar
–inclusive las nuevas gimnasias– suele ser presentada desde
una estructuración que integra dos características o par-
ticularidades: la intencionalidad y la sistematicidad. La cons-
trucción de justificación política e histórica ha encontrado
allí un punto de suficiencia. Por tradición y posibilidad,
el curriculum escolar y el discurso académico han sido sus

formatos de legitimación. El ejercicio profesional encuentra
allí elementos reguladores y de justificación que no han
sido cuestionados hasta ahora. Esta justificación y estructu-
ración es de algún modo grotesca, desproporcionada y, en
algún sentido, indebida. Sencillamente es posible que estas
formen parte de sus características, pero bien se podría sos-
tener que la exceden. Nuestros registros y nuestra interlo-
cución con ellos, agudizando la criticidad y la reflexión, nos
permitieron observar que es la educación física, en su con-
dición de disciplina educativa, la que se organiza a partir de
esas particularidades, y, en todo caso, descubrir que la gim-
nasia las toma –o se toma de ellas–, pero no son sus carac-
terísticas, aunque la integren –cosa indudable–. Menos aún
pueden sostenerse como sus características distintivas.
Como señalamos, las prácticas, en cuanto clases, y en
menor medida las narrativas –en varios sentidos estas vie-
nen algunos pasos atrás–, muestran que la(s) lógica(s) gím-
nica(s) y sus rasgos distintivos no responden a esas carac-
terísticas, aunque las contienen. Decimos, registramos y
destacamos otros rasgos y características que le permiten
estructurarse, organizarse y desarrollarse y, a la vez, soste-
ner relaciones de mutuo entendimiento con la educación
física escolar, del mismo modo que consigo misma en su
forma y desarrollo independiente –sí, como práctica inte-
grada e independiente a la vez–. Si no fuera así, tendríamos
muchas dificultades para explicar con claridad y rigor el
desarrollo de las gimnasias a lo largo de la historia, palpable
en detalle en la actualidad. Las prácticas que la educación
física aborda despliegan formas y se transforman dinámica-
mente, la gimnasia en ese sentido da cuenta de una riqueza
y potencialidad supremas.
Solemos proponer a nuestros interlocutores e inter-
locutoras –en este estudio, las y los protagonistas– que
imaginen una foto o situación que represente a la gimna-
sia y que nos compartan qué ven, qué es lo que observan.
Sin dudas, esas imágenes suponen o reflejan cuerpos, sin
dudas ven movimientos, ambas imágenes son incuestiona-

bles; solo que toda práctica supone cuerpos, toda práctica
supone movimientos, sin ellos las prácticas no son posibles.
En el mismo sentido, podría hacerse referencia a vínculos,
placeres, técnicas… Agudizando el análisis, emerge la dis-
tinción necesaria. Agudizando la reflexión, se distingue el
ejercicio, los ejercicios gímnicos. Es claro que las gimnasias
no son posibles sin ejercicios, por lo que aquello que las
caracterice debe responder a esa particularidad. Sin ejer-
cicio no es posible la gimnasia, ninguna. Ahora bien, no
cualquier ejercicio, sino más bien uno orientado hacia una
dirección u objetivo, lo que lleva a decir que lo que carac-
teriza a las gimnasias son las ejercitaciones gímnicas, las
ejercitaciones enmarcadas en un plan de trabajo. Sin ellas,
las gimnasias no son posibles, sean estas orientadas a la
salud, la educación, la reeducación, la corrección postural,
la estética, el entrenamiento o preparación física, el mante-
nimiento o la recreación, al pasatiempo, etc.
Hecha esta pequeñísima digresión, si a lógica gímnica
referimos, es necesario señalar, como lo enunciamos antes,
que sus formas responden a diversísimos objetivos, aten-
diendo a un abanico de posibilidades inacabable, sin que
ello sea una debilidad, más bien parte de su potencia, aun en
la escuela, en el marco de lo que la educación física escolar
busca y promueve, siempre en la dirección de conocerse,
de saberse, de experimentarse, de reconocer posibilidades.
Allí, sus sentidos, las lógicas gímnicas transitan esa senda o
recorrido, el conocimiento de uno mismo en una dimen-
sión perceptiva y vincular, el conocerse y reconocerse en
diferentes situaciones en donde el cuerpo se inscribe como
referencias necesarias, en donde el cuerpo cobra un sentido
inequívoco, el cuerpo es uno mismo. Las lógicas gímnicas se
enmarcan en las posibilidades de gobierno de uno mismo, y
no del propio cuerpo, pues el cuerpo de uno mismo siempre
es propio, comunión posible y deseable en la gimnasia y
desde ella como forma y experiencia destacada en las tradi-
ciones y por ellas. Sin embargo, como lo señalamos antes,
las narrativas vienen algunos pasos atrás. Por supuesto, las

