LIBRO CASTRO SOLANO - LIPORACE La Evaluación Psicológica en Niños

LA EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA EN NIÑOS
Técnicas de screening y diagnóstico
Incluye:
EEDI (Entrevista para la Evaluación Diagnóstica Infantil)
SNN UBA (Screening Neuropsicológico para Niños — Universidad de Buenos Aires)
-
ALEJANDRO CASTRO SOLANO

MERCEDES FERNÁNDEZ LIPORACE
COMPILADORES
Tests publicados
BIBLIOTECA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Test de Apercepción Temática (TAT) -H. Murray-

Test Guestáltico Visomotor -L. Bender-
Test de Apercepción Infantil con figuras animales
(CAT A) L. Bellak y S.S. Bellak-
- -
El test del árbol -R. Stora y otros-

Cuestionario General de Intereses G.F. Kuder-
-
Tests de Aptitudes Diferenciales G.H. Bennett

-
y otros-
Test de Matrices Progresivas (Escala Coloreada,
General y Avanzada) J.C. Rayen-
-
Inventario Millon de Estilos de Personalidad (MIPS)

-T. Millon-
Test de Relaciones Objetales (TRO) -H. Phillipson-
Técnicas de evaluación psicológica en los ámbitos
militares -A. Castro Solano-
Pro-cálculo. Test para la evaluación del
procesamiento del número y el cálculo en niños
-V. Feld, C. Azaretto e I. Meyer de Tauss-
(continúa en la solapa posterior)

LA EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
EN NIÑOS
ALEJANDRO CASTRO SOLANO
MERCEDES FERNÁNDEZ LIPORACE (compiladores)
LUCIANA BECERRA • ANALÍA BRIZZIO •

MARÍA ALEJANDRA CARRERAS • ANA D'ANNA •
GUADALUPE DE LA IGLESIA • LUCILA LÓPEZ •
MARÍA JOSEFINA SCHEINSOHN • FABIANA URIEL
LA EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
EN NIÑOS
Técnicas de screening y diagnóstico
PAIDOS
Buenos Aires • Barcelona • México
Castro Solano Alejandro
La evaluación psicológica en niños : Manual / Alejandro Castro Solano
; Mercedes Fernández Liporace. - la. ed. - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires : Paidós, 2017.
256 p. ; 27 x 20 cm.
ISBN Manual 978-950-12-9494-1
1. Evaluación Psicológica. I. Fernández Liporace, Mercedes II. Título

CDD
Cubierta de Gustavo Macri
1a edición, 2017
Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin

la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra
por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografía y el tra-
tamiento informático.
2017 Alejandro Castro Solano y Mercedes Fernández Liporace
de todas las ediciones Editorial Paidós

Av. Independencia 1682/86, Buenos Aires
E-mail: dep@areapaidos.com.ar
www.paidosdep.com.ar
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Impreso en Master Graf

Moreno 4794, Munro, Provincia de Buenos Aires
en abril de 2017
Tirada: 2500 ejemplares
Cód. Equipo completo: 8021107 ISBN Equipo completo: 978-950-12-7107-2

Cód. Manual: 8121854 ISBN Manual: 978-950-12-9494-1
Los autores
COMPILADORES
DR. ALEJANDRO CASTRO SOLANO. Licenciado en Psicología por la Universidad de Bue-

nos Aires y doctor en Psicología, egresado de la Universidad Complutense de Madrid.
Es profesor adjunto regular de la asignatura Teoría y Técnicas de Exploración y Diag-
nóstico Psicológico, Módulo I, Cátedra II en la Universidad de Buenos Aires. Investiga-
dor Principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, con sede
en la Universidad de Palermo. Director del Doctorado de la Universidad de Palermo
en Psicología.
D. MARÍA MERCEDES FERNÁNDEZ LIPORACE. Licenciada en Psicología por la Universidad

de Belgrano y doctora en Psicología, egresada de la Universidad de Buenos Aires. Es
profesora titular regular de la asignatura Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnós-
tico Psicológico, Módulo I, Cátedra II en la Universidad de Buenos Aires. Investigadora
Principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, con sede
en la Universidad de Buenos Aires. Docente responsable de cursos de doctorado y
maestría en temas de evaluación psicológica en universidades nacionales, privadas y
del exterior.
COLABORADORES
LUCIANA BECERRA. Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires. In-

vestigadora del Centro de Investigaciones Sociales y Humanas para la Defensa en el
Colegio Militar de la Nación.
Licenciada en Psicología y doctora en Psicología por la Universidad de

ANALIA BRIZZIO.
Buenos Aires. Es profesora en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
de Palermo.
LOS AUTORES 7
MARIA ALEJANDRA CARRERAS. Licenciada en Psicología por la Universidad Nacional de
Tucumán y doctora en Psicología por la Universidad de Buenos Aires. Es profesora
asociada de la asignatura Fundamentos Psicométricos y referente del área de inves-
tigación en la Universidad Católica de Santiago del Estero. Es docente estable en las
maestrías de Psicología Educacional y de Gestión Ambiental en la Universidad Nacio-
nal de Tucumán.
ANA D'ANNA. Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires. Jefa de

Trabajos Prácticos de la asignatura Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnóstico
Psicológico, Módulo 1, Cátedra II en la Universidad de Buenos Aires. Directora de
Centro Ki-A (diagnóstico y tratamiento de niños con trastornos del neurodesarrollo).
GUADALUPE DE LA IGLESIA. Licenciada en Psicología y doctora en Psicología por la Uni-

versidad de Buenos Aires. Especialista en estadística para ciencias de la salud, por la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. Es Jefe
de Trabajos Prácticos de la asignatura Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnós-
tico Psicológico, Módulo I, Cátedra II en la Universidad de Buenos Aires. Investigador
Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, con sede en
la Universidad de Palermo.
LUCILA LÓPEZ. Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires. Especia-

lista en Psicología Clínica con orientación en niños y adolescentes por el Colegio de
Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires. Psicóloga de Guardia del Hospital de
Niños Dr. Ricardo Gutiérrez donde fue residente y jefa de residentes.
MARÍA JOSEFINA ScHEINSOHN. Licenciada en Psicología por la Universidad de Belgrano.

Es profesora adjunta a cargo de la asignatura Exploración y Evaluación Psicológica 1
(Niños y Adolescentes) en la Universidad de Palermo.
FABIANA URIEL. Licenciada en Psicología y Profesora de Enseñanza Media y Superior

en Psicología por la Universidad de Buenos Aires. Especialista en educación con
orientación en investigación educativa, por la Universidad Nacional de Lanús. Es pro-
fesora adjunta interina de la asignatura Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnós-
tico Psicológico, Módulo I, Cátedra II en la Universidad de Buenos Aires.
8 LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS

Índice
AGRADECIMIENTOS 13
PRÓLOGO, por Dra. Norma Contini 15
PRIMERA PARTE
Aspectos conceptuales y técnicos para la
evaluación psicológica en niños
Introducción a la Primera Parte 21
CAPÍTULO 1. La evaluación psicológica infantil. Aspectos conceptuales,

por Alejandro Castro Solano 23
1. Aplicaciones de la evaluación psicológica en niños 28
2. Pasos para la realización de la evaluación psicológica en un niño 32
Paso 1. Derivación, selección de batería y administración de tests, 32; Paso 2. Análisis
de la información obtenida, 35; Paso 3. Devolución, informe y recomendaciones, 37
3 Palabras finales 39
Referencias bibliográficas 39
CAPÍTULO 2. Indicadores madurativos del desarrollo infantil y principales

trastornos del neurodesarrollo,
por Alejandro Castro Solano y Ana D'Anna 41
1. Nacimiento hasta los 3 años de edad 45

2. Desde los 3 a los 6 años de edad 50
3. Desde los 6 a los 12 años de edad 53
CAPÍTULO 3. Instrumentos para la evaluación psicológica en niños,

por Guadalupe de la Iglesia 57
1. Instrumentos para la evaluación de la inteligencia 57
2. Las escalas Stanford-Binet 60
3. Las escalas Wechsler 63
4. La batería Woodcock-Johnson 68
5. Otros instrumentos 71
6. Instrumentos para la evaluación de aspectos no intelectuales: evaluación
emocional, comportamental y social 71
6.1. El sistema ASEBA Achenback, 72; 6.2. El BASC, 74; 6.3. El inventario de perso-
nalidad PIC, 76; 6.4. Otros instrumentos para la evaluación emocional, comportamental
y social, 78
7. Conclusiones 79
ÍNDICE 9
SEGUNDA PARTE
Instrumentos de screening y diagnóstico para niños
Introducción a la Segunda Parte 89
CAPÍTULO 4. La Entrevista para la Evaluación Diagnóstica Infantil (EEDI),

por Fabiana Une!, María Josefina Scheinsohn, Luciana Becerra y Ana D'Anna 95
1. La entrevista. Aspectos conceptuales 9
2. Clasificación de las entrevistas 96
2.1. Las entrevistas libres o no estructuradas, 97; 2.2. Las entrevistas estructuradas,
97; 2.3. Las entrevistas semiestructuradas 98
3. La entrevista para la Evaluación Diagnóstica Infantil (EEDI) (para padres de niños

de 4 a 12 años) 99
3.1. Administración, registro de respuestas y resultados, 99; 3.2. Componentes y ca-
racterísticas generales de la EEDI, 100; 3.3. Instrucciones generales de administración,
101; 3.4. Tipos de ítems y de respuestas, 101; 3.5. Ampliación de indagación, 104;
3.6. Evaluación, 105; 3.7. Ilustración mediante un caso clínico, 109
4. Síntesis y breve guía para un correcto uso del instrumento 119

CAPÍTULO 5. El Dibujo de la Figura Humana (DFH) en edad escolar,

por Mercedes Fernández Liporace, Analía Brizzio y Lucila López 23
1. Aspectos históricos y conceptuales 124
2. Las escalas DFH de uso local para niños 130
2.1. Los aportes iniciales de Goodenough, 131; 2.2. La prueba Goodenough-Harris,
adaptación de Casullo para el medio local, 132; 2.3. Administración de la prueba
Goodenough-Harris, versión local (Casullo) Escala de Maduración Conceptual, 133;
2.4. Puntuación del Dibujo del Hombre para la Evaluación de la Madurez Conceptual
(Goodenough-Harris-Casullo), 134; 2.5. Los aportes generales de Koppitz, 139; 2.6.
Los Indicadores Emocionales de Koppitz, 140; 2.7. Los Indicadores de Disfunción
Neurológica según Koppitz, 146
3. Ilustración mediantes casos clínicos 150

4. Síntesis y guía para un correcto uso del instrumento 1 57
ANEXO DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) 163
Anexo A. Grilla de Evaluación del DFH 165
Anexo B. Ítems Madurativos de la Escala del Dibujo del Hombre del DFH e
instrucciones de puntuación 168
Anexo C. Guía de Tabulación para los 22 Indicadores Emocionales validados
para el Área Metropolitana de Buenos Aires 174
Anexo D. Interpretación de los Indicadores Emocionales 176
Anexo E. Baremo de Ítems Madurativos del DFH para el Área Metropolitana
de Buenos Aires 178
CAPÍTULO 6. El Test Guestáltico Visomotor de Bender en niños,

por María Alejandra Carreras 18
1. La prueba 183
2. Consigna y recomendaciones para la administración 83
10 INDICE
3. Evaluación de la prueba 185
4. Evaluación de ítems madurativos 187
5. Evaluación de Indicadores Emocionales 190
6. Evaluación de Indicadores de Disfunción Neurológica 194
7. Antecedentes e investigaciones en los últimos años 1 96
8. Estudios locales. Normas Buenos Aires 1 98
9. Ilustración mediante un caso clínico 200
10. Consideraciones finales y guía para un correcto uso del instrumento 205
ANEXO TEST BUESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER 211
Anexo A. Grilla de evaluación de aspectos madurativos 213
Anexo B. Grilla de evaluación de Indicadores Emocionales 216
Anexo C Grilla de Indicadores de Disfunción Neurológica 218
Anexo D. Ejemplos de errores en Ítems Madurativos 219
Anexo E. Baremo y Tabla de medias y desvíos, según edad 225
CAPÍTULO 7. El Screening Neuropsicológico para Niños (SNN-UBA),

por Alejandro Castro Solano y Ana D'Anna 227
1. La neuropsicología infantil y los instrumentos de evaluación psicológica 227
2. El Screening Neuropsicológico para Niños (SNN-UBA) 230
a. Objetivos de la prueba 230
b. Descripción de la prueba 230
c. Administración 233
Tarea 1. Orientación general, 234; Tarea 2. Repetición de palabras, 234; Tarea 3.
Cancelación, 235; Tarea 4. Recuerdo diferido, 236; Tarea 5. Reconocimiento de
objetos, 236; Tarea 6. Fluencia Semántica y Fonológica, 237; Tarea 7. Orientación
temporal, 237; Tarea 8. Analogías Visual y Verbal, 238; Tarea 9. Copia de diseño, 239;
Tarea 10. Conteo de números, 239
d. Puntuación e interpretación 240

e. Propiedades psicométricas 241
f. Puntuaciones de corte para cada franja de edad 243
g. Casuística 244
Caso 1. Azul, 244; Caso 2. Mateo, 249
3. Síntesis final y breve guía para un correcto uso del instrumento 251
ÍNDICE 11
Agradecimientos
Esta obra ha sido posible gracias al esfuerzo y dedicación sostenidos durante tres
años por nuestros colegas docentes de la Cátedra II de Teoría y Técnicas de Explo-
ración y Diagnóstico, Módulo I, Técnicas Psicométricas de la Universidad de Buenos
Aires.
Nos guiaba una doble meta. Por un lado, la actualización de los materiales de eva-
luación disponibles, incorporar los nuevos hallazgos y consensos de la psicología del
neurodesarrollo y de la psicopatología. Por el otro, el diseño de nuevas herramientas
adecuadas a la población local de niños de 4 a 12 años.
El grupo trabajó incansablemente en la recolección y el análisis de casos, acer-
cando aportes y supervisando a los alumnos que también se involucraron en esta
enorme tarea. Por ello esta obra está dedicada a ese gran equipo compuesto por
excelentes docentes capaces de motivar a nuestros entusiastas y proactivos estu-
diantes.
Los compiladores
AGRADECIMIENTOS 13
Prólogo
Dra. Norma Contini
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN
Es para mí un honor asumir la grata tarea de prologar este libro, excelente pro-
ducto de la confluencia de tres líneas de trabajo fecundo: la cátedra universitaria, la
investigación y la transferencia de resultados.
Los compiladores y autores, Alejandro Castro Solano y Mercedes Fernández Li-
porace, acreditan una sólida trayectoria en docencia en el campo de la Evaluación
Psicológica en la Universidad de Buenos Aires (UBA) y como investigadores del Con-
sejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Prolíficos, ofrecen
esta vez una obra destinada a la evaluación y el diagnóstico psicológico en la infancia.
Acompañan la producción ocho psicólogos, la mayoría docentes de la cátedra Teoría
y Técnicas de Exploración y Diagnóstico Psicológico I, de la cual es profesora titular la
Dra. Fernández Liporace. Todos ellos con antecedentes en investigación en el área y
algunos, con antecedentes en el campo profesional.
La necesidad de contar con información precisa sobre el desarrollo del niño en
sus dimensiones cognitivas, madurativas y socioemocionales se fue acentuando al
compás de la creciente complejidad de las sociedades actuales, signadas por profun-
dos contrastes en los planos social, económico y cultural; también por el avance ocu-
rrido en otros campos del saber y proveniente de las políticas públicas, tales como la
Ley de Protección de los Derechos del Niños, Niñas y Adolescentes, o la generación
de programas que procuraran asegurar la permanencia de niños de diversos contex-
tos culturales en el sistema educativo. En este contexto existen hoy nuevos interro-
gantes y problemáticas que interpelan a los psicólogos y a los formadores de psicó-
logos. Así, surge esta obra compuesta por siete capítulos, fruto de años de estudios
e investigaciones, y que nos acerca teorías y técnicas de evaluación en la infancia,
algunas clásicas y otras contemporáneas.
En la obra, Alejandro Castro Solano nos ofrece el marco conceptual que ha de
guiar la evaluación psicológica infantil, junto a los diversos ejes temáticos que se con-
siderarán en la obra. Destaco como central la referencia al modelo ecológico y cultural
y la clara diferenciación de la evaluación de niños respecto de la de adultos. La varia-
ble del desarrollo complejiza la identificación de potenciales psicopatologías y, en tal
sentido, la articulación entre evaluación y psicopatología infantil es un eje conceptual
ineludible, tal cual lo refiere Castro Solano. Asimismo destaca las características mul-
timétodo, multicontexto y multinformante, propias del proceso de evaluación de hoy.
PROLOGO 15
Desde un punto de vista metodológico señala que las técnicas deben contar con evi-
dencia de confiabilidad y validez según el contexto de aplicación. Al mismo tiempo,
aclara, con acierto, que tanto o más importante que disponer de baremos adecuados
es tener precisión acerca de qué evalúa la prueba, cuál es el modelo que la respalda
y si tal modelo se sostiene en la cultura en la cual se va a aplicar, del mismo modo
que en la cultura de origen. Alude por otra parte a cómo conducir y cerrar el proceso
psicodiagnóstico y considera también los campos de aplicación de la evaluación de
niños, especialmente el clínico y el educacional. La idea rectora de este capítulo, y la
más potente a mi criterio, es que la evaluación psicológica infantil constituye un modo
de intervención preventiva, en tanto identifica oportuna y tempranamente signos y dis-
funciones antes de que se cristalicen como cuadros psicopatológicos.
Alejandro Castro Solano y Ana D'Anna destinan dos capítulos -por cierto un
aporte novedoso- a las relaciones entre cerebro y comportamiento, con el pro-
pósito de describir trastornos del neurodesarrollo. En un capítulo abordan temas
conceptuales; en otro, aportan una técnica específica de evaluación: la SNN-UBA.
Afirman que es esencial tener en cuenta la neuropsicología infantil cuando se rea-
liza una evaluación psicológica en edades tempranas, a fin de determinar patrones
infrecuentes en funciones psicológicas superiores, ya sea en el plano perceptivo-
motor, en la cognición o en el comportamiento. Esclarecen nociones de disfunción
y de daño neurológico, así como de trastornos del neurodesarrollo. Avanzan con
temas de extrema actualidad en la consulta psicológica infantil, como los trastornos
globales del desarrollo, la disfunción intelectual y los trastornos de la comunicación,
los trastornos del aprendizaje y los trastornos por déficit de atención, estableciendo
enlaces con las categorías del DSM 5.
Sobre esta base teórica destinan un capítulo a la presentación de una prueba de
rastrillaje, especialmente diseñada por el equipo de la Universidad, a la que denomi-
naron Screening Neuropsicológico para Niños (SNN-UBA) y ofrecen normas para la
población de Ciudad de Buenos Aires y Área Metropolitana. Como bien plantean, se
trata de una prueba muy útil en el campo de la Psicología Educacional, puesto que
evalúa diferentes funciones cognitivas en un tiempo breve; proporciona así informa-
ción específica para niños con dificultades de aprendizaje del cálculo y de la lectura.
Al tratarse de una técnica de screening, Castro Solano y D'Anna recomiendan su em-
pleo combinado con el Dibujo de la Figura Humana y el Test de Bender, a los que se
destinan sendos capítulos.
Guadalupe de la Iglesia ofrece un capítulo donde realiza una descripción minu-
ciosa de instrumentos psicométricos con validez y confiabilidad verificadas para
evaluar tanto funciones cognitivas como socioemocionales en niños. En su reco-
rrido están presentes las Escalas Stanford Binet, las Escalas Wechsler, la batería
Woodcock Johnson, las Matrices Coloreadas de Rayen y otras no disponibles en
español, como WIAT III, WJ III, SB5, WPPSI III, WNSA. Menciona también prue-
bas para evaluar funciones específicas en el ámbito escolar, y de las cuales existen
investigaciones con población argentina. Al mismo tiempo hace una reseña rigu-
rosa de instrumentos para evaluar dimensiones socioemocionales del niño, como
ASEBA-CBCL, escalas, entrevistas estructuradas, registros de observación siste-
mática, CAPI, BFQ-C. Comenta también estudios locales sobre funciones emocio-
nales específicas como agresividad, expectativas ante el consumo de alcohol, acti-
tudes alimentarias, habilidades sociales, entre otras.
16 NORMA CONTINI
De particular utilidad para las prácticas en los ámbitos clínico y educacional es
el aporte de una entrevista estructurada que realizan Fabiana Uriel, María Josefina
Scheinsohn, Luciana Becerra y Ana D'Anna. Afirman que, a partir de las contribucio-
nes de la psicología con orientación cognitivo-conductual, se construyeron versiones
estructuradas de entrevista, con el propósito de obtener diagnósticos más fiables y
menos dependientes del juicio clínico del psicólogo. Aportan, así, un instrumento que
denominaron Entrevista para la Evaluación Diagnóstica Infantil (EEDI), diseñado en el
ámbito de la cátedra universitaria. Expresan las autoras que tiene como objetivo iden-
tificar tanto sintomatología asociada a trastornos psicopatológicos —y la posibilidad
de vincularlos con los criterios del DSM 5— como variables del desarrollo, comporta-
mientos saludables, factores de protección y de riesgo. Ponen a disposición del lector
tanto el protocolo de entrevista como el criterio de análisis, que resulta un insumo
muy apreciable para la práctica profesional.
Completan el libro dos capítulos destinados a las pruebas gráficas clásicas, am-
pliamente aceptadas y utilizadas en el campo de la evaluación infantil: el Test de la
Figura Humana y el Test de Bender. Inclusión acertada, por cuanto el dibujo mantiene
absoluta vigencia y constituye una vía regia de expresión del niño, más allá de los pro-
fundos cambios culturales ocurridos en este siglo XXI.
Mercedes Fernández Liporace, Analía Brizzio y Lucila López son autoras de un
capítulo sobre el Dibujo de la Figura Humana. Hacen un recorrido histórico de su sig-
nificación, desplegando diversas teorías acera del objeto de estudio; diversidad que
otorga, de hecho, distintas perspectivas de análisis. Prosiguen con una revisión de
los indicadores madurativos propuestos por Goodenough y Harris y de los indica-
dores emocionales y de daño neurológico de Koppitz; sobre estos dos últimos tipos
de indicadores recomiendan un uso prudente. Ofrecen baremos actualizados para
población de Buenos Aires (Capital y Área Metropolitana) del DFH como prueba de
madurez conceptual, los cuales constituyen un aporte muy significativo y necesario
para los psicólogos que se desempeñan en el campo clínico y educacional. Un valor
agregado de este capítulo es la capacidad didáctica con la que sistematizan los di-
ferentes indicadores madurativos y emocionales, según las edades y su significación
concomitante.
Continuando con las investigaciones con pruebas gráficas, María Alejandra Carre-
ras aborda la maduración viso-motora en niños, función imprescindible de evaluar en
la infancia; ello explicaría por qué el Test Gestáltico Visomotor de Bender se ha man-
tenido a lo largo de décadas como una de las pruebas más empleadas. La autora
desarrolla conceptos teóricos que respaldan la prueba y ofrece baremos actualiza-
dos para la Ciudad de Buenos Aires. Asimismo destina un apartado a los indicadores
emocionales propuestos por Koppitz y, con relación a los denominados indicadores
de disfunción neurológica, advierte que han sido muy cuestionados y que su empleo
sólo permite generar hipótesis a verificar mediante múltiples fuentes. Quizá sea este
el punto más controversial de los fecundos aportes de Koppitz, a medio siglo de sus
formulaciones. Y también puede ser una invitación a continuar investigando con el
propósito de obtener algunas certezas, si fuera ello posible.
En suma, de la lectura de estas páginas infiero un gran esfuerzo colectivo. Los
autores han logrado un entramado de teorías y técnicas con solvencia conceptual
y exquisito oficio en lo metodológico. Sobresalen los aportes desde el campo de la
neuropsicología infantil, la prueba SNN-UBA, la entrevista EDDI, tanto como los diver-
PRÓLOGO 17
sos haremos actualizados de pruebas clásicas, de absoluta vigencia por su utilidad,
en particular en los campos de la evaluación clínica y educacional. Y además, la ge-
nerosa inclusión, para las técnicas clásicas, de un anexo de detalles técnicos para la
puntuación e interpretación de las pruebas, todo lo cual agrega valor a la propuesta.
El fin de esta publicación, afirman los autores, es contribuir al logro de diagnósti-
cos fiables en la infancia, período signado por la movilidad y el cambio, y en el cual
se entrecruzan variables del desarrollo con otras de incipiente corte psicopatológico;
como bien argumentan, se trata de un sujeto que, por su condición necesita de múl-
tiples informantes, estando a su vez inmerso en un contexto ecológico y cultural que
le confiere complejidad y singularidad. Por último, quisiera remarcar un concepto
central vertido en la obra, y es la concepción de la evaluación psicológica en la in-
fancia como una forma de intervención preventiva; ello la posiciona como una noble
tarea a la que bien vale la pena dedicarse, y a la que los autores han hecho una muy
valiosa contribución.
18 NORMA CONTINI
PRIMERA PARTE
ASPECTOS CONCEPTUALES
Y TÉCNICOS PARA LA
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
EN NIÑOS
Introducción a la Primera Parte
En esta Primera Parte nos referiremos al basamento teórico requerido para llevar a
cabo apropiadamente la evaluación psicológica de un niño.
En el Capítulo 1 destacamos algunos aspectos a considerar en la evaluación psi-
cológica infantil, que atañen a sus diferencias respecto de la evaluación en adultos,
diferencias que todo especialista en el área no debe soslayar de cara a la eficaz y efi-
ciente toma de decisiones. Los recientes aportes teóricos sobre el tema señalan que
esta evaluación debe sostenerse mediante evidencia empírica, lo cual supone que
todo el proceso debe guiarse por la adecuada interpretación de los indicadores en-
contrados en el devenir del proceso en sí, a la luz de la evidencia científica que el eva-
cuador idóneo recabará de fuentes académicas actualizadas. Esto involucra un amplio
conocimiento por parte del psicólogo de los hallazgos científicos recientes sobre psi-
copatología infantil, categorías diagnósticas, instrumentos de evaluación disponibles y
modalidades de intervención específicas a tener en cuenta a la hora de efectuar reco-
mendaciones. En esta línea cobra especial relevancia el empleo de instrumentos de
evaluación psicológica con adecuadas evidencias de confiabilidad y validez, debiendo
descartarse aquellos tests que se emplean por simple tradición, comodidad o senci-
llez, pero sin evidencias de calidad psicométrica.
Además hemos incluido aspectos específicos referidos a los ámbitos de aplicación
de la evaluación psicológica en niños, poniendo de relieve la importancia de las tareas
que los psicólogos realizan en cada uno de ellos. Los ámbitos más pertinentes para
la evaluación infantil son el educacional y el clínico y, en menor medida, el forense. Se
destaca asimismo el campo de la investigación como un ámbito poco transitado que,
en los últimos años, ha cobrado especial relevancia en pos del desarrollo y el análisis
de la calidad de los instrumentos de evaluación (específicamente sus propiedades,
tales como validez, confiabilidad y capacidad para captar las diferencias individuales
entre los examinados). Asimismo, sobre el final del capítulo comentamos los pasos
que le permiten al psicólogo bien formado en el área poner en acto las tareas de eva-
luación psicológica en niños.
En el Capítulo 2 abordamos los aspectos referidos al desarrollo neurológico de
los infantes y describimos los hitos evolutivos más importantes a considerar en el
proceso de evaluación. Hacemos hincapié en los trastornos del neurodesarrollo que
resultan prioritarios en la detección según la moderna nosología internacionalmente
INTRODUCCIÓN A LA PRIMERA PARTE 21

consensuada en el DSM 5. Sobre esta idea hemos dividido el desarrollo en tres eta-
pas: la primera, que comprende desde el nacimiento hasta los 3 años; la segunda,
entre los 3 y los 6 años; y la tercera, desde los 6 a los 12 años. En cada una de estas
etapas se destacan los patrones de adquisición esperados en cuanto a las funciones
cognitivas básicas, a los efectos de detectar cualquier indicio de anomalía y/o altera-
ción en el marco de un proceso de evaluación psicológica.
Finalmente en el Capítulo 3 describimos los principales instrumentos psicométri-
cos utilizados internacional y localmente para la evaluación de la inteligencia y otros
aspectos no cognitivos de los niños, tales como los emocionales, comportamentales
y sociales. En este grupo sobresalen las herramientas empleadas frecuentemente en
diferentes ámbitos, destacándose entre ellos el clínico y el educacional. Incluimos,
además, una ficha que contiene la información básica de cada herramienta, así como
datos referidos a su adaptación, estudios de validación y confiabilidad, y normas re-
gionales si las hubiere.

1 . La evaluación psicológica
en niños
Aspectos conceptuales
Alejandro Castro Solano
Entendemos la evaluación psicológica como un proceso cuyo objetivo final es la

toma de decisiones que permitan determinar acciones de intervención terapéutica
y/o preventiva. Las tareas propias de este proceso consisten en categorizar, con-
trastar, comparar y analizar datos, tanto cualitativos como cuantitativos, que pueden
ser obtenidos mediante técnicas diversas (e.g., respuestas a ítems verbales, dibujos,
relatos, tareas con cubos, rompecabezas, entrevistas, observaciones, reportes de in-
formantes clave). A su vez la evaluación psicológica puede referirse tanto a procesos
como a resultados y está basada en diferentes modelos teóricos que la sustentan
(Casullo, 1996; Kirchner, Torres y Forns, 1998).
Es necesario diferenciar entre evaluación psicológica infantil y adulta. Si bien
ambas prácticas se asemejan en la rigurosidad científica y ética con que deben ser
llevadas a cabo, se distinguen por algunas cuestiones básicas. En primer lugar, la
evaluación infantil, a diferencia de la adulta, tiene como objeto el estudio de un sujeto
en desarrollo y en continuo proceso de cambio. En segundo lugar, el niño tiene una
autonomía mucho menor que la de los adultos y cobran especial importancia los con-
textos en los que se desenvuelve, especialmente el familiar y el escolar, y que ejercen
una influencia mucho mayor en edades más tempranas. En tercer lugar, los niños
mantienen la atención por períodos de tiempo mucho más cortos. Estas característi-
cas hacen que debamos considerar diversas fuentes de evaluación, comprender los
procesos psicológicos a la luz de las etapas de desarrollo, situar el diagnóstico en el
contexto ambiental más amplio y procurar la utilización de materiales atractivos y esti-
mulantes que favorezcan la colaboración del examinado.
La evaluación psicológica infantil moderna está basada en la evidencia (evidence-
based assessment), supuesto que implica al menos tres cuestiones fundamentales
(Barry, Frick y Kamphaus, 2013):
1) Toda decisión en el proceso de evaluación de un niño o un adolescente debe

estar guiada por la evidencia científica. Esto involucra el conocimiento amplio
de los hallazgos científicos recientes sobre psicopatología infantil, categorías
diagnósticas, instrumentos de evaluación disponibles y modalidades de inter-
vención específicas. El psicólogo debe ser capaz de utilizar la mejor evidencia
científica disponible para encontrarse en condiciones de comprender el caso
en su real dimensión.
LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS. ASPECTOS CONCEPTUALES 23

2) Siguiendo la misma línea de razonamiento, deben emplearse instrumentos de
evaluación psicológica con adecuadas evidencias de validez para el contexto
del que se trate. No se recomienda la utilización de tests por la simple como-
didad en su administración y/o evaluación, o por su tradición en un ámbito de
trabajo dado como son el clínico, el educativo o el forense. Los instrumentos
deben haber sido validados (por investigadores expertos) para su uso especí-
fico en un contexto.determinado, en base a los resultados por ellos brindados
en diversos estudios de data reciente.
3) Durante el proceso de evaluación deberían plantearse hipótesis de trabajo que
se verificarán o no en función de la evidencia recogida durante dicho proceso.
Asimismo la recogida de datos o la composición de las baterías diagnósticas
deberían decidirse y realizarse en función de las hipótesis a testear, que se irán
confirmando o descartando hacia la etapa final del proceso diagnóstico.
Podríamos afirmar que la evaluación psicológica tradicional de niños está mayor-

mente centrada en el diagnóstico o en la prueba psicológica. Una evaluación infan-
til moderna debe contemplar, además del funcionamiento emocional y cognitivo del
niño, los factores contextuales y culturales como moderadores esenciales del diag-
nóstico ya que estos pueden contribuir o bien a la exacerbación del cuadro, o bien
a su mejoría. En suma, debe ser siempre una evaluación contextual y culturalmente
ajustada (Geisinger, 1994).
Forns (1993) propone una evaluación infantil múltiple e integrada, que resulte mul-
t'informante, multicontexto, pluritécnica y multimétodo. Comentemos en detalle cada
uno de estos aspectos.
a) Multinformante. La evaluación psicológica debe incluir diferentes fuentes de

evidencia y no tomar solamente al niño como referencia. Foms considera cinco fuentes
informativas específicas para la infancia: padres, educadores, observadores externos,
profesionales clínicos y el propio niño. Cada informante tiene un nivel específico de
preparación y un tipo de información valiosa a proporcionar. Los padres pueden apor-
tar datos importantes sobre los hitos evolutivos y de desempeño del niño en el hogar;
los maestros, información vital sobre el desempeño en la escuela, y el psicólogo, por
su parte, cuenta con datos generados en el contexto clínico. Este último es el encar-
gado de sintetizar e integrar la información para realizar finalmente su diagnóstico y
recomendación. Debe sopesar los datos obtenidos mediante diferentes fuentes, identi-
ficando las convergencias a los efectos de comprender el funcionamiento del evaluado
en todos los contextos implicados. Asimismo, debe identificar las discrepancias entre
los informantes y establecer su origen, ya que pueden ser fundamentales para con-
ceptualizar el caso y el diseño del tratamiento (Kazak et al., 2010; Kazdin 2005).
Así como el niño se encuentra influido mayormente por los contextos de los que
forma parte, también lo están los informantes. Cabe considerar que la información
expresada por el examinado sobre su propio comportamiento ocupa en este pro-
ceso un lugar menos central que en los procesos de evaluación en adultos. Ello no
es debido a una minusvaloración acerca del niño como individuo sino a que, como
debe recordarse, los procesos de pensamiento abstractos se desarrollan recién en
la adolescencia, por lo que el papel del niño como autoinformante se vuelve menos
significativo.
24 A. CASTRO SOLANO
- Los padres como informantes. Los progenitores son informantes esenciales del
proceso de evaluación infantil, aunque resultan menos importantes en la medida en
que el niño va creciendo. A la vez la información aportada por los padres puede estar
afectada por psicopatología específica. Así, por ejemplo, si el padre sufre algún des-
orden depresivo, esto teñirá todo el informe sobre su hijo, ya que existirá una tenden-
cia a percibir de modo negativo el funcionamiento del niño en diferentes áreas vitales
(Richters, 1992). Esta información puede resultar importante para la comprensión del
caso, ya que, al tratarse de un problema interaccional y no individual centrado en el
niño, la patología sufrida por los progenitores podría afectar el comportamiento del
examinado. Este tipo de información resulta muy valiosa para la recomendación de la
intervención adecuada.
- El docente como informante. El contexto escolar resulta clave dado el tiempo
que la escuela insume en la vida infantil. Asimismo tal contexto ofrece algunos desa-
fíos: el niño debe interactuar frecuentemente con pares, seguir reglas, permanecer
atento la mayor parte del tiempo, etc. Por lo tanto, el docente nos provee de una
información de altísimo valor, a la que no tienen acceso los padres ni el propio psi-
cólogo en la consulta. Por otra parte, el maestro tiene a su cargo una gran cantidad
de alumnos, por lo que puede comparar la conducta individual en cuestión con la del
grupo de pares. Así, es capaz de percibir qué comportamientos resultan adecuados
y cuáles no lo son para cada situación en particular. Los autores coinciden en que
los maestros son buenos informantes de los problemas de atención e hiperactividad
pero se vuelven menos confiables cuando se trata de problemas internalizantes (e.g.:
inhibición, timidez, evitación) y de conductas antisociales (e.g.: robo) (Barry, Frick y
Kamphaus, 2013).
- El niño como informante. Ya comentamos que a edades tempranas el rol del
niño como autoinformante de su comportamiento debe ser tomado con cautela. Re-
sulta importante considerar que en la medida en que es más pequeño, más vulne-
rable será ante el cansancio y el mantenimiento de la atención, por lo que puede
presentarse falta de colaboración durante el proceso de evaluación. Esta situación
puede afectar su desempeño en las pruebas psicológicas y en las conclusiones deri-
vadas de las puntuaciones obtenidas (e.g.:¿no respondió a un ítem porque no cono-
cía la respuesta, porque estaba cansado, o porque el material no le resultó atractivo
o familiar?). Según algunos autores, los niños resultan muy buenos informantes sobre
trastornos internalizantes (inhibición, timidez, entre otros), que pueden resultar desco-
nocidos tanto para padres como para maestros (Frick et al., 2010).
- Los pares como informantes. Si bien no es frecuente incluir a los pares en los
procesos evaluativos, es posible y a veces útil tomar en cuenta aquello que ellos pien-
san sobre el examinado en cuestión. Por ejemplo, en niños con problemas de socia-
lización puede emplearse la técnica del sociograma para obtener, de manera gráfica,
un esquema sobre las relaciones con los pares que conforman el grupo. Esta técnica
recoge información que brindan los pares respecto de los otros niños (e.g.: a quién
prefieren a la hora de realizar tal o cual actividad, a quién prefieren menos, etc.). Esta
puede ser una información valiosa para confirmar o descartar algunas hipótesis diag-
nósticas en especial.
b) Multicontexto. Referíamos anteriormente el rol que asumen los diferentes con-

textos en el comportamiento infantil y cómo lo influyen. La información multicontex-

tual, sumada a la obtenida de parte del propio niño (intrapersonal), permite sustentar
el diagnóstico individual a la luz de factores sociales involucrados. La consideración
contextual tiene como objetivo analizar la conducta en el propio ambiente de produc-
ción a los efectos de minimizar la distorsión provocada por el contexto más artificial
(e.g.: el consultorio) donde es obtenida la información. Los contextos que más influ-
yen sobre los comportamientos del niño son el familiar y el escolar en primer término
y, de modo más amplio, el cultural. Los dos primeros están preparados y diseñados
para ejercer una acción formativa y de transmisión cultural (Forns, 1993). El compor-
tamiento individual debe interpretarse en función de sus esfuerzos de adaptación a
las normas de estos dos grandes contextos. Se plantea en este caso un componente
interaccional: el contexto influye en el niño y el niño en el contexto. Hoy en día cual-
quier lectura de la evaluación psicológica infantil debe tomar en cuenta esta perspec-
tiva ecológica y no solamente centrarse en las variables individuales como era tradi-
ción en la evaluación infantil clásica. En la consideración de los contextos debemos
contemplar tanto el microcontexto en contacto con el niño (padres, pares, maestros,
vecinos) como el macrocontexto más amplio (la ciudad, el país, los medios de comu-
nicación, la cultura). Desde esta perspectiva, la evaluación se constituye como multi-
contextual, tomando la mayor cantidad de contextos posibles en los que sea factible
comprender la problemática presentada. En este aspecto cabe considerar el papel
que ejerce la cultura como contexto modelador de la conducta humana. Se entienden
como cultura los sistemas de creencias y valores sustentados por determinado grupo
social. El diagnóstico cobra importancia cuando se toma esta dimensión ecológica y
cultural como una de las centrales. El psicólogo debe preocuparse especialmente si
el niño posee un bagaje lingüístico o cultural diferente del de su grupo de referencia, y
tendrá que ajustar las conclusiones de la evaluación psicológica en función de estas
variables (Padilla, 2001). Así, cabe considerar de forma especial el lenguaje, particu-
larmente si el evaluado proviene de una región con uso de dialectos. Si se trata de
un extranjero migrante, el psicólogo debe identificar primero el grado de aculturación
antes de aplicar cualquier prueba psicológica. Un instrumento con evidencias de vali-
dez en un contexto local supone la aculturación del menor a la cultura huésped para
poder utilizar así, adecuadamente, las normas locales. De otro modo, deberá recu-
rrirse a procedimientos de evaluación alternativos que se encuentren disponibles.
c) Pluritécnica y multimétodo. Así como existen diferentes informantes a par-

tir de los que recabar datos para el proceso diagnóstico, el niño también constituye
un contexto en sí mismo, al que debemos aproximarnos mediante técnicas diversas
que respondan a distintos niveles de inferencia. De esta manera puede resultar útil
una escala centrada en la conducta para evaluar la presencia de trastornos externa-
lizantes (e.g.: conductas antisociales), la información intrapersonal sobre trastornos
internalizantes que proporciona el niño, el rasgo psicopatológico en el que se ubica,
su comportamiento verbal, el no verbal, su conducta gráfica, etc. Cada una de estas
variables puede ser valorada por medio de una técnica específica que proporciona
una información circunscripta también a su propio nivel de inferencia (e.g.: comporta-
miento, autopercepción, proceso intrapsíquico). El psicólogo es el experto encargado
de reunir estos diferentes tipos de datos (muchas veces discrepantes) para arribar
a la conceptualización del diagnóstico. En cuanto a las técnicas a utilizar es preciso
considerar:
26 A. CASTRO SOLANO
- Evidencias de validez y confiabilidad. Todas las técnicas que elijamos emplear
deberán contar con evidencias de validez y confiabilidad según su contexto de aplica-
ción, producidas a partir de investigaciones serias, locales y recientes. De nada sirve
utilizar un baremo de un determinado test con más de 20 o 30 años de antigüedad,
ya que ello puede dar lugar a errores diagnósticos graves, infravalorando el cuadro.
Las variables psicológicas son altamente susceptibles a las influencias micro y ma-
croculturales, por lo que su desarrollo o rendimiento típico a una edad determinada
pueden variar en pocos años en función de cambios culturales. En la misma línea, un
test con evidencias de validez analizadas en adolescentes o para otro rango de edad
distinto del utilizado no cumple con los requisitos mínimos de validez establecidos,
dada la relevancia de factores evolutivos, hecho que todo psicólogo debe conocer
en profundidad. Es frecuente en la práctica clínica violar este principio y utilizar, por
ejemplo, una traducción de un test extranjero sin la consideración de las equivalencias
lingüísticas, métricas y conceptuales. La violación de estos supuestos atenta contra
la validez del proceso de evaluación dando lugar a diagnósticos erróneos con alto
impacto para el sujeto evaluado. Las equivalencias lingüísticas no son una mera tra-
ducción, sino que dan cuenta de sutilezas denotativas y connotativas que afectan
los significados implicados en modismos, usos, terminología e imágenes específicas
empleados por una comunidad, contemplando también las franjas etarias correspon-
dientes, el nivel educativo de los padres, la región y hasta el estrato socioeconómico
en el que cada individuo se desempeña. Las equivalencias conceptuales determinan
si el concepto evaluado por un instrumento posee en la comunidad en la que el sujeto
habita un equivalente en términos de definición conceptual y de comportamientos que
lo representen. Por ejemplo, el constructo rapidez para la resolución de problemas
matemáticos no tendrá el mismo significado ni la misma manifestación conductual en
dos culturas donde el tiempo reviste una valoración diferencial, como son la cultura
urbana y la rural. Finalmente, las equivalencias métricas se vinculan con el estable-
cimiento de evidencias de validez, confiabilidad y otras características psicométricas
de los tests. Ellas incluyen a los baremos, pero estos no son la única propiedad que
debe ser analizada en un instrumento, ni son, por mucho, el aspecto más importante.
La importancia de un baremo se vuelve nula, a pesar de su actualidad y localidad,
si no se ha establecido qué mide el test, según qué modelo teórico, si ese modelo
puede sostenerse en nuestra cultura del mismo modo que en la cultura de origen, así
como si tampoco se ha realizado una traducción que tome en cuenta todos los as-
pectos antes mencionados. Y es indispensable recordar que todo lo anterior no se de-
cide de modo intuitivo o liviano, sino que debe derivarlo un psicólogo evaluador de la
lectura concienzuda y profunda de investigaciones científicas bien desarrolladas, data-
das recientemente y hechas en contextos locales. De otro modo, la actividad de eva-
luación carecerá de sentido y podrá generar resultados erróneos y dañinos para los
interesados, por lo cual está en juego la altísima responsabilidad ética del profesional.
- Validez incremental. Cada instrumento que se sume al proceso de evaluación

debería aportar validez incremental por sobre los demás. Se entiende como validez
incremental al grado en el que un test agrega varianza explicada del criterio (aquello
que se quiere explicar o evaluar o medir), más allá de lo que se puede predecir por
medio de otros datos (Hunsley y Meyer, 2003). En términos generales en las prácti-
cas de evaluación psicológica se busca un tipo de validez confirmatoria derivada del

uso de tests, generalmente por tradición, que proveen información redundante y que
aumentan falsamente la supuesta convergencia y/ o recurrencia entre los indicadores
de pruebas supuestamente distintas (e.g.: tests gráficos similares -DFH, dibujo libre,
dos personas, test de la familia- en los que se obtiene una recurrencia en el trazo
cuando en realidad la recurrencia está apuntando al mismo nivel de inferencia que
sería la conducta gráfica). Si los tests captan la misma fuente de error, se reduce la
validez de las conclusiones del diagnóstico. El diagnóstico se enriquece cuando las
fuentes de información implicadas proveen precisamente información no redundante
que aporta validez incremental adicional por sobre las otras técnicas. En la práctica se
resuelve incorporando a la batería diagnóstica tests que respondan a distintos niveles
de inferencia: test gráficos, conductuales, basados en rasgos, en autopercepciones,
en percepciones de los demás, entre otros.
- Factores de variancia irrelevante. Estos factores son aquellos que no atañen a

la esencia de lo que la prueba realmente valora, pero que interfieren, generalmente
de manera negativa, con la respuesta que se puede obtener del niño. Entre los fac-
tores más frecuentes se encuentra el nivel de lenguaje verbal requerido para respon-
der la prueba de modo correcto, el nivel de aculturación necesario para comprender
los ítems, el nivel de educación al que se ha accedido y las experiencias vitales,
entre otras. La no identificación de estos factores introduce un sesgo en la evalua-
ción, que puede dar lugar a conclusiones erróneas (e.g.: ¿el niño obtiene puntua-
ciones bajas en habilidades cognitivas porque no entendió los ítems, la consigna,
o porque requerían un excesivo manejo de habilidades verbales?). Otros factores
de variancia que pueden afectar los resultados son la fatiga del evaluado, el estilo
personal del evaluador, la distracción en el lugar de la evaluación, la falta de estable-
cimiento de un buen rapport, la actitud negativa de alguno o de ambos progenitores
hacia la evaluación, etc.
1. APLICACIONES DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

EN NIÑOS
Una vez comentados los aspectos conceptuales básicos de la evaluación psico-

lógica en niños, restan dos interrogantes fundamentales: 1) ¿Para qué sirve la evalua-
ción psicológica en los niños? y 2) ¿Cómo y con qué instrumentos se realiza?
Intentaremos responder al primer interrogante en este apartado remitiendo a los
usos más frecuentes de las tareas de evaluación que se desarrollan en los diferen-
tes ámbitos de aplicación. El segundo interrogante será abordado en el Capítulo 3,
donde detallaremos los instrumentos de evaluación psicológica más utilizados según
aspectos específicos (cognitivo, emocional, familiar, entre otros), sus características
psicométricas y el contexto de aplicación en el que resultan más adecuados.
A continuación describiremos brevemente los propósitos de la evaluación psico-
lógica según los tres ámbitos de aplicación más comunes en la infancia, como son el
clínico, el educacional y el forense. Agregaremos un cuarto ámbito, no menos impor-
tante: el ámbito de la investigación.
2é A. CASTRO SOLANO
Ámbito clínico. Este es el espacio más común donde ocurren las tareas de eva-
luación psicológica infantil. Los padres suelen solicitar asistencia psicológica o bien
son derivados por un profesional médico o la escuela. En este caso deben identifi-
carse las conductas problemáticas, quiénes son los potenciales pacientes (niños, pa-
dres, ambos), posibles orígenes del o de los cuadros, diagnósticos y tipo de interven-
ción más adecuada, o aún opciones de intervenciones alternativas. Este proceso se
llama comúnmente psicodiagnóstico y consta de una o dos entrevistas a los padres,
las sesiones de administración de tests con el niño, una entrevista de devolución y
la redacción de un informe en el caso de que un tercero haya solicitado la evalua-
ción. El propósito de la evaluación clínica infantil es arribar a un diagnóstico clínico.
Se entiende como diagnóstico la identificación tanto de componentes sanos como
patológicos que el consultante presenta. Diagnóstico no implica imponer un rótulo:
diagnosticar es mucho más que eso, involucra la conceptualización del caso como
una totalidad: ¿Qué cuadro/s presenta el niño? ¿Cómo se originó? ¿Cuáles son los
factores responsables de su mantenimiento o agravamiento? ¿Se presenta de igual
modo en diferentes contextos (familiar, escolar, etc.)? ¿Se trata de algo permanente
o reversible? ¿Se trata de algo leve o impacta en muchas áreas de su vida? ¿Qué
grado de cambio psicológico es esperable en determinado tiempo? ¿Es necesario
realizar alguna interconsulta? ¿Necesita medicación, internación u otro tipo de asis-
tencia más permanente? ¿Qué tipo de intervención resulta más adecuada? ¿El niño
es el paciente identificado pero hay otros componentes —por ejemplo, familiares—, que
sostienen el cuadro? ¿Qué margen de modificación y de conciencia de la sintomato-
logía existe en la familia?
Asimismo resulta necesario que el psicólogo no solamente identifique aquellos as-
pectos patológicos sino que sea capaz de localizar los componentes salugénicos y
fortalezas del examinado, a partir de los que se trabajará en un eventual futuro tra-
tamiento, y ello debe considerar todos los contextos en los que aquel interviene, así
como todas sus áreas de desempeño (cognitiva, comportamental, social, familiar,
médica).
En la tabla siguiente incluimos un listado de las aplicaciones más frecuentes de la
evaluación psicológica infantil en la práctica clínica.
Tabla 1. Aplicaciones más frecuentes de la evaluación psicológica infantil

en el ámbito clínico
Derivaciones realizadas por otros profesionales a los efectos de identificar componentes psicopatológi-
cos implicados que requieran tratamiento.
Indicación de tratamiento y tipo (e.g.: psicoterapia, psicopedagógico, psiquiátrico).
Identificación de componentes emocionales y/u orgánicos implicados en los trastornos de aprendizaje.
Identificación de componentes emocionales y/u orgánicos implicados en los trastornos de la conducta.
Evaluación de los trastornos del neurodesarrollo e indicación de tratamiento.
Evaluación del talento y/o superdotación.

