Didáctica de la Matemática- Universidad de Alicante 17534-EA de las Matemáticas en la EP

Empson, S. & Levi, L. (2011). Extending Children’s Mathematics. Fractions and

decimals (pp. 92-113). Porsmouth, NH: Heinemann1

Mis alumnos de 5º habían estudiado fracciones durante seis lecciones. Aunque habían
tenido una lección sobre fracciones el año pasado, en cierto modo era la primera vez que
realmente se enfrentaban a pensar detenidamente sobre la idea de fracción. Al principio
de la unidad, muchos de mis alumnos no creían que las fracciones eran números y
muchos de ellos no eran capaces de realizar conexiones entre las fracciones y lo que
sabían sobre la división de números enteros.

Empezando la lección
Empecé mi lección pidiéndoles que resolvieran problemas de reparto equitativo en las
que todos los datos eran cantidades enteras.
Usé un contexto que les resultara familiar y les dije que quería que resolvieran el
problema de forma que tuviera sentido para ellos. Normalmente, intento dejar un rato
todos los días para que mis alumnos compartan sus estrategias de forma que puedan
aprender unos de otros.
Todos mis alumnos fueron capaces de resolver estos problemas, aunque algunos al
principio tuvieron problemas con la notación matemática que debían utilizar para
expresar el resultado. Después de trabajar con problemas de reparto equitativo, todos
mis alumnos fueron capaces de nombrar correctamente cantidades fraccionarias para
números mixtos y para fracciones menores que uno, y entendieron que las fracciones
eran números.

Posteriormente empezamos con los problemas en los que alguna de las cantidades era
fraccionaria. Comencé con problemas de multiplicación en los que la cantidad a ser
repetida era una cantidad fraccionaria unitaria. Por ejemplo:

Estoy haciendo bocadillos para 13 amigos. Quiero hacer para cada uno ¼ de
bocadillos. ¿Cuántos bocadillos tengo que hacer en total?
(13 veces ¼= □)

Muchos de mis alumnos utilizaron estrategias de pensamiento relacional para resolver

este problema.
Por ejemplo, una estrategia que utilizaron fue que

“4 cuartos eran un bocadillo , por lo que 8 cuartos serían 2 bocadillos, y 12 cuartos

serían 3 bocadillos, y entonces únicamente se tenía que añadir otro un cuarto de
bocadillo. Por lo tanto, se necesitaban 3 bocadillos y un cuarto de bocadillo para
alimentar a tus amigos”.

Después de trabajar otros problemas de este estilo donde los alumnos combinaban
fracciones unitarias, les propuse el siguiente problema en la que la cantidad a ser
repetida no era una fracción unitaria:

                                                            
1
 Traducción y adaptación: Mª Remedios Albero Gabriel. 
DIFD‐Universidad de Alicante 

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El señor David está planeando un proyecto de arte para su clase. Cada estudiante
necesitará ¾ de un paquete de barro para hacer el proyecto. Si el señor David tiene 12
alumnos en su clase, ¿cuántos paquetes de barro necesitará?
(12 veces 3/4 =□)

Mi primer objetivo era que resolvieran el problema de forma que tuviera sentido para
ellos. El segundo objetivo era encontrar alumnos que hubieran utilizado el pensamiento
relacional para resolver el problema y hacer que éstos compartieran sus estrategias con
el resto de la clase.

Sabía que muchos estudiantes dibujarían cada ¾ de paquete de barro o repetidamente

sumarían ¾. Aunque son estrategias válidas para resolver el problema, esperaba
encontrar algunos alumnos que usaran un pensamiento relacional para resolver el
problema. Por ejemplo, podrían darse cuenta que dos grupos de ¾ eran 1 y ½ en lugar
de grupos de ¾ individuales. Esperaba que incluso alguien pudiera reconocer que 3
paquetes de barro eran lo que entre 4 alumnos necesitarían.

En el momento en que los estudiantes que habían utilizado un pensamiento relacional

compartieran sus estrategias con la clase había planeado introducir expresiones con el
fin de ayudar a otros estudiantes a comprender el pensamiento relacional.