lógicas son dinámicas y estos descubrimientos comienzan
a transitar los debates, con seguridad se ajustarán y resig-
nificarán, pero también con seguridad, al menos en lo que
corresponde a la educación física, impliquen otras formas
y sentidos.
Lógicas y prácticas deportivas

Para finalizar, las lógicas deportivas13 suelen articularse a
partir de considerar, o postular, algunas variables, compo-
nentes o conceptos que, desde una mirada positiva, signada
por aquello que parece ser lo evidente, aquello que está
frente a nosotros y que por lo tanto es incuestionable (cons-
trucción positivista clásica), con cierta lógica estructuralista
ordenan el desenvolvimiento y los desarrollos deportivos.
Esos conceptos suelen ser dos (nuevamente dos): competi-
ción e institucionalización (de las reglas y las sociedades).
Ciertamente todo deporte presenta estos elementos, que la
educación física ha conceptualizado desde la década de los
años 70 hasta hoy con fogosidad y cierto rigor. No es menos
importante decir que ese rigor ha sido construido desde
una perspectiva propia, aunque sesgado por una mirada de
orden sociológico de época, y ha desestimado o, para ser
justos, desplazado otras miradas posibles (artística, econó-
mica y productiva, lingüística…). Los registros de narrativas
y de enseñanza escolar permiten ver y constatar la pre-
sencia de estos elementos, aunque no su prevalencia sobre
otros, incluso permiten constatar que la institucionaliza-
ción parecería no ser tan rígida o inamovible como muchas
producciones narrativas indican, y por lo tanto acercando
13 No está mal decir que los diferentes deportes construyen, y se organizan,

desde diferentes lógicas, incluso un deporte puede construir lógicas diferen-
tes en sus diferentes formas de organización y desenvolvimiento.
las prácticas a órdenes más lúdicos, o creativos, que la que

postula la perspectiva de reglas fijas o determinadas (Scheines,
Parlebas y Lapierre, 1995).
Sostuvimos inicialmente que una lógica es un razo-
namiento en el que las ideas o los hechos (las prácticas,
nuestras prácticas) se desarrollan de forma coherente, dan
cuenta de su coherencia. Inclusive, en algunas ocasiones
presentando –en cuanto prácticas y construcciones en trán-
sito– algunas tensiones o contradicciones posibles. A su
vez, dijimos que las lógicas se organizan y sostienen desde
principios que las validan, es decir, las prácticas deportivas
tienen validez, que está dada por principios que la legiti-
man. En ese sentido, este estudio nos permitió observar que
la organización de las prácticas deportivas está dada a partir
de la búsqueda de éxito, basadas en una preparación para
ello, mediada por la competición. Ahora bien, la reflexión
y el análisis particularizado de registros y recuperaciones
destacan en ese marco una particularidad muy significati-
va, que prevalece y organiza otros componentes, elementos
o relaciones (que articulan la competición y la institucio-
nalización). Esa particularidad está vinculada a un tipo de
estructuración o forma de organización basada en la prepa-
ración para la búsqueda del mérito. Pudimos reconocer que
el elemento componedor y organizador es el orden merito-
crático a partir del cual toman forma otros componentes o
elementos. Sin este orden, nada de lo que se organiza cubri-
ría las formas y desenvolvimientos que las prácticas depor-
tivas evidencian (Ron, 2015 y 2019). Corresponde resaltar
que este orden es un orden validado y requerido tanto en la
educación física escolar, cuanto en la sociedad en general.
Dicho esto, podemos indicar que las particularidades,
rasgos o elementos distintivos construidos y organizados
a partir de esta lógica, este orden meritocrático serían: en
primer lugar, sin dudas, el objetivo del juego, lo que indi-
ca la dirección de desarrollo y producción; acompañado
necesariamente de una red de pautas o normas, llamadas
por lo general “reglas”, que tienen de particular que son
construidas para dar la posibilidad de jugarlo. Esto no es

