La divisin entre dos cifras

Por la maestra Milena Martin

2006
Al comenzar el ao, el maestro de 4 ao deber planificar la enseanza del contenido divisin entre dos
cifras. Para poder abordar dicho contenido, creo que es preciso en primer trmino, hacer un anlisis o
reflexin de los conocimientos previos que el nio posee respecto a la operacin divisin.
Qu sabe el nio sobre la divisin? Cmo hace para dividir entre una cifra?
Luego de haber cursado los tres primeros aos de
primaria, el nio seguramente conozca el
algoritmo de la divisin con divisor de una cifra,
trabajo que de acuerdo a los contenidos
programticos fue iniciado en segundo ao.
Tambin se espera que el nio posea un
determinado repertorio de clculo como las tablas
de multiplicar hasta el 9, y aunque no recuerde en
forma memorstica todos los productos
seguramente sea capaz de averiguarlos. Sera muy
valioso tambin que a esta altura de la etapa
escolar, el nio tuviera conocimiento sobre el
esquema de la divisin, de los elementos que lo

componen (dividendo, divisor, cociente y resto) y

las relaciones existentes entre ellos.
En la evaluacin diagnstica considero que es
necesario proponer situaciones que nos permitan
descubrir si estos conocimientos previos con los
que pensbamos contar, estn presentes en el
grupo. An de estar presentes, ser necesario
retomar y resignificar algunos de ellos, pedirles a
los nios que expliquen cmo creen ellos que se
divide entre una cifra y tratar de ir pensando junto
a ellos qu significado tiene cada uno de los pasos
que usan al aplicar el algoritmo.

Durante este ao, trabaj con un grupo de cuarto ao, que si bien no estaban acostumbrados a buscar
estrategias propias y en principio alegaban que eso an no lo saban y que todava no les haban enseado a
dividir entre dos cifras, fueron poco a poco encontrando el modo, recuperando, revalorizando y
aprovechando los conocimientos que s tenan sobre la divisin.
Las socializaciones acerca de las diferentes estrategias utilizadas por los distintos nios y grupos de nios (ya
que en muchas de las situaciones trabajaron en duplas) fueron realmente interesantes y valiosas, ya que
aportaron nuevas ideas al grupo, algunas de las cuales fueron adoptadas por otros compaeros.
A continuacin se presentan algunas situaciones propuestas en clase y las estrategias utilizadas por algunos
nios.
Se quiere distribuir un alfajor a cada nio de los 245 que concurren a una colonia de vacaciones. Cada
caja contiene 18 alfajores. Cuntas cajas hay que abrir?
Esta situacin fue propuesta al
grupo al poco tiempo de haber
comenzado el ao. Varios de los
nios
no
supieron
cmo
resolverla. Aquellos que lo
hicieron, lo resolvieron, en su
mayora,
mediante
sumas
sucesivas. Algunos
alumnos
reconocan que podan resolver la
situacin aplicando una divisin,
pero se negaban a hacerlo debido
a que an no saban dividir
entre dos cifras.

Otra estrategia que surgi fue

planteada como proporcionalidad
directa, relacionando la cantidad
de cajas con la cantidad de nios.
La socializacin de los diferentes
modos de resolver esta situacin
en particular, sirvi sobre todo
para que esos alumnos que se
haban bloqueado debido a
desconocer una tcnica para
efectuar la operacin, se dieran
cuenta que a pesar de no saber
haban modos de lograrlo.
Un piso tiene15 baldosas de ancho y un total de 390 baldosas.
Corta la tira de papel de manera que represente ese piso.
(Se les entrega una tira de papel cuadriculado de 15 cuadraditos de ancho y 45 de largo).
A) Puedes resolver por dnde cortar con una sola operacin? Cul sera?
B) Cuntas baldosas tiene el piso a lo ancho?
La resolucin que se presenta pertenece a
una situacin propuesta un tiempo
despus. En ella se evidencian avances
respecto de las anteriores, ya que no
utiliza sumas sucesivas sino que la
alumna se vale de sus repertorios de
clculo para resolver la situacin de un
modo ms econmico. Al solicitarle a la
nia que explicara lo que haba escrito,
ella argument: diez veces las filitas de
15 (ancho) da 150, y si pongo diez filitas
ms llego a 300. Luego le faltaban 90 y
explica: como 15 ms 15 es 30 y el 30
entra 3 veces en el 90, son seis filitas
ms; as que en total tengo 26 filitas que
seran las 26 baldosas.
Otro grupo de nios, resolvi esta situacin diseando una tabla de multiplicar por 26, porque segn
explicaron tenan que encontrar un nmero que multiplicado por 26 les diera por resultado 390, y resolvieron
hacerlo mediante el mismo procedimiento que empleaban para dividir entre una cifra, pero necesitaban
consultar la tabla del 26.
El analizar este tipo de avances junto a los nios, comparando las diversas estrategias, buscando lo que tienen
en comn y consultndoles cul de ellas les resultan ms efectivas y por qu, hace que los nios trabajen con
ms entusiasmo y continen avanzando, lo cual no significa que siguiendo este camino logren adquirir el
algoritmo tradicional de la divisin entre dos cifras, tal como nosotros lo aprendimos.