Ámbito educacional. La escuela es el espacio donde el niño pasa gran parte
de su tiempo, no solamente desarrollando tareas de aprendizaje sino también acti-
vidades de socialización con pares. El ámbito escolar plantea varios desafíos (e.g.:
focalizar la atención, socializar, seguir reglas, aprender contenidos, destrezas proce-
dimientos y actitudes de diversa índole). De esta manera puede poner de manifiesto
ciertas dificultades en el niño que requieran de una evaluación más pormenorizada.
Las dificultades más frecuentes suelen hallarse en relación con el aprendizaje y con la
conducta vinculada ante pares y/o adultos. Frecuentemente la escuela posee psicó-
logos escolares que realizan algunas tareas básicas de evaluación psicológica. Este
personal aplica técnicas denominadas de screening o despistaje que tienen como
objetivo identificar posibles casos en riesgo. Dado que estas técnicas son altamente
sensibles y poco específicas, pueden dar lugar a la identificación de falsos positivos
(casos que en realidad no son tales) y que deben ser evaluados de una manera más
profunda en una segunda instancia. En los Capítulos 5 y 6 detallaremos los usos de
dos instrumentos de screening habitualmente utilizados en la práctica escolar (DFH y
Test de Bender), a los que agregamos una nueva herramienta de evaluación de ma-
durez neuropsicológica, el Screening Neuropsicológico para Niños (SNN) (Capítulo 7).
La evaluación en los ámbitos educativos debe tener un doble objetivo: identificar
tempranamente a los niños que puedan presentar problemas capaces de interferir con
su aprendizaje o bien de producir dificultades de socialización (conducta) que podrán
obstaculizar su funcionamiento en el grupo de pares. La identificación temprana de
casos tiene una función preventiva, ya que un diagnóstico precoz permite un mejor
abordaje desde el punto de vista de la intervención clínica. El screening significa el
primer paso, que puede o no implicar la detección real de un caso. Será el diagnóstico
ulterior el que confirme (o no) las implicaciones verdaderas del resultado del screening.
En la Tabla 2 resumimos los aplicaciones más frecuentes de la evaluación psicoló-
gica en el ámbito educativo.

en el ámbito educativo
Identificación de factores emocionales que interfieran con el aprendizaje.
Dificultades en la socialización con pares (e.g.: escasas habilidades sociales, agresión, etc.).
Identificación de trastornos del lenguaje (en edades más tempranas).
Identificación de factores cognitivos, madurativos que interfieran con el aprendizaje.
Diagnóstico de trastornos específicos del aprendizaje (e.g.: lectura, matemática, escritura).
Diagnóstico de disfunción intelectual a los efectos de determinar intervenciones específicas.
Diagnóstico de trastornos atencionales.
Cabe consignar que si bien aquí hemos separado los ámbitos clínico y educacio-
nal, en la práctica concreta ellos se hallan íntimamente relacionados por el impacto de
3O A. CASTRO SOLANO
ambos sobre el comportamiento infantil. Generalmente los problemas son detectados
en el hogar o en la escuela, y esta última es con mucha frecuencia el espacio de deri-
vación al ámbito clínico.
Ámbito forense. En este ámbito interviene la justicia. Una evaluación psicológica

forense suele tener como objetivo determinar cómo algún suceso específico (e.g.: mal-
trato, abuso, negligencia, divorcio, mala praxis, etc.) puede haber influido en la proble-
mática del niño o, en caso de no manifestarse tal problemática en la actualidad, si es
posible que como consecuencia de dicho suceso se desarrollen problemas futuros.
En el caso de custodia de menores (quién quedará a cargo de la guarda del niño),
es necesario determinar las fortalezas y debilidades de cada uno de los padres de
cara a la mejor recomendación, teniendo en cuenta al mismo tiempo los intereses del
pequeño. En los casos de maltrato infantil el objetivo es evaluar el estado mental del
niño y recomendar intervenciones terapéuticas. Con el resultado de esta evaluación
psicológica el juez puede encarar acciones para proteger los derechos del niño. Si ha
sufrido algún evento traumático es necesario informar al derivante (el juez que solicita
la pericia) cuáles son los problemas psicológicos implicados, cuál es su gravedad, si
el niño ya padecía estas patologías con anterioridad al evento o bien si este exacerbó
alguna problemática previa, el grado en que se espera una determinada recuperación
luego del suceso y qué tipo de tratamiento necesitará y por cuánto tiempo. Cabe con-
siderar que el psicólogo en este caso tiene mucha menos autonomía que en el ám-
bito clínico, ya que se desempeña como auxiliar del juez y su función es la del perito
psicólogo que responderá en calidad de consultor a los puntos de pericia solicitados
o bien por el juez actuante en la causa, o bien por el abogado de parte o del fiscal. El
psicólogo deberá redactar un informe minucioso como respuesta al pedido anterior,
que obrará en un expediente público al que tendrán acceso muchas personas. Es muy
importante resguardar especialmente la información sobre el niño que fue revelada en
las entrevistas periciales.

en el ámbito forense.
Evaluar el estado psicológico del niño en función de un evento traumático (e.g.: mala praxis, acci-
dente, abuso, negligencia, etc.).
Establecer derechos de tutela en casos de divorcio.
Realizar un diagnóstico del niño en casos de maltrato, abuso o violencia hacia los niños.
Determinar indicación de tratamiento psicológico como consecuencia del evento
Determinar el daño psicológico sufrido como consecuencia del evento.
Ámbito de la investigación. Tradicionalmente este ámbito no era considerado

como tal. Existían, por un lado las tareas "profesionales" del psicólogo, de corte más
aplicado, y por otro, los científicos que producían y diseñaban las pruebas. Entendemos
que las tareas de investigación son una parte muy importante del desarrollo de la psico-

logia como disciplina científica. Este ámbito permite generar nuevos conocimientos que
serán transferidos, mediata o inmediatamente al ámbito de aplicación, tanto para solu-
cionar dificultades como para mejorar problemas o situaciones concretas (Fernández
Liporace, 2009). Concebimos como indispensable la vinculación entre las tareas que
se realizan en los ámbitos aplicados y las actividades de investigación, dado que las
primeras se nutren de las últimas. En efecto, hoy en día resulta indispensable no estar
actualizado respecto de cuál o qué tipo de instrumento es más apropiado para resolver
determinada situación evaluativa. Volviendo al ámbito de la investigación, en los últimos
años en la Argentina esta área ha surgido como uno de los perfiles profesionales exis-
tentes. Si bien clásicamente el papel del psicólogo se reducía a realizar evaluaciones
psicológicas y tratamientos, hoy en día son cada vez más los colegas que se desem-
peñan como investigadores y que tienen como ámbito de trabajo la Universidad. En la
Tabla 4 describimos las principales tareas que pueden realizar los psicólogos en este
campo en relación con el diseño y adaptación de técnicas de evaluación psicológica.
Tabla 4. Tareas de los psicólogos que realizan investigación en el campo

de los instrumentos de evaluación psicológica.
Diseño de nuevos tests de evaluación psicológica sobre la base de nuevos constructos, necesidades,
teorías, etc.
Adaptación regional de instrumentos de evaluación ya existentes en otras culturas.
Construcción y actualización de baremos. Investigaciones para proveer evidencias de validez y con-

fiabilidad.
Redacción de manuales para evaluar y analizar resultados brindados a partir de la aplicación de tests
de evaluación psicológica.
Transferencia permanente mediante clases, cursos, talleres del contenido del ámbito de la investiga-
ción a diferentes tipos de público (alumnos de grado, posgrado, comunidad más amplia, etc.).
Una vez sucintamente desarrolladas las aplicaciones de la evaluación psicológica

infantil, detallaremos las etapas para realizar un proceso de esta índole.
2. PASOS PARA LA REALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN

PSICOLÓGICA EN UN NIÑO
Podemos considerar tres pasos en el proceso de evaluación psicológica en niños.

Describiremos a continuación cada uno de ellos y las tareas que debe realizar el psi-
cólogo en cada paso.
Paso 1. Derivación, selección de batería y administración de tests
El primer paso consiste en la recepción de un pedido de evaluación psicológica

según el ámbito de desempeño en el que el psicólogo trabaje, tal como comentáramos
32 A. CASTRO SOLANO
en el apartado anterior. En esta instancia el colega debe identificar la fuente de deriva-
ción (e.g.: escuela, médico, otro psicólogo) y, en la medida de lo posible, ponerse en
contacto con ella, ya que tanto quien realiza la evaluación como el derivante necesa-
riamente interactúan a los efectos de tomar la decisión más adecuada para el niño
(Sattler, 2010). El psicólogo tiene que determinar cuál es el propósito de la evaluación
(e.g.: diagnóstico de disfunciones, diagnóstico diferencial, demanda de tratamiento) y
debe decidir responsablemente si la aceptará en función de sus conocimientos o área
de especialización. Puede ocurrir que una vez realizada la derivación esta no sea de
su competencia, debiendo así derivar el caso nuevamente a otro profesional más idó-
neo. Por ejemplo, podría ocurrir que un profesional en el primer contacto sospeche
que el niño sufre alguna disfunción neurológica a causa de un traumatismo reciente; en
ese caso es preferible derivarlo a un neuropsicólogo especialista en este tipo de afec-
ciones antes que realizar una evaluación psicológica de sus capacidades cognitivas.
Asimismo, el primer contacto con el niño o con sus padres puede requerir una inter-
consulta adicional si presenta alguna manifestación física y/o conductual que pudiera
afectar su comportamiento e influir en la evaluación y en el diagnóstico resultante. Por
ejemplo, quejas físicas, mareos, náuseas, vómitos frecuentes, cambios comportamen-
tales repentinos, irritabilidad, hiperactividad excesiva, dificultades cognitivas tales como
dificultades para hablar, escribir o leer, entre otras. En estos casos el psicólogo debe
realizar una interconsulta adicional con otro profesional -médico, neurólogo, psiquiatra,
fonoaudiólogo- que será material a incluir en la evaluación y el diagnóstico.
Si la derivante ha sido la escuela es necesario contar con un informe escrito del
docente que tome en cuenta tanto los aspectos referidos al aprendizaje como a la
conducta en el aula y con los pares, a los efectos de obtener información sobre el
contexto escolar desde el punto de vista de un informante clave y cotidiano. Resulta
además conveniente incluir material escolar adicional tal como trabajos del niño en el
aula, boletín de calificaciones, cuadernos, dibujos, etc., que también serán útiles para
la evaluación. Estos materiales pueden ser requeridos y analizados mientras el psicó-
logo realiza la primera y segunda entrevista con los padres, que tienen como objetivo
identificar el problema y ponerlo en perspectiva a la luz de los contextos implicados y
de la historia del niño. Con los padres se indagará el motivo de consulta, antecedentes
del niño y de la familia en función del problema por el que se consulta. A la vez de-
berán explorarse las soluciones alternativas que los progenitores hubieran intentado
previamente para resolver la problemática, y revisar el papel que han tenido en el man-
tenimiento del mismo. Los padres resultan informantes privilegiados sobre los hitos
del desarrollo del niño (especialmente en el caso de que no se haya cumplido con las
pautas madurativas esperadas) y sobre otros factores perinatales o prenatales que
podrían haber afectado al interesado (e.g.: enfermedades de la madre durante el em-
barazo, prematurez, internación en incubadora al nacimiento, infecciones, vueltas de
cordón, etc.). Debe destacarse la posibilidad de que el psicólogo reciba información
contradictoria, ya que si realizamos una evaluación psicológica con multiinformantes la
probabilidad de que ello suceda es muy elevada. Esto ocurre porque diferentes mate-
riales (escolares, médicos, entrevistas, tests) proveen información derivada de diferen-
tes segmentos de comportamiento que el psicólogo debe ser capaz de jerarquizar a la
hora de conceptualizar el caso y de redactar su recomendación.
Con esta información en mente el colega evaluador debe seleccionar los instru-
mentos a administrar, de modo de cubrir todos los aspectos necesarios a indagar

según el motivo de consulta y la información recabada hasta ese punto. Las activida-
des de evaluación psicológica tradicionalmente han consistido en una serie de baterías
fijas (por ej. entrevistas, tests gráficos proyectivos, test verbales proyectivos y tests psi-
cométricos -escalas WISC o similar-, con escasa o nula variación en este repertorio).
En la actualidad se supone que debe ajustarse la evaluación a las características del
niño y del caso en función de la información recolectada que acabamos de comentar.
De forma adicional, deben considerarse al elegir las técnicas de evaluación psicólogica
algunas cuestiones fundamentales que detallaremos en la Tabla 5.
Tabla 5. Cuestiones importantes al elegir instrumentos de evaluación

psicológica en niños
Procurar que los instrumentos cumplan con los estándares internacionales de confiabilidad y validez.
En el caso de que sean técnicas extranjeras que hayan sido adaptadas, verificar la adecuación con-
ceptual, lingüística y métrica recientes y locales.
Revisar si los baremos (normas) son adecuados para el uso que se le quiere dar.
Seleccionar tests que se refieran a diferentes segmentos de conducta provistos por múltiples infor-
mantes (verbal, gráfico, conductual, autoinforme, heteroinforrne, etc.).
Seleccionar técnicas que respeten el background cultural, étnico y social del menor.
Evitar la redundancia de materiales a los efectos de disminuir la varianza de error y evitar el sesgo
confirmatorio.
Para el diseño de las baterías, en el Capítulo 3 comentaremos las principales téc-

nicas disponibles para realizar una evaluación psicológica infantil en el ámbito local.
El paso siguiente es administrarlas. En esto el psicólogo debe tener especial cuidado
ya que su propio estilo personal y su capacidad de empatía con el niño pueden alte-
rar significativamente el comportamiento del evaluado y, por ende, los resultados a
los que se arribará. El evaluador tiene que explicar claramente al interesado, con el
nivel y tipo de vocabulario que resulten adecuados para sus características y estadio
evolutivo, el propósito de la evaluación a fin de disipar cualquier temor, procurando
obtener un material de la mejor calidad posible. Se requiere un ambiente lo más neutro
posible, hay que evitar los efectos distractores que alteren la atención del niño hacia
el material. El examinado debe sentirse lo más cómodo posible durante el proceso de
evaluación. Para ello es fundamental el rapport que establece el psicólogo con aquel.
Es el psicólogo quien debe hacer una observación minuciosa del comportamiento del
pequeño en la administración (conducta verbal y no verbal), ya que la información cua-
litativa derivada del proceso de administración de técnicas (sean cuantitativas o cuali-
tativas) provee información relevante de cara al diagnóstico (e.g.: ¿Reacciona peor al
material estructurado que al menos estructurado? ¿Qué estrategias utiliza para dar las
respuestas? ¿Recuerda dígitos o hace operaciones matemáticas? ¿Se enoja cuando
no puede responder adecuadamente a la tarea solicitada? ¿Intenta corregir el mate-
rial gráfico? ¿Puede sostener la atención o son necesarios sucesivos refuerzos para
mantenerlo concentrado en el material? ¿Es colaborador con la tarea propuesta?). En
34 A. CASTRO SOLANO
cuanto a la administración de técnicas estandarizadas se sugiere no alterar las con-
signas, lapsos de tiempo requeridos y/o niveles de ayuda aconsejados en el manual
de administración del test, ya que esto dará lugar a una mayor varianza de error y
se obtendrá un diagnóstico erróneo. Sin embargo, este apego a las instrucciones no
debe ser obstáculo para que el profesional se muestre receptivo, cálido y amable, sin
olvidar nunca que al trabajar con un niño hay que esforzarse para hacerlo sentir có-
modo y relajado, tal vez abordando temas adyacentes pero que ayuden a "romper el
hielo", tales como preguntar sobre su música o equipos de fútbol preferidos, hobbies,
deportes, actividades, programas de TV que le gustan, películas, etc. Si se realiza un
sondeo adicional (continuar preguntando aun cuando el manual del test indica discon-
tinuar la administración ante el fallo en la respuesta), lo que se conoce como test de
límites en las pruebas cognitivas y proyectivas (escalas WISC o Rorschach), se tratará
de un sondeo que apunte a incluir información cualitativa en el diagnóstico, que no
debe incorporarse a la puntuación del test. Las sesiones dedicadas a la administración
de técnicas no deberían ser más de cuatro para no prolongar innecesariamente el pro-
ceso ni despertar ansiedades en el niño y sus padres con el paso del tiempo.
Paso 2. Análisis de la información obtenida
Una vez administradas las técnicas, se debe proceder a su puntuación y análisis

para conceptualizar el caso. La puntuación se lleva a cabo siguiendo los procedimien-
tos estandarizados indicados en los manuales de los tests utilizados. Debe realizarse
un análisis cuantitativo y cualitativo.
Respecto del análisis cuantitativo, las puntuaciones obtenidas (brutas o crudas)
deben convertirse a puntuaciones transformadas (percentiles, puntuaciones t, z, CI,
etc.) con el fin de situar el caso en relación con el desempeño del niño respecto de
su grupo de referencia, generalmente de su mismo hábitat, edad y sexo, que se toma
como parámetro de rendimiento típico. En términos generales las puntuaciones trans-
formadas tienen como referencia hipotética el modelo de la curva normal. Este mo-
delo es particularmente útil ya que nos permite "resumir" todas las puntuaciones de
los diferentes tests en un patrón único, de modo de estimar cuáles pruebas están
en relación con el promedio obtenido respecto de su grupo de edad, cuáles pun-
túan por encima y cuáles están por debajo del rendimiento típico. En los tests de
rendimiento máximo (e.g.: inteligencia) las puntuaciones por debajo y por arriba de
la media de edad estarían indicando puntos débiles y fuertes, respectivamente. Si se
trata de pruebas de rendimiento típico (trastornos internalizantes, conductas habitua-
les), los resultados por encima o por debajo de la media estarían indicando un patrón
de respuesta poco esperado; si es por exceso se trata de conductas poco espera-
bles para un niño de su edad y presumiblemente disfuncionales. Si es por defecto, el
significado que se le atribuya dependerá de la variable evaluada. Se trata entonces
de dos niveles de análisis, en primer lugar deben transformarse las puntuaciones y
situarlas en relación con la curva normal dada por la muestra de comparación sobre
la que se construyó el baremo y, en segundo lugar, debe establecerse la significación
psicológica de tales puntuaciones para realizar una interpretación adecuada de los re-
sultados aportados por los tests para ese niño en un momento dado, en relación con
un motivo de consulta determinado.
LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS- ASPECTOS CONCEPTUALES 35

Durante la administración de los tests el psicólogo generalmente tomó notas sobre
cómo el niño respondía al material, qué comentarios hacía, si algún test o tipo de ítem
le resultaba más fácil o difícil, si registraba mayor agrado o desagrado ante tal o cual
situación o con tal o cual material, su postura, sus gestos, las habilidades motrices,
sociales, etc. Esta información cualitativa debe sumarse a los datos de la entrevista a
padres, los informes de la escuela y/o de otros profesionales, observaciones adicio-
nales sobre el niño, etc. Todos estos datos son de carácter cualitativo y el psicólogo
experto debe integrar esta información con el análisis cuantitativo antes comentado.
Una evaluación psicológica no debe realizarse exclusivamente sobre datos cualita-
tivos (juicio clínico del psicólogo) ni cuantitativos (procedimientos formales de interpre-
tación de los tests), sino que ambos elementos deben complementarse para lograr
conceptualizar y comprender cabalmente el caso en toda su problemática y contexto,
emitir un diagnóstico y efectuar una o varias recomendaciones alternativas a la familia
y a la escuela y/o al derivante si correspondiere.
El psicólogo debe ser capaz de formular una hipótesis diagnóstica explicativa del
motivo de consulta con el propósito de diseñar o proponer una intervención ade-
cuada que ayude al niño. En el mejor de los casos sería conveniente que el psicó-
logo pudiera realizar un seguimiento de su hipótesis diagnóstica a mediano plazo y si
fuera necesario, efectuar una reevaluación del niño a fin de monitorear la evolución de
la problemática y la eficacia del tratamiento.
El diagnóstico no se reduce a comentar los hallazgos de las puntuaciones de las
pruebas ni a emitir una etiqueta nosológica. Hacemos especial hincapié en este as-
pecto ya que quienes no acuerdan con los procesos de evaluación psicológica sue-
len asociarla con un "etiquetado" de sujetos o de patologías. Si bien esto no puede
negarse como herencia de las clásicas prácticas psiquiátricas (situar a una persona
en una nosología con el fin de prescribirle el uso de determinada medicación), está
muy alejado de aquello que hoy en día se realiza en la práctica de la evaluación psi-
cológica. El psicólogo no debe desconocer los trastornos psicológicos más importan-
tes en niños y su clasificación en función de las nosologías más modernas, pero no
debe circunscribir el diagnóstico solamente a esto. A este respecto el lector puede
consultar el Capítulo 2, donde se hace una revisión de los principales trastornos del
neurodesarrollo infantil según la clasificación del DSM 5. También debe tener amplio
conocimiento sobre psicología evolutiva y sobre problemáticas familiares e infanto-
juveniles en general, además de formación básica en psicología educacional, dada la
importancia que la escolaridad tiene en estas edades. Tampoco puede mantenerse
distante del mundo infantil, tendrá que actualizarse permanentemente sobre progra-
mas, películas, música y deportes de su preferencia, jerga, modismos, usos y cos-
tumbres, medios virtuales, redes sociales, etc. Asimismo debe estar informado acerca
de las vías inmediatas de contacto y protocolos de acción si detecta un posible caso
de violencia familiar o escolar.
Debe ponerse de relieve que el psicólogo evaluador cuenta con información de
primera mano sobre la conducta del niño en situación de evaluación, pero sin em-
bargo tiene una información más distal respecto de qué ocurre en otros contextos
más alejados del consultorio y que pueden estar influyendo en el motivo de consulta.
Las pruebas de evaluación psicológica no nos aportan nada acerca de qué sucede
en la escuela, qué presiones recibe de su grupo de pares, de sus maestros, la calidad
de la enseñanza de la escuela, etc. En la construcción de las hipótesis diagnósticas
36 A. CASTRO SOLANO
el psicólogo debe considerar cuál es la información que se halla más respaldada por
evidencia en función del material y cuál necesita evidencia adicional. Como se seña-
lara antes, no es conveniente administrar material redundante para reforzar la hipóte-
sis diagnóstica, ya que esto aumentaría artificialmente la evidencia a favor de aquella,
aportando solamente variancia de error y fatiga para el niño evaluado.
En suma, en esta etapa el psicólogo debe realizar las siguientes tareas (Tabla 6):
Tabla 6. Tareas a realizar en la evaluación de la información del caso
Evaluar los tests cuantitativamente.
Evaluar la información procedente de fuentes cualitativas (e.g.: situación de test, entrevista, informes,
etc.).
Integrar la información.
Diseñar una o más hipótesis diagnósticas adecuadamente validadas según la evidencia aportada por
los datos recabados.
Explicar el motivo de consulta en función de la evidencia recogida.
Evaluar la posible presencia de trastornos del neurodesarrollo.
Proponer una o más estrategias de intervención adecuada al caso, si corresponde.
Paso 3. Devolución, informe y recomendaciones
El paso siguiente consiste en comunicar al niño y a los padres los resultados de la

evaluación, para posteriormente redactar un informe escrito y referirlo por esta vía al
derivante. Este proceso se conoce comúnmente como devolución diagnóstica y solía
hacerse en una o dos entrevistas, una vez terminado el proceso diagnóstico. Este
aspecto del proceso tiene como objetivo comentar los resultados de los tests pero su
principal ventaja reside en crear una situación que nos permita evaluar la capacidad
de recepción de la información por parte de los padres a los efectos de brindar la
mejor propuesta de intervención para el niño y la familia. Es decir que este proceso
tiene dos aspectos: a) la comunicación oral de la información y, b) la redacción de un
informe.
En cuanto al primer aspecto, generalmente la devolución de los resultados de una
evaluación infantil se realiza luego de haber analizado la información que se obtuvo
sobre el niño. Tradicionalmente se caracterizaba a esta etapa como la comunicación
verbal discriminada y dosificada que el responsable de la evaluación hacía al paciente
con el fin de transmitir la información recogida en el proceso de la evaluación psicoló-
gica (Siquier de Ocampo y Arzeno, 1974). Su objetivo no era únicamente comunicar,
sino también evaluar la capacidad receptiva del paciente y establecer los lineamientos
sobre los que se va a realizar la intervención propuesta.
La literatura más actualizada sitúa la devolución diagnóstica como un proceso de
intervención psicológica breve per se, donde el psicólogo comenta y trabaja las prin-
cipales áreas-problema del consultante realizando señalamientos con el fin de enca-

minar una solución para el caso (Finn y Martin, 2013). El solo hecho de comunicar
y trabajar con los consultantes (tanto el niño como sus progenitores) los principales
resultados del proceso de evaluación aparece, en sí mismo, como un modo de inter-
venir. En este cierre del proceso el psicólogo da su propia recomendación en función
de aquello que ha conceptualizado sobre el caso, enlazando el motivo de consulta
original con sus propias conclusiones, tratando de "dosificar" la información que va
comunicando, haciéndolos intervenir, interrogando su parecer, llevándolos a pensar,
relacionar, armar estrategias, efectuando una alianza con ellos. Dado que, después
de las sesiones de tests, los padres esperan (y tal vez también el niño) una "reso-
lución" del caso del menor, es este momento precisamente el que requiere de una
mayor habilidad y cuidado. Esta instancia es crucial si el caso fue derivado por otro
profesional y el psicólogo debe realizar las recomendaciones generales necesarias
para que el profesional tratante sea otro.
Es fundamental que el evaluador actúe sin "sentenciar", etiquetar técnicamente o
dar temas o resultados cerrados. Al contrario, su devolución debe ser lenta, progresiva,
haciendo participar a las partes, fomentando la alianza entre psicólogo y familia, incen-
tivándolos a una actitud crítica y autocrítica, de cara a lograr acuerdos en común sobre
qué está dispuesta a hacer cada parte para promover un cambio hacia la mejoría. Ade-
más debe tenerse en claro cuáles son las recomendaciones para la escuela y cuáles
para los padres. Es decir, que deben tomarse en cuenta al menos dos aspectos:
a) La comunicación con los padres. Se debe proveer una síntesis diagnóstica del
caso en lenguaje llano y comprensible, líneas generales de intervención, indi-
car qué tareas pueden realizar en la casa y fuera de ella para ayudar en las
dificultades del niño, cuáles son las conductas o actitudes de los padres que
refuerzan o empeoran el caso, cuáles son los pasos a seguir en relación con el
problema del niño.
b) La comunicación con la escuela. En términos generales la comunicación con
la escuela se realiza a través de un informe escrito, que debe ser redactado
en términos claros y sin tecnicismos. Este informe puede complementarse con
una comunicación oral con los docentes, a posteriori de haber recibido ellos el
informe para clarificar dudas y la problemática del caso en general. Se debe in-
cluir una síntesis diagnóstica y situar el problema del niño en el entorno escolar.
Deben especificarse las condiciones que facilitan o empeoran el aprendizaje,
¿cuál es el tipo de enseñanza, materiales y modalidad de presentación más
adecuados para este niño? De necesitarse algún programa especial (e.g.: ha-
bilidades sociales) o asistencia adicional (e.g.: enseñanza especial), la escuela
¿puede proveerlo? En este informe deben contextualizarse los resultados obte-
nidos a partir de las entrevistas y tests en función del entorno escolar, de modo
que la información allí consignada tenga la mayor validez ecológica posible y
sea útil en el aula y en la totalidad del espacio escolar.
En cuanto al informe, debe producirse sin demora una vez finalizada la evalua-
ción, y su contenido debe ser comunicado a los padres y al niño en términos com-
prensibles y consistentes con la devolución. Cabe mencionar que no existe una única
manera de escribir informes psicológicos y tal vez en ello radique la dificultad de su
confección. Es fundamental tomar en cuenta hacia quién va dirigido, ponderándose
38 A. CASTRO SOLANO
en cada caso la inclusión o exclusión de determinados datos y la modalidad de pre-
sentación. El psicólogo debe estar siempre abierto a discutir el contenido del informe
con sus potenciales usuarios.
En suma, el proceso de evaluación psicológica es el punto de partida de la inter-
vención psicológica, y como tal debe realizarse un seguimiento pos-intervención a fin
de monitorear los avances y la recuperación del niño. La comparación entre ambos
momentos diagnósticos resulta particularmente útil ya que permite establecer el
grado de avance o éxito de determinada intervención y, por ende, evaluar la capaci-
dad de recuperación del niño y de su familia, la eficacia del tratamiento y la pericia de
quien lo lleve a cabo, y el ajuste o no de las hipótesis diagnósticas a las que se arribó
en la evaluación.
PALABRAS FINALES
A lo largo de este capítulo se ha intentado hacer una revisión general sobre los
principales aspectos conceptuales y técnicos a considerar en el proceso de evalua-
ción psicológica de un niño. Debe recordarse que este tipo de evaluación difiere de la
que se lleva a cabo con adultos y no puede homologarse una a la otra. La evaluación
infantil, al igual que la adulta, debe realizarse mediante técnicas que cuenten con am-
plias evidencias de confiabilidad y validez y deben contemplarse los diferentes con-
textos en los que el niño interactúa. Para ello es preciso que sea múltilpe e integrada
tomando en cuenta la perspectiva multiinformante, multicontexto, pluritécnica y mul-
timétodo. Deben atenderse especialmente aquellos factores de variancia irrelevante
que puedan interferir en lo que cada test valora para evitar una evaluación sesgada.
Por lo tanto, la evaluación debe ser culturalmente ajustada atendiendo al contexto
específico en el que se desenvuelve el niño. El proceso toma su especificidad según
el contexto de aplicación, puesto que las demandas son diferentes en cada caso y
ello requerirá competencias específicas del psicólogo en cada oportunidad. Además
implica una fuerte formación en psicología evolutiva, psicopatología infantil, trastornos
del neurodesarrollo, especial atención a las interacciones y configuraciones familiares,
gran capacidad empática con el niño y actualización permanente en cuanto a usos,
modas y modismos empleados por ellos.
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4O A. CASTRO SOLANO
2. Indicadores madurativos del
desarrollo infantil y principales
trastornos del neurodesarrollo
Alejandro Castro Solano y Ana D'Anna
El desarrollo neurológico es un proceso evolutivo que se inicia muy temprana-

mente, hacia la tercera semana de gestación, y transita por una serie de fases hasta
lograr la madurez estructural y funcional. Esta maduración se va produciendo por la
creciente mielinización de las vías nerviosas, la progresiva formación de sinapsis neu-
ronales y la complejización de la corteza cerebral. El desarrollo neurológico tiene su
correlato en una serie de funciones cognitivas de orden superior y también en lo com-
portamental. El recién nacido cuenta con un acotado repertorio conductual, cogni-
tivo y afectivo, debido en parte al escaso desarrollo neural y al limitado acceso a las
experiencias medioambientales antes de nacer. Con la influencia del aporte estimu-
lativo del ambiente el sistema nervioso madurará y hallará su expresión en el desa-
rrollo infantil. Se considera un niño maduro a aquel en quien el nivel de organización
y desarrollo madurativo permite el desarrollo de funciones cognitivas y conductuales
de acuerdo con la edad cronológica del sujeto (Portellano, Mateos, Martínez, Tapia y
Granados, 2000). Cabe señalar que este proceso de maduración es especialmente
vulnerable a las influencias del ambiente, principalmente en la etapa preescolar y es-
colar, en la que se generan cambios a nivel funcional y estructural en el sistema ner-
vioso que permiten la adquisición de las habilidades cognitivas básicas, entre otros
procesos (Urzúa, Ramos, Alday y Alquinta, 2010).
Sobre la base de lo comentado, uno de los objetivos más importantes de la eva-
luación psicológica en niños consiste en identificar alteraciones cognitivas y/o com-
portamentales de este patrón madurativo normal que denoten algún tipo de alteración
o disfunción cerebral y que obstaculicen la adquisición de las funciones cognitivas
básicas.
Durante el primer año de vida la plasticidad cerebral del infante es máxima, ya que
el cerebro se moldea y modifica fácilmente. Esta flexibilidad es muy importante para
el desarrollo normal y a medida que alcanza la edad adulta los sistemas nerviosos
se van estabilizando y la plasticidad cerebral disminuye pero sin desaparecer com-
pletamente (Roselli, Matute y Ardila, 2010). Se entiende por plasticidad cerebral la
capacidad de las células nerviosas para cambiar sus propiedades (desarrollar nuevas
sinapsis, desarrollar nuevos procesos) como resultado o bien de alguna experiencia
de aprendizaje o como recuperación funcional consecuencia de alguna lesión o dis-
función tanto endógena como exógena. Dado que el niño posee una mayor plastici-
INDICADORES MADURATIVOS DEL DESARROLLO INFANTIL Y PRINCIPALES TRASTORNOS... 41

dad neuronal que el adulto, la detección temprana que permita evaluar retrasos, des-
víos, disociaciones o regresiones del desarrollo se vuelve una pieza fundamental, Esto
permite diseñar un plan de intervención específico para la recuperación de la función
cognitiva alterada.
Los procesos cognitivos superiores comprenden una variedad de funciones tales
como la atención, la memoria, el aprendizaje, la percepción, el lenguaje y la capaci-
dad para resolver problemas, entre otras Cada uno de estos procesos sigue una se-
cuencia propia de desarrollo que se relaciona con la maduración del sistema nervioso
central. Para ello resultará útil comprender cuál es la secuencia de adquisiciones cog-
nitivas y comportamentales esperadas para cada etapa del desarrollo del niño normal
y cuáles denotan fragilidad del sistema nervioso, antecedentes de las dificultades de
aprendizaje en la etapa escolar.
Las disfunciones menores, tales como las dificultades para el aprendizaje, la hi-
peractividad, la adquisición o el desarrollo del lenguaje y de la coordinación motora,
entre otras, son consecuencia de alteraciones del sistema nervioso de menor grave-
dad si se las compara con las de una parálisis cerebral. Se producen en el período
pre, peri o posnatal, en los primeros años de vida y en general muchas veces no son
observables en estudios de neuroimagen anatómica. Uno de los problemas de estas
disfunciones es que sus síntomas pueden demorar su manifestación, incluso varios
años después de producida la alteración del sistema nervioso, sin que el problema
sea visible, hasta que determinado sistema funcional se activa o hasta que las de-
mandas escolares lo ponen de manifiesto. Tales capacidades afectadas se asocian
a la disfunción cerebral y el único método fiable y eficaz para su diagnóstico es la
evaluación neuropsicológica. La inteligencia del niño suele estar preservada pero es
frecuente observar signos neurológicos blandos o menores asociados (Portellano,
2007). Este autor ha indicado algunos factores de riesgo para el aprendizaje en la
edad escolar:
Tabla 1. Factores de riesgo para el aprendizaje escolar
Antecedentes familiares
Trastornos perinatales
Trastornos del desarrollo psicomotriz
Retraso del lenguaje
Trastornos de conducta
Débil conciencia fonémica
Deficiencias en el aprendizaje de la preescritura y prelectura
Trastornos de la lateralidad
En virtud de lo comentado, la exploración neuropsicológica infantil se vuelve una

pieza fundamental a edades tempranas para la detección de los patrones inusuales
42 A. CASTRO SOLANO y A. D'ANNA

en las funciones cognitivas superiores, indicativos de una alteración o disfunción neu-
rológica, que permite identificar a un niño en riesgo.
El daño neurológico se define como una lesión que puede presentarse en el cere-
bro o en cualquier segmento del sistema nervioso central o periférico. Puede ocurrir
como consecuencia de un traumatismo o una infección y se pueden dividir en focales
(en un mismo sitio) o difusos (diseminados en diversos sitios). Debido a que diferentes
porciones del cerebro controlan varias funciones, estas lesiones se van a manifestar
en forma de déficits conductuales diversos. Tradicionalmente se utilizaba el término
organicidad o síndrome cerebral orgánico para identificar una condición unitaria de
las personas que las distinguía de aquellas que tenían trastornos psiquiátricos y de la
población normal (Lezak 1995). El término organicidad se deriva de los estudios de
Goldstein (1927) con soldados de la Primera Guerra Mundial. El autor había detectado
en estos sujetos una pérdida de la capacidad de abstracción, déficit en el razona-
miento e inflexibilidad en las tareas relacionadas con la solución de problemas. En el
mismo sentido Werner y Strauss (1941) examinaron las relaciones entre el cerebro y
la conducta de niños con lesiones cerebrales. Estos investigadores intentaron encon-
trar un patrón común entre niños que tenían algún tipo de lesión cerebral, llegando a
la conclusión de que todos compartían los mismos déficits cognitivos, conductuales,
sensoriales y motores. En la actualidad y con el avance de la neuropsicología se ha
reemplazado el término organicidad por el de daño neurológico comentado (Cohen
et al., 2006). Se considera que la organicidad, el daño o la disfunción cerebral no
son conceptos unitarios, sino que estos están multideterminados por varios facto-
res (Lezak, 1995). Dos personas con lesiones idénticas pueden presentar síntomas
diferentes y a su vez en una determinada lesión interaccionan muchos factores tales
como el sexo, la edad, el estado premórbido del sujeto afectado, la condición física y
psicosocial, entre otros.
Es importante aclarar que utilizar la palabra lesión no implica necesariamente te-
jido cerebral muerto, sino que puede significar alteración funcional, es decir disfun-
ción o alteración de ciertas funciones cerebrales que pueden llegar a madurar con
el tiempo (Fejerman, Arroyo, Massaro y Ruggieri, 1994). Se trata de una noxa que
afectó el desarrollo del cerebro provocando un desfasaje en la ulterior adquisición de
pautas madurativas, pero sin lesiones microscópicas ostensibles (Fejerman, 2010).
En cuanto a otra de las denominaciones comúnmente utilizada en la bibliografía de
niños para referirse a este tema, en 1962, un grupo de neuropediatras reunidos en
Oxford, se propuso cambiar la denominación de lesión o daño cerebral mínimo por
disfunción cerebral mínima (Fejerman, 1994; Fejerman y Fernández Alvarez, 2007;
Tallis, 1981). A finales de los setenta en Estados Unidos apareció una nueva termino-
logía que luego fue difundida por el manual diagnóstico y estadístico de los trastor-
nos mentales, DSM III de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 1980). En el
DSM III-R (APA, 1987) se incluyeron los trastornos del desarrollo, los de las habilida-
des académicas, del lenguaje y del habla y de las habilidades motoras; los trastornos
atencionales se englobaron dentro de los Trastornos de Conducta Disruptiva. Fejer-
man había desarrollado una clasificación similar, donde se reconocían cuatro síndro-
mes dentro de la disfunción cerebral mínima: síndrome hiperkinético, torpeza motora,
trastornos del desarrollo del lenguaje (disfasias) y trastornos específicos del aprendi-
zaje (dislexia, disgrafía y discalculia). Enfoques posteriores reconocieron asociaciones
entre signos y síntomas de la disfunción cerebral mínima y su probable localización.