Comencé leyendo el problema a la clase y dando a cada alumno una hoja con el
problema escrito. Paseé en la clase mientras los alumnos resolvían el problema y miré
qué es lo que estaban haciendo. Si algún alumno estaba atascado o frustrado, le
preguntaba si necesitaba ayuda. A veces ellos decían que no y simplemente continuaba
con el paseo. Si decían que sí, les pedía que me contaran la historia con sus propias
palabras. Si no eran capaces de contarme la historia, trabajábamos juntos para que
comprendieran qué les estaba pidiendo el problema.

Tengo algunos alumnos que tienen problemas de lectura y que a menudo necesitan más
ayuda para comprender qué les está pidiendo el problema. Comencé comprobando si
esos estudiantes habían comprendido el problema. Les pedí que me mostraran qué
cantidad obtendría 1 persona. Algunos estudiantes dibujaron ¾ de un paquete de barro y
otros simplemente escribieron ¾. Luego dije, “¿Puedes mostrarme cuánto necesitarían 2
personas?”. Para este problema los alumnos no necesitaron ayuda adicional para
comenzar a resolver el problema. A los alumnos que tenían dificultades en averiguar
cuánto barro necesitarían 2 personas les pedí que resolvieran el problema para 6
personas en vez de para 12. A aquellos estudiantes que resolvieron el problema muy
rápido, les pregunté cuánto barro necesitarían 21 estudiantes en vez de 12.

Comprobando las estrategias de los alumnos

Una vez que todo el mundo había comenzado a trabajar, empecé a mirar muestras de
pensamiento relacional entre las estrategias seguidas por mis alumnos. Me di cuenta que
Sonia y Luis lo estaban utilizando. La siguiente figura muestra lo que escribió Sonia:

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Cuando le pedí que me explicara lo que había hecho, dijo,

“3/4 más ¾ son lo que necesitarían 2 niños. Sé que eso es 1 y ½.
Es muy fácil sumar 1 y ½ y 1 y ½. Eso serían lo que necesitarían 4 niños, es decir, 3
paquetes de barro. (Señala los números en la segunda fila mientras dice esto).
Si añado 1 y ½ más serían dos niños más, 6 niños, y eso son 4 y ½ paquetes.
Si sigo añadiendo 1 y ½ paquetes, siempre es para 2 niños más, y sigo averiguando
cuántos paquetes de barro serán. Paro cuando tengo 12 niños.”

Su forma de escribir su estrategia era confusa, pero su estrategia tenía sentido y

utilizaba el pensamiento relacional.
La hoja de Luis mostraba lo que se ve en la figura 2.

Cuando le pedí que me explicara su estrategia dijo:

“3/4 más ¾ es 1 y ½, por lo que 1 y ½ paquetes son para 2 personas, el doble de eso, 3
paquetes es para 4 personas, el doble de eso, 6 paquetes son para 8 personas, pero si
doblo una vez más tengo barro para demasiada gente. Necesito barro solo para 4
personas más, que son 3 paquetes. 6 más 3 son 9, luego el resultado son 9 paquetes”.
Luis utilizó una estrategia relacional más eficiente que Sonia. Otra vez más, la forma de
escribir la estrategia era muy confusa, per la estrategia tenía sentido.

Compartiendo estrategias: ayudando a los alumnos a hacer conexiones

Cuando los estudiantes ya habían trabajado en el problema durante aproximadamente 20
minutos, pedí su atención y les dije que me escucharan, que íbamos a compartir cómo
cada uno había resuelto el problema.
Álex había resuelto el problema dibujando grupos de ¾ y le pedí que explicara su
estrategia al resto de la clase.

Quería comenzar con esta estrategia tan básica para que todos los estudiantes fueran
capaces de comprenderla, y además quería que vieran una estrategia con dibujos para
que pudiéramos referirnos a ella posteriormente cuando comenzáramos a compartir las
estrategias que utilizaban el pensamiento relacional.

Álex dijo:

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“No estaba seguro de cuántos paquetes podrían necesitar, por lo que comencé
dibujando paquetes y dividiéndolos en cuartos. Me cansé un poco de dibujar paquetes.
Pinté lo que cada niño necesitaría de colores distintos- mirad aquí lo que un niño
obtendría- después aquí lo que otro niño necesitaría, después aquí lo que otro niño
necesitaría, …. Después pensé, necesito recordar cuántos niños tienen ya su barro.
Cuando tuve 12, supe que podía parar. Todo lo que tenía que hacer ahora era contar
los paquetes. Eran 9”.