una cuestión menor, pues esa dirección es la que decidi-
damente acerca el deporte al juego y el juego al deporte
(o, mejor dicho, el jugar al deporte y el deporte al jugar),
tanto más que lo que las narrativas académicas lo hacen,
que suelen oponerlos y distanciarlos. De hecho, construir
sus particularidades a partir de diferenciarlos al señalar que
uno es portador de reglas móviles y el otro de reglas fijas
claramente los aleja, los sitúa en un punto irreconciliable
o de imposible conciliación, punto que desviste al deporte
del carácter lúdico que lo caracteriza. Sí, la ludicidad es una
particularidad que excede al juego, propia del jugar, y al
poder jugarse los deportes es posible integrarlos a órdenes
lúdicos. Por lo general, las producciones académica y curri-
cular señalan que la ludicidad caracteriza a los deportes,
pero luego de ello no vuelven sobre ese carácter, por lo
que se despoja a las prácticas deportivas de él. Felizmente,
la sociedad reconoce esa potencia lúdica y la sostiene en
sus prácticas, clara evidencia. También se observa que la
competición, que toda la narrativa reconoce, no se limita
al hecho de competir, sino que implica un tipo de compe-
tición, un tipo de competición particular, la competición
institucionalizada, que no es cualquier tipo de competición.
No obstante, comúnmente se la piensa y presenta como
la forma producida por instituciones como federaciones o
asociaciones; sin embargo, las prácticas deportivas mues-
tran que el término “institucionalización” las excede, tiene
diferentes grados o niveles de concreción. Un grupo de
practicantes constituye una institución, en cuanto pueden
organizar y producir normas, pautas, reglas de juego que
habilitan el jugar deportivo. Las prácticas deportivas en la
educación física escolar responden a ello, habilitando la
participación, la competición, el jugar, los vínculos en pos
de lograr un objetivo, el objetivo de jugar los deportes14.
14 La educación física escolar forma a los futuros protagonistas del deporte y

de las instituciones que lo regulan, no hay allí disociación.
A la vez, y como cuestión central, la afectividad poten-