Dada la dificultad que el rótulo "disfunción cerebral mínima" presentaba (puesto que
bajo este se reunía una enorme variedad de trastornos muy heterogéneos), aquella
denominación se reemplazó posteriormente por la de "trastornos del desarrollo con
déficit de aprendizaje" por déficit o compromiso del hemisferio derecho (Fejerman,
1994). Más allá del nombre que se utilice para su denominación, en cualquier pobla-
ción escolar existe un número amplio de niños con trastornos perceptivo-motores,
cognitivos o comportamentales, producidos por alteraciones del sistema nervioso,
cuya expresividad clínica dependerá del grado de severidad Cuando dicha expre-
sión es leve o sutil, es probable que se manifieste como problemas de atención,
lenguaje, lectura, razonamiento, cálculo o conducta, en niños con un desarrollo in-
telectual normal (Portellano, 2007). De acuerdo con los enfoques más actualizados,
se ha consensuado -con excepción de algunos autores- unificar las denominaciones
posibles empleando el rótulo disfunción neurológica para referirnos a toda alteración
de las funciones cerebrales y/o el resto del sistema nervioso. Es de destacar que, al
no ser todas las disfunciones visibles mediante imágenes o bien determinadas por
la necrosis o muerte de las células nerviosas, la noción de disfunción parece más
abarcadora, apropiada y precisa. Además, no todas las disfunciones se dan en el
cerebro, sino también en otras regiones del sistema nervioso. De allí que a partir de
aquí unificaremos también nuestros criterios y nos referiremos en todos los casos a
disfunción neurológica.
En resumen, la exploración de los indicadores madurativos del desarrollo infantil
nos permite:
Identificar niños en riesgo
Identificar funciones cognitivas alteradas
Intervenir tempranamente en los casos detectados
Rehabilitar funciones específicas
Evaluar el status neuropsicológico si el niño ha sufrido un daño neurológico ya conocido
Adecuar el currículo escolar en función de los déficits detectados
Disminuir el estrés familiar
En la Tabla 3 hacemos un listado de los trastornos del neurodesarrollo más impor-

tantes a detectar en las evaluaciones psicológicas infantiles.

Tabla 3. Principales trastornos del neurodesarrollo
y edades aproximadas de aparición más intervalo de diagnóstico
Edad Principales trastornos del Neurodesarrollo (DSM 5)
Antes de los 18 meses Trastornos del Espectro Autista
Antes de los 5 años Retraso Global del Desarrollo
Desde los 5 hasta 18 años Discapacidad Intelectual
Trastornos de la Comunicación (lenguaje, habla, fluencia,

Primeras fases del período de desarrollo
tartamudeo y comunicación social)
Desde los 6 hasta 8 años aproximada- Trastornos específicos del aprendizaje (lectura, expresión
mente escrita, razonamiento matemático)
Antes de los 12 años deben presentarse Trastorno por déficit de atención (indicar si es desatención
algunos síntomas o hiperactividad)
Primeras fases del período de desarrollo Trastornos motores
Sobre la base de lo anterior hemos dividido el desarrollo normal infantil en tres

etapas con el fin de establecer los hitos más importantes, destacando los patrones
de adquisición esperados respecto de las funciones cognitivas básicas con el fin de
detectar cualquier anomalía y alteración en las mismas y su relación con las tareas de
evaluación psicológica (Romano, 1992).
1. NACIMIENTO HASTA LOS 3 AÑOS DE EDAD
El nivel del desarrollo del recién nacido se observa en conductas motoras y refle-
jas muy simples, siendo esperable un Apgar de 7 a 10. Esta prueba es un examen
rápido que se realiza en el primero y luego en el quinto minuto a partir del nacimiento
del bebé. La puntuación en el minuto 1 determina qué tan bien toleró el bebé el pro-
ceso de nacimiento. La puntuación obtenida al minuto quinto indica qué tan bien está
evolucionando el recién nacido por fuera del vientre materno. Se basa en cinco indi-
cadores que se puntúan 0, 1 ó 2, dependiendo de si el signo está ausente o presente
(intensidad baja y alta respectivamente). Un bebé normal presenta una actividad mo-
tora espontánea, un color rosado de piel, una tasa cardíaca superior a 100 y un llanto
fuerte. Un Apgar bajo es un indicador de necesidad de atención médica y cuanto más
bajo sea su puntaje mayor dificultad tendrá el recién nacido para adaptarse fuera del
vientre materno. Podría estar indicando hipoxia o depresión respiratoria y puede ser
un factor de riesgo de daño cerebral.
A medida que el niño crece el cerebro continúa con un crecimiento rápido, se mie-
linizan las vías nerviosas y se complejiza la corteza cerebral dando lugar a una mayor
complejidad cognitiva. El proceso de mielinización seguirá durante todo el desarrollo
y terminará alrededor de los 15 años. Asimismo aumenta el número de conexiones
nerviosas. La maduración cerebral comienza en las estructuras subcorticales y fina-
liza en las corticales que son las que se desarrollan posteriormente y, a medida que
cada hemisferio madura va asociándose con funciones más específicas. El hemisferio

izquierdo se halla más relacionado con las funciones cognitivas vinculadas al lenguaje
y el derecho con la representación emocional de los sonidos y los aspectos pragmá-
ticos/sociales de la comunicación. La diferencia entre un cerebro infantil y uno ado-
lescente reside en el mayor número de conexiones nerviosas (aumento de sustancia
blanca) que está correlacionado con un mejor desempeño cognitivo como bien ha
documentado la literatura científica (Shaw et al., 2006; Sowell et al., 2003).
Los dos primeros años de vida resultan centrales para el desarrollo de las ha-
bilidades cognitivas más complejas. Este crecimiento madurativo cortical ocurre por
oleadas, los períodos de gran crecimiento sináptico se han observado entre los 3 y 4
años, los 10 y 12 y entre los 14 y 16. Durante este primer año de vida la plasticidad
cerebral es máxima, ya que el cerebro se moldea y modifica fácilmente. Esta flexibi-
lidad es muy importante para el desarrollo normal y a medida que alcanza la edad
adulta los sistemas nerviosos se van estabilizando y la plasticidad cerebral disminuye.
Si bien el cerebro infantil es más plástico, posibilitando una recuperación más rápida
frente a algún traumatismo, es también más vulnerable ya que cualquier daño severo
sufrido en este período deja secuelas más graves, lo cual afecta las capacidades de
adquirir nuevos aprendizajes (Roselli, Matute y Ardila, 2010).
La evaluación psicológica en esta etapa se realiza en presencia de la madre, padre
o algún familiar, y el desarrollo del lenguaje y de la expresión gráfica es muy limitado
al igual que el repertorio conductual y social. Las áreas más desarrolladas a observar
y/o evaluar serán las sensoriales y las motrices. Es común que se utilicen en esta
etapa escalas estandarizadas para evaluar un determinado nivel en el desarrollo y si
este se corresponde con las adquisiciones normales esperadas para esa edad. Se
obtiene generalmente un coeficiente de desarrollo que nos indica el nivel de madurez
del niño.
Escalas típicas para evaluar este período son la escala Bayley en su versión III
(2015), que cuenta con una adaptación española muy reciente, realizada por inves-
tigadores de la Universidad de Murcia, que permite valorar las áreas evolutivas más
importantes para determinar el nivel de desarrollo infantil, así como identificar tem-
pranamente retrasos en este nivel y obtener información válida para planificar la in-
tervención. Se puede administrar a bebés a partir de un mes hasta los 42 meses. En
Argentina, contamos con la PRUNAPE (Prueba Nacional de Pesquisa) que permite
detectar niños en riesgo de sufrir alteraciones del desarrollo psicomotor entre los O
y los 5 años 11 meses y 29 días. Consta de un conjunto de 78 pautas de las cuatro
áreas del desarrollo psicomotor y está destinada a la detección de problemas inapa-
rentes del desarrollo (Lejarraga, Kelmansky, Pascucci, y Salamanco, 2004). Asimismo
un grupo de investigadores argentinos desarrolló la escala EAIS (Escala Argentina de
Inteligencia Sensomotriz) con el propósito de evaluar el desarrollo psicomotor de los
bebés, sobre la base del modelo de estadios de Piaget (Oiberman, Orellana y Mansi-
lla, 2006).
En el cuadro siguiente detallamos la evolución normal del lenguaje y la motricidad
de los niños de O a 3 años.

Tabla 3. Desarrollo del lenguaje y la motricidad en el niño de O a 3 años
Desarrollo Función Lon g

Recién nacido Reflejos de Llanto.
• Succión
• Búsqueda
• Chupeteo
• Prensión
• Moro
Seis semanas Extiende y voltea la cabeza cuando está boca abajo. Sonríe.
Mira la cara de su mamá.
Sigue objetos con la vista.
Tres meses Control voluntario del agarre y del chupeteo. Llora cuando oye llorar.
Sostiene la cabeza. Empatía.
Busca objetos en su campo visual.
Responde al sonido.
Se mira las manos.
Seis meses Toma objetos con las dos manos. Se ríe frente al espejo.
Se da vuelta solo. Balbucea.
Se sienta por períodos breves. Demuestra placer.
Nueve meses Se sienta solo. Hace adiós con la mano.
Agarre con pinza digital. Dice e imita sonidos simples.
Gateo.
1 año Suelta los objetos. Dice 2 a 4 palabras.
Camina de la mano. Da un beso cuando se le pide.
Reflejo plantar flexor. Comprende varios sustantivos.
2 años Sube y baja escalares sin alternar los pies. Emite frases de dos palabras.
De pie recoge objetos del suelo. Utiliza yo, tu y mi.
Gira la manija de la puerta. Juegos sencillos.
Se viste parcialmente solo. Señala 4 o 5 partes del cuerpo.
3 años Sube escaleras alternando los pies. Hace preguntas.
Se sube al triciclo. Aprende canciones.
Se puede vestir solo. Juega con otros niños.
Fuente: Roselli, Matute y Ardila (2010).
El trastorno del neurodesarrollo más importante a identificar en esta etapa es el

trastorno del espectro autista (TEA). Los TEA son un grupo de trastornos del desa-
rrollo que ocasionan problemas significativos en la comunicación social y la conducta.
Los TEA están agrupados en un espectro. Esto significa que afectan de manera dis-
tinta a cada persona y pueden ser desde muy leves a graves. Las personas con TEA
presentan algunos síntomas similares, como problemas de interacción social. Pero
hay diferencias en el momento en que aparecen los síntomas, su gravedad y natura-
leza exacta.
El DSM 5 unificó los subtipos de TEA (APA, 2013), adoptando el concepto de
espectro desde una perspectiva clínica. Quienes presentan este cuadro tienen defi-
ciencias persistentes en la comunicación y la interacción social, y patrones restrictivos
y repetitivos de comportamientos e intereses o actividades. Estos síntomas se hallan
presentes en las primeras fases del desarrollo (aunque pueden manifestarse con las
demandas sociales o pueden estar enmascarados) y causan deterioro significativo. Si

bien en la bibliografía se encuentran muchos artículos en donde se asocia este cua-
dro a la discapacidad intelectual (e incluso el DSM afirma que pueden ser coinciden-
tes). Actualmente esto se encuentra en discusión, pues se atribuye esta asociación a
las características de las pruebas con las que se mide comúnmente la inteligencia o a
la dificultad verbal de las personas evaluadas que no pueden ser medidas con méto-
dos convencionales, u otros factores). En el mencionado manual, se explicita que las
alteraciones halladas en individuos con TEA no deben explicarse por la discapacidad
intelectual o el retraso global del desarrollo.
Para arribar al diagnóstico es preciso consignar su asociación o no con discapaci-
dad intelectual y deterioro del lenguaje, u otra afección médica o trastorno del desa-
rrollo neurológico.
Como se mencionó, los TEA aparecen antes de los 3 años de edad y duran toda la
vida, pese a que los síntomas pueden mejorar con el tiempo y/o con una intervención
temprana adecuada. Algunos niños con TEA dan señales de que presentarán problemas
futuros a los pocos meses de nacidos. En otros, en cambio, los síntomas podrían no
manifestarse sino hasta los 24 meses o después, dado que en algunos niños con TEA
los síntomas están asociados a fallas en el lenguaje y se presentan más tarde, como
por ejemplo en el síndrome de Asperger, que formaba parte de este grupo para las ver-
siones anteriores del DSM. Algunos niños con TEA parecen desarrollarse normalmente
hasta alrededor de los 18 a 24 meses de edad, cuando dejan de adquirir nuevas destre-
zas o pierden las que ya tenían, por lo que se denominan regresivos.
El DSM 5 establece tres niveles de gravedad para cada dominio. El nivel 3 (requiere
para su mejoría de un apoyo muy sustancial) se caracteriza por déficits en las habilidades
de comunicación social verbal y no verbal, que limitan seriamente las interacciones so-
ciales, inflexibilidad de la conducta y gran malestar. El nivel 2 (requiere apoyo sustancial)
es similar al anterior aunque la diferencia reside en que la respuesta a las situaciones so-
ciales es menos limitada: estas personas pueden decir frases simples, asimismo tienen
conductas inflexibles, repetitivas y manifiestan disconformidad para alterarlas. El nivel 1
(requiere apoyo) es el nivel más evolucionado de este grupo. Si bien presentan limitacio-
nes en la comunicación social y manifiestan conductas atípicas, se caracterizan por tener
un menor nivel de interés en las interacciones sociales, presentan fallas para mantener
una comunicación, realizan intentos peculiares para hacer nuevas amistades, etc. Tienen
ciertas dificultades para organizar y planificar que interfieren con su funcionamiento inde-
pendiente.
El psicólogo puede hacer un screening rápido de los principales síntomas con un
simple checklist, el M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers, de Robins,
Fein, Barton y Green, 2001) que ha sido validada en Argentina (Manzone, 2011). Asi-
mismo, es posible realizar un seguimiento telefónico de los ítems críticos para asegu-
rar la identificación temprana del cuadro.
Un niño con TEA puede manifestar los siguientes signos:

No reacciona cuando lo llaman por su nombre.
No señala objetos para mostrar su interés (e.g.: no señala un avión que está volando) hacia los 10-12
meses.
No juega con situaciones imaginarias ( e.g.: no da de "comer" a la muñeca), hacia los 18 meses.
Evita el contacto visual y prefiere estar solo.

Tiene dificultad para comprender los sentimientos de otras personas o para expresar sus propios sen-
timientos.
Muestra retrasos en el desarrollo del habla y el lenguaje.
Repite palabras o frases una y otra vez (ecolalia).
Da respuestas que no tienen que ver con las preguntas.
Le irritan los cambios mínimos.
Tiene intereses obsesivos.
Aletea con las manos, mueve su cuerpo o gira en círculos.
Reacciona de manera extraña a la forma en que las cosas huelen, se ven, se sienten o suenan.
A continuación listamos las señales de alarma de niños con TEA en la franja de O

a 3 años (Filipek et al., 1999). En caso de detectarse alguno de estos signos se debe
proceder a una evaluación diagnóstica completa de forma inmediata.
No balbucea, no hace gestos (señalar, decir adiós con la mano) a los 12 meses.
No dice palabras sencillas a los 18 meses.
No dice frases espontáneas de dos palabras (no ecolálicas) a los 24 meses.
Manifiesta cualquier pérdida en el lenguaje o la habilidad social.
Es posible identificar los TEA a los 18 meses de edad o antes. Hacia los 2 años,
el diagnóstico que haga un profesional experimentado puede considerarse muy con-
fiable. Sin embargo, muchos niños no reciben un diagnóstico definitivo sino hasta
edades mayores. Si bien no existe una "cura" para este tipo de cuadros, las investi-
gaciones demuestran que la intervención temprana puede mejorar significativamente
su desarrollo. Estas intervenciones específicas ayudan a que dichos niños puedan
aprender destrezas importantes como las habilidades comunicativas e incluso el
habla, que logren hablar, caminar e interactuar con los demás de la forma más ade-
cuada posible.
Si bien no se han descubierto todos los factores intervinientes en los TEA, la psi-
cología ha verificado fehacientemente que no son causados por una inadecuada
crianza como se suponía hasta hace algunos años atrás. La mayoría de los científicos
coinciden en que existe un componente genético importante que opera como factor
de riesgo y hace que una persona sea más vulnerable a padecer un TEA (Fejerman et
al., 1994; Frith, 1989; Wing, 1998).

2. DESDE LOS 3 A LOS 6 AÑOS DE EDAD
La segunda etapa comprende entre los 3 y 6 años. El niño en este período tiene
un lenguaje verbal lo suficientemente desarrollado y, en los contextos urbanos, se
trata de niños escolarizados tempranamente. Desde el punto de vista piagetiano nos
situamos en el período preoperatorio. El límite de esta etapa suele ser el aprendizaje
de la lectoescritura y/o el logro de las operaciones concretas y la reversibilidad ope-
ratoria.
El objetivo de la evaluación en este momento de la vida consiste en detectar tem-
pranamente las alteraciones en el desarrollo que interfieran con el aprendizaje escolar
y/o el desarrollo de la comunicación. De esta manera será posible diseñar intervencio-
nes tempranas y/o brindar información a la escuela para que los especialistas (e.g.: el
psicólogo escolar, los psicopedagogos) hagan las adecuaciones curriculares necesa-
rias para la atención de los niños detectados como en riesgo, atendiendo sus nece-
sidades puntuales, por ejemplo incluyendo un maestro integrador o de apoyo. Esta
evaluación tendrá una característica preventiva mediante la temprana identificación de
posibles casos que requieran atención especializada.
El niño en esta etapa tiene algunas características específicas. En primer lugar
puede mantener la atención por períodos muy cortos de tiempo; manifiesta períodos
de gran actividad y de conducta errática, puede interrumpir la sesión de evaluación
varias veces, puede experimentar molestias ante la ejecución de alguna tarea pro-
puesta por el psicólogo, puede recurrir a la madre para mostrarle su producción, etc.
El psicólogo debe ser capaz de construir un buen rapport para administrar los instru-
mentos planeados y debe tener presente que puede incurrir en una subestimación
de las habilidades del niño en función de los factores comentados (Panter y Bracken,
2013). En cuanto a las pruebas a administrar, debe seleccionar técnicas preferente-
mente de screening que permitan una identificación temprana de los niños en riesgo
y que necesiten una evaluación más específica en una segunda etapa. Se trata de
pruebas muy sencillas de administrar, de duración breve y muy sensibles a probables
alteraciones en el desarrollo y/o posibles disfunciones socioemocionales. En nuestro
medio generalmente se examina el material gráfico que produce el niño (test del di-
bujo de la figura humana, test kinético de la familia, dibujo libre, etc.), conjuntamente
con el test de Bender a partir de los 4 años de edad (véanse los Capítulos 5 y 6).
El psicólogo debería examinar en esta etapa las habilidades de lenguaje expresivo y
receptivo, las conductas adaptativas, el desarrollo motor fino y grueso y el funciona-
miento cognitivo, social y emocional del infante. En cuanto a los aspectos emociona-
les y conductuales, cobra especial relevancia al papel de los padres y los maestros
como informantes de la conducta del niño fuera de la situación de test (véase el Capí-
tulo 1). Para ello es necesario hacer una evaluación del contexto en el que se desen-
vuelve el pequeño. Es preciso examinar en este período la relación del niño con sus
padres o cuidadores, el estilo parental y las relaciones con los hermanos (Nickerson,
Duvall y Gagnon, 2007).
Los instrumentos de evaluación psicológica utilizados deberían cumplir con los es-
tándares internacionales (AERA, 2005). Deben tomar en cuenta evidencias de con-
fiabilidad y validez suficiente y ausencia de sesgo que asegure la equidad en la eva-
luación de minorías, étnicas o poblaciones de bajos recursos económicos. Se debe
tener un particular cuidado con la evaluación de poblaciones especiales, tales como

niños cuya primera lengua no sea el español, niños extranjeros, de poblaciones es-
casamente escolarizadas, de padres con bajo nivel de instrucción o de contextos no
urbanos. En estos casos la evaluación debe realizar de modo culturalmente ajustado
a la población específica de la que se trate (Braken, 2007; Frank de Verthelyi, 2000).
En cuanto a la selección de instrumentos se debe eliminar en lo posible todas las
potenciales fuentes de variancia irrelevante del constructo a evaluar. Entre las más
importantes consideramos el nivel de habilidad verbal requerida para contestar a de-
terminados ítems o para responder a determinadas tareas, el nivel de educación del
niño, el grado de aculturación en caso de ser extranjero o pertenecer a un contexto
no urbano y las experiencias propias de vida.
En cuanto a los aspectos específicos del desarrollo, los hitos más característicos
de esta etapa fueron resumidos por el estudio de Gessell et al. (1981), que se detalla
en la Tabla 4.
Tabla 4. Hitos del desarrollo entre los 4 y 6 años según Gessell et al.
Desarrollo Función Lenguaje Otros
Se mantiene parado en un Comprende 4 órdenes. Se ata los zapatos.

pie algunos segundos. Colabora con otros niños.
4 años Salta sólo en un pie. Hace mandados.
Dibuja una persona con
dos partes.
Salta usando los pies alter- Sabe su nombre y apellido. Copia un cuadrado y un
nativamente. Pregunta el significado de triángulo.
Puede andar en puntas de las palabras. Cuenta 10 objetos seña-
pie. Describe imágenes. lando con su dedo.
5 años Garabatea su nombre.
Se viste y desviste con
ayuda.
Se disfraza con ropa de
adulto.
En relación con el desarrollo de las funciones cognitivas superiores, según Roselli.

Matute y Ardila (2010) habremos de considerar lo siguiente:
Un niño en esta etapa debe tener un lenguaje comprensible para extraños. Si pre-
senta ausencia del lenguaje antes de los 5 años y no se entiende qué dice más allá de
los 4 es un indicador con mal pronóstico. A los 5 años deben estar presentes todos
los fonemas de la lengua y las diversas conexiones silábicas. Son normales antes de
los 5 años defectos en la fluidez y la articulación.
En cuanto a la lateralidad, es importante considerar que hasta los 5 años no se
ha desarrollado la orientación. El alcance de la orientación derecha-izquierda se logra
entre los 5 y 8 años. A los 6 años un niño debe ser capaz de discriminar entre dere-
cha e izquierda sobre sí mismo y a partir de los 8 debe poder generalizar este con-
cepto a los demás.
Respecto de la memoria, cabe consignar que las tareas relacionadas con la me-
moria no verbal y el seguimiento de rutas y/o laberintos son muy sensibles a disfun-

ciones tempranas. Si las disfunciones se manifiestan u ocurren después del primer
año de vida, el niño tendrá más dificultad en tareas no verbales que verbales. Si ocu-
rren dentro del primer año sucederá a la inversa. La habilidad evidencia un desarrollo
importante a medida que los niños crecen. Esta capacidad no está en relación con la
capacidad de almacenamiento de cada neurona sino que se produce un incremento
en el número de las neuronas que participan en el proceso de memorización y los
niños emplean estrategias diferentes que les permiten mejorar su capacidad de reco-
bro de la información. Los niños de 5 años presentan un pobre desempeño en tareas
de evocación. Esta habilidad va mejorando a medida que crecen, gracias a la media-
ción de la corteza prefrontal.
En cuanto a las funciones ejecutivas, el desarrollo de la capacidad para inhibir los
estímulos proactivamente se presenta entre los 6 y los 8 años, alcanzando su máximo
desarrollo a los 12. Gradualmente, los infantes van adquiriendo las funciones ejecu-
tivas y comienzan a utilizar estrategias metacognitivas. A los 4 años están presentes
el autocontrol y el automonitoreo para controlar la ejecución de errores o de determi-
nada actividad, y alcanza su máxima representación entre los 6 y los 8 años.
El trastorno más importante del neurodesarrollo a descartar en esta etapa es la
discapacidad intelectual (DSM 5), que es el nuevo nombre que recibe el antiguo diag-
nóstico de retraso mental en los DSM anteriores. La Asociación Americana de Disca-
pacidades Intelectuales y del Desarrollo define a este trastorno como una discapaci-
dad con limitaciones características tanto en los aspectos intelectuales como en la
conducta adaptativa que cubre la mayoría de las actividades sociales y las habilida-
des prácticas para la vida diaria y que se manifiesta durante el período de desarrollo
antes de los 18 años (http://aaidd.org/intellectual-disability/definition#.VfrUWuZtdfE) .
El funcionamiento intelectual deficitario se refiere, por un lado, a las capacidades
que involucran aprendizaje, razonamiento, planificación, pensamiento abstracto, jui-
cio, solución de problemas, y por el otro al aprendizaje académico y a partir de
la experiencia, medido generalmente por pruebas individuales de inteligencia que
arrojen resultados por debajo de un CI de 70. La conducta adaptativa se refiere a
las habilidades prácticas y sociales que las personas necesitan para manejarse en
la vida diaria. Involucra habilidades conceptuales (e.g.: lenguaje, manejo del tiempo),
sociales (e.g. habilidad para obedecer y respetar reglas, habilidades interpersonales)
y habilidades prácticas de la vida diaria (e.g.: cuidado personal, salud, uso respon-
sable del dinero, etc.). Las nuevas modificaciones introducidas en el DSM 5 indican
al clínico que debe tomar en cuenta ambos indicadores (intelectuales y de adapta-
ción) para valorar este cuadro. Tradicionalmente el énfasis estaba más puesto en el
funcionamiento intelectual que en la esfera adaptativa.
Si el niño antes de los 5 años no cumple con los hitos del desarrollo esperados
en varios campos del funcionamiento intelectual y no puede ser evaluado de manera
sistemática o es muy pequeño, entonces se diagnostica retraso global del desarrollo
y requiere una reevaluación después de un período de tiempo con el fin de verificar si
se trata de una discapacidad intelectual.
Si el retraso aparece después de los 18 años, ya no se trata de discapacidad inte-
lectual, sino de otro tipo de alteración o desorden y se debe a un trastorno adquirido
y no del desarrollo.
En un 30 o 40% de personas que sufren este cuadro no se identifica la etiología.
Según Roselli et al. (2010) es posible reconocer dos tipos de cuadros:

a) La discapacidad mental asintomática: Generalmente se observa en hijos de
padres con bajo nivel intelectual educados en medios culturales carenciados.
Esta deficiencia se considera inespecífica y su etiología es desconocida. En
cuanto a las deficiencias son generalmente muy leves, casi sin limitaciones físi-
cas y comprenden el 75% de la población con discapacidad intelectual. Estos
niños en la consulta son muy difíciles de distinguir respecto de un niño normal
(Greenspan, 2006).
b) La discapacidad mental sintomática: Este cuadro es el resultado de daño neu-
rológico por factores accidentales (infecciosos, metabólicos, cromosómicos,
perinatales, etc.) y se relaciona con trastornos de tipo motor y sensorial. Estos
niños presentan por lo general anomalías físicas y representan un 25% de la
población que sufre este trastorno.
La severidad del cuadro se diagnostica sobre la base del funcionamiento adap-

tativo (leve, moderado, grave y profundo en cada uno de los dominios conceptual,
social y práctico), en relación con el grado de apoyos requeridos, y no en función del
CI tal como se diagnosticaba en los DSM anteriores.
Otro cuadro característico de esta etapa está compuesto por los trastornos de
la comunicación, que agrupan a los trastornos del lenguaje, del habla, de la fluencia
(tartamudeo) y de la comunicación social; si bien el lenguaje aparece antes de los
3 años de edad y su ausencia es un signo de alarma, es en esta etapa cuando los
síntomas se hacen visibles de un modo más claro. Destacamos los trastornos del len-
guaje, donde incluimos tanto las alteraciones expresivas como las receptivas, ya que
si existen alteraciones en el lenguaje a los 4 años se consideran relativamente esta-
bles y predictoras del desempeño futuro. Este trastorno se caracteriza por dificultades
persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en diferentes modalidades (hablado,
escrito, etc.), vocabulario reducido limitada estructura de las frases y errores del dis-
curso, que resulta por debajo de lo esperable para un niño de su grupo de edad.
Asimismo se considera que estas deficiencias no son atribuibles a una deficiencia au-
ditiva, sensorial, motora u otra condición médica o neurológica (DSM 5, APA, 2013).
3. DESDE LOS 6 A LOS 12 AÑOS DE EDAD
Es el período más característico de la evaluación psicológica infantil. Nos encontra-

mos con un niño con conocimientos básicos de lectura y escritura y en pleno proceso
de escolarización. La evaluación se realiza siempre a solas con el niño, reservándose
una o dos entrevistas con los padres para clarificar el motivo de consulta y analizar los
hitos básicos del desarrollo ya comentados. Esta etapa puede dividirse en dos sube-
tapas. La primera se refiere a los niños más pequeños; aquí cobra una mayor impor-
tancia la información que proveen tanto padres como maestros sobre la conducta del
pequeño. En la segunda subetapa, la evaluación se asemeja a la de los adolescentes.
En este período disminuye el empleo de la expresión gráfica como conducta típica de
la infancia y es reemplazada paulatinamente por la verbalización, en razón de lo cual
es posible el empleo de cuestionarios y escalas de autoinforme. La investigación más
actual ha destacado el papel del niño como autoinformante de su propia situación,
en especial cuando se trata de síntomas o problemas de características internalizan-

tes. Estos síntomas (e.g.: ansiedad preocupaciones específicas) pueden permanecer
ocultos para otros informantes tales como padres y/o maestros y quedar fuera del
foco del diagnóstico (Kamphaus y Frick, 2005).
En toda evaluación de niños resulta sumamente importante realizar en primer lugar
una entrevista diagnóstica con los padres o responsables para identificar las conduc-
tas problema, hacer una delimitación diagnóstica preliminar y diseñar la batería de
tests a administrar. Si bien la entrevista específica de evaluación psicológica reviste
un carácter semiestructurado, existen entrevistas estructuradas para hacer delimita-
ciones diagnósticas más precisas y cuestionarios para padres sobre conductas pro-
blema de los infantes. En el Capítulo 4 comentamos con detalle las ventajas y des-
ventajas de cada una y desarrollamos en extenso la administración e interpretación de
la entrevista EEDI basada en los indicadores diagnósticos del DSM 5 y diseñada para
su uso en población local.
La evaluación de los aspectos cognitivos resulta central en esta etapa del desarro-
llo, especialmente si los motivos de derivación se relacionan con dificultades de apren-
dizaje. Asimismo es necesario incluir la evaluación de las cuestiones vinculadas con el
contexto familiar y escolar. En esta etapa la combinación de información procedente
de diferentes fuentes resulta primordial (Barry, Frick y Kamphaus, 2013). El psicólogo
deberá ponderar la información recibida por parte del propio niño y la brindada por los
padres para construir el diagnóstico. La integración final de la información queda siem-
pre a cargo del psicólogo. Si bien el psicodiagnóstico clásico ha confiado en el análisis
de recurrencias y convergencias, al incluir diferentes niveles de análisis en una evalua-
ción es posible que surjan mayores discrepancias en la evaluación cuando operamos
mediante pluritécnicas y multicontextos como comentamos en el Capítulo 1. El análisis
de las discrepancias en el diagnóstico resulta central y tiene fuertes implicancias para
la intervención (Barry et al., 2013). Por ejemplo, un niño puede manifestar diferentes
problemas conductuales en la escuela pero no registrar las mismas dificultades en la
casa; en el mismo sentido, puede responder mejor a un contexto estructurado como el
de la escuela que a uno menos estructurado como el del hogar. El psicólogo debe ser
capaz de determinar cuál de estos aspectos incluir en el diagnóstico principal y cuáles
destacar a los fines de indicar la mejor intervención posible.
Los principales trastornos del neurodesarrollo a detectar en esta etapa son el tras-
torno especifico del aprendizaje y el trastorno por déficit de atención.
Los trastornos del aprendizaje involucran las dificultades en el aprendizaje y en las
habilidades académicas y pueden darse en la lectura, en la expresión escrita, en el
manejo de conceptos numéricos y/o el razonamiento matemático. Para diagnosticar
este trastorno las habilidades académicas deben ser sustancialmente menores que
las esperadas para la edad cronológica del niño y deben interferir con el rendimiento
escolar. Asimismo estos niños deben rendir mucho menos que lo esperable en prue-
bas estandarizadas que evalúen los logros académicos, por lo que es preciso evaluar
el funcionamiento intelectual mediante una prueba estandarizada de inteligencia ge-
neral (tests de coeficiente intelectual). Los niños que se diagnostican con este cuadro
no deben cumplir los criterios de la discapacidad intelectual, ya que en ese caso las
dificultades del aprendizaje se atribuyen a un retraso del desarrollo más que a un tras-
torno específico del aprendizaje. Asimismo según los criterios diagnósticos DSM 5,
es necesario especificar la gravedad del cuadro (leve, moderado o grave) y el subtipo
(lectura, expresión escrita, matemática).

En cuanto al trastorno por déficit de atención generalmente se lo diagnostica antes
de los 12 años y consiste en un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-
impulsividad que interfiere con el funcionamiento y/o el desarrollo y se caracteriza o
bien por un patrón de desatención (e.g.: dificultad para mantener la atención en las
tareas, no seguir instrucciones, dificultad para organizar tareas y actividades) o bien
un patrón de hiperactividad e impulsividad (e.g.: movimiento excesivo de manos y
pies, hablar en exceso, correr y saltar en situaciones en las que no es apropiado). Asi-
mismo en función de la gravedad de los síntomas y su extensión puede caracterizarse
este trastorno como leve, moderado o grave y se debe consignar el subtipo.
Por último el DSM 5 incluye dentro de los trastornos del neurodesarrollo a los tras-
tornos de la coordinación, que se detectan también en este intervalo de edad
En el Capítulo 3 indicamos una serie de instrumentos de evaluación psicológica
para valorar tanto los aspectos cognitivos como socioemocionales a fin de realizar
una evaluación psicológica de acuerdo con los estándares de calidad internacional-
mente consensuados.
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3. Instrumentos para la evaluación
psicológica en niños
Guadalupe de la Iglesia
En este capítulo recorreremos los principales instrumentos psicométricos utiliza-

dos internacional y localmente para la evaluación de la inteligencia y otros aspectos
psicosociales en población infantil. Estas herramientas de medición psicológica se uti-
lizan en múltiples ámbitos, destacándose como los principales el clínico y el educa-
cional. Se hará especial hincapié en aquellos tests que ofrecen mayores garantías en
relación con las evidencias de validez y confiabilidad verificadas. A lo largo del capítulo
se resumen sus características principales mediante fichas técnicas y, en el caso de
que se hubieran realizado, se brinda información acerca de sus adaptaciones locales.
1. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA
Para comenzar a explorar los tests que evalúan la inteligencia debemos primero
comprender qué es lo que pretenden evaluar. Existen debates de larga data centra-
dos en las posibles acepciones que los términos intelectual/cognitivo, por un lado, y
habilidades/aspectos/funcionamiento, por el otro, pueden asumir. Aquí los empleare-
mos indistintamente y recurriremos a una conceptualización amplia sobre aquello que
implican los aspectos intelectuales o la evaluación de la inteligencia.
Hablar de la inteligencia nos lleva ineludiblemente a hacer referencia a lo que
se conoce como factor g o factor general de inteligencia, expresión propuesta por
Spearman en 1904, que refiere a una especie de energía mental que permite que la
actividad inteligente se desarrolle. Debe recordarse que en aquel momento los mo-
delos dinámicos de la física coincidían con el paradigma científico vigente, de modo
tal que otras disciplinas se acercaban a él mediante hipótesis teóricas similares.
De modo sencillo, puede decirse que el factor g es aquello o es algo que tienen en
común todo los comportamientos que se consideran intelectuales, de modo tal que
se lo considera constante intraindividualmente (el sujeto no experimenta variaciones
en esta energía mental a lo largo de su existencia), y variable interindividualmente. Es
decir que los humanos nos diferenciamos unos de otros por el monto de g que po-
seemos. Spearman plantea que, si tomáramos un comportamiento intelectual como
un todo y analizáramos sus partes componentes —es decir, sus constitutivos—, una de
ellas necesariamente será el factor g. En mayor o menor medida, el factor g participa
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS 57

de todo aquello que implique el uso de alguna función intelectual. Y así fue demos-
trado por el autor mediante el cálculo de correlaciones entre numerosísimas medidas
de habilidades, hallándose que entre todas existía algún grado de asociación, mayor
o menor, pero nunca nulo o perfecto. Esa parte que era explicada por la asociación
fue nombrada como g o factor general.
La noción de factor g puede ser abstracta y de difícil comprensión. Para enten-
derla, podríamos hacer una analogía con el concepto de energía cinética y su relación
con la actividad deportiva. Todas las actividades deportivas implican distinto tipo de
destrezas -partes componentes que variarán de acuerdo con cada actividad-, pero
todas tienen en común el uso de energía cinética. Si tomamos, por ejemplo, la capa-
cidad para jugar al fútbol podríamos decir que para practicar este deporte será nece-
sario: conocimiento de las reglas del juego, manejo de la pelota sin el uso de brazos y
manos, conocer jugadas estratégicas, entre muchos otros elementos, y, por supuesto,
el uso de la energía cinética. El ajedrez, por otra parte, como extremo completamente
diferente, implica el conocimiento de otro tipo de reglas, de otras jugadas estratégi-
cas, la habilidad para mover piezas y administrar el tiempo de juego, entre varios otros
aspectos y, desde ya, también el uso de energía cinética. No podemos ver la energía
cinética, pero podemos inferirla a través del movimiento y sabemos que es parte del
comportamiento deportivo. En algunas actividades su uso será mayor que en otras.
Para jugar un partido de 90 minutos de duración se necesitará mucha más energía
cinética que para jugar un partido de ajedrez. Sin embargo, en ambas actividades de-
portivas, ella estará presente. Lo mismo ocurre con el factor g; no podemos observarlo
pero inferimos que es un componente de todas las actividades intelectivas y supone-
mos que algunas de ellas requerirán una mayor o menor influencia de g.
Además, las personas nos diferenciaremos por contar con mayor o menor can-
tidad de factor g para "usar", al igual que los jugadores en un partido de fútbol que
contarán individualmente con mayor o menor energía para jugar los 90 minutos del
partido. De aquí surge el interés psicométrico, centrado en captar esas diferencias
individuales y conocer qué cantidad de factor g posee cada sujeto. Así como el direc-
tor técnico del equipo de fútbol necesita saber qué jugador cuenta con mayor energía
cinética para participar de los 15 minutos extra de juego que el árbitro acaba de esta-
blecer, debido a que el factor g juega un importante rol en muchas áreas de la vida de
las personas -como por ejemplo, el desempeño en la escuela o el trabajo (Gottf red-
son, 2002)-, en el ámbito de la psicología será útil contar con información sobre ese
aspecto.
Spearman postuló que podían identificarse dos capacidades componentes de g:
la capacidad eductiva y la capacidad reproductiva. La capacidad eductiva refiere a la
habilidad para realizar abstracciones, captar relaciones o patrones que no son obvios
a simple vista, y arribar a conclusiones ante situaciones novedosas. Es una habilidad
escasamente ligada a lo verbal, que se estima poco entrenable y mayormente ligada
a factores biológicos por sobre los culturales. La capacidad reproductiva, en cambio,
se compone de todo el conocimiento adquirido por una persona, y la posibilidad de
retener, recuperar y evocar información almacenada. A diferencia de la eductiva, la
reproductiva está altamente influida por el contexto en el que el individuo se encuen-
tra inserto ya que depende de su acceso al conocimiento y de su exposición a él.
Ambos conceptos se encuentran íntimamente ligados, desde un punto de vista des-
criptivo, e incluso solapándose en ese sentido, a los de inteligencia fluida (Gf) e inteli-
58 G. DE LA IGLESIA
gencia cristalizada (Gc), propuestos originalmente por Cattell (1963) y luego revisados
junto a su estudiante John L. Horn (Cattell y Horn, 1978). Así es que la inteligencia
fluida se puede equiparar, de algún modo, a la capacidad eductiva y la inteligencia
cristalizada a la capacidad reproductiva (Fernández Liporace, Ongarato, Saavedra y
Casullo, 2004).
En esta teorización sobre la inteligencia, Spearman, además de postular a g como
el factor común y general a todo comportamiento inteligente, también hipotetizó otro
factor para explicar tales conductas, el factor s o specific. Este se refiere a habilidades
específicas requeridas en actividades particulares y que, por ende, se utilizarán dife-
rencialmente según el objetivo de la tarea. Si la parte en común a todas las habilida-
des que explicaba las correlaciones entre ellas era atribuida a g, la otra parte, no ex-
plicada por g, que parecía ser independiente y propia de esa habilidad, correspondía
a lo específico o propio de tal habilidad. Es por ello que, en teoría, formuló un número
potencialmente infinito de factores específicos, variables inter e intraindividualmente,
dado que su desarrollo nos diferencia entre seres humanos pero, a la vez, la configu-
ración particular de factores específicos de cada persona es completamente diversa,
sin que pueda observarse un grado equivalente de desarrollo dentro del propio perfil.
A posteriori de las teorizaciones principales hasta aquí enumeradas, Spearman (1927)
reconoció la existencia de factores de grupo para refierse a factores diversos que se
ponen en juego conjuntamente en alguna actividad, y que influyen en el rendimiento
individual tanto o más que los propios g y s, como por ejemplo la voluntad, el interés
por la actividad, la persistencia, o similares (Flanagan y Harrison, 2005).
Históricamente en la evaluación de los aspectos cognitivos, el diseño de instru-
mentos psicométricos estuvo enfocado en la evaluación de g. Sin embargo, los de-
bates teóricos han llevado a que muchos de los tests más recientes y de uso inter-
nacional le adjudicaran menor importancia (de todas maneras, g es un aspecto que
siempre se mide) y mayor relevancia a sus subaspectos. Esto llevó a Carrol (1993,
1997), por ejemplo, a realizar una serie de investigaciones empíricas en las que utilizó
el análisis factorial como método de estudio para examinar de manera exhaustiva los
tests de inteligencia. Concluyó que la evidencia a favor de un factor general de la in-
teligencia era indudable y que, además, se podía pensar la inteligencia mediante un
modelo de tres niveles, correspondientes a los factores de primer, segundo y tercer
orden hallados en tales estudios factoriales. En el estrato III, que representa la cús-
pide, se ubica el factor g como única dimensión. Luego, en el estrato II, se identifican
distintas habilidades subordinadas: Lenguaje, Razonamiento, Memoria y Aprendizaje,
Percepción Visual, Percepción Auditiva, Producción de Ideas, Rapidez Cognitiva, Co-
nocimiento y Rendimiento, y Misceláneas. El número de habilidades del segundo es-
trato generalmente varía entre 8 y 10, dependiendo del autor. Finalmente, el estrato I
está compuesto por numerosas habilidades o factores específicos. Aquí debe recor-
darse que, según las formulaciones teóricas iniciales de Spearman en 1904, estas
habilidades o factores específicos podían pensarse como potencialmente infinitos.
Teniendo en cuenta este aporte y los de Cattel y Horn sobre inteligencia fluida y cris-
talizada, McGrew y Flanagan (1998) postularon el modelo Cattel-Horn-Carroll (CHC)
en el cual, aunque no se niega la existencia de g, es omitido como una medida de
interés y su cálculo no se halla contemplado. De acuerdo con este modelo, la inteli-
gencia puede evaluarse mediante diez estratos amplios que agrupan más de setenta
estratos acotados -algo equiparable a los estratos II y I de Carroll (1997)-.