En este momento, me acordé de alumnos como Lucas que habían tenido dificultades
con el problema y quería asegurarme que habían comprendido la solución de Álex.
Lucas había dibujado grupos de ¾ por separado y había obtenido 36/4. Hice que Lucas
mirara el dibujo de Álex y me dijera cuánto barro había dado a la primera persona,
luego que me dijera cuánto había dado a la segunda persona. Como Álex había utilizado
colores, Lucas fácilmente fue capaz de hacerlo. Pregunté a Lucas,
“Cuando Álex da barro a dos personas, ¿cuántos paquetes necesita?”. Al principio
Lucas respondió seis cuartos. Finalmente, Lucas fue capaz de ver que eso podía
también ser uno y dos cuartos o 1 y 1/2 paquetes.

Después de discutir la estrategia de Álex, seguimos con la de Sonia. Quería que Sonia
compartiera su estrategia antes que Luis porque pensaba que sería más fácil de entender.
Como la forma en la que Sonia había escrito su estrategia era bastante confusa, mi plan
era introducir expresiones aritméticas para ayudar a los alumnos a comprender su
estrategia. Estas expresiones ayudarían también a centrarnos en las relaciones que Sonia
estaba usando.

Profesor: Sonia va a compartir su estrategia ahora. Sonia, no voy a mostrar lo que has
escrito. Quiero que nos digas cómo has resuelto el problema. Yo voy a ser el que
registre tu resultado y lo voy a escribir en la pizarra utilizando ecuaciones. Todo el
mundo tiene que escuchar con atención porque quiero que comprobéis que todo lo que
escribo coincide con lo que Sonia nos diga. ¿Qué hiciste primero Sonia?
Sonia: Primero sabía que ¾ y ¾ es 1 y ½. Eso es lo que dos niños necesitaban.
Profesor: Dijo ¾ y ¾. ¿Tiene alguien alguna idea de cómo escribir eso como una
ecuación? ¿Pedro?
Pedro: Ella los sumó, ¾ más ¾ da 1 y ½
Profesor: Bien, ¿muestra esta expresión lo que Sonia hizo?

Alumnos: Sí.
Sonia: Pero eso eran dos niños, hay que escribir 2 o lo olvidarás.
Profesor: Buena apreciación, ¿debería escribir dos niños al lado así?

Sonia: Sí, no puedes olvidar que eso era lo que necesitaban dos niños.
Profesor: Bien, sabemos que dos niños necesitarán 1 paquete y ½ de barro. Clara,
¿puedes mostrar en el dibujo de Álex que dos niños obtendrán 1 paquete y ½?
(Clara fue a la pizarra y con el dedo señaló el primer paquete y medio en el dibujo de
Álex).
Clara, ¿qué número tiene Álex allí hasta ese punto de la estrategia?
Clara: 2, para dos niños.
Profesor: Bien, Sonia, ¿qué hiciste luego?

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Sonia: 1 y ½ y 1 y ½ es realmente fácil de sumar. Son 3. Por lo que necesito 3 paquetes,

pero tengo que recordar que tres paquetes son para 4 niños.
Profesor: Bien, vamos a ver si esta expresión encaja con lo que acabas de decirme:

Sonia. Sí, pero necesitamos el 4, no puedes olvidar que es para 4 niños.

Profesor: Bien, lo escribo.

Profesor: ¿Es lo que has hecho hasta el momento?

Sonia: Sí.
Profesor: Álex, ¿obtuviste tú también que para 4 niños se necesitaban 3 paquetes de
barro?
Álex: Sí (va a la pizarra). Aquí es donde escribí 4 niños y mira, ellos obtuvieron 3
paquetes de barro (con su dedo rodea los 3 paquetes de barro y el número 4 de
encima).

Es muy importante que niños como Álex hagan conexiones entre las estrategias más
básicas y las estrategias de pensamiento relacional. Normalmente necesito hacerles
preguntas para ayudarles a pensar sobre las estrategias que otros alumnos están
compartiendo. Aunque mis preguntas ayudan a los alumnos a escuchar y prestar
atención, lo más importante es que les ayuda a establecer conexiones entre estrategias.
Así son capaces de ver las relaciones y puede incluso que utilicen estas relaciones en su
próxima estrategia.