cia y define las prácticas deportivas. Afectividad que excede
las relaciones interpersonales, y que claramente las contie-
ne. Afectividad en y con el jugar, con las reglas, en el respeto
al otro, por la camiseta, por mi grupo, mi grado y mi escuela,
por las prácticas deportivas. Sin ellos, muy presentes en los
registros, las prácticas deportivas no se desenvuelven. Son
en sí eje y núcleo de afectividades desenvueltas.
De este modo, compartimos con ustedes nuestros
hallazgos, disfrutándolos y permitiéndonos (re)pensar los
saberes, las lógicas y las prácticas para establecer desde ese
lugar nuevas formas de significación y comprensión. Invi-
tamos a que estas líneas sirvan para avanzar en las revisio-
nes y descubrir desde esas revisiones sentidos significativos
y explicativos que permitan comprender y enriquecer las
educaciones físicas escolares.
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E. (coords.). Educación Física y ciencias. Abordajes desde la
pluralidad, pp. 207-214. Ciudad Autónoma de Buenos
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(coord.). Diccionario crítico de la educación física académi-
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tránsito en las ciencias sociales en la Argentina actual, Actas
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colección “Trabajos, comunicaciones y conferencias”,
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Redonda: Problemas del juego en la Educación Físi-
ca”. En Actas 1.° Congreso Argentino de Educación Física y
Ciencias. La Plata: FHCE.
Los autores
Agustín Chiberry
Estudiante de Profesorado en Educación Física, UNLP. Inte-
grante del Área de Estudios e Investigaciones en Educación
Física, IdIHCS (Conicet-UNLP).
Alejo Levoratti
Profesor y licenciado en Educación Física, UNLP. Magíster
en Antropología Social, IDES-IDAES, Universidad Nacional de
San Martín. Doctor con mención en Ciencias Sociales y Huma-
nas, Universidad Nacional de Quilmes. Jefe de trabajos prác-
ticos, asignatura “Metodología de la investigación en Educa-
ción Física” (FaHCE, UNLP). Integrante del Área de Estudios e
Investigaciones en Educación Física, IdIHCS (Conicet-UNLP).
Investigador de Carrera de Conicet.
Andrea Torres
Profesora en Educación Física, UNLP. Integrante del Área
de Estudios e Investigaciones en Educación Física, IdIHCS
(Conicet-UNLP). Profesora de Educación Física en los niveles
primario y secundario, DGCyE, Provincia de Buenos Aires.
Carola Inchaurregui
Profesora y licenciada en Educación Física, UNLP. Integrante
del Área de Estudios e Investigaciones en Educación Física,
IdIHCS (Conicet-UNLP). Integrante de Pañuelxs en Rebeldía,
Equipo de Educación Popular. Feminista.
265
Fabián de Marziani
Profesor en Educación Física, UNLP. Magíster en Deporte,
UNLP. Jefe de trabajos prácticos, asignatura Educación
Física 2 (FaHCE, UNLP). Integrante del Área de Estudios
e Investigaciones en Educación Física, IdIHCS (Conicet-
UNLP). Profesor de Educación Física en los niveles prima-
rio y secundario, DGCyE, Provincia de Buenos Aires.
Guillermo Celentano
Profesor en Educación Física, UNLP. Especializando en
Docencia Universitaria, UNLP. Profesor adjunto, asignatu-
ra Teoría de la Educación Física 1 (FaHCE, UNLP). Inte-
grante del Área de Estudios e Investigaciones en Educa-
ción Física, IdIHCS (Conicet-UNLP). Profesor de Educa-
ción Física en los niveles primario y secundario, DGCyE,
Provincia de Buenos Aires.
Jorge Fridman
Profesor de Educación Física, UNLP. Extitular, asignatura
Teoría de la Educación Física 4 (FaHCE-UNLP). Integrante
del Área de Estudios e Investigaciones en Educación Física,
IdIHCS (Conicet-UNLP).
Lorena Berdula
Profesora en Educación Física, UNLP. Maestrando en Depor-
tes, UNLP. Especialista en Enseñanza del Fútbol, capacitado-
ra en géneros, sexualidades, feminismos y transfeminismos
en Educación Física. Profesora adjunta, asignaturas Educación
Física 4, “Seminarios de Enseñanza del Fútbol en perspectiva
de géneros y sexualidades” y “Representaciones de géneros y
sexualidades en la enseñanza de la Educación Física” (FaHCE-
UNLP). Integrante del Área de Estudios e Investigaciones en
Educación Física, IdIHCS (Conicet-UNLP). Profesora de Edu-

cación Física en los niveles primario y secundario, DGCyE,
Provincia de Buenos Aires.
Marcelo Husson
Profesor en Educación Física, UNLP. Ayudante diplomado,
Eje Gimnasia 1, asignatura Educación Física 1. Jefe de trabajos
prácticos, asignatura Educación Física 2 (FaHCE, UNLP). Inte-
grante del Instituto de Investigaciones en Humanidades y Cien-
cias Sociales (Conicet-UNLP). Profesor de Educación Física en
los niveles primario y secundario, DGCyE, Provincia de Bue-
nos Aires.
Matías Durruty
Profesor en Educación Física, UNLP. Maestrando en Educa-
ción Corporal, UNLP. Integrante del Área de Estudios e Inves-
tigaciones en Educación Física, IdIHCS (Conicet-UNLP). Pre-
ceptor en el Colegio Secundario “José Manuel Estrada”, DGC-
yE, DIEGEP, Provincia de Buenos Aires.
Osvaldo Ron
Profesor de Educación Física, UNLP. Doctor en Ciencias
Sociales, UNLP. Profesor titular, asignatura Educación Física
2, y profesor del seminario “Educación Física y deportes: cam-
pos, actores e instituciones” (FaHCE-UNLP). Integrante del
Área de Estudios e Investigaciones en Educación Física, IdIHCS
(Conicet-UNLP).
Pablo Arean
Profesor en Educación Física, UNLP. Jefe de trabajos prácticos,
asignatura Educación Física 2 (FaHCE-UNLP). Integrante del
Área de Estudios e Investigaciones en Educación Física, IdIHCS
(Conicet-UNLP). Profesor en Educación Física en los niveles
primario y secundario, DGCyE, Provincia de Buenos Aires.