Existen otras teorías sobre la inteligencia que dieron sustento al diseño de mul-
tiplicidad de tests. Siempre que se pretenda aplicar e interpretar alguno, el usuario
deberá conocerlos y dar cuenta de ellos en su interpretación. A medida que recorra-
mos los tests que hoy en día son los más utilizados para medir aspectos cognitivos
en niños, se hará mención a qué conceptos se pretende evaluar y la teoría en la que
están basados.
Tal como se mencionara previamente, los expertos en el tema destacan que los
aspectos cognitivos, y especialmente el factor g, juegan un rol fundamental en el de-
sarrollo del niño en esa etapa evolutiva, como así también en las subsiguientes. Es
por ello que su evaluación con herramientas adecuadas que cuenten con garantías
de validez y confiabilidad resulta fundamental. Si evaluáramos tales atributos en niños
con instrumentos inadecuados, no podríamos estar seguros de que los resultados
obtenidos fueran válidos y confiables y, en consecuencia, las decisiones que tomá-
ramos a partir de ellos podrían estar equivocadas, perjudicando la vida del niño y su
familia.
Existen múltiples escalas diseñadas para tal fin. Sin embargo, algunas se destacan
por una vasta trayectoria que da cuenta de la gran aceptación que tienen por parte
de los profesionales. En este grupo podemos ubicar las escalas Stanford-Binet, las
escalas diseñadas por David Wechsler y la batería Woodcock-Jonhson.
2. LAS ESCALAS STANFORD-BINET
En 1905 Alfred Binet junto a Theodore Simon desarrollaron el primer test para
medir la inteligencia: el Binet-Simon Intelligence Test (Binet y Simon, 1905). Esta es-
cala no se basaba en ninguna teoría y su objetivo principal consistía en evaluar ca-
pacidad intelectual en niños para brindar información a escuelas parisinas que nece-
sitaban decidir en qué tipo de grupo aúlico debía cursar cada estudiante según sus
capacidades.
En 1916, Lewis Terman -un psicólogo de la Universidad de Stanford- tomó la ver-
sión original y, basándose en ella diseñó la primera Stanford-Binet Intelligence Scale
(Terman, 1916). Revisiones de la escala derivaron en una segunda (Yerman y Merrill,
1937), una tercera (Yerman y Merrill, 1960, 1973), una cuarta (Thorndike, Hagen y
Sattler, 1986), y la actual quinta versión: la Stanford-Binet Intelligence Sca/e, Fifth Edi-
tion (SB5) (Roid, 2003). Estas escalas Stanford-Binet (SB) se destacan por haber ini-
ciado la medición de la inteligencia, por su reconocida trayectoria y su difundido uso
en todo el planeta.
La conceptualización de inteligencia que fundamentó el diseño de la SB5 (Roid,
2003) fue aquella postulada en el mencionado modelo CHC (McGrew y Flanagan,
1998). La SB5 mide -aunque con otros nombres- cinco factores que pertenecen al
modelo CHC: Razonamiento Fluido, Conocimiento, Razonamiento Cuantitativo, Pro-
cesamiento Visoespacial, Memoria de Trabajo. Cada uno de estos factores es medido
mediante un subtest verbal y uno no verbal -en total, la escala se compone de 10
subtests-. Su administración admite el cálculo de una medida intelectual general, una
verbal y una no verbal.
Las distintas versiones de las escalas SB ejemplifican claramente las diferencias
conceptuales en relación con el término coeficiente intectual propuesto por Stern
60 G. DE LA IGLESIA
(1924) para nominar el resultado obtenido en un test de inteligencia. Las primeras dos
versiones de las escalas SB recurrían al cociente intelectual -ratio IQ en inglés- como
medida general de inteligencia. Este valor deriva del cálculo [(edad mental/edad cro-
nológica)`1 00], que presentaba grandes limitaciones, la principal era que en él subya-
cía la noción de que la inteligencia aumenta en una relación lineal con la edad. Esta
idea es errónea ya que el crecimiento intelectual es remarcable en los primeros años
de vida, con una evolución no tan apreciable en los años previos a la adolescencia y
un salto importante hacia arriba en la adolescencia, momento tras el que no se ob-
servan cambios muy notorios, para decrecer en la tercera edad (Gross, 2010). Es por
ello que el cociente intelectual resultaba una medida inadecuada para la estimación
de la inteligencia, especialmente en los rangos etarios en los que aquella ya no se
incrementa con el correr de los años. Tanto es así que a partir de la tercera versión
de la escala SB, en 1960 se decidió utilizar el coeficiente intelectual por desviación
-deviation IQ en inglés- con el que se compara el rendimiento del evaluado con una
muestra normativa. En el caso del SB5, los puntajes globales (CI general, CI de la
versión abreviada, CI verbal, CI no verbal y los Factores Índice) se interpretan contras-
tando con una media de 100 y una desviación estándar de 15. Los diez subtests se
interpretan con una media de 10 y una desviación estándar de 3.
Una particularidad que diferenció a la mayoría de las escalas SB fue y es el uso de
ítems evolutivos basados en la edad. Los ítems de cada subtest están agrupados en
distintos niveles de edad ya que fueron diseñados con un criterio evolutivo que indica
lo que se esperaba que alguien de determinada edad puediera responder. Este for-
mato ha tenido muchas críticas (Becker, 2003), especialmente porque originalmente
se utilizaba para determinar la edad mental del evaluado. Al diseñar la cuarta versión
Thorndike et al. (1986) dejaron de lado el formato basado en la edad y pasaron a una
escala sustentada en la dificultad del ítem -como se utiliza en las escalas Wechsler
que se describirán en el apartado subsiguiente-. En ella los ítems se presentan según
un orden determinado por el porcentaje de niños que los respondió exitosamente; los
más fáciles resultan ser aquellos que más niños lograron contestar bien-. Este indi-
cador se conoce como nivel de dificultad, y es fundamental a la hora de administrar
estos tests puesto que presentar ítems difíciles al principio puede generar ansiedad,
frustración y malestar psíquico, lográndose un buen rapport si se aplican primero los
más fáciles y se va aumentando gradualmente la dificultad De este modo se baja la
ansiedad ante la tarea y el sujeto se acostumbra a ella. Finalmente, para la quinta edi-
ción se decidió emplear una estructura híbrida en la que cada subtest presenta dis-
tintos niveles de edad -o functioning levels-, con el objetivo de que cada nivel cuente
con ítems que se diferencian evolutivamente de un nivel a otro; pero dentro de cada
uno de esos niveles se incluyeron breves "minitests" -o tetslets- en los que se agru-
paron ítems ordenados de acuerdo con su grado de dificultad. La evaluación basada
en la edad se da mediante una medida denominada Case Sensitive Score -puntaje
sensible al caso-, en la que el puntaje bruto se transforma en una medida que indica
a qué edad cronológica correspondería el rendimiento obtenido por el evaluado. Esta
medida corresponde a una medida de criterio (y no normativa, como todas las otras).
Los autores señalan que estos puntajes resultan sumamente útiles en los casos de
rendimientos extremos -dificultad/talento-. Igualmente, en la evaluación normativa,
la versión SB5 se destaca, además, por incluir un más amplio espectro de ítems que
posibilitan la evaluación de sujetos en ambos extremos del continuo.

Otro elemento distintivo de las escalas SB son sus routing tests -o escalas de en-
rutamiento inicial-. Se trata de subtests que se administran al comenzar la evaluación
de modo tal que el rendimiento del evaluado en ellos permita al evaluador determinar
el nivel de inicio para los subtests restantes. En el caso de la quinta edición, los rou-
ting tests son Vocabulario (verbal) y Series de Objetos/Matrices (no verbal). Un dato
importante consiste en que estos dos subtests permiten una evaluación cognitiva rá-
pida en el caso de que ella fuere necesaria y ambos, por sí mismos, pueden utilizarse
para calcular un CI abreviado.
Además, cada subtest cuenta con su regla de determinación de nivel basa! y nivel
de techo. Es decir, para cada subtest existirá una pauta sobre qué debería contes-
tar/hacer el evaluado para que sea posible administrar los ítems subsiguientes (nivel
basal) y sobre cuándo debería dejar de administrarse el subtest si el rendimiento del
sujeto alcanzó su máximo punto (nivel de techo). Generalmente las reglas basales se
refieren a que el evaluado debe contestar correctamente al menos x cantidad de los
ítems iniciales, y las reglas de techo indican un corte en la administración luego de x
cantidad de errores. Este procedimiento también es conocido, de modo muy general,
y no del todo preciso, pero es una modalidad de denominación, como adaptive testing
-o tests adaptativos-, que permite agilizar tiempos no incomodando, sensibilizando o
frustrando al evaluado con ítems demasiado fáciles o difíciles para él (Becker, 2003).
La estandarización del SB5 en Estados Unidos incluyó la evaluación de 4800 indivi-
duos. En cuanto a su calidad psicométrica, en términos de confiabilidad se caracteriza
al& VICHM 1
SB5
Stanford-Binet Intelligence Scale, Fifth Edition
Franja etaria que abarca: de 2 años en adelante.
Tiempo de administración: entre 45 y 75 minutos.
Tests/subtests que la componen: cinco subtests verbales (Vocabulario, Ana-

logías, Razonamiento Verbal Cuantitativo, Posición y Dirección, Recuerdo de
Oraciones) y cinco subtests no verbales (Series de Objetos/Matrices, Imágenes
Absurdaá, Razonamiento No Verbal Cuantitativo, Tabla de Figuras, Respuesta
Retrasada). Cada subtest tiene "testlets" que consisten en breves minitests para
cada nivel de dificultad.
Puntuaciones que se obtienen: CI general - CI de la versión abreviada - Cl ver-

bal - CI no verbal - Cinco Factores Índice - 10 subtests
Datos de la publicación:
Roid, G. H. (2003). Stanford-Binet lntelligence Scales, 50 ed., Itaca, IL, Riverside
Publishing.
Datos de la adaptación argentina: no cuenta con una adaptación argentina.
62 G. DE LA IGLESIA
por una excelente consistencia interna (por encima de .90) y buena estabilidad tempo-
ral establecida mediante test-retest. Un análisis de puntuaciones interjueces también
arrojó resultados satisfactorios. Es importante resaltar que, a medida que se llevaron a
cabo los estudios psicométricos, los autores quitaron ítems que mostraron no tener el
comportamiento esperado y mantuvieron aquellos que sí funcionaron del modo reque-
rido como para garantizar una buena medida. En cuanto a los estudios de validez, se
sometió la escala a análisis de evidencias de validez de contenido (juicio experto, es-
tudios empíricos), y estudios de evidencias de validez de criterio concurrente (con ver-
siones anteriores del test y escalas Wechsler) y predictiva (con medidas de rendimiento
como la de Wechsler y la de Woodcock-Johnson). También se han efectuado análisis
factoriales que concluyeron que un modelo de cinco factores resultaba sumamente
adecuado a los resultados empíricos (Roid y Barram, 2004). Se trata de una escala
muy completa. De hecho, Cohen y Swerdlik (2009), dos referentes en el terreno de la
evaluación psicológica, no informaron ninguna desventaja con respecto a ella.
3. LAS ESCALAS WECHSLER
Cuando David Wechsler trabajaba en el Hospital Bellevue, en la década de 1930,

se le encargó el diseño de una prueba para evaluar capacidad intelectual. Su trabajo
resultó en la Wechsler-Bellevue I (W-B I; Wechsler, 1939). De esta escala surgieron
muchas otras versiones para evaluar capacidad intelectual en distintos grupos eta-
rios. Actualmente, las vigentes son: la tercera edición de la Wechsler Preschool and
Primary Scale of Intelligence (WPPSI-III; Wechsler, 2002) para niños de entre 2 años
y medio y 7 años y 11 meses de edad, la cuarta edición de la Wechsler Intelligence
Scale for Children, Fourth Edition (WISC-IV; Wechsler, 2003) para niños de entre 6
años y 16 años y 11 meses, y la cuarta edición de la Wechsler Adult Intelligence Scale
(WAIS-IV; Wechsler, 2008) para evaluar adultos de entre 16 años y 90 años y 11
meses. A pesar de que ya existe una cuarta versión del WPPSI (WPPSI-IV; Wechsler,
2012) y una quinta versión del WISC (WISC-V; Wechsler, 2014), en este capítulo des-
cribiremos el WPPSI-III y el WISC-IV debido a que el WISC-IV cuenta con una reciente
adaptación local (Taborda, Barbenza y Brenlla, 2011; Wechsler, 2011 a) y a que la
publicación del WPPSI-IV y del WISC-V, al momento de la redacción de este capítulo,
es aún muy reciente.
En cuanto a la conceptualización de la inteligencia que sustenta estas escalas, en
principio se puede retomar la conocida definición del propio Wechsler (1944): "ca-
pacidad global y agregada de un individuo para actuar con una finalidad, pensar ra-
cionalmente y relacionarse adecuadamente con el entorno" (p. 3). A decir verdad,
Wechsler nunca determinó explícitamente en qué modelo teórico de la inteligencia
se basan sus tests, aunque tomó elementos de Spearman y de Thorndike (Wechsler,
1939). A pesar de ello, la lógica detrás del cálculo e interpretación de los puntajes
refleja de alguna manera una forma particular de pensar lo intelectual.
Hasta el año 2003 todas las versiones del instrumento seguían una lógica similar
en cuanto a la administración, el cálculo de puntajes y la interpretación. Con la edición
del WISC-IV (Wechsler, 2003), cuarta versión de la escala para niños, esto cambió.
Las primeras versiones de las escalas proporcionaban un medida total de inteligencia
denominada Coeficiente Intelectual de Escala Completa (CIEC), que informaba sobre

la inteligencia general de la persona, y otras dos medidas globales: un Coeficiente
Intelectual Verbal (CIV) con el que se evaluaban las habilidades verbales del sujeto,
y un Coeficiente Intelectual de Ejecución (CIE), calculado sobre la base de pruebas
ejecutivas —manipulativas o no verbales—. Aunque Wechsler nunca determinó explí-
citamente que sus escalas se basaran en el modelo de Cattel y Horn, y pese a que
ese modelo es posterior a sus primeros trabajos, la división de subtests en verbales y
de ejecución reflejaba esa conceptualización de inteligencia fluida y cristalizada. Con
el WISC-IV, se abandonó la dicotomía Verbal-Ejecución y se pasó al uso de cuatro
puntajes índices que agrupan distintos subtests: Comprensión Verbal (CV), Memoria
de Trabajo (MT), Razonamiento Perceptual (RP) y Velocidad de Procesamiento (VP),
que son idénticos a los que se empleaban en el WISC-III, salvo MT, que reemplazó al
índice Ausencia de Distractibilidad (AD) del WISC-III. Aunque el WISC-IV no se basa
en el modelo CHC (Willis, Dumont y Kaufman, 2013), este cambio resulta una acer-
camiento a aquel. Al respecto, Wechsler (2003) enfatizó que, a pesar de la robusta
evidencia sobre la existencia de factores como los descriptos en el estrato II, no se
puede pasar por alto la contundente verificación obtenida sobre la existencia de un
factor g. Cohen y Swerdlik (2009) señalaron que, hoy en día, la dicotomía verbal-
ejecución constituye una conceptualización vigente por tradición más que un reflejo
de lo que actualmente se piensa en relación con el tema. Esta decisión, además de
estar fundamentada en un intento por actualizar la teoría basal del test incorporando
conceptos de la teoría CHC, también estuvo sustentada en hallazgos empíricos ya
que los análisis factoriales indicaron que un modelo de cuatro factores resultaba el
más apropiado. De hecho, el propio Wechsler nominaba estos subtests como predo-
minantemente verbales y predominantemente ejecutivos, puesto que afirmaba que en
ningún caso se podía hablar de verbalidad pura o de ejecución pura. Por ejemplo, un
niño podía resolver un rompecabezas de modo predominantemente ejecutivo, aten-
diendo al encaje entre las piezas, o de modo predominantemente verbal, identificando
primero la figura que finalmente pudiera quedar formada y, en base a ello, encajar las
piezas. Debe recordarse que la distinción entre verbal y ejecutivo se refería a la capa-
cidad humana para manipular signos y símbolos de cualquier tipo en el primer caso, y
objetos concretos en el segundo.
En cuanto a la estructura del test, desde las primeras versiones, las escalas
Wechsler se diferenciaron de las SB por su diseño basado en la dificultad de los
ítems. Éstos eran ordenados de acuerdo a qué tan difíciles resultaban y agrupados
según su contenido en los correspondientes subtests. En las escalas Wechsler no
existe diferenciación de ítems por grupo de edad del evaluado. La administración de
los sub-tests contempla reglas de iniciación y finalización de acuerdo con la cantidad
de respuestas correctas o incorrectas obtenidas. De la suma de los ítems se deri-
van los puntajes equivalentes de los subtests que se interpretan de acuerdo con una
media de 10 y una desviación típica de 3. Su cálculo permite al usuario confeccionar
un dispersigrama y determinar puntos fuertes y débiles en las habilidades del eva-
luado. Luego los subtests se agrupan en los mencionados cuatro puntajes índice que,
al igual que el coeficiente intelectual de escala completa, se interpretan empleando
una media arbitraria de 100 y una desviación típica de 15. El hecho de que el CI
utilizado en las pruebas Wechsler sea por desviación implica la comparación de la
puntuación del sujeto con la puntuación de su grupo de edad correspondiente, dada
por el baremo regional y actualizado contra el que debe contrastarse el rendimieno in-
64 G. DE LA IGLESIA
dividual. Además se pueden calcular siete puntajes de proceso que permiten indagar
el procesamiento de la información que hace el evaluado.
En relación con sus propiedades psicométricas, las últimas versiones de las es-
calas de Wechsler han incorporado un refinamiento psicométrico considerable. La
versión estadounidense contó con una muestra de 2200 niños para llevar a cabo
la estandarización final. Previamente se habían probado versiones preliminares con
estudios piloto y pruebas nacionales. También se estudió el comportamiento de los
ítems con cálculos de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI). En relación con la confiabi-
lidad se analizó la consistencia interna y la estabilidad mediante test-retest y, además,
el acuerdo entre puntuadores. Para estudiar su validez se llevaron a cabo estudios
factoriales y se buscaron evidencias de validez externa con otras pruebas de inteli-
gencia. En el caso de la adaptación local (Taborda et al., 2011), se comenzó con el
ajuste lingüístico de los estímulos mediante la traducción al español. Luego se realizó
un estudio pre-piloto y un estudio piloto en los que se evaluó el funcionamiento del
test para evaluar la claridad de los términos utilizados y el funcionamiento general de
aquel. También se lo sometió a un juicio experto para revisar su validez de contenido.
Además se calcularon los índices de dificultad de los ítems. La muestra de tipifica-
ción estuvo constituida por 1444 casos. Adicionalmente se calcularon coeficientes de
TICHM 2
WISC-IV
Wechsler Intelligence Scale for Children, Fourth Edition
Franja etaria que abarca: de 6 años a 16 años y 11 meses.
Tiempo de administración: de 65 a 80 minutos.
Tests/subtests que la componen: 10 subtests principales (Semejanzas, Vocabu-

lario, Comprensión, Construcción con Cubos, Conceptos, Matrices, Retención de
Dígitos, Letras y Números, Claves, Búsqueda de Símbolos) y 5 subtests adaptati-
vos (Información, Adivinanzas, Completamiento de Figuras, Aritmética, Animales).
Puntuaciones que se obtienen: Se obtiene un CI total, 4 puntuaciones índice

(Comprensión Verbal, Razonamiento Visual, Velocidad de Procesamiento y Me-
moria de Trabajo) y los puntajes correspondientes a los 15 subtests.
Wechsler, D. (2003). Wechsler Intelligence Scale for Children, 4a ed., San Anto-
nio, TX, Psychological Corporation.
Datos de la adaptación argentina:

Taborda, A., Barbenza, C. y Brenlla, M. E. (2011). "Adaptación argentina del
WISC-IV. Procedimiento de investigación, tipificación y desarrollo de normas
para Buenos Aires", en D. Wechsler (ed.), Test de Inteligencia para niños
WISC IV: manual técnico y de interpretación, Buenos Aires, Paidós pp. 37-55.
Wechsler, D. (2011 a). Test de Inteligencia para niños WISC IV: manual técnico y
de interpretación, Buenos Aires, Paidós.

fiabilidad que indicaron buena consistencia interna y estabilidad de las puntuaciones
(división por mitades y test-retest) en la población general y una muestra clínica. Se
verificó el acuerdo entre calificadores y la intercorrelación de las escalas; se estudió su
estructura factorial mediante análisis factoriales exploratorios de segundo orden, va-
lidación cruzada y análisis factoriales confirmatorios. Finalmente, se analizó la validez
externa correlacionando con otras medidas externas.
Existe una versión ampliada del WISC-IV, la Wechsler Intelligence Scale for Chil-
dren —Fourth Edition Integrated (Wechsler et al., 2004). En ella se incorporan sub-
tests suplementarios como Laberintos, versiones de respuesta múltiple para Com-
prensión Verbal y Construcción con Cubos, y otras versiones de Retención de
Dígitos. Su uso permite una evaluación más profunda de ciertos aspectos que pue-
dan ser de interés, sin requerirse la administración completa de la escala y pudiendo
administrarse sólo aquellos subtests necesarios.
Como se mencionara en el inicio de este apartado, para niños más pequeños
existe la tercera edición de la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence
(WPPSI-III; Wechsler, 2002). Está dividida en dos baterías con un corte en los 4 años
de edad para contemplar el rápido crecimiento característico de esta etapa vital. Sus
r) Fuma Tlemllem 2
WPPSI-III
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence,
Third Edition
Franja etaria que abarca: de 2 años y 6 meses a 7 años y 3 meses.
Tiempo de administración: de 30 a 50 minutos.
Tests/subtests que la componen: 14 subtests (Diseño con Cubos, Información,

Matrices, Vocabulario, Conceptos con Dibujos, Búsqueda de Símbolos, Pistas,
Claves, Comprensión, Figuras Incompletas, Semejanzas, Vocabulario Receptivo,
Rompecabezas y Nombrar Dibujos).
Puntuaciones que se obtienen: se obtiene un Coeficiente Intelectual de Ejecu-

ción, un Coeficiente Intelectual Verbal, un Coeficiente Intelectual de Escala Com-
pleta, un Coeficiente de Velocidad de Procesamiento, un Compuesto General de
Lenguaje y los puntajes correspondientes a los 14 subtests.
Wechsler, D. (2002). Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, 38
ed.,SanAtoiTXPsychlgaCorptin.
Datos de la adaptación argentina de la primera versión del test:

Taborda, A. (2002). Diagnóstico de la dinámica de la capacidad intelectual de
niños de 4 a 6 años. Estudio clínico de los tests WPPSI, BG y DH, Buenos
Aires, Lumen Humanitas.
Wechsler, D. (1983). Escala Wechsler de Inteligencia para Niños en edad Prees-
colar y Primaria (WPPSI), Buenos Aires, Paidós.
66 G. DE LA IGLESIA
14 subtests derivan en los clásicos puntajes pre-WISC-IV: coeficiente intelectual de
escala completa, coeficiente intelectual de ejecución y coeficiente intelectual verbal.
Aunque como se puede ver en la Ficha 3, pueden calcularse otros valores globales.
En cuanto a las propiedades psicométricas obtenidas en población estadouni-
dense, se puede señalar que al igual que el WISC-IV, se analizaron versiones previas
con estudios pilotos y pruebas nacionales, y luego con una muestra de 1700 niños
se realizó la estandarización final. Willis et al. (2013) indicaron que esta escala resulta
más amigable para niños pequeños y mucho más ajustada al momento evolutivo en
contraste con sus ediciones previas, aunque señalaron como defecto el hecho de
que la administración no tuviera un estilo más lúdico en comparación con otras esca-
las para niños que sí lo tienen. Taborda (2002) realizó una adaptación de la primera
versión del test para su uso en población argentina.
Cabe considerar que en los últimos años se ha desarrollado un instrumento para
evaluar el rendimiento específico en las áreas relacionadas con la lectura, la matemá-
tica, la escritura y el lenguaje oral a los efectos de determinar posibles dificultades en
el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos. Estos tests son conocidos como tests de
rendimiento (achievement) y permiten comparar el perfil de las habilidades cognitivas
de cada sujeto con su rendimiento específico en cada área. La Wechsler Individual
Achievement Test, Third Edition (WIAT-III) (Psychological Corporation, 2009) es una
escala diseñada para tal fin.
FUCHA rifICHHCA
WIAT-III
Wechsler Individual Achievement Test, Third Edition
Franja etaria que abarca: de 4 años a 19 años y 11 meses.
Tiempo de administración: de 45 minutos a 2 horas.
Tests/subtests que la componen: 16 subtests (Comprensión Lectora Oral, Ex-

presión Oral, Habilidades de Redacción Tempranas, Lectura de Palabras, Deco-
dificación de Pseudopalabras, Comprensión Lectora Escrita, Fluencia de Lectura
en Voz Alta, Fluencia en la Escritura del Alfabeto, Deletreo, Composición de Ora-
ciones, Composición de Textos, Resolución de Problemas Matemáticos, Ope-
raciones Numéricas, Fluencia Matemática-Suma, Fluencia Matemática-Resta,
Fluencia Matemática-Multiplicación.
Puntuaciones que se obtienen: una medida de Rendimiento Total y otras medi-

das compuestas de Lenguaje Oral, Lectura Total, Lectura Básica, Comprensión
Lectora y Fluencia, Expresión Escrita, Matemáticas, Fluencia Matemática.
Psychological Corporation (2009). Wechsler Individual Achievement Test (3rd
ed.), San Antonio, TX, Author.
Datos de la adaptación argentina: No cuenta con una adaptación argentina.
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NINOS 67

Sus propiedades psicométricas, estudiadas en población estadounidense -pre-
vio estudio piloto y pruebas nacionales-, fueron analizadas sobre una muestra de
2775 individuos. Se examinaron los ítems mediante métodos de la TRI y otros de la
Teoría Clásica de los Tests para determinar el orden de dificultad y su calidad psi-
cométrica. Los análisis de confiabilidad incluyeron el grado de acuerdo interjueces,
test-retest, división por mitades, y otras medidas de consistencia interna. Una de las
metas principales para la tercera versión fue generar una escala con fuertes eviden-
cias de validez de contenido. Para ello se recurrió a un juicio experto. En cuanto a la
validez interna, se examinaron las correlaciones entre los subtests y, en relación con
la validez externa, se correlacionaron los resultados con medidas obtenidas mediante
otros tests, verificándose también su funcionamiento en grupos especiales (niños con
talento académico, discapacidad intelectual moderada, problemas de lectura, proble-
mas con matemáticas, problemas en la expresión del lenguaje).
Existen también otras versiones particulares del instrumento. La Wechsler Abbre-
viated Sca/e of Intelligence, Second Edition (WASI-11), (Wechsler, 2011 b), por ejemplo,
fue diseñada para dar respuesta a la necesidad de contar con una medida de admi-
nistración rápida. Puede aplicarse a sujetos de entre 6 y 90 años y su administración
requiere solamente 30 minutos. McCrimmon y Smith (2013) destacaron que no se
debe perder de vista el hecho de que la WASI-Il tiene sus limitaciones, que radican en
su falta de precisión clínica -razón por la cual no debiera usarse para realizar diagnós-
ticos-, además de no contar con una medida de memoria de trabajo ni de velocidad
de procesamiento. Otra versión de interés es la Wechsler Nonverbal Scale of Ability
(WNSA), (Wechsler y Naglieri, 2006), que utiliza imágenes y gestos estándar permi-
tiendo, así, una administración no verbal. Puede administrarse a sujetos de 4 años a
21 años y 11 meses. Al momento, ninguna de las dos escalas cuenta con adaptacio-
nes locales.
4. LA BATERÍA WOODCOCK-JOHNSON
En 1977 se publicó la primera versión de la Woodcock-Johnson Psycho-Educatio-

nal Battery (WJ), (Woodcock y Johnson, 1977). Desde entonces la escala tuvo varias
versiones desarrolladas por Richard Woodcock y colegas. La más utilizada al mo-
mento de la redacción de este capítulo es la Woodcock-Johnson 111 (WJ III), (Wood-
cock, McGrew y Mather, 2000), aunque ha sido diseñada la Woodcock-Johnson IV
(WJ IV), (Schrank, McGrew y Mather, 2014a).
La batería está compuesta por dos sub-baterías: la Woodcock-Johnson III Tests of
Cognitive Ability (WJ III ACH), (Woodcock, McGrewy Mather, 2001 b) o tests de habili-
dad cognitiva, y la Woodcock-Johnson III Tests of Achievement (WJ III ACH), (Wood-
cock, McGrew y Mather, 2001 a) o tests de rendimiento. Desde la primera versión,
uno de los aspectos más interesantes de la propuesta consistió en la estandarización
en conjunto de ambas baterías, que permite la comparación de los aspectos cogni-
tivos y de rendimiento con normas obtenidas en una misma muestra. La WJ III COG,
además, cuenta con un batería denominada Suplemento Diagnóstico (DS), (Wood-
cock et al., 2003) en la que se incluyen 11 subtests adicionales.
La versión original de la escala no estaba basada en ninguna teoría de la inteligen-
cia. La WJ III COG fue diseñada en sintonía con los postulados del modelo CHC. Su
68 G. DE LA IGLESIA
administración permite obtener una gran cantidad de medidas de factores específicos
o acotados -las narrow abillties del estrato I- mediante sus subtests; algunas habili-
dades cognitivas amplias -las broad abilitles del estrato II- mediante la suma de sub-
tests, y un factor general de la inteligencia -el propuesto para el estrato III- mediante
el cálculo de una medida global.
Tanto el WJ III COG como el WJ III ACH cuentan con una versión estándar y una
versión extensa. En el caso del WJ III COG, la versión estándar está compuesta por
10 subtests y la extensa incorpora 10 subtests adicionales; y en el de la WJ III ACH se
incluyen 10 y 12 subtests, respectivamente. Se recomienda utilizar la versión estándar
si los fines de la evaluación son de screening y la extensa cuando el objetivo es reali-
zar diagnósticos. Una particularidad del WJ III es que permite al evaluador seleccionar
subtests de acuerdo con aquellos aspectos que le interese evaluar. En cualquiera de
los casos la selección de los subtests se puede dar por el área curricular de interés o
algún subaspecto determinado.
La puntuación de la WJ III COG es compleja para realizarse manualmente, por lo
que se suele recurrir a softwares para efectuar los cálculos. Una vez transformados,
tanto los puntajes globales como los de los factores o clusters y los de los subtests
se interpretan con puntajes estándar con media en 100 y desviaciones estándar de
15, o con percentiles. Según la cantidad de subtests administrados se puede ob-
tener un puntaje global de Habilidad Intelectual General en sus versiones estándar,
ampliada o breve. Para calcularlo, por ejemplo, sólo se requiere la administración de
tres subtests que insumen aproximadamente 15 minutos. Esta medida rápida de in-
teligencia brinda información acerca de comprensión verbal, formación de conceptos
y mapeo visual.
La interpretación de la WJ III COG se da en cuatro niveles (Schrank y Flanagan,
2003): uno cualitativo, en el que se considera la información sobre el comportamiento
del evaluado, así como información proveniente de informantes significativos como
pueden ser los padres o maestros; un segundo nivel de desarrollo evolutivo, en el
que se detecta con qué edad cronológica o grado (en el caso de los niños) se corres-
ponde el rendimiento del sujeto; un tercer nivel de dominio en el que se realiza una
evaluación de criterio comparándose el rendimiento del examinado con cierto nivel
de dificultad -evaluado, por ejemplo, mediante un puntaje global denominado Índice
de Proficiencia Global-; y un último nivel de comparación con pares en el que se con-
trastan los puntajes con la muestra normativa y se los transforma.
En relación con sus propiedades psicométricas, la estandarización en población
estadounidense incluyó la evaluación de 8818 individuos. Dependiendo de las carac-
terísticas de los ítems, se utilizaron los métodos de división por mitades o análisis de
Rasch (TRI). Además se efectuaron estudios de test-retest. Sus estudios de validez
incluyeron el juicio experto, los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios, aná-
lisis desde métodos de la TRI y de validez concurrente con otras medidas (Schrank y
Flanagan, 2003). En el año 2005 se desarrolló la Batería III Woodcock-Muñoz (Batería
III), Muñoz-Sandoval et al., 2005a) que es la versión en español de la WJ III. Para su
adaptación se analizó una muestra de 1413 hispanohablantes estadounidenses.

J
r~ Mn TICHEIC,1
WJ III
Woodcock-Johnson
Franja etaria que abarca: de 2 años a 90 años.
Tiempo de administración: de 5 a 10 minutos por subtest.
Tests/subtests que la componen: la WJ III COG cuenta con 12 subtests (Com-

prensión Verbal, Aprendizaje Visual-Auditivo, Relaciones Espaciales, Integración
de Sonidos, Formación de Conceptos, Paneo Visual, Inversión de Números, Pa-
labras Incompletas, Memoria de Trabajo Auditiva, Memoria Diferida-Aprendizaje
Visual-Auditivo, Información General, Fluidez de Recuperación) y 10 subtests
adicionales (Reconocimiento de Dibujos, Atención Auditiva, Análisis-Síntesis,
Rapidez en la Decisión, Memoria de Palabras, Rapidez en la Identificación de
Dibujos, Planeamiento, Cancelación de Pares). La WJ III ACH cuenta con 12
subtests (Identificación de Letras y Palabras, Fluidez en la Lectura, Recuerdo de
Cuentos, Comprensión de Indicaciones, Cálculo, Fluidez en Matemáticas, Or-
tografía, Fluidez en la Escritura, Comprensión de Textos, Problemas Aplicados,
Muestras de Redacción, Memoria Diferida, Recuerdo de Cuentos) y 10 subtests
adicionales (Análisis de Palabras, Vocabulario sobre Dibujos, Comprensión Oral,
Corrección de Textos, Vocabulario de Lectura, Conceptos Cuantitativos, Cono-
cimientos Académicos, Análisis de Sonidos, Discernimiento de Sonidos, Puntua-
ción y Uso de Mayúsculas).
Puntuaciones que se obtienen: la administración de la WJ III COG brinda medi-

das para siete factores que se corresponden con aquellos postulados por el mo-
delo CHC (Memoria a Corto Plazo, Comprensión-Conocimiento, Pensamiento
Viso-espacial, Recuerdo a Largo Plazo, Procesamiento Auditivo, Razonamiento
Fluido, Velocidad de Procesamiento) y tres medidas globales: Habilidad Intelec-
tual General-Ampliada, Habilidad Intelectual General-Estándar, y Habilidad Inte-
lectual Breve. En el caso de la WJ III ACH se obtienen puntajes de rendimiento
(Lectura-Amplio, Matemáticas-Amplio, Expresión Escrita-Amplio, Habilidades de
Lectura Básicas, Habilidades Matemáticas Básicas, Razonamiento Matemático,
Habilidades de Escritura Básicas, Expresión Escrita y Conocimiento Académico)
y una medida de rendimiento total. Además existen otras medidas globales de
interés como el Índice de Proficiencia Relativa y clusters clínicos.
Woodcock, R. W., McGrew, K. S. y Mather, N. (2000). Woodcock-Johnson III,
Itaca, IL, Riverside.
Datos de una adaptación española (no debería usarse en población argentina

sin previa adaptación local):
Muñoz-Sandoval, A. F., Woodcock, R. W., McGrew, K. S. y Mather, N. (2005a).
Batería III Woodcock-Muñoz, (tasca, IL, Riverside Publishing.
70 G. DE LA IGLESIA
5. OTROS INSTRUMENTOS
Existen otras medidas de inteligencia de uso bastante difundido aunque no tanto

como las mencionadas: la Reynolds Intellectual Assessment Scales (RIAS; Reynolds y
Kamphaus, 2003b), la Differential Ability Scales, second edition (DAS-II; Elliott, 2007),
la Cognitive Assessment System (CAS; Naglieri y Das, 1997). Ninguna de ellas cuenta
con adaptación local.
Este capítulo estaría incompleto sin la mención de la Escala Coloreada del Test de
Matrices Progresivas (Rayen, Court y Rayen, 1993) que cuenta con baremos argentinos
para niños de entre 6 y 12 años (Pelorosso, Etchevers y Arlandi, 2003) y brinda una
medida rápida de capacidad eductiva. Además, existen medidas más específicas en las
que no se busca una medición global de la inteligencia sino de algún aspecto particular.
El test PRO-CALCULO (Feld, Taussik y Azzareto, 2006), por ejemplo, es una escala
desarrollada en la Argentina que se utiliza para indagar acerca del procesamiento de
números y la habilidad para el cálculo en niños de entre 6 y 9 años. El Test Leer para
Comprender (TLC; Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010) para evaluar
comprensión lectora en niños de 9 a 12 años, ha sido localmente adaptado. El LEE,
Test de Lectura y Escritura en Español (Defior Citoler et al., 2006) posee también ba-
remos locales y brinda una medida de rendimiento de la lectura y escritura en niños
que cursen entre 1° y 4° grado de la escuela primaria. Se han desarrollado, además,
otras escalas específicas para medir diversas funciones ejecutivas en niños (Barreyro
y Flores, 2010; Carrada y 'son, 2013; Injoque-Ricle y Burín, 2008, 2011; Injoque-Ricle,
Calero y Burín, 2013; Ison y Carrada, 2006, 2011; Reyes, Barreyro e Injoque, 2014).
6. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE ASPECTOS

NO INTELECTUALES: EVALUACIÓN EMOCIONAL,
COMPORTAMENTAL Y SOCIAL
Además de los aspectos intelectuales, la evaluación emocional, comportamental y

social se constituye como el otro gran pilar de la evaluación psicológica infantil. His-
tóricamente, al indagarse sobre las emociones, los comportamientos y el área social,
el objetivo de la evaluación radicaba en detectar puntos de desajuste para intervenir
mediante el tratamiento más adecuado. A pesar de que ello es de interés, los instru-
mentos más recientes han incorporado elementos destinados a indagar, además, la
presencia de conductas adaptativas.
Como ya se ha comentado en el Capítulo 1, contar con distintas fuentes de in-
formación en estos casos es esencial ya que los autorreportes en niños muy peque-
ños no suelen ser apropiados debido a la demanda cognitiva que implican (Canino,
Bird, Rubio-Stipec y Bravo, 1995). Es por ello que, generalmente, y dependiendo de
la edad del examinado la evaluación se realiza recurriendo a múltiples fuentes. Ellas
suelen ser los padres/tutores y/o los maestros del niño, así como abuelos, familia-
res cercanos y cuidadores. Una reiterada dificultad se da en las diferencias en la in-
formación obtenida acerca de un mismo niño pero a través de distintos informantes
(Achenbach, McConaughy y Howell, 1987). Es factible recurrir a diversas estrategias
para acceder a una apreciación integrada y completa. Algunas de ellas ya son una
opción incluida dentro de la interpretación que brinda el instrumento psicométrico ele-

gido, alternativa que resulta de suma utilidad para el evaluador, especialmente porque
suele tratarse de recursos sistematizados. Entre los métodos más empleados se des-
tacan las escalas, las entrevistas y las guías sistematizadas para el registro de obser-
vaciones de comportamiento.
Dentro de la gran variedad de instrumentos para realizar evaluaciones más globa-
les y/o específicas, los más usados son el Achenbach System of Empirically Based
Assessment (ASEBA; Achenbach y Rescorla, 2000, 2001), el Behavior Assessment
System for Children-Third Edition (BASC-3; Reynolds y Kamphaus, 2015) y el Per-
sonality lnventory for Children-Second Edition (PIC-2; Lachar y Gruber, 2001). Todos
ellos son sistemas multimétodos para el estudio multidimensional de la problemática
que el niño presente, que se detallan a continuación.
6.1. El sistema ASEBA de Achenback
El Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA; Achenbach

y Rescorla, 2000, 2001) fue desarrollado para evaluar problemas emocionales y de
comportamiento así como también funcionamiento adaptativo en niños. Refleja la di-
cotomía conductas externalizantes-internalizantes propuesta por Achenbach y Edel-
brock (1978). El diseño del primer ASEBA (Achenbach, 1966) fue revelador ya que
indicaba que existían muchas más agrupaciones de síntomas que aquellas que figu-
raban en el DSM vigente en aquel momento (Reynolds y Kamphaus, 2003a).
Cuenta con tres versiones: una para padres, otra para docentes y un autorreporte.
La dirigida a padres o tutores es la Child Behavior Checklist (CBCL), y de acuerdo con
la edad del evaluado se usará la CBCL/1 1/2-5 en el caso de niños entre 1 año y medio
a 5 años (Achenbach y Rescorla, 2000) o la CBCL/6-18 para niños de 6 a 18 años
(Achenbach y Rescorla, 2001). También existe una versión para adultos de entre 18 y
59 años, la Adult Behavior Checklist (ABCL; Achenbach y Rescorla, 2003). El material
que se utiliza con los maestros mantiene casi todos los ítems de las versiones para pa-
dres, a excepción de aquellos que indagan sobre aspectos relacionados con el hogar
que son reemplazados por otros vinculados al comportamiento en el aula. En el caso
de los docentes de niños pequeños se utiliza la Caregiver-Teacher Report Form (C-
TRF; Achenbach y Rescorla, 2000) que es similar a la CBCLJ11/2-5, y la Teacher's Re-
port Form (TRF; Achenbach y Edelbrock, 1986; Achenbach y Rescorla, 2001) que es
la forma paralela de la CBCL/6-18. Finalmente, existen los autorreportes que sólo se
utilizan con niños de 11 años de edad o más. La Youth Self- Report (YSR; Achenbach
y Edelbrock, 1987; Achenbach y Rescorla, 2001) contiene prácticamente los mismos
ítems que la CBCLJ6-18 pero redactados en primera persona. Para adultos de entre
18 y 59 años se aplica la Adult Self-Report (ASR; Achenbach y Rescorla, 2003). La
evaluación se puede completar con otras medidas diseñadas por Achenbach: la en-
trevista semidirigida Semistructured Clinical Interview for Children and Adolescents
(SCICA; McConaughy y Achenbach, 2001), el formulario de observación directa Direct
Observation Form (DOF; Achenbach, 1986; McConaughy, Achenbach y Gent, 1988) y
el de observación de comportamiento durante la administración de un test, Test Ob-
servation Form (TOF; McConaughy y Achenbach, 1999).
De acuerdo con la versión, la cantidad de preguntas varía alrededor de 100. Se
agrupan según distintos síndromes: Ansioso/Deprimido, Aislado/Deprimido, Quejas
72 G. DE LA IGLESIA
Somáticas, Problemas Sociales, Problemas de Pensamiento, Problemas Atencio-
nales, Comportamiento de Ruptura de Reglas, Comportamiento Agresivo y Otros
problemas. Existen medidas en relación con la competencia social, escolar y de ac-
tividades, así como tres medidas globales: Total de Conductas Problemáticas, Con-
ductas Internalizantes y Conductas Externalizantes. Además es posible calcular pun-
tajes basados en diagnósticos de acuerdo con el Manual Diagnóstico y Estadístico de
los Trastornos Mentales, Cuarta Edición (DSM-IV; American Psychiatric Association,
1994): Problemas Afectivos, Problemas de Ansiedad, Problemas Somáticos, Proble-
mas de Déficit de Atención/Hiperactividad, Problemas de Desafiante Oposicionista,
Problemas de Conducta. Estos últimos fueron diseñados mediante juicio experto. Los
puntajes brutos obtenidos se transforman en puntajes T o en percentiles según nor-
MCM vAchu0n, e
ASEBA - CBCL
Achenbach System of Empirically Based Assessment -
Child Behavior Checklist
Franja etaria que abarca: de 1 año y medio a 18 años.
Tiempo de administración: 10 a 15 minutos.
Tests/subtests que la componen: no existen subtests, sino distintas versiones

de acuerdo con el informante y la edad del evaluado. La versión CBCLJ112-5
tiene 99 ítems y la CBCL/6-18 cuenta con 113 ítems.
Puntuaciones que se obtienen: en ambas versiones se pueden obtener tres me-

didas globales: Total de conductas problemáticas, Conductas internalizantes y
Conductas externalizantes. Para la CBCL/112-5 los síndromes evaluados son:
Reactividad Emocional, Ansioso/Deprimido, Quejas Somáticas, Aislamiento, Pro-
blemas del Sueño, Problemas Atencionales, Comportamiento Agresivo. En el
caso de la CBCL/6-18 se obtiene: un puntaje de Competencia Total o sus par-
ciales de Actividades, Social, Escuela; puntajes de distintos síndromes Ansioso/
Deprimido, Aislado/Deprimido, Quejas Somáticas, Problemas Sociales, Proble-
mas de Pensamiento, Problemas Atencionales, Comportamiento de Ruptura de
Reglas, Comportamiento Agresivo y Otros problemas; y puntajes basados en el
DSM-IV denominados Problemas Afectivos, Problemas de Ansiedad, Problemas
Somáticos, Problemas de Déficit de Atención/Hiperactividad, Problemas de De-
safiante Oposicionista, Problemas de Conducta.
Achenbach, T. M. y Rescorla, L. A. (2000). Manual for the ASEBA preschool
forms and profiles, Burlington, University of Vermont.
Achenbach, T. M. y Rescorla, L. A. (2001). Manual for the ASEBA school-age
forms and profiles, Burlington, University of Vermont.