Lo siguiente que hicimos fue centrarnos en cómo Sonia continuó a partir de 2 niños que
necesitaban 1 paquete y ½ de barro a 4 niños que necesitaban 3 paquetes de barro sin
necesidad de averiguar cuánto barro necesitarían 3 niños. Muchos estudiantes no
entendían lo que había hecho. Les pregunté a algunos como Teo y Pedro, porque
pensaba que estaban cerca de entenderlo, y con un poco de ayuda, podrían entender la
estrategia.

Profesor: Sonia fue directamente de dos niños a cuatro niños. Nunca averiguó cuánto
barro necesitarían 3 niños. Con la estrategia de Álex, vimos cuánto barro necesitaban 3
niños, pero no veo eso en la estrategia de Sonia. Teo, ¿puedes explicarme qué piensas
que hizo?
Teo: Estoy confundido. Nadie obtiene 1 paquete y 1/2, cada uno consigue ¾.
Sonia: no, pero dos niños consiguen 1 paquete y ½ y entonces 4 niños consiguen 3. Es
más fácil sumar 1 y ½ que ¾.
Teo: No lo entiendo. También me salió que 4 niños necesitaban 3 paquetes, pero sumé 4
veces ¾.
Tania: Creo que lo entiendo. Es como si doblaras las dos cantidades: si dos niños
necesitan 1 paquete y ½, como 4 niños es el doble e 2 niños, ellos necesitan 3 paquetes.
Teo: (pausa larga) Oh, doblas las dos cantidades, niños y paquetes. Oh, ¡qué buena
idea!
Profesor: Sonia, ¿qué hiciste después?
Sonia: No sume otro ¾, sumé otro 1 y ½, 4 más 1 y ½ es 5 y ½, que son 6 niños.
Profesor: Teo, ¿qué piensas de eso? No sumó otro ¾.
Teo: No, añadió lo que dos niños más necesitarían, ¡es una buena idea!

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Profesor. Pedro, ¿cuál piensas que es la diferencia entre lo que Teo hizo y lo que Sonia
hizo?
Pedro: Lo hice como Teo, pero pienso que entiendo lo que hizo Sonia. Es más fácil
añadir uno y media que tres cuartos, y por eso ella añade lo que dos niños necesitan
cada vez.

Estaba prácticamente convencido de que Álex, Teo y Pedro tenían ya una idea intuitiva
de la estrategia de Sonia. La conversación probablemente había ayudado a otros
alumnos también a entenderlo un poco mejor. Me centré en las expresiones que podían
representar la estrategia de Sonia.

Profesor: Sonia, ¿piensas que podrías escribir el próximo paso con una expresión?
(Sonia escribe en la pizarra)

Teo: Lo hizo otra vez, añadió lo que dos niños necesitaban.

Luis: Pienso que podría doblar el total. Eso es lo que hice yo.
Profesor: Luis, dentro de poco miraremos tu estrategia, pero vamos a terminar primero
la de Sonia.
Continuamos con la estrategia de Sonia hasta que tuvimos lo siguiente escrito en la
pizarra:

Si Sonia hubiera compartido su estrategia y no lo hubiéramos reflejado en la pizarra,

únicamente unos pocos alumnos hubieran entendido la estrategia. Las expresiones
aritméticas, además de ayudar al resto de alumnos a entender la estrategia de Sonia, nos
ayudaron a centrarnos en las relaciones matemáticas que había usado. Los estudiantes
necesitan aprender cómo escribir expresiones aritméticas para mostrar sus ideas. Mi
objetivo es que los alumnos aprendan a conectar expresiones aritméticas a estrategias y
situaciones problemáticas y que sean capaces de utilizarlas para comunicar sus ideas
matemáticas.

Mi trabajo introduciendo las expresiones aritméticas me recordó cuando enseñaba

lectoescritura a mis alumnos de primer curso. Ellos ya tenían todas las ideas en sus
cabezas y mi papel era introducirles la notación convencional que les ayudaran a
comunicar esas ideas. Por ejemplo, les enseñaba cómo utilizar espacios entre palabras,
letras mayúsculas, puntos para indicar el final de las frases, normas ortográficas, etc.
Sucede más o menos lo mismo cuando introduzco las expresiones aritméticas a alumnos
mayores. Tiene formas fantásticas de resolver problemas, y mi trabajo es introducir la
notación convencional de forma que puedan representar y comunicar estas ideas.