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EDUCACIONES FÍSICAS ESCOLARES

Osvaldo Omar Ron

Este libro fue elaborado a partir de investigaciones desarrolladas

Prólogo. De escrituras colectivas, recorridos y

Parte 2. Narrativas ................................................................ 55

Sexta narrativa: de chiquilín te miraba de afuera…............ 81

Parte 3. Saberes expertos................................................... 105

Entrevista a Osvaldo Ron. Realizada al finalizar el

Parte 4. Prácticas y sentidos.............................................. 149

Parte 5. Una pausa, un cierre provisorio ....................... 241

Los autores ................................................................................... 265

De escrituras colectivas, recorridos y testimonios

É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o

Este libro se inscribe en la línea de producciones académi-

1 Este prólogo es una urdimbre de formas de escritura que se encuentran en

llamaremos estaciones para reflexionar y recorrer el campo

la presentación, “¿Qué investigamos en la Educación Física

reflexionan mostrándonos que esta no se correspondía con

Llegamos al final de las narraciones, donde Guillermo

Osvaldo Ron retoma en la entrevista el proyecto de

curriculares, la apuesta de valorar la afectividad presente en

Mónica I. Ghe y Jorge R. Saraví

La Educación Física de allá y de acá

El convite a prologar Educaciones Físicas escolares. Prácticas,

ven interpeladas, se condensan y se rehacen en su queha-

constitutiva. Ese particular tipo de inclusión recupera y

1 El Encuentro de Construcción de Saberes, las jornadas de formación orga-

Unos y otros, solos o juntos, reúnen elementos que permi-

artículos accesibles en la web. Mencionamos algunos: Beer y Sarni (2020),

(re)producción de encuentros clásicos que variaron a otros,

se venía anunciando como una actividad que avanzaba, con

de los que pensamos que la mejor teoría debe hacer posi-

calidad en sus diversas formas de producción, y aporta a la

Mariana Sarni, Javier Noble y Ana Peri

Beer, D. y Sarni, M. (2020). “Transposición didáctica y Edu-

Pastorino, I. y Sarni, M. (2010). “¿Qué deporte en la Escue-

Recuperar, analizar y tensionar la educación física escolar

1 Valdría preguntarse si este espacio no tendría que titularse “…desde la pers-

La primera etapa estuvo marcada por indagaciones

verso se involucra formalmente con la investigación. Las otras y los otros a

ahora sí: si algo sobresale en las prácticas son las formas

3 Hay en este término sentidos presentes en la obra de Bourdieu, también

313), tantas como profesionales y practicantes haya, pero

5 Cuando se habla de figuración, se cita a Norbert Elias; si pensamos la noción

lúdicos, saberes gímnicos y saberes deportivos. Saberes que

expresiones6, que crean distintos velos. Velan muchas de las

6 Podríamos decir y pensar en usos terminológicos adoptados en las distintas

Otra forma posible es la vinculada al uso de términos

por lo masculino, perspectiva que consolidó y prefiguró

7 La literatura de la educación física, aunque variada y extensa, no siempre da

En esta producción se incluyen también parte de los

vinculan ni integran como sucede en ella y desde ella, aun

8 Bourdieu no pensó en particular en la EF, no necesitó hacerlo, su interés

expresan lo que la educación física significa, promueve,

Nuestras investigaciones actuales se circunscriben en la

1 Desde los primeros estudios, abordamos la identidad de la educación física

y prácticas mencionadas, sin dudas, la educación física esco-

5 Entendemos a la educación física como un campo de conocimientos que

las gimnasias, de los juegos, de las actividades y propues-

rrollado en su configuración independiente, relativamente autónoma. Al

perspectivas flexibles, impone tradiciones y lógicas expli-

las gimnasias dan muchas posibilidades para pensarlo,

la indagación permite registrar prácticas y discursos que