Samaniego, V. C. (2008). "El Child Behavior Checklist: su estandarización en po-
blación urbana argentina", Revista de Psicología UCA, 4(8), 113-130.

mas diseñadas de acuerdo con la edad y el sexo de los evaluados. El software con el
que se calculan los puntajes permite una comparación entre múltiples fuentes.
La selección de los ítems que componen el ASEBA siguió una estrategia denomi-
nada bottom-up en la que se testea una gran cantidad de elementos que son puntua-
dos por varios evaluadores y se van seleccionando según su poder de discriminación
entre niños con y sin problemas de adaptación (Reynolds y Kamphaus, 2003a). Ade-
más, las escalas fueron derivadas de análisis empíricos mediante estudios factoriales.
La muestra para la adaptación estadounidense de la CBCL/11i2-5 fue de 700 niños
y la de la CBCL/6-18 estuvo compuesta por más de 1700. Estaba constituida por
individuos sin trastornos mentales por lo que las comparaciones con ellas permiten
evaluar desviaciones respecto de lo esperado. En cuanto a sus evidencias de validez,
además de los estudios de validez discriminante mencionados, se efectuaron análisis
factoriales y de validez convergente y divergente con otras medidas. Los estudios
de confiabilidad incluyeron análisis de consistencia interna, test-retest y confiabilidad
entre evaluadores (Frick, Barry y Kamphaus, 2010).
Este sistema de evaluación fue adaptado en muchos países (Bérubé y Achenbach,
2003). En Argentina, Samaniego (2008) adaptó la CBCL —versión dirigida a padres—,
en la que se estudiaron los ítems correspondientes a problemas de conducta. Su
adaptación incluyó una muestra aleatoria de 240 casos y análisis de validez discri-
minante, consistencia interna, test-retest, acuerdo entre padres y estabilidad a largo
plazo.
6.2. El BASC
Otro sistema de amplio uso en la evaluación comportamental de niños es el Be-

havior Assessment System for Children (BASO; Reynolds y Kamphaus, 1998). Desde
un enfoque multidimensional y multimétodo pretende evaluar posibles trastornos
emocionales y de comportamiento en niños. Actualmente se encuentra vigente la
tercera versión del sistema BASC-3 (Reynolds y Kamphaus, 2015) que fue actuali-
zada de acuerdo con los nuevos lineamientos del Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales, Quinta Edición (DSM 5; American Psychiatric Association,
2013). Abarca examinados de entre 2 y 25 años de edad, además de indagar sobre
conductas problemáticas, el BASC-3 evalúa conductas adaptativas y fortalezas. En
relación con ello, cabe destacar lo señalado por Reynolds y Kamphaus (2003a), quie-
nes indicaron que los aspectos adaptativos son mejores predictores del ajuste del
niño en contextos como el escolar en comparación con los desadaptativos.
Tal como el ASEBA, el BASO-3 está compuesto por varias versiones para usar
con diferentes informantes y distintos métodos de recolección de datos. Las tres
principales son: la Teacher Rating Scales (TRS) para usar con maestros, la Parent
Rating Scales (PRS) dirigida a los padres y el Self-Report of Personality (SRP), una
medida de autorreporte para el niño que puede utilizarse a partir de los 8 años. Tam-
bién se puede recurrir a otras herramientas de evaluación complementaria: la Struc-
tured Developmental History (SDH) que se utiliza para obtener datos sociodemo-
gráficos o evolutivos entrevistando generalmente para ello a los padres; el Student
Observation System (SOS) es un método de registro y clasificación observacional
de comportamientos dentro del aula; el Parenting Relationship Questionnaire (PRQ)
74 G. DE LA IGLESIA
Fg©Mn. VICH[iMA 7
BASC-3
Behavior Assessment System for Children - 3
Franja etaria que abarca: de 2 a 25 años.
Tiempo de administración: la TRS se administra en 10-20 minutos; la PRS, en

10-20 minutos y la SRP, en 30 minutos.
Tests/subtests que la componen: no cuenta con subtests, sólo con distintas

versiones de la misma escala. La TRS está compuesta por 105-165 ítems, la
PRS cuenta con 139-175 ítems.
Puntuaciones que se obtienen: la TRS y la PRS permiten el cálculo de distin-

tas escalas clínicas (Agresión, Ansiedad, Problemas Atencionales, Atipicidad,
Problemas de Conducta, Depresión, Hiperactividad, Problemas de Aprendizaje,
Somatización, Aislamiento), escalas adaptativas (Actividades de la Vida Diaria,
Adaptabilidad, Comunicación Funcional, Liderazgo, Habilidades Sociales, Habi-
lidades de Estudio), escalas de contenido (Control de la Ira, Bullying, Trastor-
nos del Desarrollo Social, Autocontrol Emocional, Funcionamiento Ejecutivo,
Emocionalidad Negativa, Resiliencia). Con ellas se pueden calcular un Índice de
Síntomas Comportamentales y los siguientes puntajes compuestos: Problemas
Externalizantes, Problemas Internalizantes, Problemas Escolares (sólo para TRS)
y Habilidades Adaptativas. Además se pueden calcular índices de validez (Índice
F, Índice de Consistencia, Número de Ítems Omitidos/No Calculables, Patrones
de Respuesta), índices de probabilidad clínica (Índice de Probabilidad Clínica,
Índice de Probabilidad de Trastorno Emocional Comportamental, Índice de Pro-
babilidad de Autismo, Índice de Probabilidad de ADHD, Índice de Probabilidad
de Funcionamiento Deficiente), índices de funcionamiento ejecutivo (Índice de
Resolución de Problemas, Índice de Control Atencional, Índice de Control Com-
portamental, Índice de Control Emocional, Índice de Funcionamiento Ejecutivo
General).
Con la SRS es posible calcular puntajes distintas escalas clínicas y adaptativas
(Abuso del Alcohol, Ansiedad, Problemas Atencionales, Actitud hacia la Escuela,
Actitud hacia los Maestros, Atipicidad, Depresión, Hiperactividad, Relaciones In-
terpersonales, Locus de Control, Relación con los Padres, Desajuste Escolar,
Autoestima, Independencia, Búsqueda de Sensaciones, Sentimientos de Inade-
cuación, Estrés Social, Somatización), escalas de contenido (Control de la Ira,
Fuerza del Yo, Manía, Ansiedad ante los Exámenes). Ellas permiten calcular dis-
tintos puntajes compuestos: Síntomas Emocionales, Inatención/Hiperactividad,
Problemas Internalizantes, Ajuste Personal, Problemas Escolares, y un índice
clínico: el Índice de Funcionamiento Deficiente. También cuenta con índices de
validez: F, L y V, consistencia y patrones de respuesta.
Reynolds, C. R. y Kamphaus, R. W. (2015). Behavior Assessment System for
Children, 3d ed., San Antonio, TX, Psychological Corporation.

Aunque existen versiones en español, aún no cuenta con una adaptación ar-
gentina.

sirve para indagar acerca del vínculo entre los padres y el niño; el Behavioral and
Emotional Screening System (BESS) es una herramienta de screening para evaluar
riesgo de problemas emocionales y comportamentales; y los Flex Monitor y Fixed
Monitoring Forms se emplean para monitorear la evolución del evaluado a lo largo
de un período de tiempo. Aunque existen versiones en español, el BASC-3 y todas
sus herramientas componentes aún no cuentan con adaptaciones para su uso en
población argentina.
Cada una de ellas a la vez tiene versiones de acuerdo con la edad del evaluado.
En el BASC-3, tanto la TRS como la PRS se presentan en versiones para niños de 2 a
5 años, otra para niños de 6 a 11 años y otra para adolescentes de 12 a 21 años. La
SRP, por otra parte, posee dos versiones: una para niños de entre 8 y 11 años, una
para adolescentes de 12 a 21 años y otra para estudiantes universitarios de entre 18 y
25 años. Su administración permite el cálculo de distintas escalas clínicas, adaptativas
y de contenido que pueden verse en la Ficha Técnica 7. Con ellas es posible calcular
distintos índices más globales y escalas de validez para indagar acerca de la viabilidad
en la interpretación del protocolo. Es decir, se obtienen medidas para considerar la dis-
torsión de respuesta y la posibilidad de que el informante haya contestado descuidada-
mente. Además cuenta con ítems críticos para detectar aspectos a los que se debiera
prestar mayor atención. Tanto los puntajes compuestos como las medidas parciales se
interpretan mediante puntajes T (media de 50 y desviación estándar de 10).
El sistema BASO fue desarrollado siguiendo un criterio mixto —empírico y teórico—.
La estandarización del BASC-3 en población estadounidense se destaca debido a
que se realizó sobre muestra aleatorizada de más de 18.000 individuos. Las distin-
tas versiones han obtenido adecuadas evidencias de estabilidad de las puntuaciones
mediante test-retest, consistencia interna, de validez convergente, concurrente, dis-
criminante y de contenido (Ramsay, Reynolds y Kamphaus, 2002; Reynolds, 2015;
Reynolds y Kamphaus, 2003a). Aunque existen algunas versiones en español, aún no
se ha desarrollado una adaptación argentina.
6.3. El inventario de personalidad PIC
Existe un gran debate en torno a si es apropiado referirse a rasgos de personali-

dad en población infantil debido a que se considera que los niños se encuentran en
una etapa evolutiva en la que aún aquella no se ha definido y es muy variable. Se ha
reunido alguna evidencia que indica que aunque esa variabilidad existe, ya que algu-
nos rasgos no se estabilizarán hasta la adultez (Caspi y Roberts, 2001), para algunos
autores éstos son pasibles de medirse en población infantil y, según este enfoque,
se constituyen como un constructo de sumo interés (Saklofske, Joyce, Sulkowski y
Climie, 2013).
Un inventario desarrollado específicamente con este fin es el Personality lnven-
tory for Children (PIC; Wirt, Lachar, Klinedinst, y Seat, 1977). Desde una perspectiva
multidimensional los autores se propusieron evaluar desajuste en distintos aspectos:
comportamientos disruptivos, malestar psicológico, ajuste social, ajuste familiar, de-
sarrollo cognitivo y comportamientos escolares. La versión vigente es la PIC-2 (Lachar
y Gruber, 2001) y pretende evaluar ajuste comportamental, emocional, cognitivo e
interpersonal en niños y adolescentes de entre 5 y 19 años. La integran tres distintos
76 G. DE LA IGLESIA
J
RCHil VICHHCA\
PIC-2
Personality Inventory for Children - 2
Franja etaria que abarca: de 5 a 19 años.
Tiempo de administración: la PIC-2 lleva 40 minutos; la PIY, 45 minutos y la

SBS, 15 minutos.
Tests/subtests que la componen: la PIC-2 es una única escala de 275 ítems, la

PIY tiene 280 ítems y la SBS tiene 102 ítems.
Puntuaciones que se obtienen: la PIC-2 cuenta con las escalas Déficit Cogni-
tivo (Habilidades Inadecuadas, Rendimiento Pobre, Retraso en el Desarrollo),
Impulsividad y Distractibilidad (Comportamiento Disruptivo, Intrepidez), Delin-
cuencia (Conductas Antisociales, Descontrol, Desobediencia), Disfunción Fami-
liar (Conflicto entre los Miembros, Desajuste Parental), Distorsión de la realidad
(Desviación en el Desarrollo, Alucinaciones y Delirios), Preocupación somática
(Preocupación Psicosomática, Tensión Muscular y Ansiedad), Malestar Psico-
lógico (Miedo y Preocupación, Depresión, Problemas del Sueño/Preocupación
por la Muerte), Aislamiento Social (Introversión Social, Aislamiento) y Habilidades
Sociales Deficitarias (Estatus entre Pares Limitado, Conflicto con Pares). La PIY
incluye las escalas Déficit Cognitivo (Rendimiento Pobre y Memoria, Habilidades
Inadecuadas, Problemas de Aprendizaje), Impulsividad y Distractibilidad (Impe-
tuosidad, Distractibilidad/Sobreactividad, Impulsividad), Delincuencia (Conduc-
tas Antisociales, Descontrol, Desobediencia), Disfunción Familiar (Conflicto entre
Padre e Hijo, Desajuste Parental, Discordia Marital), Distorsión de la Realidad
(Sentimientos de Alienación, Alucinaciones y Delirios), Preocupación Somática
(Síndrome Psicosomático, Tensión Muscular y Ansiedad, Preocupación por las
Enfermedades), Malestar Psicológico (Miedo y Preocupación, Depresión, Proble-
mas del Sueño), Aislamiento Social (Introversión Social, Aislamiento), Habilidades
Sociales Deficitarias (Estatus entre Pares Limitado, Conflicto con Pares). La SBS
cuenta con las escalas Rendimiento Académico, Hábitos Académicos, Habilida-
des Sociales, Participación de los Padres, Preocupaciones sobre la Salud, Dis-
trés Emocional, Comportamiento Inusual, Problemas Sociales, Agresión Verbal,
Agresión Física, Problemas de Comportamiento, Déficit de Atención/Hiperactivi-
dad, Desafiante Oposicionista y Problemas de Conducta.
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Lachar, D. Wingenfeld, S.A., Kline, R.B. y Gruber, C.P. (2000). Student Behavior
Survey manual, Los Ángeles, Western Psychological Services.

No cuenta con una adaptación argentina.

inventarios. La versión principal es aquella respondida por los padres (PIC-2), que se
complementa con el Personality lnventory of Youth (PIY; Lachar y Gruber, 1993) y el
Student Behavior Survey (SBS; Lachar, Wingenfeld, Kline y Gruber, 2000). Ninguna
de estas versiones posee adaptación local argentina.
La PIC-2 cuenta con 275 frases que fueron actualizadas en cuanto a su conte-
nido para que resultaran más comprensibles, cubrieran mayor cantidad de aspec-
tos y fueran más sensibles a los contextos sociales y familiares actuales (Reynolds
y Kamphaur, 2003a). Incluye 21 subescalas que se agrupan en nueve escalas de
ajuste. Es posible administrar la escala completa, de 275 ítems, o la versión breve
llamada Behavioral Summary que consta de los primeros 96 reactivos de la anterior.
Por otra parte, la PIY incluye 280 ítems y también puede administrarse su forma abre-
viada, que contempla sólo los primeros 80 ítems. Su franja etaria es un poco más
reducida ya que el piso se ha establecido en los 9 años con techo en los 19 años.
Tanto la PIC-2 como la PIY incorporan escalas de validez para verificar la interpreta-
bilidad del protocolo: las escalas Inconsistencia, Simulación y Defensividad. Los ítems
incluidos en la SBS no están relacionados con los del PIC-2 ni con los del PIY. Esta
versión se diseñó para ser completada por los docentes de acuerdo con sus observa-
ciones acerca de los comportamientos del niño en la escuela.
Los puntajes brutos se trasforman en puntajes T, que son interpretados según una
media de 50 y una desviación estándar de 10 y diferenciados por edad y sexo. Las
estandarizaciones de las tres versiones contaron con muestras numerosas —más de
dos mil casos en todas ellas—. Sus estudios psicométricos incluyeron correlaciones
ítem-escala, consistencia interna, estabilidad temporal mediante test-retest, consis-
tencia entre informantes y entre evaluadores, análisis de componentes principales,
validez concurrente, validez discriminante (Lachar, 2004).
En la Argentina, se desarrollaron instrumentos para la evaluación de personali-
dad en niños. Cupani y Ruarte (2008), por ejemplo, estudiaron el Cuestionario de los
Cinco Factores para Niños (BFQ-C), que es una medida basada en el modelo de
personalidad Big Five para adolescentes de 13 a 15 años, y Lemos (2004) construyó
el Cuestionario Argentino de Personalidad Infantil (CAPI) que evalúa desde el mismo
modelo la franja desde los 6 a los 8 años.
6.4. Otros instrumentos para la evaluación emocional,

comportamental y social
Además de los mencionados, existe una amplia variedad de instrumentos con

abordajes más o menos específicos para la evaluación de aspectos emocionales,
conductuales y sociales en niños. Se suele recurrir, por ejemplo a entrevistas estruc-
turadas como la Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC-IV; Shaffer, Fisher,
Lucas, Dulcan y Schwab-Stone, 2000) basada en los criterios diagnósticos del DSM-
IV-TR. En Argentina se desarrolló la Entrevista para la Evaluación Diagnóstica Infantil
(EEDI) basada en el DSM5 (Uriel, Scheinsohn, Becerra y D'Anna, 2016), que se pre-
senta en esta obra. Esta es una entrevista estructurada basada en los criterios del
DSM 5 que se abordará en este libro, en el Capítulo 4.
Entre las producciones locales también podemos ubicar multiplicidad de ins-
trumentos construidos especialmente para su uso en población infantil argentina y
78 G. DE LA IGLESIA
adaptaciones de instrumentos provenientes de otros países. Existen escalas para
medir desarrollo infantil (Rodríguez et al., 2005), comportamiento (Molina, Calero y
Raimundi, 2013; Reyna y Brussino, 2009), agresión física, verbal y relacional (Cuello y
Oros, 2013), expectativas positivas y negativas hacia el alcohol (Pilatti, Godoy y Brus-
sino, 2010), actitudes alimentarias (Elizathe, Murawski, Arana, Diez, Miracco y Rutsz-
tein, 2010; Elizathe, Murawski, Arana, y Rutsztein, 2012), deseabilidad social (Lemos,
2006), razonamiento prosocial (Lemos y Richaud de Minzi, 2010), fortalezas y virtudes
(Grinhauz y Castro Solano, 2014), emociones positivas (Oros, 2014), la percepción
de los niños acerca de la relación con sus padres (Richaud de Minzi, 2007), apoyo
social percibido (Rodríguez Espínola, 2011), vínculos amistosos (Rodríguez, Resett,
Grinóvero y Moreno, 2015), habilidades sociales (Lacunza, Castro Solano y Contini
de González, 2009), pensamiento creativo (Krumm, Arán Filippetti, Lemos, Aranguren
y Vargas Rubilar, 2013; Krumm, Lemos y Arán Filipetti, 2014), personalidad creativa
(Krumm y Lemos, 2011), flow (Mesurado, 2008), autoestima (Korsun y Lemos, 2007),
autopercepción (Molina, Raimundi, López, Cataldi y Bugallo, 2011), afrontamiento
(Ghiglone y Richaud de Minzi, 2009; Richaud de Minzi, 2006; Richaud de Minzi e Igle-
sias, 2013), entre otros.
7. CONCLUSIONES
Concluimos este capítulo resaltando la amplia variedad de instrumentos disponi-

bles para la evaluación psicológica infantil. Si bien se observa que internacionalmente
el desarrollo es muy prolífico, los grandes esfuerzos que realizan en nuestro país al-
gunos equipos de investigación raramente llegan a los colegas de modo masivo y
directo puesto que permanecen en el circuito científico. Otro factor que influye es el
escaso entrenamiento en investigación que se recibe en la mayoría de las carreras de
Psicología, que lleva a perder de vista la necesidad constante de actualización que
debemos tomar como un imperativo ético, por el bien de nuestros consultantes.
Los instrumentos debidamente adaptados o construidos en el medio local, anali-
zados adecuadamente en cuanto a sus propiedades psicométricas, podrán ser utili-
zados como un componente más del proceso de evaluación psicológica infantil, en el
que debieran considerarse otros elementos pertinentes que den cuenta del contexto
en el que el niño se encuentra inserto así como información sobre su desarrollo evo-
lutivo.
En el caso de los tests que miden aspectos intelectuales el uso de baremos ac-
tualizados es vital para no incurrir en una evaluación errónea si se tienen en cuenta las
recomendaciones de Flynn (2000) en relación con el efecto que lleva su nombre. Esta
hipótesis, sintéticamente postula que, con el correr de las años, si utilizáramos los
mismos baremos para realizar la transformación de puntajes brutos a estandarizados,
los evaluados de generaciones sucesivas obtendrían cada vez mejores puntuaciones
en los tests de inteligencia, por lo que es necesario actualizar regularmente las nor-
mas locales para no incurrir en errores como podría ser concluir que todos los eva-
luados presentaran desempeños excepcionales comparados con sus antecesores.
Sin embargo, es importante recordar que el efecto Flynn ha sido verificado particular-
mente en relación con las respuestas brindadas en tests de inteligencia compuestos
por estímulos visuales-figurativos, vinculados con la comprensión de formas abstrae-

tas y, por ende, con la inteligencia fluida en generaciones sucesivas. El caso inverso
en relación con habilidades cristalizadas no ha sido verificado.
Resulta imperioso destacar la importancia de utilizar elementos apropiados en
todos los casos. Es por ello que además de estar atentos a seleccionar aquella herra-
mienta adecuada para la edad del evaluado, el profesional deberá tener una actitud
crítica acerca de los estudios psicométricos con los que cuenta cada instrumento que
elige, sus adaptaciones regionales, así como ponderar si su aplicación e interpreta-
ción resultan pertinentes. Es responsabilidad de todo evaluador mantenerse perma-
nentemente activo en la búsqueda de información acerca de las nuevas versiones o
adaptaciones de las escalas descriptas, de nuevos estudios psicométricos y norma-
tivos, así como sobre las nuevas propuestas de evaluación infantil, considerando que
este es un campo en crecimiento continuo.
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SEGUNDA PARTE
INSTRUMENTOS
DE SCREENING
Y DIAGNÓSTICO
PARA NIÑOS
Introducción a la Segunda Parte
En este libro partimos de la idea de que las tareas de evaluación psicológica cons-
tituyen una categoría mucho más amplia que las actividades comúnmente asociadas
con el psicodiagnóstico. En este último se supone que el niño ya ha sido identificado
como caso clínico y se busca dar tanto con los recursos sanos como con los compo-
nentes patológicos a fin de describir y conceptualizar ese caso, con el objetivo último
de recomendar el mejor tratamiento o intervención posible.
Sin embargo, muchos "casos" no son identificados tempranamente y permane-
cen sin acceso a la consulta psicológica. Cuando lo hacen, la problemática ya se
halla instalada y generalmente reviste un grado mayor de severidad que en las fases
más tempranas de comienzo de los síntomas. Esto impacta de forma negativa sobre
el tratamiento o intervenciones recomendables, y en consecuencia afecta su varie-
dad y eficacia según el grado de evolución que la configuración sintomática presente
en cada momento. Por supuesto, también el pronóstico del caso resultará afectado.
Para ello se vuelve necesario instrumentar acciones de rastrillaje (o screening) para
detectar probables casos clínicos en la población general o en poblaciones de riesgo.
Estas tareas por lo general se realizan en ámbitos públicos o privados (escuelas,
hospitales) y tienen como objetivo identificar posibles trastornos psicológicos que no
han acudido a consulta por diversas razones. Las técnicas de evaluación utilizadas en
estas instancias se denominan instrumentos de screening, rastrillaje o cribado pues
permiten, como su nombre lo indica, el "filtrado" de casos en riesgo y/o casos patoló-
gicos en una población más o menos extensa, debiéndose finalizar el diagnóstico en
una fase posterior que consistirá en la profundización y refinamiento de la evaluación.
Concretamente en esta obra intentamos ofrecer al lector algunas herramientas úti-
les a la hora de efectuar un screening o evaluación referida al riesgo de padecer algún
trastorno psicológico capaz de interferir con el aprendizaje o el bienestar emocional
del niño en edad escolar. Si este niño o niña es detectado como "en riesgo", ello no
implica que necesariamente padezca un trastorno, sino que ese indicador de riesgo
debe ser evaluado en la fase ulterior del diagnóstico, que también forma parte de
este libro. Este segundo paso tiene el objetivo de confirmar o descartar el indicador
de riesgo comentado, y arribar a un diagnóstico específico y diferenciado que señale
un pronóstico probable y, si ello es requerido, indicar una intervención o tratamiento,
o una gama de opciones posibles en la mejor de las circunstancias. Aquí es donde
INTRODUCCIÓN A LA SEGUNDA PARTE 89

la EEDI (Entrevista de Evaluación Diagnóstica Infantil), que es una herramienta útil y
especialmente diseñada, como su nombre lo indica, para la segunda fase de diag-
nóstico -si es que el screening previo sugiere su necesidad- se vuelve importante.
Esta entrevista ha sido recientemente desarrollada por nuestro equipo de docentes
e investigadores en la Universidad de Buenos Aires, y se presenta en esta segunda
parte de la obra.
La fase de diagnóstico se halla más emparentada con lo que clásicamente ha
dado en llamarse psicodiagnóstico. Ahora bien, para realizar apropiadamente la etapa
inicial de rastrillaje o screening se requiere que los instrumentos empleados posean
una alta sensibilidad. La sensibilidad nos indica la capacidad de las herramientas
de evaluación psicológica para detectar como "casos" a aquellos niños que se en-
cuentran realmente en riesgo y que registran algún tipo de sintomatología. En otras
palabras, una prueba altamente sensible tiene la capacidad de detectar indicadores
probables de psicopatología, aunque la sospecha sea menor, no dejando fuera nin-
gún caso probable, más allá de que luego se confirme o no el diagnóstico en una
segunda instancia. Es decir que, en términos generales, los instrumentos de cribado
poseen una alta sensibilidad que hace que las puntuaciones de riesgo se eleven muy
fácilmente, aun cuando el examinado no marque o no exhiba una gran cantidad de
síntomas. Esto dará lugar a la factibilidad de detectar falsos positivos. Los falsos po-
sitivos son presuntos "casos" etiquetados como "en riesgo" en el screening, pero que
en realidad no resultan confirmados como tales en la etapa ulterior de diagnóstico.
La razón de esta alta sensibilidad reside, expresándola en lenguaje coloquial, en que
se considera preferible suponer que casos no positivos (negativos, no en riesgo, sin
patología) sí se hallan en riesgo, aun de modo equivocado, antes que perder de vista
en este proceso de filtrado casos verdaderos positivos (verdaderamente en riesgo
y/o con patología) que se pasen por alto a causa de la falta de sensibilidad del ins-
trumento. En última instancia, esos falsos positivos que no eran verdaderos "casos",
serán descartados en el momento posterior del diagnóstico.
Asimismo y como contrapartida de su alta sensibilidad, las pruebas de screening
suelen registrar baja especificidad, ya que tienen poca capacidad para establecer di-
ferencias individuales entre trastornos; de modo que es imposible, a través de este
tipo de herramientas, llegar a un diagnóstico diferencial y específico del caso. Las
pruebas de screening deben ser breves, fáciles de administrar y de evaluar, para que
pueda examinarse a una gran cantidad de sujetos en el menor tiempo posible a los
efectos de detectar prontamente los casos positivos potenciales y derivarlos para su
diagnóstico definitivo y posterior tratamiento, si se confirma su condición de casos
positivos verdaderos (en riesgo real o con patología real, positiva).
Por el contrario las pruebas de diagnóstico psicológico son altamente especí-
ficas y tienen baja sensibilidad. La especificidad, si de diagnóstico hablamos, se
define ahora como la capacidad del instrumento para detectar la ausencia de tras-
tornos así como la captación de sutilezas en la variabilidad que existe entre los di-
ferentes cuadros clínicos. A la vez estos instrumentos de diagnóstico tienen baja
sensibilidad ya que evitan detectar casos "falsos positivos", es decir que no se
busca en este diagnóstico la detección de indicadores probables de trastornos sino
específicamente la identificación de sujetos realmente considerados como "casos"
(positivos verdaderos). Por lo tanto, las herramientas de diagnóstico poseen las ca-
racterísticas de ser más extensas, incluyen una mayor cantidad de indicadores y su

administración es más compleja e insume más tiempo, justamente por su requerida
especificidad.
Quizá el dilema de todo evaluador consiste en lograr establecer un adecuado ba-
lance entre sensibilidad y especificidad en la evaluación psicológica ya que, en fun-
ción de una puntuación o grupo de puntuaciones en diferentes pruebas, deben to-
marse decisiones apuntando al mayor grado de precisión posible, puesto que tales
decisiones impactarán de forma directa sobre el futuro del evaluado. Y en este caso
ese evaluado es ni más ni menos que un niño en pleno desarrollo evolutivo, con todos
los riesgos y ventajas que ello implica. Las ventajas provienen de que, en muchas
ocasiones, se está a tiempo para prevenir o realizar intervenciones psicológicas, fami-
liares o psicoeducativas. Los riesgos radican en que muchas otras, puede ser dema-
siado tarde desde los puntos de vista evolutivo o emocional, por ejemplo.
Según los párrafos precedentes, en esta obra proponemos una evaluación psi-
cológica en dos fases: a) una primera fase de screening, destinada a detectar casos
probables, y b) una fase de diagnóstico, dedicada a profundizar la evaluación de
aquellos niños que han mostrado indicadores de riesgo, a quienes se les realiza una
evaluación psicológica en profundidad para confirmar o descartar la hipótesis diag-
nóstica. El foco inicial de las técnicas de evaluación presentadas se ubica, así, en las
tareas de screening con niños. Entonces, como comentáramos antes, estas pruebas
deberán ser sencillas, simples, breves, de fácil administración, evaluación e interpre-
tación. El psicólogo debe ser capaz de concretar la evaluación en un lapso relativa-
mente corto.
Hemos incluido en esta sección instrumentos de amplia circulación y tradición en
nuestro medio, como son los ya bien conocidos Test del Dibujo de la Figura Hu-
mana y el Test Guestáltico Visomotor de Bender (véanse los capítulos 5 y 6), que se
emplean en tareas de rastrillaje, tanto en escuelas como en servicios hospitalarios
y otros centros de atención psicológica públicos y privados. A pesar de su gran di-
fusión, estas escalas no contaban con baremos actualizados y locales adecuados
como para arribar a una correcta interpretación de los resultados obtenidos. Por lo
tanto, uno de los aportes que este libro pretende realizar consiste en brindar nor-
mas estadísticas locales y recientes, junto con información científica actualizada para
la adecuada valoración de los casos según tales escalas. Dichos baremos han sido
construidos a partir de análisis desarrollados en una amplia muestra de niños, como
parte de nuestras tareas docentes y de investigación llevadas a cabo en los últimos
cinco años en la Cátedra II de Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnóstico Psico-
lógico, Módulo I, de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
Los instrumentos antes nombrados solían administrarse en un formato combi-
nado, conocido como la minibatería de screening psicoeducacional de Koppitz, con-
juntamente con la prueba VADS (Visual Auditor)/ Digit Span) diseñada por la misma
Dra. Koppitz; ambos se usaban en conjunto para determinar si un niño presentaba
posibles alteraciones cognitivas y/o emocionales que pudieran interferir con su ade-
cuado desempeño en la escuela.
El VADS es una prueba diseñada por Elizabeth Koppitz hacia la década de 1980,
basada en la teoría de la inteligencia de J. P. Das. Toma como input principal el
recuerdo de dígitos que se presentan al niño, alternativamente, como estímulos ver-
bales y figurativos, para que luego recuerde y repita oralmente y/o escriba esos ma-
teriales evocados en un lapso breve. Esta escala intentó ser un precursor de las

modernas baterías psicoeducacionales para evaluar el potencial y el rendimiento
cognitivos de niños pequeños con problemas en su desempeño escolar. Sin em-
bargo, la Dra. Koppitz falleció al poco tiempo de su edición, sin actualizar los mate-
riales según los avances de los modelos más actuales sobre la inteligencia y diferen-
tes funciones ejecutivas humanas, en este caso, infantiles.
Tomando las ideas principales de Koppitz se creó un instrumento que permite
efectuar un rápido screening de posibles dificultades cognitivas en niños pequeños
y que se presenta por primera vez en esta obra. Así, se diseñó una prueba que in-
cluye los avances recientes de la neuropsicología pero que no se halla restringida
solamente al recuerdo y repetición de dígitos. El propósito principal consistió en lo-
grar una herramienta de evaluación de fácil administración y puntuación para tareas
de rastrillaje, tanto en ámbitos educativos como clínicos. En este sentido, se diseñó
y analizó psicométdcamente el SNN-UBA (Screening Neuropsicológico para Niños -
UBA), cuyo material de administración se ofrece con el equipo completo, y cuyas
propiedades psicométricas se describen en el capítulo 7, incluyendo los estudios que
toda escala científicamente elaborada y puesta a prueba debe implicar.
De este modo, hemos reunido una nueva minibatería para el rastrillaje de los as-
pectos madurativos de niños de entre 5 y 12 años, generada en la Universidad de
Buenos Aires, compuesta por los clásicos tests del Dibujo de la Figura Humana y el
Test Guestáltico Visomotor de Bender, más el reciente Screening Neuropsicológico
para Niños (SNN-UBA). Estas tres pruebas no insumen más de media hora de ad-
ministración y permiten descartar probables disfunciones neurológicas en niños que
presentan problemas en su rendimiento escolar, o bien descartar cualquier tipo de
disfunción neurológica en pequeños que asisten a la consulta psicológica, así como
tener en cuenta posibles indicadores que lleven a la decisión de emprender una eva-
luación psicológica en profundidad, con el fin de arribar a un diagnóstico definido y
específico.
Dado que el propósito de la obra consiste en que el lector cuente con un mate-
rial de evaluación actualizado en español, se incluye, de forma complementaria, una
entrevista estructurada (la Entrevista para la Evaluación Diagnóstica Infantil —EEDI—)
para la evaluación diagnóstica de los principales trastornos psicológicos pasibles de
presentarse en niños.
Hemos considerado para el diseño de esta entrevista, también desarrollada en
la Cátedra antes nombrada, la clasificación de trastornos psicológicos emanada del
DSM 5, de reciente lanzamiento y con vigencia internacional, en su apartado relacio-
nado con la infancia. Ella se compone de dos partes principales: (a) un cuestionario
para padres que permite realizar una indagación sistematizada de los aspectos vin-
culados con los hitos del desarrollo, así como los comportamientos adaptativos del
niño, y (b) una segunda parte, que se dedica a examinar indicadores de sintomatolo-
gía asociada a trastornos psicopatológicos más frecuentes en niños (véase el Capí-
tulo 4 y el cuademillo de Resultados e Historia Clínica). Así, la EEDI, ya no adecuada
para el screening sino pensada para el diagnóstico, se propone como complemento
eventual para una etapa ulterior si trabajamos en entornos institucionales de cara a la
detección de riesgo y eventual patología sin una demanda por parte de los padres o
de institución alguna. No en todos los casos será necesaria su aplicación y solamente
se la reservará para aquellos niños en los que los resultados del screening aportado
por esta nueva minibatería así lo sugieran. La EEDI cumple con todos los requisitos

para ser clasificada como herramienta de diagnóstico. Es específica (posee capaci-
dad para establecer presencia efectiva de indicadores de sintomatología y/o de pro-
blemáticas pasibles de atención, además de distinguir esos indicios de otros con
precisión diferencial); es poco sensible (sus indicadores no "reaccionan" ante indicios
sutiles sino significativos) y es extensa (demanda el tiempo que un diagnóstico deta-
llado requiere). Por supuesto que, de trabajarse en ámbitos de consulta espontánea,
como hospitales, servicios de salud mental, consultorios, puede directamente comen-
zarse con ella luego de la presentación inicial y del establecimiento del debido rapport
con los consultantes. Así, teniendo en cuenta que la entrevista posee siempre la ver-
satilidad de poder emplearse en etapas tempranas si la consulta es directa (porque
hay un malestar percibido) así como también en momentos posteriores si trabajamos
en el ámbito comunitario, esta Segunda Parte presenta la EEDI en primer término. Es
el colega quien determinará, según el caso, el ámbito en el que se desempeñe y las
necesidades planteadas, su uso como primera aproximación a la problemática o su
empleo posterior si de screenings generales se trata.
Como vemos, en esta Segunda Parte de la obra el lector encontrará la información
necesaria para realizar una evaluación preliminar de screening tomando en cuenta
tanto instrumentos clásicos como modernos: el Visomotor de Bender y el DFH según
Goodenough-Harris y Koppitz en el primer caso, y una técnica recientemente dise-
ñadas: El Screening Neuropsicológico para Niños (SNN-UBA), que incorpora las últi-
mas tendencias y focos de atención que la neuropsicología actual tiene en cuenta. La
ya mencionada Entrevista para la Evaluación Diagnóstica Infantil (EEDI), también de
reciente desarrollo, se añade como instrumento diagnóstico para los casos en que
ello fuere necesario en un momento posterior como resultado del screening antes
propuesto y se respalda en los criterios diagnósticos del DSM 5, de reciente publi-
cación. En el caso de los materiales clásicos, se ha incorporado en los capítulos co-
rrespondientes información actualizada sobre investigaciones efectuadas con estos
instrumentos, más una variedad de casos e informes clínicos que ilustran su empleo.
En sus Anexos se a gregan las instrucciones, grillas de puntuación y baremos actua-
lizados para realizar una correcta interpretación de los instrumentos comentados.
De este modo, esperamos que nuestros lectores hallen esta obra de utilidad, tanto
por las fundamentaciones teóricas y técnicas que incluye como por las novedades en
evaluación que aporta, sin olvidar la actualización de dos tests tradicionales de uso
masivo en la comunidad local de psicólogos.

4. La Entrevista para la Evaluación
Diagnóstica Infantil (EEDI)
Fabiana Uriel, María Josefina Scheinsohn,
Luciana Becerra y Ana D'Anna
1. LA ENTREVISTA. ASPECTOS CONCEPTUALES
La entrevista puede considerarse como un modo particular de conversar con un

objetivo explícito. En psicología esta práctica constituye un dispositivo fundamental
para la obtención de datos, la evaluación y la intervención en los distintos ámbitos
de aplicación (Sharp, Williams, Rhyner y Ilardi, 2013; Sullivan, 1954; Villa y Reitman,
2007).
Kaplan y Saccuzzo (2012) indican que se trata de la herramienta más importante
—y muchas veces la única— de recogida de datos en todos los ámbitos del quehacer
profesional. Subrayan las similitudes entre las entrevistas y otras técnicas de evalua-
ción, afirmando que no se diferencian demasiado de otros instrumentos psicológi-
cos, dado que todos ellos pueden considerarse métodos para recolectar información
sobre los sujetos en estudio. Manifiestan que, al igual que sucede con otras pruebas,
poseen objetivos específicos, suponen una interacción entre dos o más personas y
pueden estudiarse en términos de sus cualidades psicométricas (estudios de confia-
bilidad y evidencias de validez).
La entrevista es una técnica tan plástica y versátil que permite su modificación
para adaptarse a diferentes fines, necesidades del evaluado/evaluador y ámbitos de
aplicación (Groth-Marnat, 2009; Márquez, 2014). La modalidad que se elija depen-
derá de cualidades tales como el estilo de cada entrevistador, los propósitos que se
planteen, el grado de estructuración de las preguntas y el procedimiento para siste-
matizar las respuestas, entre otras coordenadas Sus particularidades se encuentran
subordinadas al marco teórico referencial, al ámbito de trabajo en el que se la em-
plee y a los objetivos que se persigan. La articulación entre las singularidades de los
sujetos/circunstancias y los objetivos que se pretendan alcanzar dará lugar a que se
configuren los formatos más apropiados para cada situación de evaluación. Además,
estas características poseerán gran influencia sobre la cantidad y la calidad de la in-
formación recolectada (Miller, 2010; Piacente, 2012).
Si bien es la herramienta de recolección de información más habitual y más exten-
samente usada en nuestra profesión, también es aquella que requiere del desarro-
llo de mayores destrezas para su administración, evaluación e interpretación (Turner,
Hersen y Heiser, 2013).
LA ENTREVISTA PARA LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INFANTIL (EEDI) 95

Las críticas más habituales a las entrevistas han surgido del cuestionamiento de
tres de sus aspectos centrales (Márquez, 2014; Perpiñá, 2012):
a) Las dificultades que presentan los entrevistadores para instrumentarlas ade-

cuadamente, diferenciándolas técnica y metodológicamente de los modos co-
loquiales de comportarse en situaciones interactivas.
b) Las posibles distorsiones en la información obtenida, habida cuenta de que
esta proviene del autoinforme del sujeto evaluado.
c) La falta de estandarización y cuantificación de los datos a recabar.
Desde mitad del siglo pasado, a partir de los aportes de novedosos sistemas de
clasificación de las enfermedades mentales, como la CIE-6 (World Health Organiza-
tion, 1948, 2016) y el DSM-I (American Psychiatric Association, 1952, 2016), y de
contribuciones realizadas por clínicos de orientación conductual y cognitivo-conduc-
tual, los esfuerzos se centraron en las ventajas de estructurar el proceso de la entre-
vista. En el intento de garantizar el logro de información fiable y relevante, el desarrollo
de entrevistas altamente estructuradas cobró auge. Aquellas fueron diseñadas con la
rigurosidad metodológica necesaria para acreditar resultados de calidad, con certifi-
caciones obtenidas a través de estudios de confiabilidad y con suficientes evidencias
de validez (Hersen y Thomas, 2007).
Las entrevistas estandarizadas para el diagnóstico clínico, como la SCID-I -Entre-
vista Clínica Estructurada para los Trastornos del Eje I del DSM-IV- (First, Spitzer, Gib-
bon y Williams, 1997), la SADS-LA -Listado para la Evaluación de Trastornos Afecti-
vos y Esquizofrenia- (Fyer, Endicott, Manuzza y Klein, 1985), o las series de las ADIS
-Entrevistas para Listar Trastornos de Ansiedad- (Brown, Di Nardo y Barlow, 1994),
nacieron con ese propósito y aseguraron que el entrevistador llegara a conclusiones
diagnósticas más fiables y válidas y, consecuentemente, formulara ulteriores reco-
mendaciones y estrategias de intervención más precisas y adecuadas.
En los últimos años, y con el fin de incrementar la confiabilidad entre evaluadores,
el uso de entrevistas estructuradas y semiestructuradas ha crecido sustancialmente.
La organización y planificación que las caracterizan permiten al administrador seguir
un formato y una secuencia preestablecidos. Dado el alto grado de sistematización
de datos que logran en comparación con el formato libre, aumentan en forma consi-
derable la posibilidad de contrastación entre estudios de investigación, especialmente
dirigidos al establecimiento de diagnósticos (Segal, Mueller y Coolidge, 2012).
De este modo e independientemente de su orientación teórico-referencial, los en-
trevistadores serán más eficaces si logran utilizar instrumentos de alta calidad, adquirir
sólidos conocimientos teóricos, destacadas destrezas organizativas, adecuada capa-
cidad para establecer rapport y formar y desarrollar las habilidades necesarias para
llevar a cabo entrevistas con rigurosidad técnica y metodológica.
2. CLASIFICACIÓN DE LAS ENTREVISTAS
En este escrito se hará hincapié en el grado de estructuración del instrumento,

dado que este es uno de los criterios más destacados y más habitualmente utilizados
en la evaluación psicológica. Cuando se alude a la estructura se pondera el grado de
96 F. URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D'ANNA

tipificación y estandarización de los componentes que la integran, es decir, el modo y
orden en que se presentan las preguntas y la forma en que se realizará el registro, la
evaluación y la interpretación de la información obtenida. Considerando esta clasifica-
ción podemos categorizar los tipos de entrevista en:
1. Libres o no estructuradas
2. Estructuradas
3. Semiestructuradas
2.1. Las entrevistas libres o no estructuradas
Se organizan en función de pautas y criterios amplios. Posibilita que el entrevista-

dor formule las preguntas basándose en la problemática y preocupaciones de quien
consulta, partiendo de una consigna amplia y abierta tal como "Hábleme de usted",
"Lo/s escucho". Esta modalidad acepta la modificación del orden y modo de expre-
sar los interrogantes e intervenciones similares en pos de ampliar la información. Su
mayor ventaja es la flexibilidad que la caracteriza que, en muchos casos, permite es-
tablecer un vínculo o rapport de mejor calidad entre el entrevistado y el entrevistador
(Segal, June y Marty, 2010). Lamentablemente su sello distintivo de calidad consti-
tuye, asimismo, una de sus mayores desventajas dado que la infinidad de variantes
que surgen de la flexibilidad le restan rigurosidad y precisión. Por otra parte, por sus
particularidades, resulta muy difícil lograr comparaciones en investigación a partir de
la casi infinita variabilidad en los datos recabados, volviéndose muy complejo analizar
su fiabilidad y establecer evidencias de validez (Miller, 2010).
2.2. Las entrevistas estructuradas
Son aquellas en las que los elementos que las componen se han organizado y
establecido con antelación. Las preguntas se hallan previamente determinadas y se
exponen en un orden estipulado. En muchos casos, y con el objeto de evaluar la na-
turaleza, importancia, evolución y duración de aquello que se pregunta, las respues-
tas se codifican utilizando escalas tipo lJkert, aunque en otras ocasiones se utiliza un
sistema dicotómico (síntoma presente-ausente). Cuentan, además, con una serie de
criterios objetivos que indican cómo proceder para evaluar e interpretar las respues-
tas del entrevistado. En el ámbito de la evaluación clínica los métodos más modernos
para obtener diagnósticos altamente confiables y válidos derivan del desarrollo de en-
trevistas estructuradas estandarizadas según criterios establecidos y consensuados,
como son los de los DSM o la CIE. La tipificación del proceso en su conjunto ha
permitido disminuir la variabilidad, las inconsistencias y discrepancias de los resulta-
dos obtenidos por diferentes evaluadores, minimizando así el llamado sesgo del en-
trevistador. De esta manera los distintos enfoques teóricos y las diversas nosologías
empleadas por los entrevistadores son unificables en una única nomenclatura que
garantice una comunicación eficaz de los resultados en base al uso de un criterio
diagnóstico único, de cara a la elección de las mejores recomendaciones de interven-
ción para cada caso.