Otra situacin y nuevas estrategias:

Llegaron materiales a la escuela y fueron repartidos entre las 14 clases. Si las 456 gomas que llegaron
fueron repartidas en forma equitativa, cuntas gomas le corresponden a cada clase?

Las dos estrategias presentadas son

interesantes de analizar. En la primera
aparecen
repertorios
de
clculo,
conocimiento sobre proporcionalidad
directa, as como tambin un conocimiento
de la relacin entre los trminos de la
divisin.
En la segunda estrategia presentada, la
alumna explic que traz una lnea sobre
el 4 y el 5 porque quera hacer lo mismo
que al dividir entre una cifra, entonces
como 4 no le alcanzaba para repartir entre
14 us la cifra contigua y trabaj con 45
que s le alcanzaba; luego prob
multiplicar 14 por 4, 3 y 2, y con los
productos resultantes efectu la divisin.
Al ser explicada esta estrategia a la clase
por parte de la alumna, se retom la
situacin planteada al comenzar el ao
respecto de la divisin entre una cifra
acerca de por qu decan que no les
alcanzaba, en este caso la compaera
deca que 4 no le alcanzaba siendo que esa
cifra ocupaba el lugar de las centenas y
por tanto representaba 400.
Tambin se les pregunt a los nios sobre cuntas gomas se estaban repartiendo al considerar 45 llegando a
concluir que eran 450 y por tanto 45 decenas. Tambin se analiz entonces que si lo que se estaba
repartiendo eran 45 decenas entre 14, las tres veces que entra el 14 en el 45 equivaldran a tres decenas.
Luego de brindar al nio los espacios y oportunidades necesarias para reflexionar sobre la divisin e idear sus
propias formas de realizar el clculo y ya con ms herramientas para poder comprender otras estrategias, uno
de los nios explic cmo le haban enseado en su casa a dividir y con la participacin de todo el grupo se

fue analizando el significado de cada paso de resolucin, comparndolos con los otros mtodos ideados por
l y sus compaeros.
Los procedimientos que fueron creando los alumnos fueron evolucionando a lo largo del ao. Durante este
proceso los nios tuvieron oportunidades para crear sus propias estrategias y poder utilizar aquellas que les
resultaran ms sencillas o comprensibles. Esto les brind seguridad y confianza para continuar elaborando
estrategias para la resolucin de nuevos problemas y les ayud a comprender que para toda situacin puede
existir ms de un procedimiento vlido de resolucin.
Asimismo, se continuaron analizando, tanto en el algoritmo tradicional (adoptado por algunos nios) como
en los artesanales, aspectos que hacen a la comprensin de la divisin entre dos cifras tales como: discutir
acerca de la pertinencia de un resultado, la relevancia y valor del resto de acuerdo a lo que plantea el
problema, el trabajo con el clculo mental que les permita estimar un rango en el cual puede ubicarse el
cociente buscado, el anlisis de las relaciones y propiedades que se evidencian en los clculos y en el sistema
de numeracin, el establecimiento de relaciones con el resto de las operaciones, el modo de validar los
resultados obtenidos, el tipo de representaciones que se utilizan.
En ningn momento se le otorg ms valor al empleo de un tipo de algoritmo en particular.
La idea no es que el alumno memorice y reitere determinadas reglas o recetas sino que logre resolver
problemas empleando sus propias formas de razonar, que comprenda el significado de la divisin y haga
propio algn mecanismo que le permita resolverla empleando el mtodo que le resulte ms eficaz en cada
situacin, siguiendo una lgica que le permita a su vez validar los resultados.
A medida que el nio adquiere mayor sentido de los nmeros, mayor dominio del clculo mental y de las
propiedades del sistema de numeracin, lograr utilizar modos ms cortos de escritura, estimando con mayor
eficacia las cifras del resultado o cociente y permitindole pensar con lgica sus propios procedimientos e
incluso aquellos que obtenga a travs de una calculadora.

Maestra Milena Martn