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A continuación, pedí a Luis que compartiera su estrategia. Preferí que no escribiera él

mismo su estrategia para poder seguir introduciendo las expresiones aritméticas e iba a
intentar centrarme en las relaciones de una forma distinta a la notación que había
utilizado Luis. Pedí a Luis que explicara su estrategia por completo ya que es un alumno
que necesita explicar la idea de una vez, así que no le interrumpí en toda su explicación.

Profesor: ¿Podrías compartir tu estrategia?

Luis: Hice ¾ más ¾ que es 1 y ½. 1 y ½ paquetes serán para dos personas. Si lo doblo,
tengo que 3 paquetes son para 4 personas. Si lo doblo otra vez, tengo que 6 paquetes
son para 8 personas. Intenté doblarlo de nuevo, pero obtuve 16 personas y 12 paquetes,
que es demasiada gente. Con 8 personas y 6 paquetes, necesito barro para 4 personas
más, que son 3 paquetes más. 6+3 son 9, por lo que 9 paquetes son los que necesitarán
12 personas.
Profesor. Bien, ¿alguien puede explicarme lo que Luis hizo?
Teo: ¡Fue demasiado rápido!
Profesor: Tienes razón. A veces es difícil comunicar nuestras ideas solo hablando. Álex
utilizó un dibujo para ayudarnos a entender cómo había resuelto el problema, y cuando
Sonia compartió su estrategia, escribimos expresiones aritméticas para ayudarnos a
entender cómo lo había resuelto. Vamos a intentar escribir expresiones aritméticas
para ayudarnos a entender la estrategia de Luis.
Luis ¿por qué no empiezas de nuevo? Esta vez voy a intentar escribir algunas
expresiones aritméticas que muestren lo que hiciste. Escuchad muy atentamente
porque quiero que comprobéis que lo que escribo coincide con la forma en la que Luis
resolvió el problema. Bien, Luis, ¿nos cuentas la primera parte?
Luis: Primero, averigüé que 2 niños necesitarían 1 paquete y ½, ¾ más ¾ son 1 y ½.
Profesor: Bien, ¿esta expresión aritmética muestra lo que hiciste primero?

Luis: Sí.
Profesor: ¿Qué pensáis los demás? ¿la ecuación muestra lo que Luis hizo?
Sonia: ¿Qué pasa con el 2? El dijo dos paquetes y tú no muestras eso.
Profesor: Buena apreciación, tuvimos el mismo problema cuando empezamos con el
tuyo. ¿Cómo podríamos escribir una ecuación que mostrara que Luis tenía 2 grupos de
¾?
Clara: Podrías escribir dos niños como hicimos con Sonia.
Profesor: Sí, podría hacerlo. Pero voy a proponeros un reto esta vez. ¿Hay alguna
forma en la que pueda escribir una expresión con un 2 en la que se muestre lo que Luis
hizo?

Como la estrategia de Sonia consistía en sumar lo que dos alumnos necesitaban cada
vez, no me sentí obligado a mostrar a los alumnos una ecuación multiplicativa para su
estrategia. Sin embargo, Luis duplicó muchas veces las cantidades y la mejor forma de
mostrarlo era a través de expresiones multiplicativas, por lo que no acepté la sugerencia
de escribir 2 personas al lado como había hecho con la estrategia de Sonia.

Pedro: No es ¾ más 2. Eso no es correcto.

Luis: No, no sumé dos, calculé lo de dos niños.
Profesor: ¿Y cuánto obtuvieron cada uno?
Luis: ¾ de paquete.

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Profesor: Entonces tenemos 3 niños y cada uno obtiene ¾. ¿Puede alguien pensar en
una expresión que represente a dos niños y que cada uno obtenga ¾? (pausa larga en
la que nadie sale voluntario).
¿Qué pasaría si en lugar de ¾ de paquete cada niño recibiera 5 paquetes? ¿Podéis
pensar en cómo podríamos usar una expresión para mostrar que 2 niños reciben cada
uno 5 paquetes?
Tania: Hablamos sobre eso antes, podría ser 5 más 5, pero podría también ser 2 veces
5-2 grupos de 5.
Profesor: (escribe 2x5 en la pizarra) Teo dice que esto muestra 2 grupos de 5. Ahora
con el problema que acabamos de resolver, ¿tenemos 5 paquetes para cada alumno?
Todos: ¡No!
Clara: Sumamos ¾ por cada niño.
Profesor: ¿Cómo podríamos escribir 2 grupos de ¾? Recuerda, este muestra 2 grupos
de 5.
Tania: ¿Y si ponemos 2 veces ¾?
Profesor: (escribe 2x3/4) ¿Qué os parece para empezar? ¿Qué significa? Luis, ¿qué
significa esto?