Entre sus bondades más relevantes se encuentra el hecho de facilitar la estandari-
zación y sistematización de los resultados, algo especialmente útil en tareas de inves-
tigación así como en instituciones tales como hospitales, clínicas, escuelas, universi-
dades, empresas, entes públicos. Además, estas particularidades posibilitan llevar a
cabo estudios para determinar su calidad técnica, es decir, dar cuenta de su fiabilidad
y establecer evidencias de validez. Numerosos autores coinciden en señalar que, por
sus características y virtudes, constituyen el tipo de entrevista más adecuado para
realizar diagnósticos en el ámbito clínico, evaluaciones en el ámbito organizacional-
laboral y, asimismo, para llevar a cabo tareas de investigación. Dado que se encuen-
tran tipificadas, permiten formular las mismas preguntas en un orden preestablecido
y codificar los resultados de modo de conseguir datos válidos y confiables. Ello no
implica que el entrevistado no esté habilitado para explayarse más allá de la pregunta,
brindando detalles y precisiones que refinen el diagnóstico. De hecho, y más allá de la
tipificación y sistematización de los resultados, el evaluador debe instar al entrevistado
a explayarse mediante preguntas adicionales y otras intervenciones similares, que ne-
cesita registrar y tener en cuenta.
Entre sus desventajas y limitaciones se destacan su falta de flexibilidad y la rigidez
de su formato, que pueden generar que las preguntas se formulen de un modo o
en un momento poco conveniente. Además, dado que se presentan como una serie
invariante de interrogantes, son capaces de intensificar algunas resistencias del entre-
vistado, por ejemplo una actitud defensiva creciente. Por ello jamás debe perderse de
vista que el evaluador tiene que instrumentar recursos propios, dotando a la interac-
ción de la flexibilidad que las preguntas no tienen per se. Además, su estructuración
puede dificultar la obtención de información de carácter más confidencial e impedir
profundizar sobre algunos temas relevantes, por lo que el examinador debe perma-
necer atento y, de ser necesario, debe ser capaz de modificar el curso y el formato
preestablecidos.
2.3. Las entrevistas semiestructuradas
Algunos autores las consideran como una versión menos rígida y más flexible de
las estructuradas En este caso las preguntas tienen algún tipo de organización y el
entrevistador se basa en una serie de tópicos generales sobre las diferentes áreas de
interés. No obstante, y con el objetivo de obtener y/o profundizar sobre la informa-
ción ya recolectada, el profesional puede formular los interrogantes adicionales que
considere oportunos para cada área indagada. Se parte de algunas pautas o de una
guía básica de preguntas acerca de los temas centrales que se desea investigar, brin-
dando libertad para realizarlas según el devenir de la interacción. No existe una se-
cuencia establecida para formular los interrogantes y para modelar su configuración;
ello depende en gran medida de las respuestas que vaya proporcionando el entrevis-
tado. El marco de realización debe ser flexible y cordial y para esto el entrevistador
debe intentar plantear una relación de empatía y un adecuado rapport con el entre-
vistado (Martínez Rodríguez, 2011). Otra alternativa, algo más tradicional, consiste en
comenzar con una primera parte libre para luego plantear, en segundo término, las
preguntas ampliatorias que fueren necesarias en base a los temas previstos.
98 F. URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D'ANNA

3. LA ENTREVISTA PARA LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
INFANTIL (EEDI) (PARA PADRES DE NIÑOS DE 4 A 12 AÑOS)
La Entrevista para la Evaluación Diagnóstica Infantil (EEDI) es una herramienta de

diagnóstico diseñada con el propósito de usarse en procesos de evaluación psicoló-
gica en niños de entre 4 a 12 años de edad. Se propone explorar múltiples aspectos
de la vida infantil, y es de utilidad en los ámbitos clínico, educativo, forense y en ta-
reas de investigación. Está dirigida a padres o tutores y consta de siete secciones:
1. Datos sociodemográficos, 2. Anamnesis, 3. Áreas adaptativas, 4. Indicadores de
sintomatología asociada a trastornos psicopatológicos, 5. Valoración de factores de
riesgo y protectores hallados en la entrevista, 6. Valoración cualitativa de las respues-
tas de los padres a la entrevista, 7. Resultados obtenidos en otras técnicas.
Esta entrevista facilita a los profesionales noveles el inicio del proceso de evalua-
ción infantil. Su importancia radica en que no se cuenta con material actualizado de
estas características en nuestro medio, por lo cual resulta una novedad de interés
para el profesional del área.
La EEDI se propone estimar la presencia de indicadores de sintomatología aso-
ciada a trastornos psicopatológicos según criterios diagnósticos establecidos por el
DSM 5, que cuenta con alto consenso internacional (American Psychiatric Associa-
tion, 2014). Recoge los datos necesarios para formular un plan de proceso diagnós-
tico que contemple tanto las manifestaciones clínicas que pudieron llevar a los padres
del niño a consultar, como también cuestiones vinculadas al ambiente en el que ese
niño vive.
Sin embargo, no se plantea solamente la consideración de aspectos disfunciona-
les. También atiende a hitos del desarrollo y a conductas adaptativas y saludables; de
este modo se examina qué áreas se encuentran afectadas por la patología, con qué
recursos cuenta el sujeto para afrontar la problemática que lo aqueja y qué aspectos
se hallan libres de conflicto. Conocer esta realidad permite abordar la consulta desde
una perspectiva más amplia e integradora, no focalizada exclusivamente en aspectos
patológicos. Además, la evaluación se completa con la valoración de los factores de
riesgo (aquellos que aumentan la probabilidad de obtener resultados personales y so-
ciales desfavorables) y de los factores protectores (aquellos recursos que modifican o
mejoran las respuestas a las amenazas del ambiente que podrían haber predispuesto
a desajustes adaptativos). 1
3.1. Administración, registro de respuestas y resultados
El Cuadernillo de Administración de la EEDI debe administrarse a padres. Por

su formato, se trata de una entrevista estructurada ya que plantea de antemano el
orden y el enunciado particular para cada pregunta, ofrece un formato predetermi-
nado de respuestas (1 = presencia, O = ausencia) y, en algunos puntos particulares,
señala modalidades de profundización de la información con cuestionamientos es-
1. Agradecemos al Profesor Marcelo Pérez por sus valiosas sugerencias respecto del formato de la Entre-
vista.

pecíficos. No obstante, y aunque la mayor parte del instrumento propone preguntas
cerradas también hay espacio para incorporar las anotaciones que el entrevistador
considere pertinentes, así como para cualquier ampliación que pudieran hacer los
entrevistados.
3.2. Componentes y características generales de la EEDI
La entrevista consta de tres cuadernillos:
Cuadernillo de Administración: contiene todas las preguntas que debe reali-

zar el profesional, y un anexo al final con Referencias Sintomáticas. En éstas
se indica la posible relación entre determinados ítems y los trastornos releva-
dos por la EEDI, información que puede resultar de utilidad al profesional para
hacer una interpretación más refinada y contribuir a un correcto diagnóstico
diferencial.
- Registro de Respuestas: donde el profesional puntuará las respuestas que
brinda el sujeto a cada ítem.
Resultados e Historia Clínica: con este Cuadernillo se procede a la evaluación y
síntesis de los datos que fueron recogidos a lo largo de la administración de la
entrevista EEDI. En él quedará asentada la información relevante que hayan co-
municado los padres sobre los antecedentes del niño y las particularidades de
su desarrollo. También se evaluarán y quedarán registradas tanto la presencia
o ausencia de trastornos psicopatológicos como las áreas libres de conflicto.
Este conjunto de datos constituye una Historia Clínica, permite un modo eficaz
de síntesis y recuperación de la información del caso, y puede ser complemen-
tada por la indagación que el profesional considere oportuna.
El Cuadernillo de Administración será siempre necesario para la realización de la

entrevista. Se trata de un material en el que el profesional no debe realizar marcas o
escribir, pues lo utilizará cada vez que quiera emplear la EEDI.
Por el contrario, el Registro de Respuestas y el de Resultados e Historia Clínica
son formularios que corresponden a cada entrevistado o pareja de progenitores en-
trevistada, en los que el profesional deberá consignar los datos obtenidos y sus ob-
servaciones. Por tanto, han de renovarse para cada caso evaluado. 2
La evaluación de la EEDI puede ser manual, y se realizará sobre el cuadernillo
de Resultados e Historia Clínica. Pero también, para facilitar los cálculos, es posible
cargar los datos en una planilla Excel que se puede descargar en las computadoras
2. La Editorial pone a disposición del profesional la posibilidad de descargar e imprimir los archivos del
Registro de Respuestas y el de Resultados e Historia Clínica. Para ello, siga las siguientes (que figuran
asimismo en el dorso de ambos cuadernillos: Ingrese en el sitio web www.paidosdep.com.ar y selec-
cione en el menú la opción "Tests y servicios informatizados". Allí encontrará un recuadro denominado
"Beneficios al profesional", que contiene una casilla. Para descargar el Registro de Respuestas, ingrese
el código: EEDIRegR. Y para descargar el de Resultados e Historia Clínica, ingrese el siguiente código:
EEDIReHC. Ambos archivos podrán ser descargados en su computadora para su utilización y posterior
impresión.
100 E URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D'ANNA

personales desde el sitio web de Editorial Paidós, Departamento de Evaluación Psi-
cológica. 3
Téngase en cuenta que el profesional puede utilizar la EEDI de modo abreviado y
combinar las distintas secciones según los objetivos de la evaluación que desee rea-
lizar.
El tiempo de la administración completa se estima entre 60 y 120 minutos, que
pueden distribuirse en uno o dos encuentros.
3.3. Instrucciones generales de administración
El profesional deberá contar con el Cuadernillo de Administración, el Registro

de Respuestas y un lápiz para consignar las respuestas según se detalla en los dos
apartados siguientes (véanse 3.4. Tipos de ítems y de respuestas y 3.5. Ampliación
de Indagación). Leerá las preguntas en forma pausada y con voz clara. Es imprescin-
dible consultar el instructivo que se incluye al inicio del Cuadernillo de Administración.
También es vital tener en cuenta que, en ocasiones, deberá adaptarse el vocabulario
y formato de las preguntas al nivel educativo y de comprensión que los padres o tuto-
res informen y/o exhiban, sin alterar el sentido de los interrogantes a plantear. Esto se
vuelve aún mucho más necesario en el caso de que los entrevistados provengan de
otras culturas y todavía no se hayan adaptado completamente a los modismos y usos
locales del lenguaje.
Debe recordarse tener a mano hojas en blanco o utilizar el dorso del Registro de
Respuestas para anotar impresiones generales, observaciones adicionales e informa-
ción ampliada que resulte de interés para el caso.
3.4. Tipos de Ítems y de respuestas
La mayoría de los ítems incluidos en el Cuadernillo de Administración tiene el for-

mato de una pregunta cerrada; no obstante se incluyen preguntas adicionales que no
reciben puntuación y que buscan obtener más datos sobre una situación o posible
problemática. En el Cuadernillo de Administración se señala ante qué respuestas se
debe continuar interrogando para ampliar información (véase el Gráfico 1). Una mues-
tra de este tipo de ítems se observa en la sección 2. Anamnesis (véase EEDI. Cuader-
nillo de Administración).
3. Si el profesional desea descargar el archivo Excel que le permitirá cargar las puntuaciones de la EEDI
y aligerar los cálculos, siga los siguientes pasos: Ingrese en el sitio web www.paidosdep.com.ar y se-
leccione en el menú la opción "Tests y servicios informatizados". Allí encontrará un recuadro denominado
"Beneficios al profesional", que contiene una casilla. Ingrese en la casilla el siguiente código: EEDIExc.
Entonces se desplegará el archivo, el cual podrá ser descargado en su computadora para su utilización y
posterior impresión.
LA ENTREVISTA PARA LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INFANTIL (EEDI) 1 01

Grafico 1. Ítems de preguntas cerradas y adicionales
¿El/la bebé lloró inmediatamente al nacer? NO ► ¿Qué sucedió? Si contesta NO, indagar más
¿Pesó menos de 2,500 o más de 3,800 kg. al nacer? ¿Cuánto pesó? Si contesta Sí, indagar más
¿El resultado del test de APGAR fue menor a 7? No indagar, continuar con
(Examen de esfuerzo respiratorio, frecuencia cardíaca, tono muscular, reflejos y color de piel al nacer.) siguiente item
En el ejemplo mostrado, ante una respuesta negativa al ítem 2.21, el cuaderni-

llo sugiere complementar la información mediante preguntas adicionales. Del mismo
modo, si la respuesta es SÍ a la pregunta 2.22, se vuelve a indagar la información con
una pregunta abierta. Si los padres responden que SÍ o que NO al ítem 2.23, no se
continúa indagando, y se prosigue con la pregunta 2.24.
En cuanto a los tipos de respuesta estipulados, las preguntas cerradas proponen
tres opciones: SÍ, NO y NS/NC (no sabe, no contesta) (véase el Gráfico 2). En el Re-
gistro de Respuestas, figuran con 1 (uno) aquellas opciones que implican la presencia
de una dificultad (que puede ser SÍ o NO alternativamente según el cuadro clínico): el
entrevistador circulará el 1 (uno) cuando los padres indiquen una respuesta en dicho
sentido, o bien, si su respuesta no implica una posible problemática, se marcará O
(cero) en el otro casillero disponible. Cuando los entrevistados no puedan brindar la
información solicitada, el administrador marcará con una cruz (x) en el casillero co-
rrespondiente a NS/NC. En casos aislados, no se consigna el 1 (uno) en la respuesta
preestablecida de SÍ ni de NO. Esto sucede en los ítems que indagan sobre aspectos
importantes en la vida del niño que refieren a sus elecciones o hábitos pero que no
implican en sí mismos la presencia de dificultades o síntomas. Estas preguntas apun-
tan a la descripción general del sujeto, datos que resultarán útiles para considerar
al momento de la evaluación en términos globales (ej: Ítem 2.70. Lateralidad). El as-
terisco (*) luego del 1 (uno) señala que el ítem se considera crítico, es decir que su
presencia puede constituir un aspecto patognomónico del cuadro o resultar, de algún
modo, importante más allá del resultado final de cada sección. Así, siempre que se
registre, es conveniente profundizar para determinar su implicancia en la vida del niño
y lograr un diagnóstico más riguroso.
Grafico 2. Ejemplos de respuestas
Antecedentes médicos
NS/
NO NC Observaciones
2.47 eesfrios. anlinas. Varicela
2.48
2.49
1 O2 F. URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D'ANNA

El gráfico anterior ejemplifica las respuestas registradas en la entrevista a un
padre. Ante la pregunta 2.47 sobre enfermedades frecuentes en la infancia, el en-
trevistado responde SÍ, con lo cual se redondea la respuesta que contiene el 1 y se
anota la información que surge de las preguntas adicionales sugeridas en el cuader-
nillo (¿Qué enfermedades?). Sobre el ítem siguiente el padre no brinda información
(¿Tuvo cólicos?), con lo cual el administrador marca la respuesta en el casillero NS/
NC. En el ítem 2.49 se interroga sobre quejas frecuentes del niño con relación con
dolores; el padre responde que eso no sucede, por lo que se registra la respuesta
marcando O (cero) en el casillero correspondiente.
Además de datos socio-demográficos, información sobre el desarrollo del indivi-
duo e indicadores de trastornos, la entrevista recaba información sobre la presencia
de conductas o actitudes que socialmente se valoran de modo positivo. Ese tipo de
comportamientos varía de acuerdo con la edad. Por ejemplo, es esperable que un
niño/a de 10 años ya se bañe solo/a, pero los menores de 6 pueden llegar a necesitar
asistencia, y eso no necesariamente implica la presencia de una dificultad importante.
Es así que en la Sección 3, que evalúa Áreas Adaptativas, la administración se realiza
considerando la edad del niño. En cada sección se especifican los ítems que deben
preguntarse según la edad del niño/a:
a) Los reactivos en los que se señala "Todos", deben ser administrados a todos
los padres.
b) Aquellos que dicen "< 6 años" sólo deben preguntarse a los padres de los
niños/as cuyas edades no superen los 6 años.
c) Las preguntas señaladas con "6 ó +" deben ser formuladas a todos los padres
con hijos/as mayores de esa edad.
d) Aquellos que dicen "< 9 años" sólo deben preguntarse a los padres de los
niños/as cuyas edades no superen los 9 años.
e) Las preguntas tituladas "9 ó +" deben ser formuladas a todos los padres con
hijos/as mayores de esa edad.
En casos excepcionales, para los niños menores pueden utilizarse los ítems de
evaluación destinados a los mayores, con el fin de ampliar la información cualitativa.
Esta práctica se lleva a cabo cuando los padres han respondido que su hijo alcanza
los logros esperables según las preguntas que corresponden a su edad. Es impor-
tante destacar que esos ítems no deben sumarse al puntaje de la Sección porque
fueron administrados de manera opcional.
A la vez, para los niños mayores pueden utilizarse los ítems de evaluación destina-
dos a los menores cuando los padres han respondido con la opción 1 (uno) (fracaso
en ese logro esperable) a las preguntas que corresponden según edad. Sin embargo,
esos ítems no deben sumarse ya que fueron administrados de modo optativo (véase
el Gráfico 3).
Se recomienda prestar atención a la columna de la izquierda, que indica edades.
LA ENTREVISTA PARA LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INFANTIL (EEDI) 1 O3

Gráfico 3. Ítems opcionales
,•
I Ej.: Menores Ej.: Mayores
de 9 años • ., de 9 años
eguridad
I 3.18 ¿Suele tener accidentes danésticos, tales corno quemarse o cortarse?
Administrar Todos
3.19 ¿Es cuidadoso/a con los enchufes o aparatos eléctricos? ( Administrar
< 9 3.20 Cuando cruza la calle, ¿suele soltarse o alejarse de los familiares o acompañantes?
Administrar 1 3.21 ¿Pide asistencia para bajar o subir a lugares muy elevados? (Bancos, sillas, escaleras.) Opcional
3.22 ¿Va sin asistencia a lugares señalados por los familiares como peligrosos, No puntuar
por ejemplo piletas, mar, río, zonas alejadas, calles, etc.?
9 o • '- , ¿Antes de cruzar una calle, se fija si vienen autos o presta atención al semáforo
Opcional 3 u otras señales de tránsito?
No puntuar :4 ¿Pide permiso para ir a lugares fuera de su casa o para tocar cosas desconocidas? I Administrar
5 ¿Ha sido detenido/a, demorado/a alguna vez por la policía? si I> Describir motivo
Ejemplo:
Tomando en consideración el cuadro anterior:
a) Si se estuviera evaluando a un niño de 8 años, se administrarían los ítems

desde el 3.18 al 3.22. Sólo se incluirán los ítems siguientes (3.23 a 3.25) para
ampliar la información cualitativa, si es que se considerara necesario.
b) Si se estuviera evaluando a un niño de 10 años, se administrarían las preguntas
3.18 y 3.19, continuando luego por la 3.23 y hasta la 3.25 (no se administrarían
en primera instancia los ítems consignados para menores de 9 años). Si los
padres respondieran que NO a los ítems 3.23 y 3.24 o con SÍ al ítem 3.25, po-
dríamos ampliar la información preguntando los ítems 3.20 al 3.22. Esta infor-
mación (ítems 3.20 al 3.22) brindaría datos sobre las habilidades del niño que
estén por debajo de lo esperado para su edad, volviéndose estos datos valio-
sos para una descripción general. Debe recordarse no sumarlos al cómputo de
la sección.
3.5. Ampliación de indagación
En la Sección 4 del Cuadernillo de Administración, la indagación de los diferentes

trastornos está dividida en ítems básicos y de ampliación.
a. Los ítems básicos son aquellos que deben formularse a todos los padres por
igual.
b. Los ítems de ampliación profundizan la indagación del área problemática en
particular recabando datos sobre más indicadores relacionados.
Esta división se realizó con el objeto de acortar la entrevista en los casos en los
que los padres no expresen presencia de síntomas vinculados a los trastornos. Si en
el área evaluada se registra al menos la presencia de un síntoma en cualquiera de los
ítems básicos, el entrevistador deberá preguntar todos los ítems de ampliación de
dicha área. En cambio, si los padres no informan sobre dificultades, no tiene sentido
continuar indagando y no se formulan los ítems de ampliación. Los ítems de amplia-
ción se encuentran a continuación de cada cuadro, conservan el mismo orden y es-
1 O4 F. URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D'ANNA

tructura que el resto de la entrevista (aunque están precedidos del último número de
esa sección y una letra minúscula diferente para cada uno de ellos) y se administran
del mismo modo que los ítems básicos. Se puntúa 1 (uno) cuando la respuesta se
vincula con una posible dificultad y, en algunos casos, se solicita mayor información
sobre lo preguntado. Una vez finalizados, se continúa con el resto de las preguntas
(véase Gráfico 4).
Grafico 4. Ítems de ampliación
Indicadores de trastornos de la comunicación

Trastorno del lenguaje
¿El/la niño/a tardó más que lo habitual en adquirir el lenguaje? ¿Se debió o alguna
(Hablar, escribir, gestos.) r" enfermedad médico?
¿Comprende adecuadamente órdenes o frases sencillas?
Administrar
¿Nota dificultades en el habla de su hijo/a? Qué dificultad?
en todos (Pobreza de vocabulario. estructura de la frase, discurso. etc.) Sí• ¿¿Con qué frecuencia se da?
los casos.
¿Puede comunicar a otros, ya sea verbalmente o con gestos, lo que quiere o necesita?
¿Se da cuenta cuando alguien está enojado o se le dice 'no" a algo?
4.8.a ¿Su vocabulario es escaso o pobre? (Siempre utilizo los mismos palabras o no sobe cómo decir algunas cosos)
Administrar ¿Puede decir frases complejas? (Por ejemplo 'Me gustan los tortas de chocolate y nuez'
4.8.b o °A la tarde quiero !ro lo plazo o jugar con mis amigos")
si contestó
con 1 en , ¿Notó alguna dificultad para comprender algún término específico?
4 • 8 •‘ (Por ejemplo, cuando se refiere o lugares o tiempos.) SÍ ¿Qué dificultad?
algún ítem
entre el Si respondió Si en algún ítem anterior: ¿Alguna de estas dificultades
4.4 y el 4.8. 4.8.d le trae problemas en el rendimiento en la escuela u otras áreas si> ¿Qué problema?
de la vida diaria?
Todos los ítems de la Sección 4 se administran a padres de niños entre 4 y 12

años, a excepción de los incluidos en Indicadores de trastornos del aprendizaje, que
se formulan a padres de niños mayores de 6 años.
Debe tenerse en cuenta que todas las preguntas vinculadas con frecuencia y/o
lapsos de tiempo de presencia de sintomatología están en consonancia con los pla-
zos que establece el DSM 5 para considerar la presencia o ausencia de cada tras-
torno.
Por otro lado, en la entrevista no se incluyen ítems que contemplen nivel de gra-
vedad ni especificaciones de cada cuadro, como así tampoco reactivos asociados a
criterios de exclusión de otros trastornos psicopatológicos. Estos aspectos deberán
ser evaluados por el profesional para arribar a un diagnóstico más acabado.
3.6. Evaluación
El cuadernillo de Resultados .e Historia Clínica permite resumir las respuestas ob-

tenidas en el caso y organizar la información recabada en las distintas secciones.
Procura ofrecer al profesional esquemas para sintetizar la información obtenida con el
objetivo de sistematizar sus apreciaciones diagnósticas. La valoración recoge puntua-
ciones de toda la entrevista, haciendo confluir las estimaciones significativas de cada
área. Por ejemplo, en el caso de diagnóstico de discapacidad intelectual se observará
alta puntuación, producto, por un lado, de respuestas positivas sobre dificultades re-
feridas en la Sección 2 (Anamnesis), tal como dificultad para saltar (ítem 2.45), y en
la Sección 3 (Áreas Adaptativas), dificultad para vestirse y calzarse (ítems 3.9 y 3.10,

entre otros), y agregado a esto, se contabilizarán puntuaciones positivas de los sínto-
mas de la Sección 4 (Indicadores de Sintomatología asociada a Trastornos Psicopa-
tológicos).
Para cada sección el entrevistador sumará la cantidad de respuestas valoradas
con 1 (uno) registradas en cada sección del Registro de Respuestas. Los cuadros in-
dican el nombre de la sección a evaluar y los números de ítems correspondientes. El
valor obtenido de la suma de respuestas con 1 (uno) se colocará en la columna deno-
minada Puntaje y será dividido por el total de ítems que figura en la columna siguiente
llamada Total ítems, obteniéndose así un índice de severidad, correspondiente a la
relación entre la cantidad de síntomas indicados por los padres y la cantidad total
de síntomas previstos en el Cuadernillo de Administración (véase Gráfico 5). Cuando
el índice de severidad sea igual o superior a 0,5, el profesional debe considerar con
mayor detenimiento esa sección, ya que según la información brindada por los pa-
dres, el niño/a presentaría síntomas o problemáticas significativas en dicha área.
Gráfico 5. Evaluación (en resultados e historia clínica)
•
Idic
né , „, Consideraciones
iterns tidad,h15/Ne PIN, diagnosticas
2.1 al 2.17 Embarazo --... 17
2.18 al 2.27 Nacimiento y post-parto O
....... 10 O ..
2.28 al 2.35 Primeros 12 meses de vida : /
....... 7 0./q
..-...
Ilarl+o
2.36 al 2.46 Hitos del desarrollo /

....... 10 922.
2.47 al 2.58 Antecedentes médicos ..2.. 12 911.
2.59 al 2.61 Personas a cargo del cuidado . A. 2 O.
2.62 al 2.69 Escolaridad . y... 7 0,5
.2 Slywrsca+hlo
2.70 Lateralidad 0 Derecha O Izquierda
2.71 Rutina habitual Le cues+a despertarse. Generalr»en+e lo acompaña s

(Indicar consideraciones significativos) 2.eali2.a dis+in+as actiOdades. hermana.
En el ejemplo graficado solo uno de los ítems de la sección fue marcado con
NS/NC (véase celda superior), por lo que puede suponerse que la información brin-
dada ha sido suficiente. Según sus padres, el niño solo presentaría antecedentes de
problemas en el área escolar (manifiestan que no fue al jardín de infantes, que re-
pitió tercer grado y que recibió apoyo escolar en cuarto grado (índice de severidad
mayor a 0,5). Puede observarse que ninguna otra área de la Sección Anamnesis
arroja puntajes superiores a 0,5, es decir, no se han registrado indicadores de otros
antecedentes significativos. La integración de este hallazgo con los datos obtenidos
en el resto de las secciones permitirá evaluar si existen recurrencias en el material
relevado. Por ejemplo, si el apartado Escolaridad de la Sección 3 (Áreas Adaptati-
vas) y el de indicadores de Trastornos de Aprendizaje de la Sección 4 (Indicadores
de Sintomatología) arrojaran también un índice de severidad mayor a 0,5, este niño
estaría presentando problemas y síntomas que convergen en el área escolar, regis-
trando antecedentes de problemas escolares (Sección 2), dificultades actuales en
su integración al ámbito académico (Sección 3), y síntomas asociados a Trastorno
del Aprendizaje (Sección 4).
1 06 F. URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D'ANNA

En la Sección 2 (Anamnesis) debe recordarse que en la suma de las respuestas
señaladas con 1 (uno) no deben tomarse en cuenta los ítems administrados opcional-
mente en edades distintas a las estipuladas en el Cuadernillo. Asimismo cuando no se
necesite administrar ítems de ampliación en la Sección 4 (debido a que los padres no
indicaron problemáticas en el área evaluada), en el cálculo solamente se sumarán los
ítems efectivamente administrados y aquellos que fueron preguntados en otras áreas
y están marcados con el símbolo O.
La evaluación de la Sección 4 permite dar cuenta de Indicadores de Sintomatolo-
gía Asociada a Trastornos Psicopatológicos. Para ello, e independientemente de que
la información haya sido recabada en una o varias secciones del Cuadernillo de Admi-
nistración, en el cuadernillo de Resultados e Historia Clínica se toma en cuenta la cla-
sificación de los trastornos psicopatológicos del DSM 5. Es por esto que, en muchos
casos, se incluirán ítems provenientes de diferentes secciones de la entrevista para
arribar a conclusiones válidas. En esta sección todos los ítems, es decir los corres-
pondientes a la sección detallados en la primera columna, los adicionales que figuran
en la segunda columna (sólo si fueron administrados) y aquellos que fueron pregunta-
dos en otras áreas y están marcados con el símbolo O, deben ser sumados, conta-
bilizándose cuántos de ellos obtuvieron respuestas con 1 (uno). Del mismo modo que
en la evaluación de las Secciones anteriores, el valor obtenido por la sumatoria debe
dividirse por el total de ítems que figura en la columna Total ltems para así obtener el
índice de severidad correspondiente.
En cada área evaluada puede contabilizarse la cantidad de ítems marcados en la
opción NS/NC. Si la omisión de respuestas (NS/NC) supera a la mitad de los ítems
valorados de la sección, el profesional deberá considerar detenidamente la informa-
ción obtenida para arribar a apreciaciones diagnósticas ya que los datos con los que
cuenta son limitados y, eventualmente, dudosos. La falta de respuesta no excluye la
posible presencia de sintomatología, pero sí pone en cuestión la representatividad
de los resultados obtenidos, siendo necesario complementar la evaluación con otros
elementos de análisis.
Dado que algunos síntomas psicopatológicos pueden ser producidos por con-
sumo de sustancias y/o medicamentos o bien por afecciones médicas, resulta im-
portante diferenciar si se trata de sintomatología propia del trastorno indagado o si es
efecto de lo antes mencionado (véase como ejemplo Trastorno obsesivo-compulsivo
4.82.e, en el Cuadernillo de Administración). Es por esto que en el Registro de Res-
puestas para los ítems que indagan sobre consumo de sustancias o enfermedades
médicas el 1 (uno) está colocado en la columna de los NO. De este modo puede
diferenciarse si los síntomas refieren a un cuadro netamente psicopatológico o si son
efecto de ingesta de sustancias psicoactivas, medicamentos o de enfermedades mé-
dicas. En el caso de que la respuesta sea negativa, no será necesario completar las
celdas de evaluación de los cuadros producidos por consumo de sustancias (por ej.
Trastorno de sueño inducido por sustancias).
Al final del Cuadernillo de Administración se presentan Referencias Sintomáticas.
Asociación entre problemáticas de distintos cuadros para cada una de las áreas eva-
luadas, donde se indica la posible relación entre los ítems y trastornos relevados por
la EEDI. Esta información puede resultar de utilidad al profesional para hacer una in-
terpretación más refinada de las dificultades identificadas con un índice de severidad
significativo. Por ejemplo, si se ha obtenido un índice de severidad superior a 0,5

en alguno de los Trastornos de la Comunicación, será útil remitirse a la respuesta
asignada al ítem 2.52. ¿Tiene problemas de vista o de audición? (dato obtenido de
la Anamnesis). De este modo se amplia y discrimina la información disponible con el
objeto de chequear si existen antecedentes de problemas que no son parte del Tras-
torno de la Comunicación en sí mismo, pero que puedan coadyuvar a incrementar
su gravedad. Asimismo, en estas Referencias Sintomáticas se aclaran algunas par-
ticularidades para tener en cuenta en determinados trastornos y contribuir también
a un correcto diagnóstico diferencial. Por ejemplo, en caso de hallar indicadores de
presencia de Pica debe chequearse que el comportamiento no se deba a falta de dis-
ponibilidad de alimentos o a prácticas culturales específicas.
3.7. Ilustración mediante un caso clínico
A modo de ilustración sobre el uso de la EEDI presentamos el Cuadernillo de Re-

sultados e Historia Clínica de Juan, a lo que se agrega al final el informe realizado por
la profesional acerca del caso. Este informe contiene referencias al Cuadernillo de
Resultados para facilitar al lector la comprensión del procedimiento de extracción de
información relevante.
En la Sección 1 se han completado los datos sociodemográficos, datos de filia-
ción, motivo de aplicación de la entrevista EEDI y antecedentes de enfermedades.
En las Secciones 2 y 3, en la columna Consideraciones diagnósticas se han com-
pletado las casillas de cada categoría indagada (Embarazo, nacimiento y post-parto,
etc.) con los contenidos de las respuestas puntuadas con 1, a fin de que el usuario
pueda contar con la totalidad de la información recogida en la entrevista. En las ca-
tegorías donde la suma de arroja el valor 0 (cero), se ha colocado la abreviatura s/p
(sin particulariades o sin problemas), que significa que esa área no ha arrojado parti-
cularidades al momento de la indagación. Asimismo, en los casos en que el índice de
severidad arrojó un valor igual o superior a 0,5, se señala que dicho valor es SIGNIFI-
CATIVO para establecer diagnóstico.
Al final de cada una de las secciones, el Cuadernillo de Resultados e Historia Clí-
nica cuenta con un sector para registrar notas sobre la sección y realizar una síntesis
sobre el apartado. Allí se han vertido datos que el clínico consideró fundamentales
para arribar a la apreciación diagnóstica del caso y también se registraron las res-
puestas de las categorías que han arrojado resultados iguales o superiores a 0,5. Por
ejemplo, la Sección 3, Áreas Adaptativas, categoría Habilidades Sociales: Humor, ha
alcanzado el valor 0,5; dado que este valor es significativo, en el sector de notas se
vuelcan las respuestas que alcanzaron puntuación 1. En este caso se trata de que el
niño se enoja con frecuencia. Este dato será significativo al momento de sintetizar la
información del caso pues, como se verá, el diagnóstico se vincula con un Trastorno
del Estado del Ánimo.
En la Sección 4, la columna Consideraciones Diagnósticas también contiene
las respuestas a los ítems que han puntuado con valor 1 y la leyenda SIGNIFICA-
TIVO para los casos en que el valor del índice de severidad es igual o superior a 0,5.
Cuando no se han registrado síntomas de un Trastorno o cuando el valor alcanzado
no llega a ser significativo, la celda se conserva en blanco. De este modo resaltan
ante la vista fácilmente las áreas donde se encuentran dificultades.
1O8 F. URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D'ANNA

En cuanto a las categorías diagnósticas de Trastornos Inducidos por Sustancias,
Medicación o Enfermedad Médica, sólo debe contabilizarse el puntaje si el entrevis-
tado ha respondido que los síntomas son efecto del consumo de sustancias, ingesta
de medicación o producidos por una enfermedad médica. En el caso de que no lo
sean, se coloca una línea tanto en la columna de suma de puntajes como en la de ín-
dice de severidad. Véase, por ejemplo, Trastorno Obsesivo Compulsivo Inducido por
Sustancias/Medicamentos o Afección Médica.
En las Secciones 5 y 6 se completan con cruces los ítems que el entrevistador ha
valorado como presentes en el caso. Por ejemplo, buen nivel educacional de los pa-
dres como factor protector (Sección 5) y estilo de respuesta reflexivo por parte de la
entrevistada (Sección 6).
Respecto de la Sección 7. Resultados obtenidos en otras técnicas, las celdas no
se han completado porque en el caso ilustrado no se han administrado otros instru-
mentos al niño. Si el usuario cuenta con información sobre su caso, podrá volcar los
puntajes brutos y transformados en las líneas de puntos de las columnas correspon-
dientes a fin de contar con una síntesis de los resultados obtenidos.
Finalmente, para confeccionar el Informe del Caso se consultaron los cuadros de
Referencias Sintomáticas ubicados al final del Cuadernillo de Administración. Se tuvie-
ron en cuenta las siguientes referencias:
Sección 2. Personas a cargo del cuidado del niño Sección 4.c. Problemas de relación familiar. Mal-
(en ocasiones su madre le grita y lo sacude). trato físico infantil (en ocasiones su madre le grita
y lo sacude.)
Sección 2. Primeros doce meses de vida (lloraba Sección 4.b. Trastorno de estrés post-traumático
con frecuencia). (durante el primer año de vida su padre se enferma
y fallece. Lloraba con frecuencia.)
Sección 3. Habilidades Sociales. Relaciones (no Sección 4.b. Trastorno de conducta y Trastorno de
tiene amigos). Escuela (dificultades con compañe- apego reactivo.
ros).
Sección 4.a. Comunicación (tiene dificultades para
mantener vínculos sociales y conversaciones).
Sección 3. Habilidades Sociales: Humor (se enoja Sección 4.b. Trastornos del estado del ánimo y
con frecuencia). Trastorno de apego reactivo (irritabilidad).
Sección 3. Escuela (no le gusta ir a la escuela). Sección 4.a. Trastornos del aprendizaje (dificulta-
des en lectura y comprensión).
Sección 3. Ocio. Juego (daña juguetes). Sección 4.b. Trastorno de conducta (daña anima-
les).
Sección 3. Desarrollo emocional (no se comporta Sección 4.b. Trastorno de conducta (no respeta
bien, no obedece reglas, suele decir mentiras). normas, inicia peleas, amenaza a su madre y la
lastima).
Sección 4.b. Trastorno de excoriación (autolesio- Sección 4.b. Trastornos del estado del ánimo (ha
nes). intentado quitarse la vida).
Sección 4.c. Sobrepeso. Sección 4.b. Trastornos del estado del ánimo
(come mucho)
A continuación se ofrece el cuadernillo de Resultados e Historia Clínica que com-

pletó el profesional, seguido del informe del caso.

sección DATOS SOCIO-DEMOGRÁFICOS
Apellido y nombre del niño: Juan
Lugar y fecha de nacimiento: Buenos 4ires. 22 de alos+o de 2006 Edad: 9 años 2 meses
Lugar y tipo de residencia: Gran Buenos Mires. Edificio de depar+amen+os.
Nivel de escolaridad: '11-0. año. Escuela Primaria. Qes-I-ión Privada. Jornada simple
Fecha de la entrevista: 23 de oc-f-ubre de 2015 Entrevistador. F. O.
Entrevistado: Silba Vinculo con el/la niño/a: Madre
Composición familiar
Vínculo Nombre , Edad Nivel educativo Ocupación Convive
Padre: José -- Secundario Empleado Fallecido
Madre: SilOa '13 OniVersi-l-ario 4bo9ada Si
Hno./a: -- __ __ --
Hno./a:
Hno./a:
Otros:
Observaciones:
La en-f-revis+a se realiza en el SeNcio de Pecha-h^ia del l-lospi-f-al Zonal XX donde Juan se encuentra
internado.
Padre Fallecido en 2007 (cardiopatía). Escaso vinculo con la Canilla ex+ensa.
La madre +rabaja en un estudio juririco
Si NO convive con la madre o el padre. formular las siguientes preguntas: 1 5Í NO ' Ampliaciones/Observaciones
. _..,_.._.,. .,
¿Cuándo falleció?
¿Vive el padre/pm:fas"? X NO ► ¿En qué circunstancias?
¿Cómo afectó al niño/a?
si i, ¿Mantiene una buena
Si vive: ¿Ve con regularidad al niño/a? ' "" relación con el padre/madre?
Si no lo ve regularmente: ¿Desde cuándo dejó de tener contacto con el padre/madre? ¿Por qué motivo?
lit Motivo de consulta

Solici -Fud de ,n+erconsul+a del Servicio de Pediatría del llospi+al para es+ablecer diagnóstico y evaluar deriVación. Mo-fiVo
de in+ernactón: Juan las+inla a su madre con un obje+0 cor-lan-f-e. la amena-44 de r'uer+e e in+en+a arrojarse por el balcón.
Derivante 1.1.1111111101111111111.11111111111111111~
Servicio de Pedía-Fría. llospi-lal Zonal XX.
Estudios médicos realizados / Medicación actual

Evaluación ac+ual de Clínica Médica: 12-elis -l-ra sobrepeso. Se solici+a in+erconsul+a con Servicio de Alu -frición.
Dialnós+ico de ingreso (20/10/15): Tras+orno Psicó+ico no especificado.
Medicado con Plaloperidol 25 r■11/4.
.A tecidentes de tratamientos psicoter~ilps o psiquiátricos

¿El/la niño/a ha realizado o realiza tratamiento psicoterapéutico o psiquiátrico? Si. el los V y los 8 años. Irrrfable. desobe -
i 7+ea , odsieircf4ardaeves si dre Vinculación
iccsi:n b as ci . fonialoc+
ósa+.icTo 4i4s. plent+ideor no aación a
sí ► ¿En qué fecha?¿Por qué motivo? ¿Durante cuánto tiempo? Tomó ei
Antece . entes de enférMédacilWa farol
¿Algún familiar sufre o ha sufrido alguna enfermedad relevante, por ejemplo diabetes, cáncer, enfermedades cardíacas,
respiratorias, patologías psicológicas o psiquiátricas, discapacidad física u otras? Si. El padre padecía problemas cardiacos.
Si 11> ¿Cuál/Cuáles? Tipo de enfermedad y tipo de vínculo. la ,seacirre lifsefr
aZ a.fr
n+ae:aer:leenn+0
+%1=117.2ida eesndela ella ZioÍa.20/2.
1 1 0 LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS

ANAMNESIS
Total Índice Consideraciones
ítems Cantidad NS/NC: Puntaje ítems severidad diagnósticas
2.1 al 2.17 Embarazo 2 17 0,l (ilumenó 13 kg. Y controles)
2.18 al 2.27 Nacimiento y post-parto 2 10 0,2 (Cesárea. 3.900 K..5..)
2.28 al 2.35 Primeros 12 meses de vida 1 7 0,1 (Lloraba con frecuencia)
2.36 al 2.46 Hitos del desarrollo 0 lo 0 s/p (sin par+iculariclacles)
2.47 al 2.58 Antecedentes médicos 2 12 0,l (Eneemerdades hpicas. Dermati-Hs

atopica)
2.59 al 2.61 Personas a cargo del cuidado 1 2 0.5 SIAJ(FIC4TIVO
2.62 al 2.69 Escolaridad 0 7 0 s/p
2.70 Lateralidad 2 Derecha ■ Izquierda s/p
2.71 Rutina habitual Se despier-l-a +emprano por la mañana. Desayuna con su mamó. Va al colegio.
(Indicar consideraciones significativas) Por la +arde en su casa juega a la play s+a+ion y mira TV "Come +odo el dia -
Síntesis sobre la evaluación de la Anamnesis Juan lloraba con frecuencia cluran-i-e el primer año de Vida. En
ese período su padre enlernia y fallece.
Personas a cargo del cuidado: Cuando no se cornpor-l-a bien su madre le y lo sacude.
Sección ‘„,, ÁREAS ADAPTATIVAS

Edades Ítems Cantidad NS/NC: Puntaje ítems severidad diagnósticas
- _
<6 3.1 a 3.2 2
Autonomía: Higiene
6o+ 3.3 a 3.6 0 4 0 s/p
- _
<6 3.7 a 3.8 2
Autonomía: Vestimenta
6 o+ 3.9 a 3.11 0 3 0 s/p
<9 3.12 a 3.13 Autonomía: Utilización de recursos 2 -

9o+ 3.14 a 3.17 comunitarios 4 0,2 Celo Va a un club)
<9 3.18 a 3.22 - -

9o+ 3.18 a 3.19 Autonomía: Seguridad
5 (A.10 pide permiso para
/ 0.2
3.23 a 3.25 +ocar cosas ajenas)
Todos 3.26 a 3.31 Vida cotidiana: Comida 0 6 0 5/p

Todos 3.32 a 3.35 Vida cotidiana: Sueño 4 0,2 (Duerme cuar+o mamá)
Todos 3.36 a 3.37 Vida cotidiana: Orden 0 2 0 s/p
Todos 3.38 a 3.45 Habilidades sociales: Relaciones 3 8 0,3 lif,pleier. aPürá ncV742044
Todos 3.46 a 3.47 Habilidades sociales: Humor 2 2 SIAJIIC4TA/0
<9 3.48 a 3.50 - 3 -
Aptitudes funcionales (Ab con+rola Vueltos. no
9o+ 3.51 a 3.58 . ... .. 8 Q.i3 lee reloj. no hace compras
K lile escuela.
Todos 3.59 a 3.69 Escuela / Trabajo 11 et.2 escon compañeros)
Todos 3.70 a 3.75 Ocio: Juego 4 ea liare:a:1:0'as
de juego.
Todos 3.76 Ocio: Deportes (Indicar si practica y cuál) /J o

Todos 3.77 a 3.78 Ocio: Hobbies y activ. de esparcimiento 0 1 0 dibujar modelar
1-,:iurs+a t
<6 3.79 a 3.89 - 11 -
Desarrollo emocional
6o+ 3.90 a 3.99 6 10 0,6 SIA111C4TVO
Síntesis sobre la evaluación de Áreas Adaptativas Se hilienr2..a y se vise solo desde los 6 años. Par4-icipa en ac+Mdades
hogareñas. Mues+ra escasa inferacción social. Duerme en el cuarfo de su madre. Mues+ra acf-i+udes de desinhibición social.
En la escuela no +iene buen vinculo con sus compañeros. Habilidades sociales (humor): Se enoja con frecuencia. Desarrollo
emocional: 1..-e cues+a acepar limi+es y cumplir consignas. 4 Veces dice men+iras. Alo hace bromas. Alo in+en+a compor+arse de
acuerdo a lo que se espera de él. Alo recibe cri+icas de modo adecuado. ^lo respe+a 0-1-ros pun+os de Vis+a.

Sección INDICADORES DE SINTOMATOLOGÍA ASOCIADA A TRASTORNOS PSICOPATOLÓGICOS
Tal como se procedió en las Secciones 2 y 3, debe sumarse el puntaje de cada Trastorno o problema para cada rango de ítems establecido y consignarse
esta suma en la columna Puntaje. Sin embargo, esta Sección 4 (incluyendo sus apartados a, b y c) difiere de las anteriores en cuanto a que agrega ítems de
ampliación en la segunda columna, que también deben sumarse, componiendo el puntaje total. Estos ítems comprenden a los de ampliación propiamente
dichos de cada trastorno o problema que fueron interrogados en el Cuadernillo de Administración e ítems de otras secciones vinculados con los trastornos
aquí detallados en los que se antepone el siguiente signo O
4. a) Indicadores de trastornos del desarrollo neurológico

A las instrucciones anteriores debe añadirse, solo para esta sección 4.a, la siguiente salvedad: Para las consideraciones diagnósticas de Discapacidades In-
telectuales, Trastorno del Espectro del Autismo, Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad y Trastorno del Aprendizaje, sólo debe consignarse el
puntaje total obtenido (o sea la sumatoria de las filas que componen cada trastorno).
Itents Ampliación Cantidad NS/NC: i Puntaje

Total!' Índice 71onS 2erija:FI"
ítems severidad diagnósticas
DISCAPACIDADES INTELECTUALES •
(12.en4inien+o académico
4.1 a 4.3 --- Discapacidad Intelectual meolio-bajo).
Si en Hitos del Desarrollo (So, , Mil 2)
•••• ((Mitos del se obtuvo un indice de severidad a a 0.5. aqui
desarrollo) volcar 1 punto
.... (0Áreas Si 2 o más Áreas Adaptativas (Sección 3) 1 Áreas H-umor y Desarrollo

adaptativas) tienen puntajes a a 03. aquí volcar 1 punto emocional)
Total para DISCAPACIDADES INTELECTUALES Z 5 0.if
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
4.4 al 4.8 4.8a al 4.8d Trastorno del lenguaje 0 9
4.9 4.9a al 4.9c Trastorno fonológico 4
4.10 al 4.11 4.11a al 4.11c Trastorno de la fluidez • 5
4.12 al 4.15 --- Trastorno de la comunicación social ••/...• 4 0., • (Interrumpe conversaciones)
TRASTORNO DEL ESPECTRO

DEL AUTISMO'
Interacción social - Componrt
oavm
ertatios
es (Dificultad para iniciar y
4.16 al 4.19 4.19ay 4.19b mantener Jinculos sociales)
4.20 al 4.22 4.22a Reciprocidad social

(Tiene diFicul-l-ades para man-l-e-
4.23 al 4.26 4.26a al 4.26f Comunicación ner conversaciones con oros)
4.27 al 4.31 .- Patrones de comportamiento - Juego .1..
4.32 al 4.36 Patrones de comportamiento o
- Intereses
(Lloraba con Frecuencia
4.37 y 4.38 02 .29, 2-30,
231
Indicadores globales / durante r
año de Oda)
Total para TRASTORNO DEL 3

ESPECTRO DELAUTISMO
35 0.1
TRASTORNO POR DÉFICIT
DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD*
Le cuesta organizar las
4.39 al 4.44 03.65 Inatención I tareas)
(Se para en clase. Le
al 4.50 4.50a al 4-50e Hiperactividad - Impulsividad cuesta respetar +urnos.
03.23 3 Dificultades escolares)
Total para TRASTORNO POR DÉFICIT y
DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVI DAD
19 0.2
TRASTORNO DEL APRENDIZAJE'
ap,rwir
rocr`10.› dl tgccilzunkiw
4.51 al 4.55 ___ Lectura . ...
r..sei\ran , (-2°.s.,-
e imi,..1
4.56 al 4.58 --- Cálculo _e..
4.59 al 4.64 - Expresión escrita 1 (Errores ortográficos )
Total para TRASTORNO DEL APRENDIZAJE - ... 14 az
TRASTORNOS MOTORES
4.65 al 4.69 4.69a al 4.69f Trastorno de la coordinación

Telestroeorntiopdalomsovimientos
4.70 y 4.71 4.71a al 4.71c 2 5 0.V (Se autolesiona)
Trastornos de tics: Trastorno

4.72 de la Tourette / Tic motor o vocal
0 1 0
crónico / Tic transitorio
Síntesis sobre la evaluación de trastornos del desarrollo neurológico Los sin-lomas presen+es no llegan a Cor1S+t -har ningún
Trastorno del desarrollo neurológico. Se eVidencia bajo rendimiento académico en las áreas de Lengua y Ciencias Sociales. Se
reitera la diFicultaci para Oncularse socialmente. Se registran autolesiones.

4. b) Indicadores de otros trastornos
Total nce Consideraciones
Ítems Ampliación Cantidad NS/NC: Pontaje severidad diagnósticas
ítems
TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO
4.74b al 4.74f. J Irri-f-ablidad. Mucha
4.73 4.74m y 4.74n Episodio maníaco
3
10 0 3,
03.32 y 4.40 inadecuados)
4.74b al 4.74f.
4.73 4.74m, - Episodio hipomaníaco 9 !den an -ferior
03.32 y 4.40 3 0 .3
4.73 y 4.74 4.74g
4 74 al 4. 74n Episodio depresivo mayor 0.3 !ro-labilidad• Mucho ape-Irtv. 14.0
Y 11
03.32 . in-i-en+ado qut-farse la oda)
4.73 4.74a, Trastorno de desregulación disruptiva

4.74m y 4.74n del estado de ánimo 4 0.7 swaFtornvo
Trastorno bipolar o depresivo inducido
4.74m (SI)
4.73 y 4.74 por sustancias/medicamentos o ..._ 4 _
Y 4.74n afección médica
TRASTORNOS DE ANSIEDAD
4.75 4.75a al 4.75f Trastorno de ansiedad por separación
4.76 4.76a y 4.76b Mutismo selectivo 0 3

4.77 4.77a al 4.77c Fobia específica
4.78a al 4 78d Ansiedad social (Dificul+ades para ~Mene t'.

4.78 04.25. / 6 0.1 ceo/emociones)
4.79 4.79a al 4.79c Trastorno de pánico 0 4
4.80 4.80a al 4.80e Agorafobia 0 6
4.79 y 4.81 4.81a y 4.81b Trastorno de ansiedad generalizada 0 4
4.79 y 4.81 4.81a (51) Trastorno de ansiedad por sustancias/

4 -
medicamentos o afección médica - -
y 4.81b
TRASTORNO OBSESIVO
COMPULSIVO Y TRASTORNOS
RELACIONADOS
4.82 4.82a al 4.82e Trastorno obsesivo-compulsivo 0 6

4.83 4.83a al 4.8k Tricotilomanía 0 4
4.84 4.84a al 4.84c Trastorno de excoriación 1 4 0.2 (Se au+oiesiona con las cilas)
4.82 d
Trastorno
órno o obsesivo compulsivo
4.82 4.82e (SI) medic sotaancc
04.83c (511 5
'ación médica
afección _
y 4.84c (SI .......
TRASTORNOS RELACIONADOS CON
TRAUMAS Y FACTORES DE ESTRÉS
4.86a y 4.86b (frri-l-absildad• Dificul+ades
04.25, 4.73, Trastorno de apego reactivo
4.85 y 4.86
2 8 0 . 2. para man-l-ener
4.74, 4.77 conversaciones)
4.87 y 4.88 --- Relación social desinhibida
4.89a a 4.89ft (Duran+e su primer año de

4.89 Trastorno de estrés postraumático vicia enCernedad y muere
04.92, 4.92a 19 del padre. Lloraba con
y 3.34 0 .1
.. f recuen)
cia
4.90 4.90a y 4.90b Trastorno de adaptación
4.89a al 4.893
4.89 4.89k al 4.89n Trastorno de estrés agudo 15
04.92a, 3.34 0 0
4.91 y 4.92 4.92a al 4.92c TRASTORNOS DISOCIATIVOS 0 5
TRASTORNOS DE SÍNTOMAS
SOMÁTICOS Y TRASTORNOS
RELACIONADOS
4.93 y 4.94 4.94b Trastorno de síntomas somáticos
4.94 4.94b y 4.94c Ansiedad por enfermedad 0 3

4.93 04.94c al 4.94f Trastorno de conversión 0 5

Ítems Ampliación Cantidad NS/NC: ... P.... Pontaje..; ítem s severidad diagnósticas
04.94a y 4.94b, Factores psicológicos que influyen
-'- 4.94f, 2.58, 4.130 en otras afecciones medicas 0 5 0
4.93 04.94c Trastornos facticios 0 2 0
TRASTORNOS ALIMENTARIOS
4.95 --- Pica 0 1 0

4.96 --- Rumiación 0 1 0
04.98a, 4.98c, Trastorno de evitación/restricción
4.97
4.98k y 4.981 de la ingestión de alimentos 0 5 0
04.98a al 4.98f 9
4.97 Anorexia nerviosa
0 0
4.98j y 4.981
4.98 4.98f y 4.98j Bulimia nerviosa 0 3 0
4.98 4.98g y 4.98i Trastorno de atracones 0 3 0
TRASTORNOS DE LA EXCRECIÓN
4.99 4.99a a 4.99d Indicadores de enuresis/encopresis 0 I 5

TRASTORNOS DEL SUEÑO - VIGILIA
4.100 y 4.101 4.101i al 4.101k Trastorno de insomnio
4.101 4.101 j y 4.101k Trastorno de hipersomnia 0 3

4.101 4.101h Narcolepsia 0 2
Trastorno del sueño relacionado
4.100 y 4.101 4.101a con la respiración 0 3 0
Trastornovdgei 1 i ritmo
t m o cardiaco
4.100y 4.101 4.101g y 4.101j 0 4 0
Parasomnias
4.100 04.101b Sonambulismo
4.100 04.101c Terrores nocturnos 0 2

34.101d, Trastornos de pesadillas 4
4.100 0 0
4.101j y 4.101k
04.101e y Trastorno del comportamiento
4
4.100 4.101i al 4.101k del sueño
4.100 04.101f, 4.101] Síndrome de piernas Inquietas 4

y 4.101k 0 0
4.101k Trastorno del sueño inducido - _
4.100 y 4.101 por sustancias o medicamentos
3
4.102 4.102a a 4.102f DISFORIA DE GÉNERO 0 7 0

TRASTORNOS DISRUPTIVOS
DEL CONTROL DE LOS IMPULSOS
Y DE LA CONDUCTA
Trastorno negativista desafiante Y 0,V ozabJe+as. disc(44-e.

4.103 y 4.104 4.104a al 4.104g 9 rechaza normas)
4.105 4.105a al 4.105e Trastorno explosivo intermitente 3 6 ...t... 57Q"IfFIC4MVO
4.106a al 4.106k
4106 • 4.105d
Trastorno de la conducta 7 13 0,5 SIAYFTCAITVO
4.107 4.107a al 4.107d Piromanía
4.108 4.108a Cleptomanía
Tal 21 ri i SsTARTNA rCraRAEsL A C I O N A D O S

4.109 4.109a al 4.109 0 11 0
TrviRtADVI RNOS POR ENFERMEDAD
4.110 4.110a y 4.110b 0 3 0
Síntesis sobre la evaluación de otros trastornos 2,eúne cri+erios de Tras+orno de desreTilación disrup+Kra del
es -l- ado de ánimo (presen+a irri+alailiclad y accesos de cólera 9raVes y recurren+es Es+os corhpor+amiee+os le
causan problemas en la Oda diaria). 1-la in+en+ado qui+arse la Oda. "lo corresponde diavósfico de Tras+orno
explosivo in+errnifen4-e. El cuadro se explica mejor por el dianós-Vico de Tras+orno disrup+iVo del es-Fado de
ánimo. (DSM-5). 2..eúne cri+erios de Tras+orno de conduc+a (,Jo respe+a normas, a Veces dice raen-Viras, inicia
peleas. con frecuencia amenaza a su madre. elernen+os para dañarla seriarnen -Ve, ha sido cruel con
animales. es+os compor+arnienos le causan serio reales+ar en su Oda diaria)

4. c) Indicadores de otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica
Total ndice Consideraciones
Ítems Ampliación Cantidad NS/NC: Pontaje severidad diagnósticas
PROBLEMAS RELACIONADOS
CON LA CRIANZA
4.111 4.111a al 4.111c Problemas de relación familiar Y 4 1 674"1/FICRTA/0
Ruptura familiar por separación

4.112 4.112a o divorcio - 2 -
4.113a Crianza y educación lejos de los padres

4.113 02.32 y 2.60 - 4 -
4.114 4.114a y 4.114b DUELO NO COMPLICADO 1 3 0.3 ínuer+e el padre)
MALTRATO, ABUSO Y NEGLIGENCIA

04.117a al 4.117d (5c4 madre en
4.115 Maltrato físico infantil / 6 0,1 ocasiones le sri-l-a y lo
y 2.61 sacude)
4.116 04.117a al 4.117d

y 2.61
Maltrato psicológico infantil 0 6 0
4.117 4.117a al 4.117d Abuso sexual del niño del niño/a 0 5
4.118 4.118a Negligencia en la infancia
PROBLEMAS DE VIVIENDA
Y ECONÓMICOS
4.119 al 4.121 4.121a Problemas de vivienda
4.122 al 4.125 4.125.a Problemas económicos 0 5

04.2, 4.53,
4.124 4.61y 2.65
Problemas de acceso a la educación 0 5 0
--- 03.69 Problemas laborales 0 1
OTROS PROBLEMAS RELACIONADOS
CON EL ENTORNO SOCIAL
4.126 4.126a Problemas de fase de la vida
4.127 4.127a Dificultades de aculturación - 2 _
4.128a al 4.128d
4128
03.60 y 3.61
Exclusión o rechazo social
..0.....
7 0
. PROBLEMAS RELACIONADOS CON
4.129 4.129a y 4.129b LA DELINCUENCIA O INTERACCIÓN 3
CON EL SISTEMA LEGAL 0 0
PROBLEMAS RELACIONADOS
4.115 CON OTRAS
04.89 y 2.46 3
O AMBIENTALES 0 0
OTRAS CIRCUNSTANCIAS
DE LA HISTORIA PERSONAL
04.71, 4.71a (Se au+olesiona la
---
al 4.71c Hi sstora
toria personal de autoesión
l / 4 0,2 piel con las uñas)
4.105 4.105a y 4.105b
4.106 4.106c al 4.106g
Comportamiento antisocial infantil 7 9 0.7
07 ..S7QIJIFICATVO
PROBLEMAS RELACIONADOS CON

4.125 --- EL ACCESO A LA ASISTENCIA MÉDICA 0 1
Y OTRA ASISTENCIA SANITARIA 0
INCUMPLIMIENTO DE (Abandonó +ra+on. an+es
4.130 -- - TRATAMIENTO MÉDICO 1 del al+a a los 8 años)
(Pesa 60 K.. Aurnen+o
--- 02.53 SOBREPESO U OBESIDAD
Y 119. en seis meses)
Síntesis sobre la evaluación de otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica
Presen+a problemas de relación pa+erno Filial (relación conflic+iVa que incluye graves episodios de
Violencia Verbal y física y proVoca problemas en la in+eracción familiar y en la Vida del niño).
"lo corresponde dia5.nós+ico de Compor+amien+o an+isocial porque los sin+onaS es+án Vinculados con el
Tras+orno disrup+iVo del es+ado de ánimo (DSM-5).
Clínica Médica ha diavos+icado sobrepeso y derivación a SerVicio de niu+rición.
12.eis+ra abandono de fra+amien+0.
,Jo se considera dianós+ico de Tras+orno de la 4Iimen+ación porque no se reis+ran concluc+as
res+ric+iVas ni compensa -forjas ni a+racones. Se asocia con Tras+orno del Es+ado del 4nimo.

Sécción VALORACIÓN DE LOS FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES
HALLADOS EN LA ENTREVISTA
A continuación se listan factores de riesgo y factores protectores que el entrevistador deberá considerar al realizar
la evaluación. Marque con una cruz los ítems que se encuentran presentes en el caso del sujeto evaluado.
Factores de riesgo biológicos: Factores de riesgo ambientales: Factores de riesgo psicológicos:

Bajo peso al nacer Bajo nivel socio-económico Consumo de alcohol de los padres
Oxigenoterapia extensa neonata) Bajo nivel educativo de los padres Consumo de drogas de los padres
Ingesta de teratógenos (alcohol, tabaco, Bajo nivel de interacción niño-padres Trastornos mentales de padre y madre
químicos) durante el embarazo o de estimulación en el hogar (especialmente depresión en la madre)
Prematurez Embarazo adolescente X Violencia doméstica
Desnutrición o malnutrición Divorcio o separación Negligencia
Retardo en el crecimiento Falta de acceso al sistema de salud Abuso físico y/o sexual
en el primer y segundo año o de educación
Factores protectores:
Patologías crónicas Migraciones
Infecciones congénitas del SNC Vivienda precaria x Nivel socio-económico medio o alto
Buen nivel de atención hacia signos

Trastornos sensoriales Situación de calle
de alarma en el niño
Riesgo establecido o instalado* Encarcelamiento de padres Temperamento equilibrado

de sus cuidadores
Síndromes genéticos Otros factores de riesgo: Apoyo de la familia extendida
Malformaciones congénitas Enfermedad . ♦
y fallecinien 0 del padre
VIH/SIDA
duran-Fe el primer ciiío Oda. x Conocimiento adecuado de los recursos
de la comunidad
IZO con+ención social escasa. Vínculo positivo con instituciones
Enfermedades neurológicas
u organizaciones contenedoras
Otros factores protectores:
Tumores cerebrales Acceso apropiado de los servicios
educativos y de salud
Secuelas de infecciones del SNC
• Refiere a niños con enfermedades de etiología
conocida o no. que afectan el desarrollo psicomotor
x Buena disposición para recibir asistencia
Buen nivel educacional de los padres
Buena comunicación familiar
VALORACIÓN CUALITATIVA DE LAS RESPUESTAS DE LOS PADRES

A LA ENTREVISTA (Para completar a criterio del entrevistador.)
Según las impresiones recogidas, indique cómo caracterizaría la actitud de los entrevistados. La valoración de las
respuestas de los entrevistados permite apreciar el nivel de confianza y validez de la información obtenida.
Muy reservada
¿Cuál es la actitud de los padres ante la evaluación? Parcialmente reservada Abierta
(Defensiva}
Describa el estilo de respuesta que brindan los padres. Impulsivo Parcialmente reflexivo Reflexivo X
¿Qué grado de confianza le merece la información Muy poco confiable Parcialmente confiable Muy confiable X
brindada?
Describa el grado de coherencia entre el lenguaje

verbal y no verbal.
Sin coherencia Algunas incoherencias Muy coherente X
¿Cuál es su apreciación acerca del nivel de insight Deficiente Regular Bueno X
del entrevistado?

INFORME
Nombre: Juan
Edad: 9 años, 2 meses.
Escolaridad: 4to. año de Escuela Primaria, Gran Buenos Aires.
Destinatario: Servicio de Pediatría. Hospital Zonal.
Instrumento administrado: Entrevista de Evaluación Diagnóstica Infantil (EED-I).
Fecha de evaluación: 23 de octubre de 2015.
Respondiendo al pedido de interconsulta con el área de Salud Mental en ocasión de la

internación de Juan en este hospital, se transmiten los datos obtenidos a través de la admi-
nistración de la Entrevista de Evaluación Diagnóstica Infantil (EED-I) a la Sra. Silvia, madre del
niño. (Ver Sección 1. Datos sociodemográficos. Motivo de consulta. Derivante). Se ha realizado
anamnesis del desarrollo y aspectos adaptativos, así como de la presencia de síntomas asocia-
dos a trastornos psicopatológicos.
Datos sociodemográficos
Juan nació en la provincia de Buenos Aires el 22 de agosto de 2006. Es hijo de Silvia y
José. El padre falleció cuando el niño tenía 1 año. Silvia es abogada, trabaja en un estudio jurí-
dico. Juan cursa cuarto año en una Escuela Primaria privada de jornada simple. Residen en el
conurbano bonaerense. (Ver Sección 1. Datos sociodemográficos. Composición familiar).
Anamnesis
No se registran antecedentes heredo-familiares significativos de psicopatologías. Embarazo,
nacimiento y post-parto cursaron sin particularidades. El niño lloraba con frecuencia durante el
primer año de vida. Su padre enfermó en ese período y falleció debido a una cardiopatía. Los
logros del desarrollo se alcanzaron a las edades esperables. (Ver Sección 2. Anamnesis).
Antecedentes de salud: Registró enfermedades habituales de la infancia y dermatitis ató-
pica a los cinco años. No ha sufrido accidentes. La madre lo describió como un niño normal
hasta los 4 años, aunque relató que siempre mostró un estado de ánimo irascible. No refirió
razones para ese comportamiento. En el jardín de infantes sugirieron interconsulta con Psicolo-
gía porque presentaba marcada irritabilidad, no obedecía las pautas indicadas por los docen-
tes y mostraba dificultades para vincularse con pares. Fue tratado por trastorno por déficit de
atención con hiperactividad. El tratamiento psicoterapéutico se discontinuó hacia fines del año
pasado por decisión de la madre al considerar que su hijo había mejorado su comportamiento.
Registró dos internaciones, ambas en el mismo hospital, vinculadas a cuestiones conduc-
tuales. La primera, a los 7 años por severos problemas de comportamiento (rompía objetos y
los arrojaba dentro y fuera de su casa) y malos tratos hacia su madre (le gritaba y la golpeaba).
Le administraron Risperidona. La segunda internación es la actual. Ha aumentado 4 kg en los
últimos seis meses, pesa 60 Kg; la madre lo asocia a la toma de medicación.
Silvia realiza tratamiento psicoterapéutico desde el año 2012. (Ver Sección 1. Antecedentes
de tratamientos. Antecedentes de enfermedades de la familia).
Comportamiento
Actitudes: Es inquieto y desafiante. Con frecuencia presenta accesos de cólera. Ha exhi-
bido actitudes temerarias. En ocasiones se autolesiona lastimándose la piel con sus uñas. Entre
los 4 y los 6 años golpeaba a sus mascotas. Han citado a su madre desde el colegio por su
comportamiento (no obedece pautas, no completa las tareas, no se vincula con pares). (Ver
Sección 3. Áreas adaptativas y Sección 4.a.: Indicadores de trastornos del desarrollo neuroló-
gico).

Vínculos interpersonales
La relación entre madre e hijo se caracteriza por una notoria ambivalencia. Los accesos de
cólera graves y recurrentes de Juan se producen sólo con su madre. Luego de cada evento se
manifiesta apenado y se disculpa. En otras ocasiones es afectuoso y disfruta al jugar con Silvia.
La madre refiere que a veces discute con su hijo, le grita y lo sacude por sus arrebatos. Además,
agrega que en otras oportunidades comparten tiempo de modo ameno y disfrutan de paseos.
La relación de Juan con sus docentes es medianamente buena, aunque en la escuela le
cuesta aceptar límites y cumplir con las consignas. El vínculo con pares es escaso y hostil: no
asiste a eventos con compañeros ni los recibe en su casa.
En los últimos años la red de apoyo social con la que contaban ha disminuido, según Silvia,
porque ella se siente muy cansada para invitar gente a su casa o salir con amigos. Los padres
de Silvia emigraron hace quince años por cuestiones laborales. Nunca tuvieron un vínculo es-
trecho con los abuelos paternos. (Ver Sección 3. Áreas adaptativas y Sección 4.a.: Indicadores
de trastornos del desarrollo neurológico).
Aspectos adaptativos
Autonomía: Juan se higieniza y se viste solo desde los 6 años. Participa en actividades
hogareñas como por ejemplo en la preparación de la mesa para comer. Es cuidadoso con
sus útiles escolares. Necesita ayuda para realizar tareas del colegio (se le debe recordar que
tiene actividades para resolver, requiere que el adulto esté sentado a su lado para completar
los deberes, aunque esto parece ocurrir más por oposicionismo que por falta de habilidades).
Aunque cuenta con una habitación propia, siempre ha dormido en el cuarto de su madre, en
camas diferentes, porque tiene temor de dormir solo. Descansa toda la noche sin dificultad.
(Ver Sección 3: Áreas adaptativas).
Habilidades: Cuenta con habilidades para dibujar y modelar con arcilla. Suele realizar estas
actividades con frecuencia, se concentra en ir alcanzando los objetivos que se propone y dis-
fruta al lograrlos. Presenta moderadas dificultades escolares en las áreas de Lengua y Ciencias
Sociales. Nunca se le ha realizado evaluación neurocognitiva. (Ver Sección 3. Áreas adaptativas
y Sección 4.a.: Indicadores de trastornos del desarrollo neurológico).
Juego: Juega con videojuegos de superhéroes y personajes de TV en la computadora y en
la Playstation. Daña a sus muñecos (les quita partes o los rompe). No suele jugar con juegos
reglados. (Ver Sección 3: Área adaptativas - Juego).
Antecedentes de enfermedad actual

Se registran episodios de cólera recurrentes durante el último año (rompe objetos, los arroja
por la ventana del departamento y golpea a su madre si intenta detenerlo). Uno de ellos ameritó
presencia de personal policial. La madre no logra contenerlo ni tampoco identificar desencade-
nantes previos para estas circunstancias. (Ver Sección 4.b.: Indicadores de otros trastornos y
4.c.: Indicadores de otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica).
La presente internación se produce luego de lastimar a su madre con un punzón, amena-
zarla de muerte e intentar quitarse la vida. El diagnóstico presuntivo de ingreso es trastorno
psicótico no especificado. Se encuentra medicado con Haloperidol (25 mg/d).
Diagnóstico provisional - DSM 5 (a confirmar luego de evaluar al niño mediante nuevas vías
de información) Ver Sección 4.b.: Indicadores de otros trastornos, 4.c.: Indicadores de otros
problemas que pueden ser objeto de atención clínica, y Sección 6: Valoración cualitativa de las
respuestas de los padres a la entrevista).
De la entrevista a Silvia se desprende que Juan presenta síntomas compatibles con:
- Trastorno de desregulación disruptiva del estado de ánimo (F.34.8).

- Trastorno de la conducta (F.91.1).
- Problemas de relación paterno-filial (Z.62.820).

Recomendaciones
Solicitar traslado a la Clínica XYZ, prestadora de la obra social del niño, que cuenta con
Servicio de Salud Mental e internación en área infanto-juvenil.
Una vez compensado el cuadro actual, efectuar evaluación psicodiagnóstica a Juan para
valorar aspectos emocionales, conductuales y cognitivos. A partir de los resultados, se deter-
minarán las características del tratamiento terapéutico individual que se recomiende. Es menes-
ter efectuar entrevistas de orientación con la madre en el marco del tratamiento del niño, con-
cediendo especial atención al abordaje de aspectos vinculares. La relación madre-hijo requiere
intervenciones para establecer límites en el modo de vincularse.
Asimismo deberá determinarse la necesidad de adaptación de acceso a los contenidos
curriculares escolares en Lengua y Ciencias Sociales y la posible presencia de un acompañante
terapéutico.
Se sugiere que Juan participe en talleres de arte infantil, ya que disfruta al dibujar y modelar,
y puesto que incluyen actividades que lo mantienen concentrado, relajado y .que le permiten
crear y construir. Estas tareas pueden también convertirse en una vía de expresión y comunica-
ción facilitadora para que el niño se vincule de otro modo con pares y adultos. (Se contempló
Sección 5: Factores de riesgo y protectores).
Debe destacarse que la información aquí vertida se circunscribe a datos recabados me-
diante la EEDI a los fines ilustrativos sobre su empleo en un caso concreto. Sin embargo, estos
datos deben completarse con otros provenientes de múltiples herramientas de evaluación así
como de evaluaciones sobre la evolución del cuadro.
4. SÍNTESIS Y BREVE GUÍA PARA UN CORRECTO USO DEL

INSTRUMENTO
En este capítulo hemos desarrollado cuestiones conceptuales y técnicas sobre la

entrevista como instrumento de evaluación psicológica. Se hizo referencia a la versa-
tilidad de la misma para adaptarla según distintos marcos teóricos y ámbitos de apli-
cación en función de los propósitos de la exploración. Asimismo, se expuso una cla-
sificación centrada en el grado de estructuración del instrumento, exhibiendo ventajas
y desventajas de cada categoría, y se puso de manifiesto la utilidad de sistematizar
el proceso de administración-evaluación para garantizar la obtención de información
fiable y relevante.
A continuación se presentó la Entrevista para la Evaluación Diagnóstica Infantil
(EEDI), útil para ser aplicada a padres de niños entre 4 y 12 años de edad. Esta herra-
mienta contempla la exploración de aspectos adaptativos y patológicos, estos últimos
según criterios del DSM 5. Ello facilita a los profesionales noveles el inicio del proceso
de evaluación ya que permite recabar múltiples datos sobre el desarrollo y compor-
tamiento infantil. Consta de tres cuadernillos, uno para la administración, otro para
registrar las respuestas de los padres y el tercero, presentado como Historia Clínica,
donde se sintetizan resultados.
El gráfico 6 de la página siguiente contiene un resumen útil para el empleo de la
EEDI.

Gráfico 6. Guía práctica para un correcto uso de la EEDI
A SEMI
1) Administrar la EEDI utilizando un lápiz, el Cuadernillo de Administración así como el Registro de
Respuestas y algunas hojas en blanco. Formular las preguntas adicionales que se encuentran a la
derecha de cada ítem o agregar observaciones en los casos que corresponda. Seguir cuidadosa-
mente las instrucciones que se incluyen en el apartado 3.3 de este capítulo, Instrucciones genera-
les de administración.
2) Considerar que en la Sección 3 que evalúa Áreas Adaptativas (véase la p. 6 del Cuadernillo de Ad-
ministración) se especifican los ítems que deben preguntarse de acuerdo con la edad del niño/a.
3) Contemplar que en la Sección 4 (véase p. 9 del Cuadernillo de Administración) la indagación de

los diferentes trastornos está dividida en ítems básicos y de ampliación. Los primeros deben for-
mularse a todos los padres por igual. Los ítems de ampliación se encuentran a continuación de
cada cuadro y profundizan la indagación de un área problemática en particular, se recaban datos
sobre más indicadores relacionados con el área de interés en el caso de que los padres expresen
presencia de síntomas vinculados a los trastornos que observen en el comportamiento del niño.
4) Administrar todos los ítems de la Sección 4 a padres de niños de entre 4 y 12 años, a excepción
de los incluidos en Indicadores de Trastornos del Aprendizaje, que se formulan a padres de niños
mayores de 6 años.
5) Asentar las respuestas del entrevistado en el Registro de Respuestas, consignando 1 para aquellas
que indiquen presencia de sintomatología, O para las que refieran ausencia y una cruz en caso de
que el padre manifieste no saber o no conteste la pregunta (NS/NC). El asterisco (") luego del 1
(uno) señala que el ítem se considera crítico en cuanto a su significación patológica (leer en detalle
en este capítulo desde 3.1. Administración, registro de respuestas y resultados hasta 3.5. Amplia-
ción de indagación inclusive).
6) Utilizar el cuadernillo de Resultados e Historia Clínica para la evaluación (leer el apartado 3.6. Eva-
luación. Volcar los puntajes del Registro de Respuestas y organizar la información recolectada en
las distintas secciones de este cuadernillo. Contabilizar la cantidad de respuestas valoradas con 1
(uno) registradas en cada sección del cuadernillo de Registro de Respuestas.
7) Notar que en la evaluación de la Sección 4 se incluyen ítems provenientes de diferentes secciones

de la entrevista. En esta Sección todos los ítems, es decir los correspondientes a la sección deta-
llados en la primera columna, los de ampliación que figuran en la segunda columna (sólo si fueron
administrados porque ello haya correspondido según las respuestas a los ítems básicos) y aquellos
que fueron preguntados en otras áreas y estén marcados con el símbolo O deben ser considera-
dos, contabilizándose cuántos de ellos obtuvieron respuestas con 1 (uno).
8) Dividir el valor obtenido de la suma de respuestas con 1(uno) por el total de ítems que figura en
la columna siguiente, obteniéndose así un índice de severidad (véase Gráfico 5 de este capítulo).
Cuando el índice de severidad sea igual o superior a 0,5, el profesional debe tomar en cuenta con
mayor detenimiento y cuidado esa sección, ya que según la información brindada por los padres,
el niño/a presentaría síntomas o problemáticas significativas en dicha área.
9) Tener en consideración la cantidad de ítems marcados en la opción NS/NC. Si la omisión de res-

puestas (NS/NC) supera a la mitad de los ítems valorados de la sección, detenerse especialmente
en esa información obtenida para arribar a apreciaciones diagnósticas ya que los datos con los
que cuenta son limitados y, eventualmente, dudosos.
10) Contemplar que para cada una de las áreas evaluadas se presentan Referencias Sintomáticas al
final del Cuadernillo de Administración que indican la posible relación entre los ítems y trastornos
relevados por la EEDI. Esta información puede resultar de utilidad al profesional para hacer una
interpretación más refinada de las dificultades identificadas con un índice de severidad significativo.
11) Consignar la presencia de factores protectores y de riesgo hallados en la EEDI según la Sección 5
de Resultados e Historia Clínica
1 2O F. URIEL, M. J. SCHEINSOHN, L. BECERRA y A. D'ANNA

12) Valorar las respuestas de los padres al responder la Sección 6 de Resultados e Historia Clínica.
13) Consignar en la Sección 7 de ese cuadernillo los resultados de otros instrumentos administrados.
IMPORTANTE: Esta guía no resulta suficiente para realizar un buen uso de la entrevista, sino
que ha sido confeccionada a modo de resumen didáctico que debe consultarse una vez rea-
lizada una lectura detallada de todo el capítulo así como de todos los cuadernillos, con es-
pecial atención a las consignas que allí figuran.
En resumen, la Entrevista para la Evaluación Diagnóstica Infantil que aquí presen-

tamos es una herramienta actualizada para efectuar diagnósticos en niños. Implica
la exploración de los distintos hitos del desarrollo y de los aspectos adaptativos que
presenta el niño según la información brindada por sus progenitores o tutores, así
como también apunta a detectar sintomatología psicopatológica y a analizar factores
de riesgo y protectores. Todo ello se valorará según el caso individual, la demanda
de consulta, el ámbito de trabajo en el que nos desempeñemos (clínico, educativo
o forense), el resto del material recabado en el proceso de evaluación (batería en su
totalidad, observaciones de comportamiento, entrevistas con otros informantes claves
como docentes, otros familiares, cuidadores, entre otros, y demás hallazgos clínicos
y fuentes de información adicionales), contemplando también las vías de intervención
factibles de ser implementadas en un momento posterior, una vez establecido y pre-
cisado el diagnóstico.
Esperamos que estos aportes resulten de utilidad para nuestros alumnos de las
Carreras de Psicología así como para profesionales que se inicien en la práctica de la
evaluación psicológica en niños.
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1 22 LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS

5. El Dibujo de la Figura Humana
(DFH) en edad escolar
Mercedes Fernández Liporace, Analía Brizzio y
Lucila López
El trabajo con niños en el campo de la evaluación psicológica permite apreciar

que ellos raramente disponen o hacen uso del lenguaje verbal a la hora de manifestar
sus pensamientos, emociones, preocupaciones, intereses o miedos. Esta manera de
comunicarse nos desafía a encontrar formas, estilos y recursos para trabajar ade-
cuadamente el motivo de consulta, las problemáticas que sus actores presentan y
sus circunstancias. Por otro lado, la observación, incluso en edades infantiles muy
tempranas, muestra que una de sus actividades favoritas es el dibujo y muy particu-
larmente la graficación de figuras humanas, por lo cual esta tarea resulta un medio
expresivo despojado de ansiedades negativas y, en sí mismo, lúdico.
Estas consideraciones hicieron que, desde principios del siglo XIX, profesionales
de la Psicología investigaran el dibujo en la infancia. Los trabajos más destacados se
vinculan, por un lado, con el uso del gráfico como instrumento para medir el nivel de
maduración intelectual y, por el otro, con su valoración proyectiva en tanto indicador
de aspectos relacionados con la personalidad. En el primer caso se parte de trabajos
más descriptivos que relevan aspectos evolutivos hasta llegar a sistematizaciones que
admiten un abordaje objetivo y científico por medio de escalas como el Test del Di-
bujo de la Figura Humana -DFH- (Goodenough, 1926; Harris, 1963; Koppitz, 1968).
Dentro del segundo abordaje se propone un análisis cualitativo del dibujo basado en
las hipótesis derivadas del psicoanálisis; pero también existen autores que, tomando
en consideración tales presunciones, conducen estudios cuantitativos de diferencias
entre grupos como modo de poner a prueba las hipótesis psicoanalíticas.
En este capítulo haremos un sucinto recorrido histórico por los aportes más rele-
vantes en relación con los DFH para ubicar al lector, primeramente, en coordenadas
cronológicas. Destacaremos el trabajo de Florence Goodenough, quien en 1926 pu-
blicó su Test del Dibujo de un Hombre, una referencia pionera y aún hoy útil para la
valoración del gráfico infantil. En la misma línea abordaremos la revisión que Harris
(1963) realizó sobre aquel trabajo fundacional, no sólo rescatando la obra de Goo-
denough, sino también mejorándola y ampliándola. Luego nos detendremos en los
estudios de Elizabeth Koppitz (1968) quien, a los aspectos tanto madurativos ya con-
siderados por Goodenough y Harris, añadió valor al incorporar signos emocionales e
indicadores de posible disfunción neurológica. Si bien los desarrollos sobre los DFH
han sido numerosos en su tiempo, resulta imprescindible señalar que la razón por la
EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) EN EDAD ESCOLAR 1 23

que el foco está puesto en las contribuciones de estos tres autores reside en que son
sus aportes los que han hecho escuela en nuestro medio, manteniendo su vigencia y
señalando la imperiosa necesidad de renovar esfuerzos para poner a prueba su perti-
nencia en nuestra población, así como para actualizar sus normas y efectuar discrimi-
naciones más finas a la hora de evaluar problemáticas concretas.
Los DFH han logrado, en su momento, amplia difusión mundial, al punto de ser
una de las escalas más empleadas por los profesionales del campo aplicado. Por
esta razón también ahondaremos en sus pautas de administración y puntuación para
arribar a una correcta interpretación de los resultados e indicadores específicos. Asi-
mismo se presentarán estudios llevados a cabo hasta la fecha en nuestro medio para
aportar evidencias de validez de los indicadores y para la adaptación del DFH en las
versiones de Goodenough-Harris en cuanto a escala madurativa y de Koppitz en lo
referido a su valor como instrumento para rastrear potenciales indicadores emociona-
les y neurológicos en la edad escolar. Cabe aclarar que sus usos en adolescentes y
adultos no serán tenidos en cuenta aquí dados los límites establecidos por la temática
abordada en esta obra.
El capítulo, y fundamentalmente los estudios locales actuales aquí informados,
conforman, en alguna medida, un pequeño homenaje a los trabajos, pioneros en
nuestro medio, realizados por la Dra. María Martina Casullo en relación con esta es-
cala. Consideramos que sus esfuerzos han sido de vital importancia para trazar un
camino de investigación y aplicación relevante para los psicólogos investigadores y
profesionales en general que, esperamos, sea continuado prolíficamente. También
agradecemos al Dr. Gustavo Finvarb, jefe de la Unidad de Salud Mental del Hospital
de Niños Dr. Ricardo Gutiérrez por sus aportes y colaboración, y a la Lic. Yanina Lu-
chetti, quien formó parte del Equipo de Investigación dedicado a efectuar los estudios
locales de validación de los indicadores emocionales del DFH.
1. ASPECTOS HISTÓRICOS Y CONCEPTUALES
La vasta bibliografía sobre el dibujo de la figura humana distingue diversos aborda-

jes que siguen una perspectiva tanto histórica como conceptual (Fernández Liporace,
1996; Goodenough, 1926, 1928; Goodenough y Harris, 1950; Harris, 1963; Koppitz,
1968). En relación con el Eje Histórico, Harris (1963) dividió los trabajos en estudios
descriptivos, estudios sistemáticos o analíticos, y estudios proyectivos. Fernández Li-
porace (1996) incorporó una reseña de los trabajos recientes que, más adelante, co-
mentaremos brevemente. Por otro lado, Harris (1963) propuso otro criterio clasifica-
torio vinculado a los Enfoques Conceptuales que intentaban explicar este fenómeno
gráfico. Esta categorización fue ampliada por Selfe en 1983, quedando constituida
por los siguientes enfoques: el de los conceptos mentales, el empírico, el holístico o
guestáltico, y el que enfatiza el valor expresivo y emocional del dibujo. También inclui-
remos en este apartado una referencia a un quinto abordaje posible, jerarquizando
su relación con la constitución subjetiva del niño, analizada desde un punto de vista
psicoanalítico.
Comenzando por la Perspectiva Histórica, los estudios descriptivos se iniciaron
con los desarrollos de Cooke (1885), que caracterizó los estadios evolutivos obser-
vados en las producciones infantiles, convirtiéndose en un hito que señaló el interés
1 24 M. FERNÁNDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LÓPEZ

científico por el análisis del gráfico infantil como instrumento de evaluación diagnós-
tica. En esta línea Luquet (1913), Rouma (1913) y Burt (1921) fueron los exponentes
principales.
A continuación, y a modo de resumen puesto que los detalles históricos no consti-
tuyen el nudo central de la obra, se presenta la Tabla 1 que compara los aportes des-
criptivos de Luquet, Burt y Rouma en función de lo esperado según la edad cronoló-
gica del niño. Debe notarse que las divisiones de edad establecidas por cada autor
para las etapas diferenciadas no coinciden en todos los casos, por lo que algunas
abarcan más de un período de edad dado (representados en la columna izquierda).
La falta de líneas divisorias horizontales en algunas celdas intenta mostrar esa conti-
nuidad en los estadios donde ello así se ha propuesto.
Tabla 1. Etapas evolutivas del grafismo infantil según la perspectiva descriptiva
Edad Luquet (1913) Burt (1921) Rouma (1913)
2/3 años Etapa Preesquemática Garabato Etapa Preliminar

Trazos caóticos sin dirección or- Adaptación de la mano al lápiz,
llenada o reconocible. nominación de las líneas incohe-
rentes y anuncio anticipado del
objeto a dibujar, hasta la percep-
El dibujo de una figura humana no ción por parte del niño de cierta
siempre resulta reconocible para semejanza entre determinados
el ojo adulto. objetos y sus trazos.
4 años Aún hay dificultades de coordina- Línea Evolución de la
ción y síntesis de los elementos. Movimientos simples del lápiz que Representación de la
reemplazan el garabateo masivo. Figura Humana
Intentos de representación.
Renacuajo.
5/6 años Etapa Esquemática Simbolismo Descriptivo Cabeza-pies.
o Realismo Intelectual El esquema de la figura es imper- Luego figura humana vista de
fecto, asignando escasa relevan- frente.
cia a la forma y proporción.
7/9 años Se dibuja lo que se conoce antes Realismo Figura humana de frente.
que lo que se ve. Se acentúa la descripción antes
que la representación.
10/11 años Realismo visual Realismo Visual Transición entre figura humana
La técnica mejora y se ensayan vista de frente y de perfil.
representaciones visuales de
Representaciones ajustadas a su modelos naturales.
vida real que se realizan según
Pubertad perspectivas diversas. Represión Figura humana de perfil.
11 a 14 años: dibujos con regre-
siones o deterioros.
Renacimiento Artístico
Pubertad: no todos acceden. De
hacerlo, se alcanza un elevado in-
terés por los elementos estéticos,
técnicos y simbólicos.
EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) EN EDAD ESCOLAR 125