Se discutió por algún tiempo por qué esta expresión coincidía con lo que Luis había
hecho. Sabía que esto supondría un reto para mis alumnos ya que muchos de ellos
accedían a quinto curso escribiendo expresiones aditivas para problemas de
multiplicación. Por ejemplo, si el problema era del estilo a “tengo 5 cubos con 43
canicas en cada uno, ¿cuántas canicas tengo en total?”, hubieran escrito:

Por supuesto que esta n no es incorrecta, pero quería que ellos supieran que
también representa este a problema. Si tienen un problema como 87 cubos con 43
canicas en cada cubo, la única ecuación práctica para resolverlo es una ecuación
multiplicativa. Casi todos mis alumnos podían escribir ecuaciones con multiplicaciones
y divisiones para representar situaciones con números enteros, pero escribir ecuaciones
con multiplicaciones y divisiones para representar situaciones en las que se habían
fracciones suponía un nuevo reto para ellos.

La discusión continúa del siguiente modo:

Profesor: De acuerdo Luis, vamos a tu estrategia otra vez. Comenzaste con que 2
grupos de es . ¿Entonces qué hiciste?
Luis: Entonces simplemente lo doblé. Si 2 niños son paquetes, entonces 4 niños
serán 3 paquetes. Escribí 3 y 4 en mi papel.
Profesor: Entonces, me pregunto si hay una ecuación para representar esta idea, que 4
niños necesitan 3 paquetes de barro.
Luis: Es como la que escribiste antes, pero esta vez tienes que 4 grupos de es igual a
3.
Profesor: ¿Quieres venir y escribirlo?
Luis: Sí
Profesor: Escríbelo aquí, justo debajo de donde escribí la otra expresión.
Luis. De acuerdo.

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Profesor: Bien, ¿puede alguien leer lo que Luis acaba de escribir y decirme qué
significa?
Teo: 4 grupos de es igual a 3. El dice que se doblan las dos cosas, niños y barro.
Profesor: ¿Funciona eso?
Teo: Sí, si 2 niños necesitan , 4 niños necesitarán 3. Doblas las dos cantidades.
Profesor: Tania, ¿qué piensas?
Tania: Pienso que es correcto- 4 grupos de es igual a 3. Doblas los niños y doblas los
paquetes.
Profesor: Bien, ¿qué hiciste después?
Luis: Uhmm. No me acuerdo que es lo que te he dicho ya y que es lo que me queda por
decirte.
Profesor: A veces es difícil recordar solo una parte de cómo se ha resuelto un
problema. Mira si puedes utilizar las expresiones para recordar lo que hemos escrito y
recordar por dónde vas.
Luis: Ya. Lo doblamos una vez, luego lo doblamos otra vez, si 4 niños necesitarían 3
paquetes, entonces 8 niños necesitarían 6 paquetes.

Estaba feliz de ver cómo Luis podía mirar lo que estábamos escribiendo y adivinar lo
que nos había explicado ya. Siempre espero que mis alumnos se den cuenta que las
expresiones no sirven simplemente para ayudarnos a comunicar nuestras ideas sino
también a resolver los problemas. Muchos estudiantes ya utilizan expresiones para
resolver problemas con números naturales. Mi objetivo es que sean capaces de transferir
este conocimiento a su trabajo con fracciones.

Profesor: Bien, algo más, ¿puede alguien decirme qué expresión habría que poner para
esta parte? Álex, ¿tienes alguna idea?
Álex: Tiene que tener un 8 y un 6.
Profesor: Sí. ¿Recuerdas lo que Luis dijo sobre el 8 y el 6?
Álex: ¿Que 8 niños necesitarán 6 paquetes?
Profesor: Sí, ¿y cuánto obtendrá cada niño?
Álex: de paquete.
Profesor: Si, si 8 niños obtienen 6 paquetes. ¿Es eso correcto?
Álex: Sí.
Profesor: ¿Cómo podría escribir eso en una ecuación?
Álex: No estoy seguro.
Julia: Tengo una idea. (va hacia la pizarra y escribe)

Profesor: ¿Por qué piensas que eso funciona Julia?

Julia: Porque 8 grupos de es 6. Eso es lo que Luis dijo.
Profesor: Bien, ¿qué piensas tú Álex?
Álex: Que probablemente es cierto.
Profesor: Sí, Luis, ¿Qué hiciste después?
Luis: (pausa larga, mirando la expresión de la pizarra). Sí ya veo donde estoy. Lo doblé
otra vez. Si 8 niños necesitaron 6 paquetes, entonces 16 niños obtuvieron 12 paquetes,
pero eso son demasiados niños por lo que lo taché.
Profesor: Sí, ¿muestra esto lo que hiciste?

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Luis: Si, pero eran demasiados niños, por lo que fui otra vez a los 8 niños y 6 paquetes.
Solo necesitaba 4 niños más para tener los 12 niños y ya sabía que 4 niños necesitaban
3 paquetes, por lo que simplemente los sumé y obtuve que 12 niños necesitarían 9
paquetes.
Profesor: Acabas de decir muchas cosas. Vamos a verlo poco a poco. Mira esta
expresión (señalando),
.
¿Por qué dijo Luis que no podía utilizar esta?
Pedro: Eso era para 16 niños. Son demasiados.
Profesor: Bien, ¿y qué es lo que hizo él?
Pedro: Dijo que volvió otra vez a los 8 niños que necesitaban 6 paquetes.
Profesor: (señala ) Bien, volvemos aquí.
Pedro: Si y sumó 4 niños más. ¡Oh, él tiene esto hasta aquí! 4 veces son3.
Luis: Es como si sumara las dos expresiones juntas.
Profesor: Vamos a ver eso:

¿Sumaste esas dos expresiones?

Luis: Sí, la forma en la que pienso sobre eso es que tengo 8 grupos de y también 4
grupos de , y eso junto es como 12 grupos de .
Profesor: Qué interesante. ¿Qué más pensaste? Serían 4 grupos de más 8 grupos de
lo mismo que 12 grupos de ?
Pedro: ¡Tendría que ser!
Teo: Necesito oírlo otra vez.
Profesor: ¿Serían 4 grupos de más 8 grupos de lo mismo que 12 grupos de ?
Teo: Sí, sería eso, ¡lo que 4 niños necesitan más lo que 8 niños necesitan es igual a lo
que necesitan 12 niños!
Profesor: Voy a escribir esta idea en una expresión para ver si eso ayuda a más gente a
pensar sobre esta idea.

Profesor: Sé que es una expresión muy larga, pero vamos a mirarla juntos. 4 grupos de
más 8 grupos de es lo mismo que 12 grupos de . ¿Es eso cierto?
Luis: Sí, eso es lo que hice.
Sonia: Oh, ¡ahora lo entiendo! El hizo el barro de 4 personas y el barro de 8 personas
es el barro de 12 personas. Es correcto.
Profesor: Entonces, Luis, ¿esto muestra lo que hiciste?
Luis: No, hace falta mostrar la respuesta, necesito mostrar los 9 paquetes.
Profesor: Oh, por supuesto. ¡Me había emocionado tanto con esta expresión que se me
había olvidado eso! ¿Cómo podríamos mostrar eso?
Luis: ¿Podrías simplemente escribir =9 al final? ¿Puedes poner dos signos igual?
Profesor: Sí que puedes, ¿por qué no lo haces tú?

La figura siguiente muestra lo que estaba escrito en la pizarra.

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Estaba realmente emocionado con que Luis dijera lo de sumar dos expresiones. Aunque
no es una de las cosas que está establecido aprender en quinto curso, sé que cuando se
aprende álgebra en el instituto, los alumnos necesitan entender cómo pueden sumar
ecuaciones. También me gustaba la idea de que la expresión que habíamos escrito
mostrara la propiedad distributiva con una cantidad fraccionaria en cada grupo.

Ésta era una expresión realmente compleja y muchos estudiantes estaban siendo capaces
de hablar sobre ella. Me daba la sensación que al menos una tercera parte de la clase
había sido capaz de entenderla. Cuando trabajamos con ideas tan complejas como ésta,
no espero que todo el mundo lo entienda la primera vez. Nunca se sabe realmente las
pequeñas semillas que se van plantando en el pensamiento de algunos estudiantes que
parecen no entender nada. En las siguientes clases se volverá sobre la idea a menudo y
espero que finalmente todos mis alumnos sean capaces de comprender estas
expresiones.

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