Siguiendo estas observaciones, se advierte que los niños se vuelven más capa-
ces de reproducir las diferentes partes de la figura humana a medida que avanzan
en edad cronológica (Lobsien, 1905) y que el gráfico evoluciona a partir de cambios
sucesivos en cuanto a cualidad y grado (Burt, 1921). A modo de síntesis resulta útil
graficar la caracterización que realizara Goodenough (1926) sobre las contribuciones
principales de los llamados autores históricos (Tabla 2):
Tabla 2. Principales aportes del período histórico (Goodenough, 1926)
Establecer una relación entre la inteligencia' de los niños pequeños y su desarrollo conceptual a partir
del análisis de sus dibujos.
Entender el dibujo como un medio de expresión infantil y, por ello, como un lenguaje.
Destacar que el niño exagera y prioriza en sus dibujos los ítems que, a su entender, resultan más im-
portantes o interesantes.
Observar que las distintas partes del dibujo de la figura humana aparecen en los grafismos según un
orden evolutivo determinado, y esto se sucede con independencia de los antecedentes socioeducati-
vos del dibujante.
Advertir que hasta los 10 años el gráfico de personas es el tema preferido en las producciones infan-
tiles.
Tras puntualizar las características principales de la etapa descriptiva según la cla-

sificación propuesta por Harris (1963), trataremos los ejes más relevantes de los es-
tudios sistemáticos o analíticos. En este marco el trabajo de Florence Goodenough
acerca del Test del Dibujo del Hombre publicado en 1926 representó también un
punto de inflexión en cuanto a las sistematizaciones psicométricas para el estudio del
grafismo de la figura humana, pues aportó un nuevo método objetivo para la evalua-
ción de los dibujos infantiles. Antes de Goodenough los intentos de clasificación de
tales producciones gráficas habían sido muy rudimentarios y carecían de sistematiza-
ción (Harris, 1963).
Según Goodenough el dibujo de los niños posee un significado más cognitivo que
estético, y el test por ella creado resultaba útil para la evaluación del desarrollo inte-
lectual, a la vez que un práctico complemento para la información brindada por las
escalas de inteligencia incluidas en una batería mayor. A partir de los 11/12 años, el
test no discriminaba diferencias en la ejecución ya que los incrementos en sus pun-
tuaciones cesaban. Esto implicaría que el grafismo muestra en esas edades su punto
evolutivo culminante. La escala posee amplia difusión en ámbitos científicos, clínicos
y educativos. Más de treinta años luego de su publicación, Harris (1963) revisó esa
1. Es importante aclarar que la terminología utilizada en esta tabla sigue los lineamientos de Goodenough
(1926). La alusión a la noción de inteligencia tal como aquí se especifica no supone que el test propuesto
por la autora la mida en términos generales, sino que sus resultados se vinculan con un aspecto restringido
(madurez conceptual) del concepto inteligencia. El constructo madurez conceptual se definirá más ade-
lante, en el apartado 2 y en particular en el subapartado 2.2.

versión pionera destacando sus cuidadosos diseño y estandarización. Para Harris,
la escala evalúa aspectos madurativos y no rasgos ni dinámicas de la personalidad;
esto es, específicamente aquello que define como madurez conceptual, noción que
abordaremos más adelante.
En esta línea de investigación también pueden ubicarse los trabajos de Elizabeth
Koppitz quien tuvo el mérito de integrar los aspectos evolutivo/neurológicos y los
emocionales en la evaluación del DFH. No ampliaremos más aquí los desarrollos con-
ceptuales y metodológicos propuestos por Goodenough, la revisión de Harris o la
obra de Koppitz puesto que en el apartado 2 se detallan sus propuestas.
Pasando ahora a los estudios proyectivos, consideramos que los desarrollos de
esta época deben comprenderse de cara al auge del psicoanálisis a partir de 1920.
Los psicólogos de esta línea basaron sus interpretaciones de los dibujos en el me-
canismo de defensa que da nombre al enfoque, la proyección. Se trata de una ope-
ración en la que el individuo adjudica al exterior (situación o persona/s) atributos, im-
pulsos o sentimientos que no es capaz de reconocer conscientemente en sí mismo
debido al rechazo que le producen (Laplanche y Pontalis, 1981), trasladándose esto
también a los dibujos. Schilder (1935) proponía examinar los grafismos del modo en
que el psicoanálisis analiza los sueños. Consecuentemente realizó una sistematiza-
ción para inferir diversos elementos de la personalidad a partir de indicadores gráfi-
cos, considerándose su obra como una de las bases más sólidas para la interpreta-
ción proyectiva gráfica. Desde entonces los dibujos de la figura humana se han vuelto
un difundido auxiliar para el diagnóstico de la dinámica de la personalidad (Fernández
Liporace, 1996).
Si bien la propia Koppitz (1968) planteaba el DFH como un instrumento que per-
mite realizar una lectura tanto psicométrica como proyectiva del dibujo, los mayores
exponentes de esta línea de trabajo han sido Buck (1948), Machover (1949, 1953),
Levy (1958) y Hammer (1958), en virtud de los análisis efectuados sobre numerosos
gráficos de adolescentes y adultos, siendo menor su trabajo con producciones infan-
tiles. Estos autores también basaron sus hipótesis en el modelo psicoanalítico, desa-
rrollando sistemas cualitativos de evaluación de los DFH orientados por la presencia o
ausencia de elementos considerados como signos. No obstante resulta indispensable
destacar que no sustentaban sus interpretaciones en ningún método de tabulación ni
en datos recabados por medio de procedimientos estandarizados. También se criti-
caba el hecho de que frecuentemente utilizaran los mismos ítems como indicadores
de conflicto emocional o de madurez mental, cuestión que ponía en tela de juicio la
validez de tales indicadores, especialmente en niños, en quienes los procesos madu-
rativos se hallan incompletos.
En este sentido fue Koppitz (1968) quien introdujo una clara distinción entre
ambos tipos de indicadores, definiendo los emocionales como signos objetivos ob-
servables en los dibujos de los niños, que son potencialmente interpretables según
principios proyectivos, aunque con las reservas del caso según vicisitudes madura-
tivas. Asimismo presentó numerosos estudios estandarizados que identificaron los
indicadores con capacidad discriminativa entre niños con y sin problemáticas emo-
cionales. Para interpretar la presencia de cada signo se basó, por un lado, en aportes
de autores proyectivos, pero también en estudios controlados de diferencias signifi-
cativas entre grupos en cuanto a frecuencia de aparición de cada signo gráfico. Por
ejemplo, cuando un indicador como transparencia se verificaba con una frecuencia

significativamente mayor en el grupo de niños que presentaban agresividad manifiesta
en comparación con el grupo que no la exhibía, hipotetizó una vinculación entre la
ocurrencia de ese signo gráfico y la interpretación de características agresivas que im-
plicarían correlatos observables en la conducta del sujeto. Así, la presencia de un in-
dicador gráfico no necesariamente significa que su interpretación comportamental se
manifieste en la realidad, sino que en términos probabilísticos esta relación se supone
factible. Luego, la información recabada en la evaluación, considerada holísticamente,
y el criterio clínico terminarán verificando o refutando esa hipótesis. La situación in-
versa es también válida, ya que la ausencia del signo gráfico no indica linealmente la
ausencia del comportamiento en cuestión.
Por otro lado, los estudios locales recientes se centraron en continuar y replicar
las investigaciones del período analítico así como en presentar distintos sistemas para
la puntuación y evaluación de los DFH. En cuanto a los trabajos de adaptación de la
escala al ámbito local se destaca el realizado por Casullo en 1988, en el que se cons-
truyeron normas estadísticas para la escala madurativa de una versión más breve ba-
sada en la de Goodenough-Harris, para toda la República Argentina. Se trabajó con
una muestra nacional de 35.000 niños de ambos sexos, entre 5 y 13 años, residentes
en distintas regiones del país (ocho regiones divididas en 49 subregiones), rurales y
urbanas, conformando el estudio nacional de mayor envergadura sobre esta temática.
Siguiendo esta línea de investigación, se ubican los desarrollos más recientes de
Carreras y colaboradores (Carreras, Uriel, Pérez, Suárez, Acebal y Fernández Lipo-
race, 2011; Carreras, Uriel y Fernández Liporace, 2013), que actualizaron normas es-
tadísticas para la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano Bonaerense y analizaron
en detalle algunos hallazgos. También las investigaciones de Taborda (2002) son re-
marcables, pues aportaron baremos para niños pequeños, de entre 4 y 6 años. Otras
contribuciones locales configuraron estudios normativos y de validación clínica de los
indicadores emocionales de Koppitz para una evaluación más abarcadora del DFH
(Barros e Ison, 2002; Brizzio, López, Luchetti y Stover, 2014). Algunos de estos estu-
dios serán ampliados en el apartado 2.
También merece mencionarse la publicación de la Escala Argentina de Dibujo In-
fantil -EADI- para niños de 2 a 6 años que se basó en la evaluación del dibujo de la
figura humana tomando como referencia la teoría psicogenética para la obtención de
medidas del nivel cognoscitivo y madurativo (Radrizzani Goñi, Oiberman, Casaburi,
Pano y Rosales, 2015).
Por su parte, estudios internacionales bastante recientes construyeron normas
para los indicadores evolutivos de Koppitz (Merino Soto, Honores, García y Salazar,
2007) y un análisis diferencial de los criterios basados en la propuesta de Goode-
nough (Fernándes Sisto, 2007). Otros informaron resultados controversiales respecto
de la correlación entre el desempeño en el DFH y en algunos tests de inteligencia
fluida y general como son el de Matrices Progresivas de Rayen, el WISC III y la Escala
Stanford-Binet (Abell, Horkheimer y Nguyen, 1998; Kamphaus y Pleiss, 1991; Marín
Rueda y Sisto, 2006).
Alternativamente, algunos investigadores han desarrollado otros sistemas de pun-
tuación e identificación de los indicadores emocionales del DFH que, si bien contem-
plaban algunos signos considerados por Koppitz, sumaron otros nuevos, tales como
los trabajos de Leonowens Pettersen (2004) en Guatemala, Maganto y Garaigordobil
(2009, 2011) en España, y Naglieri, McNeish y Bardos (1991) en Estados Unidos.
128 M. FERNÁNDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LÓPEZ

Luego de este recorrido histórico sobre los DFH, y destacando que no existe un
marco referencial único para su interpretación, puntualizaremos muy brevemente las
principales aproximaciones teóricas de la Perspectiva Conceptual (Harris, 1963; Selfe,
1983), puesto que el eje del capítulo no se ubica en ellos sino en los trabajos de Goo-
denough, Harris, Casullo y Koppitz más sus actualizaciones. Como antes se refiriera,
la visión conceptual se integra con los enfoques de los conceptos mentales, empírico,
holístico o guestáltico y expresivo-emotivo. También existe un quinto abordaje basado
en la relación entre el dibujo y la constitución subjetiva, interesante én la clínica con
niños, como instancia posterior a la evaluación de cara a la planificación de interven-
ciones adecuadas.
El enfoque de los conceptos mentales se centró en autores como Eng y Piaget,
quienes resaltaron la importancia de la conceptualización en el análisis de la produc-
ción gráfica infantil. Eng (1931) analizó los procesos cognitivos describiendo el desa-
rrollo del grafismo en términos de operaciones mentales subyacentes. Sostiene que
el niño grafica objetos según la representación mental que de ellos tiene a partir de su
experiencia antes que basándose en el modelo real que ve. Piaget e Inhelder (1956,
1971) aportaron una explicación biológica, postulando que la imagen mental interiori-
zada depende de la actividad sensorio-motora del pequeño. Tomaron los dibujos para
justificar cómo la imagen mental precede a la actividad motriz, afirmando que el nivel
de los dibujos infantiles sería un reflejo de sus limitaciones en el desarrollo perceptual.
El enfoque empírico, de corte conductista, consideraba el dibujo en términos de
análisis de la tarea y resolución de problemas antes que como manifestación de com-
plejos procesos cognitivos y/o mentales. Fue Freeman (1972, 1980) un exponente
destacado de esta línea de pensamiento, con una prolífica investigación, quien puso
en suspenso las hipótesis referidas a conceptos relativos a lo mental y a lo motiva-
cional en la producción gráfica infantil, más allá de la discusión que esta propuesta
genera (Selfe, 1983). De esta manera la figura humana será visualmente lo más ajus-
tada posible al modelo real pues reproducir una imagen fotográfica del modelo es el
objetivo.
En el enfoque holístico, Arheim (1967, 1970) es señalado como principal expo-
nente, pues intentó zanjar el dualismo entre el dibujo interpretado como proceso
mental y el descripto como ligado a una visión empirista/conductista. La formación
guestáltica del autor y su conocimiento sobre artes creativas permitieron este planteo
integrador. Distinguió representación de imitación, definiendo la última como proceso
de copia de la apariencia visual del objeto. En este sentido, a diferencia de la postura
anterior, el dibujo no es una mera imitación del objeto percibido sino también una
producción simbólica de aspectos de la experiencia tanto visual como emotiva con el
objeto.
Para el enfoque expresivo-emotivo el DFH no solamente reflejaba aspectos evolu-
tivos del dibujante sino también sus cuestiones emocionales. Los estudios de Koppitz
fueron señalados como paradigmáticos aquí aunque se los incluya en el campo de las
investigaciones sistemáticas. Para Selfe (1983) las dificultades de las corrientes cen-
tradas en estudiar los aspectos emocionales, motivacionales o expresivos del dibujo
radican en que no se toman en cuenta las hipótesis cognitivo-evolutivas, proponiendo
la constitución de un modelo potencial mucho más complejo.
Por último, el enfoque basado en el dibujo en relación con la constitución subjetiva
se sustentó en otras líneas de investigación psicoanalíticas, que no se focalizaban

en la interpretación proyectiva del DFH y hacían referencia constante a la clínica con
niños. Desde este ángulo el dibujo se valora como índice revelador de los tiempos
del sujeto (Flesler, 2007) en términos de temporalidad lógica más que cronológica.
Rodulfo (1992, 1999) sostuvo la posibilidad de indagar, a través del DFH, en qué
proceso simbólico y de construcción del aparato psíquico se encuentra un niño, de-
tectando detenciones o dificultades en su desarrollo, estableciendo relaciones entre
aspectos madurativo-motrices y el dominio imaginario del cuerpo, sustentadas en la
evolución fisiológica, al tiempo que influyendo sobre esta. Flesler (2007), Fukelman
(2000) y Marrone (2005) adhirieron a sus hipótesis. De este modo se entendía el DFH
como respuesta propia a los requerimientos de los otros significativos, el contexto, la
historia personal y las circunstancias actuales en relación con los pares, dificultades
familiares, escolares, etc.
En esta primera parte del capítulo hemos abordado las principales nociones, tanto
desde una perspectiva histórica como conceptual, sobre el estudio del dibujo de la
figura humana. A continuación, y tomando como eje lo descripto en el apartado sobre
los estudios sistemáticos o analíticos, nos referiremos en particular y ampliaremos los
trabajos y aportes más significativos allí representados que, a la vez, son los que en-
cuentran su aplicación más extendida entre los profesionales locales en la actualidad.
Ellos son las escalas integrantes del DFH propuestas por Florence Goodenough, Dale
Harris y Elizabeth Koppitz.
2. LAS ESCALAS DFH DE USO LOCAL PARA NIÑOS
Una vez introducidos en los aportes y antecedentes teóricos más relevantes, nos
centraremos en las escalas DFH para uso en edad escolar que se hallan vigentes en
la Argentina y países limítrofes a la fecha, con el fin de no extender el capítulo por
fuera de los objetivos planteados en la obra: acercar al profesional que trabaja en el
ámbito de aplicación información sobre los instrumentos que se hallan en condiciones
de ser empleados en virtud de su sustento científico, investigación local y actualiza-
ción de baremos.
Es importante tener presente que, en nuestro contexto, el uso del DFH en niños
entraña tres escalas derivadas de una única administración, que es la que incluye
tres dibujos según la versión Goodenough-Harris-Casullo. De allí surgen, justamente,
tres líneas de información sobre el niño evaluado. Por un lado su nivel de Madurez
Conceptual, que se detalla en los apartados 2.1. a 2.4., especialmente subapartado
2.4.1., así como en los Anexos A, B y E que se hallan al final de este capítulo; por
otro, los indicadores de posible Disfunción Neurológica (relacionados con los madu-
rativos, desarrollados en el apartado 2.7., especialmente en las Tablas 7, 8 y 9) y,
finalmente, los Indicadores Emocionales, tratados en el apartado 2.6. y subapartado
2.6.1., especialmente en la Tabla 6, y Anexos C y D al final de este capítulo. Estos
dos últimos grupos de ítems fueron propuestos y analizados por Elizabeth Koppitz,
quien también trabajó indicadores madurativos que no serán desarrollados en profun-
didad puesto que no han sido localmente adaptados o analizados. De este modo, la
versión local aquí presentada aporta los siguientes datos sobre niños de 5 a 12 años:

DFH (versión local)
Goodenough-Harris-Casullo-Koppitz
Madurez Conceptual Indicadores Emocionales

(Dibujo del Hombre, Goodenough-Harris-Casullo, (tres dibujos según consigna Goodenough-Harris-Casullo,
puntuación total por conteo de ítems presentes) interpretación según dibujos, Koppitz, evaluación
cualitativa, sin puntuación)
Apartados 2.1 a 2.4

subapartado 2.4.1 Apartado 2.6 y
(Anexo A, B y E) subapartado 2.6.1
Indicadores de posible Disfunción Neurológica (Anexos C y D)
(tres dibujos según consigna Goodenough-Harris-Casullo, 1
interpretación según Koppitz, evaluación cualitativa,

sin puntuación)
Apartado 2.7
2.1. Los aportes iniciales de Goodenough
Como se planteara en apartados previos, el trabajo de Goodenough (1926) inau-

guró la era de los estudios sistemáticos en torno a los DFH, a partir de la publicación
del Test del Dibujo del Hombre, proponiendo un nuevo método objetivo para la eva-
luación de los dibujos infantiles. Esta metodología, según Harris (1963), difería de las
anteriores puesto que utilizaba criterios específicos para el establecimiento de las nor-
mas y de las evidencias de validez de la prueba. También definía cada característica
de los dibujos con el mayor grado de objetividad posible sin considerar estándares
artísticos. Goodenough proponía su test como una medida útil para la evaluación del
desarrollo intelectual del niño como complemento de las escalas de inteligencia exis-
tentes en la época. Planteaba que los dibujos tenían un significado más cognitivo que
estético.
A partir de sus estudios, Goodenough afirmaba que, de todos los temas posibles,
el dibujo de un hombre sería el más adecuado para realizar esta evaluación dado que
se trata de un tópico cotidiano para los niños, presenta poca variabilidad en sus pro-
piedades esenciales, es sencillo pero a su vez con detalles complejos que permiten
desplegar la habilidad de los niños mayores y resulta atractivo desde el punto de vista
motivacional. La elección de un hombre se hizo de cara a la menor variabilidad en la
vestimenta exhibida por los varones en relación con el género femenino en la época.
Diseñó una primera escala de 40 ítems (presencia de cabeza, cabeza proporcionada,
presencia de vestimentas, presencia de orejas, indicación de frente y mentón, entre
otros, asignando un punto por indicador presente) en función del análisis de más de
4000 dibujos de niños escolarizados de los Estados Unidos, identificando y diferen-
ciando los cambios registrados según el aumento en la edad cronológica. Tras un
extenso trabajo de validación de ítems en cinco revisiones sucesivas, la escala del
Dibujo de un Hombre se publicó en 1926, totalizando 51 reactivos. Se dividía en dos
clases, la A, para figuras humanas que resultasen irreconocibles, y la B, para las figu-
ras humanas identificables. Presentaba estudios de evidencias de validez y de confia-
bilidad con muy buenos resultados. No describiremos aquí la totalidad de los signos

propuestos ya que en nuestro medio se utiliza la revisión realizada por Harris y abre-
viada por Casullo a posteriori, que comentaremos en detalle en el apartado siguiente.
2.2. La prueba Goodenough-Harris, adaptación de Casullo para

el medio local
El trabajo iniciado por Goodenough fue continuado por Harris (1963) en una revi-
sión que intentaba crear una nueva escala que permitiera extender la evaluación hasta
alcanzar la franja etaria adolescente, recabar nuevas evidencias de validez y confiabi-
lidad a través de la inclusión de nuevos ítems, ampliar la consigna del instrumento, así
como actualizar normas. Además se interesó por sentar algunas bases para posibles
usos proyectivos de la prueba.
Harris utilizó el término Madurez Intelectual o Conceptual en reemplazo del con-
cepto global de inteligencia que empleaba Goodenough para definir el objeto de es-
tudio de la prueba. La definió como la capacidad creciente que, en la edad infantil-es-
colar, muestra un niño para formular conceptos con mayor grado de abstracción, es
decir, como el proceso de formación de conceptos. Esta habilidad implica procesos
tales como la percepción -distinguir similitudes y diferencias entre objetos-, la abs-
tracción -categorizar objetos según rasgos comunes y distintivos-, y la generalización
-clasificar un objeto en la categoría correcta de acuerdo con esos atributos antes
discriminados-.
Creó una prueba de tres dibujos: el de un hombre (como planteara Goodenough),
el de una mujer y el de sí mismo. Diseñó escalas de evaluación para los primeros dos,
dejando el último (sí mismo) para abordarlo proyectivamente. Revisó los ítems con-
signados por Goodenough en la entonces llamada Escala del Hombre, estableciendo
criterios estrictos. En primer lugar cada ítem debía mostrar un aumento regular en
frecuencia de aparición en consonancia con la edad. Además el ítem debía correla-
cionarse con alguna medida general de la inteligencia; en sus estudios empleaba los
CI asentados en los registros escolares. Por último cada reactivo debía poseer valor
discriminativo entre sujetos con puntuaciones elevadas en la escala e individuos con
puntuaciones bajas.
Partiendo de cien ítems iniciales, sumando a los de Goodenough (1926) otros to-
rnados por Hinrichs (1935) más algunos propios, seleccionó finalmente setenta y tres
que cumplían los criterios anteriores. También trabajó en el Dibujo de la Mujer pero
puesto que este no ha sido adaptado a nuestro medio, quedará por fuera para no
abundar en detalles innecesarios.
Puesto que esta versión Goodenough-Harris del dibujo de la figura humana es la
más empleada en nuestro medio, el Anexo B presenta los ítems madurativos de la
Escala del Dibujo del Hombre, siguiendo los indicadores que fueron considerados en
la adaptación argentina realizada por Casullo (1988), en la que incluyó los primeros
62 ítems de los 73 propuestos por Harris en 1963. No se añaden los correspon-
dientes al dibujo femenino en virtud de la ya expuesta carencia de adaptación local.
Los reactivos eliminados en el trabajo de Casullo correspondían a indicadores de
complejidad cualitativa frecuentes en adolescentes o púberes que, por su baja con-
fiabilidad del puntuador, presentaban problemas a la hora de ser valorados por los
profesionales evaluadores.

Los estudios de confiabilidad de la versión de Harris arrojaron resultados óptimos,
en tanto que las evidencias de validez se recabaron analizando la posible influencia
que determinadas experiencias o aprendizajes podrían tener sobre la realización de
los dibujos, tales como la habilidad artística o la familiaridad con el examinador. Tam-
bién se desarrollaron estudios de correlación con otras medidas de inteligencia y apti-
tudes afines. A continuación se resumen las principales conclusiones de esos trabajos
(Goodenough, 1926; Harris, 1963):
Tabla 3. Conclusiones de los estudios sobre la versión Goodenough-Harris
La figura del examinador ejerce mínima influencia, no relevante, sobre las puntuacionés obtenidas.
El entrenamiento artístico no conforma un factor influyente en el rendimiento de los niños en el test.
Las correlaciones con otras medidas de inteligencia como los Tests de Habilidades Mentales Prima-
rias, el Stanford-Binet o el WISC presentan coeficientes moderados, aunque no elevados.
La correlación entre la versión original Goodenough y la revisión de Harris arrojan coeficientes signifi-
cativos y elevados, superiores a .90 según edad.
2.3. Administración de la prueba Goodenough-Harris, versión

local (Casullo), Escala de Maduración Conceptual
La administración de la prueba propuesta por Harris ha sido actualizada, tanto en

lo referente a usos y modismos del voseo rioplatense como al contexto cultural actual
y a las particularidades que el trabajo profesional con niños implica. Asimismo se con-
sideró especialmente que ese ha sido el modo en que se administró el instrumento en
las tareas de investigación a partir de las que se confeccionó el baremo local actual
(véase, Anexo E). Habiéndose efectuado estas aclaraciones, a continuación presenta-
mos las indicaciones más importantes a la hora de administrar el test completo:
Tipo de administración: individual (preferentemente, para tener en cuenta observacio-

nes de comportamiento), o colectiva, de no ser la individual posible.
Materiales: hoja de papel en blanco lisa, tamaño oficio, apaisada y doblada a la mitad
(como si se formara un cuadernillo de dos tapas), lápiz negro HB número 2 y goma.
Ambiente: dotado de condiciones necesarias para generar un clima confortable. Se

sugiere retirar fotos o ilustraciones que pudieran servir de modelo para el dibujo.
Consigna: Te voy a pedir que hagas tres dibujos. En la primera hoja (se señala cara
externa o "tapa" que se forma al armar el cuadernillo) quiero que dibujes un hombre.
Tratá de hacerlo lo mejor que puedas; tomá todo el tiempo que quieras. Dibujá la per-
sona entera, no solamente la cabeza y los hombros.
Una vez concluida la tarea se alienta al niño a través de algunos comentarios elo-
giosos y se le solicita que continúe en el reverso de la hoja en la que dibujó al hom-

bre (reverso de la "tapa" del cuadernillo, que es su carilla izquierda interna), diciendo:
Quiero que aquí dibujes una mujer. Hacela lo mejor que puedas. Dibujá la mujer en-
tera, no solamente la cabeza y los hombros. Al finalizar esta segunda actividad se so-
licita el tercer dibujo: Ahora vas a dibujar a alguien que conocés muy bien. Quiero que
hagas un dibujo de vos mismo entero/a, no solamente tu cara y hombros, sino todo
el cuerpo (y se señala la carilla derecha interna del cuadernillo). No se realizan dibujos
en la "contratapa" del improvisado cuadernillo.
Los niños más pequeños pueden requerir un descanso entre los dos últimos
dibujos.
Tiempo estimado de realización: no hay tiempo límite.
Sugerencias a tener en cuenta:

- Realizar un cuidadoso registro de las observaciones del comportamiento del
evaluado, por lo que se recomienda, en lo posible, administrarlo individual-
mente.
- Registrar la secuencia en la que dibuja las diferentes partes de la persona.
- El examinador debe abstenerse de realizar sugerencias o inducciones.
- Ante cualquier pregunta específica del evaluado sobre la forma, tamaño, em-
plazamiento y/o características del dibujo se responde: Hacelo como quieras.
2.4. Puntuación del Dibujo del Hombre para la Evaluación de la

Madurez Conceptual (Goodenough-Harris-Casullo)
Si bien la prueba se administra completa con los tres dibujos propuestos por
Harris, las pautas de evaluación de la escala se refieren exclusivamente a la figura
del hombre y solamente a los fines de evaluar la Madurez Conceptual, dado que las
adaptaciones locales (Carreras et al., 2011; Casullo, 1988) se abocaron únicamente a
tratar este dibujo y no el de la figura de la mujer, ni el de sí mismo.
La puntuación del dibujo del hombre resulta muy sencilla ya que para cada ítem
presente se asigna un punto, y se obtiene luego la sumatoria o conteo de todos los
ítems presentes, que conforma el puntaje crudo total, que luego será transformado
para su posible interpretación mediante el baremo correspondiente. A modo de ejem-
plo, si el niño dibuja la cabeza del hombre, se le asigna un punto; si dibuja el cuello,
obtendrá otro punto. Si omite la nariz, obtendrá cero puntos en ese ítem, y así suce-
sivamente con los 62 ítems propuestos en la última versión reformada por Casullo; es
decir que el puntaje directo puede variar entre O y 62. Para una correcta puntuación,
en el Anexo B se presentan las especificaciones detalladas para acreditar puntos
según presencia o ausencia de cada parte del dibujo (véase también Tabla 4 en este
capítulo). Es importante aclarar que el examinador debe contar con un adecuado en-
trenamiento en evaluación psicológica en general y en esta escala en particular para
realizar un trabajo apropiado. Las instrucciones de puntuación para cada ítem madu-
rativo deben ser cuidadosamente seguidas, a fin de disminuir el margen de error. En
el Anexo A se incluye la grilla para asentar esta puntuación en cada caso evaluado.
134 m. FERNÁNDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LÓPEZ

Tabla 4. Adjudicación de puntajes por ítem para la Figura del Hombre (version local)
Para recordar:
Se acredita 1 punto por ítem presente en el dibujo y O por ítem ausente según el Anexo B.
El conteo de ítems presentes (o suma, puesto que cada ítem presente vale 1) totaliza el puntaje di-
recto que debe convertirse a percentil (P) según el baremo local consignado en el Anexo E.
En lo que se refiere a la transformación de puntajes, a pesar de que Goodenough

(1926) proponía obtener puntuaciones homologadas a la Edad Mental (EM) vincula-
das a la noción de Cociente Intelectual de Binet, que planteaba una relación lineal
entre edad cronológica y capacidad mental, y de que luego Harris (1963) siguiera las
ideas de Wechsler (1939/1970), trabajando con el Coeficiente Intelectual de desvia-
ción que prevé una media aritmética de 100 y un desvío estándar de 15, la versión
local aquí presentada -Goodenough-Harris-Casullo- ha empleado en los baremos
actualizados para Buenos Aires y Área Metropolitana, el percentil (P) como puntaje
transformado (véase el Anexo E), indicando a qué porcentaje de sujetos de la misma
edad en la muestra de referencia supera el niño en su ejecución del dibujo del hom-
bre. Estos baremos se confeccionaron a partir de una muestra compuesta por niños
y niñas de 5 a 12 años, y los análisis fueron realizados por docentes de la Cátedra II
de Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnóstico (Módulo 1) de la Facultad de Psi-
cología de la Universidad de Buenos Aires (Carreras, Uriel, Pérez, Suárez Hernández,
Acebal, y Fernández Liporace, 2011). Además el CI se usa habitualmente en tests de
inteligencia general, por lo que aquí se lo ha dejado de lado.
Como antes se comentara y con el fin de facilitar la tarea de evaluación de la es-
cala madurativa, en el Anexo A se incluye una Grilla de Evaluación e instrucciones
precisas de puntuación en el Anexo B. En la Grilla de Evaluación (Anexo A), además
de la Escala de Indicadores Madurativos también se añaden otros aspectos de eva-
luación del dibujo considerados más adelante en este capítulo, como son los Indica-
dores Emocionales y sus interpretaciones más comunes (Brizzio et al., 2014; Koppitz,
1968). Para estos Indicadores Emocionales, véase previamente el apartado 2.6., es-
pecialmente el subapartado 2.6.1., así como el Anexo C, donde se brinda una com-
pleta Guía de Tabulación para estos Indicadores. Los Indicadores de posible Disfun-
ción Neurológica (Koppitz, 1968) se desarrollan en el apartado 2.7., especialmente en
las Tablas 8 y 9 (leer también Tabla 7). El apartado 4 ("Síntesis y guía para un correcto
uso del instrumento") al final del capítulo, contiene una breve guía de pasos con ins-
trucciones sencillas y resumidas para efectuar una ordenada y apropiada evaluación
de un protocolo DFH que deba considerarse en una situación de evaluación psicoló-
gica clínica o educacional (véase allí especialmente la Tabla 10).
2.4.1. Estudios locales recientes acerca de los Indicadores

Madurativos
Siguiendo lo planteado por Marín (1986) y las normativas para la adaptación de

tests de la International Test Commission (2014) y de APA/AERA/NCME (2006), las
investigaciones en el campo de la psicología deben evitar la suposición de que los

conceptos y métodos respectivamente acuñados y desarrollados en una cultura son
igualmente válidos en una cultura diferente, y que pueden generalizarse o aplicarse
de manera universal. En este sentido se señala que es requisito de cualquier adap-
tación de un instrumento efectuar los correspondientes estudios para establecer las
equivalencias conceptuales, lingüísticas y métricas para aquel. En esta línea la Interna-
tional Test Commission -ITC- (2005, 2010) establece que cuando se realizan adap-
taciones de tests es fundamental considerar el contexto cultural general en el que la
nueva versión será empleada, dado que la simple traducción del instrumento no re-
sulta suficiente para volver adecuado su uso en una población de destino. Por otro
lado también se advierte que los investigadores especializados en traducir y adaptar
tests deben de hacer constar la forma en la que se llevan a cabo estas modificacio-
nes, proporcionando información precisa sobre los resultados obtenidos en estudios
que den cuenta de las evidencias de validez de la escala en la nueva cultura o pobla-
ción, así como la equivalencia de la versión traducida y adaptada a la nueva población
respecto de la versión original, tanto en términos conceptuales, como lingüísticos y
métricos. Los aspectos conceptuales remiten al constructo o concepto que se evalúa,
que no necesariamente asume la misma definición o las mismas dimensiones en diver-
sas culturas, cuestión que incluye estudios sobre la validez del constructo en ambos
contextos; los lingüísticos se refieren a consigna, contenido y formato de los ítems, así
como al sistema de respuesta, que no necesariamente será útil en la nueva población
de destino del mismo modo en que lo era en la original. Nótese, además, que al re-
ferirnos a aspectos lingüísticos no solamente englobamos el uso del lenguaje verbal,
sino de cualquier material simbólico presente en estímulos, consigna y sistemas de
respuestas. Por último, los aspectos métricos se refieren a las propiedades técnicas o
psicométricas del instrumento (evidencias de validez, confiabilidad y capacidad discri-
minativa, junto con los nuevos baremos, todas propiedades que deben ser analizadas
nuevamente cada vez que el instrumento se adapta a una nueva cultura o población).
Los estudios que aquí se presentan tienen el valor de exhibir datos actualizados,
locales y que pretenden aportar algunas evidencias de validez sobre la Escala de Ma-
duración del DFH versionada por Goodenough-Harris-Casullo. En especial nos cen-
traremos en la descripción de los trabajos vinculados con el proceso de adaptación
métrica del instrumento.
En primer lugar, y en lo que se refiere a las normas estadísticas de comparación
de las puntuaciones arrojadas por el test, se contaba a nivel local con el valioso rele-
vamiento nacional realizado por la Dra. Casullo (1988), antes comentado. También la
Dra. Taborda (2002), en la provincia de San Luis, aportó baremos para niños peque-
ños, entre 4 y 6 años. A pesar de estas contribuciones se requería imperiosamente
actualizar normas locales. Carreras et al. (2011) llevaron a cabo un estudio centrado en
ese objetivo, elaborando baremos sobre una muestra de 840 estudiantes de escuelas
primarias de la Ciudad de Buenos Aires (52,2%) y del Conurbano Bonaerense (47,8%).
En tal muestra, 41,7% de los participantes eran varones y 58,3%, mujeres, entre 5 y
12 años (Mediaedad= 8.85; DE = 1.76). Se calcularon medidas de tendencia central y
de dispersión, como así también los percentiles (P) correspondientes a cada puntua-
ción directa obtenida que se eligieron por resultar un puntaje transformado intuitiva-
mente más comprensible. Tal como sugerían las hipótesis que sustentan la escala, se
verificaron diferencias estadísticamente significativas, incrementándose las puntuacio-
nes según edad, por lo que se construyeron baremos diferenciados para cada grupo

etario. Para el resto de las variables analizadas no se construyeron normas separadas,
dada la ausencia de diferencias de rendimiento entre los grupos segmentados (sexo y
zona de residencia). En el Anexo E. del presente capítulo se presentan los baremos ac-
tualizados para el DFH, teniendo en cuenta el sistema de puntuación de Goodenough-
Harris-Casullo de 62 ítems (Casullo, 1988) para medir Madurez Conceptual.
Con el fin de comparar los baremos de Casullo (1988) con los actualizados pre-
sentados en este capítulo (Carreras et al., 2011), se realizaron pruebas de diferencias
de medias entre ambos según edad. Los resultados indicaron diferencias estadística-
mente significativas a favor de la muestra más actual. Es decir que en el grupo de niños
evaluado en 2011 se observan puntuaciones significativamente más elevadas que en
la muestra de 1988 (véase la Tabla 5). Este hallazgo confirma la necesidad de actua-
lizar periódicamente las normas de los tests (ITC, 2010) para evitar interpretaciones y
diagnósticos erróneos, y nos confronta con interrogantes acerca de posibles explica-
ciones de este fenómeno de puntuaciones crecientes luego de transcurridos algo más
de veinte años entre medidas. Una hipótesis tentativa podría referirse a la influencia de
los numerosos e importantes cambios que vienen produciéndose en nuestro contexto
sociocultural en cuanto a modalidades de crianza, establecimientos de lazos sociales,
educación formal y no formal en permanente cambio, así como al valor de la imagen
como marca de época. También, las nuevas tecnologías de la información y las comu-
nicaciones -TIC- introducen modificaciones de relevancia en la cultura, la sociedad y la
educación. El contacto cotidiano con estímulos visuales prolifera y hace más accesibles
algunos aprendizajes, por lo cual los niños los logran antes que en décadas pasadas.
Estas transformaciones podrían tener en ese sentido un impacto en el desempeño del
niño en relación con su Madurez Conceptual evaluada a partir de un test gráfico y no
verbal, como es el DFH, que busca medir la capacidad para generar conceptos de
abstracción creciente y para plasmarlos mediante un dibujo. Tampoco pueden olvi-
darse los trabajos relacionados con el efecto Flynn, quien detectó aumentos generacio-
nales en los rendimientos en tests de inteligencia no verbal más vinculados a la imagen,
que ponían en juego las llamadas habilidades fluidas (Fernández Liporace et al., 2003;
Flynn, 1987). Así, el evaluador tendrá en cuenta para cada caso la estimulación y ali-
mentación recibidas, así como el nivel educativo parental como factores de peso.
Tabla 5. Diferencias en las puntuaciones obtenidas en el DFH, año 1988 vs. 2011
Baremo 1988 Baremo 2011 Diferencias

Edad Prueba t
Media Desvío Media Desvío Absolutas
5 13,75 4,32 16,31 5,7 2,56 10,51**

6 17,00 5,01 21,75 6,71 4,75 15,76**
7 21,63 5,16 25,61 7,24 3,98 12,59**
8 23,35 5,23 29,15 7,26 5,80 18,23**
9 26,96 6,64 33,74 8,34 6,78 17,94**
10 30,32 6,15 35,44 9,24 5,12 17,64**
11 32,35 7,72 39,38 8,87 7,03 16,69**
12 33,06 7,29 39,86 10,5 6,80 15,3 **
** Significativo p < .001

Tomando como base la misma muestra informada en el estudio normativo co-
mentado, Carreras, Uriel y Fernández Liporace (2013) publicaron otro trabajo sobre
propiedades psicométricas del DFH para niños en edad escolar. La reseña bibliográ-
fica realizada por las autoras da cuenta de varios estudios normativos que sobre los
distintos sistemas de puntuación de este test se han producido (Goodenough, 1926;
Harris, 1963; Koppitz, 1968; Naglieri, 1988; Reynolds y Hickman, 2004). Pese a esto
no existen muchos reportes sobre sus propiedades técnicas en Latinoamérica, ni es-
pecíficamente en nuestro país. A la vez resaltaron investigaciones recientes donde
se hallaron resultados controversiales respecto de la correlación del DFH con prue-
bas que evalúan la inteligencia (e.g. Abell, Horkheimer y Nguyen, 1998; Kamphaus y
Pleiss, 1991; Marín Rueda y Sisto, 2006). Por todo ello se decidió conducir un estudio
con los indicadores madurativos del DFH en escolares de la Ciudad de Buenos Aires
y el Conurbano, considerándose los criterios de puntuación de Goodenough-Harris-
Casullo (1988), así como los de Koppitz (1968), quien clasifica los signos madurativos
en esperados, comunes, y excepcionales (véase el apartado 2.5), sobre la base del
análisis de frecuencia de aparición de aquellos. Si bien se trata de dos sistemas de
puntuación diferentes, se ha verificado una elevada asociación (r=.89) entre las pun-
tuaciones de la figura del hombre, en los casos en los que ella era común a ambas
escalas (Flores Mendoza, Alves, Abad y Lelé, 2010). De esta manera se analizó la ho-
mogeneidad y la dificultad de los 62 ítems para el sistema de puntuación de la adap-
tación de Casullo (1988) sobre la versión original de Goodenough-Harris y se replicó
el estudio realizado por Koppitz. A partir del análisis de los signos propuestos por
Goodenough-Harris-Casullo, se conservaron entre 18 y 41 reactivos según el grupo
etario correspondiente y se obtuvieron muy buenos índices de consistencia interna
(entre .81 y .93). Al analizar la dificultad de todos los reactivos para cada grupo de
edad, y basándose en los trabajos de Koppitz, se realizaron cálculos de frecuencia
tomando como punto de referencia la presencia del ítem. Tomando el criterio de Kop-
pitz, se denominó ítems comunes a aquellos incluidos en el 85% o más de los dibujos
en cada grupo de edad, ítems excepcionales a los presentes en 15% o menos de los
protocolos de cada edad, e ítems esperables a los que aparecían entre el 16 y 84%
de los dibujos en cada franja etaria. Es interesante recalcar que aquellos ítems que
se destacaron por su dificultad (e. g., perfil simple, perfil complejo, frente completo),
coincidieron con los que se eliminaron en la mayoría de las edades en el análisis de
homogeneidad, confirmándose su incapacidad para diferenciar los distintos niveles de
habilidad en los sujetos del medio local.
Si bien en el estudio local de Carreras et al. (2013) los ítems categorizados como
esperados y los excepcionales evidenciaron similitud, en líneas generales, con los in-
formados por Koppitz, no detallaremos estos últimos en esta obra por no haberse
adaptado a nuestra población. Las limitaciones del trabajo local reciente, además,
residen en que sus resultados no han sido concluyentes dados el tamaño muestral
reducido y la ya comentada escasa difusión del uso de la escala madurativa de Kop-
pitz en nuestro medio y, consecuentemente, de estudios que le brinden sustento en
población local. Por este motivo se omite brindar detalles de los nuevos hallazgos, en
virtud de su escasa aplicabilidad hasta que se desarrollen nuevos trabajos que supe-
ren las limitaciones mencionadas.
De todos modos, y según los antecedentes hasta aquí descriptos, se considera al
DFH como un instrumento que, a partir del análisis efectuado por un profesional idó-

neo, permite planificar y diseñar estrategias psicoeducativas tendientes a estimular el
nivel madurativo conceptual alcanzado hasta el momento, mejorando el desempeño
en el contexto escolar en caso de ser ello necesario (Carreras et al., 2013).
2.5. Los aportes generales de Koppitz
Así como hemos destinado apartados especiales a la descripción de la versión

Goodenough-Harris-Casullo para evaluar la Madurez Conceptual del escolar, también
las contribuciones de Elizabeth Koppitz (1968) merecen un breve comentario, a la luz
de su relevancia, especialmente por presentar el DFH como test evolutivo equivalente
al anterior, y por la incorporación de Indicadores de posible Disfunción Neurológica por
una parte, así como por contemplar Indicadores Emocionales vinculados con preocu-
paciones, actitudes y ansiedades interpersonales de los niños por la otra. La autora
sistematizó, para niños de 5 a 12 años, uno de los intentos más rigurosos que aporta-
ron evidencias robustas para explorar las tres áreas mencionadas. Propuso sistemas
de puntuación estandarizados para los tres enfoques presentados —madurativo, neuro-
lógico y emocional—, destacando que los Signos Emocionales y de Disfunción Neuroló-
gica solamente podían ser tenidos en cuenta en el marco de una evaluación preliminar
de rastrillaje y de ninguna manera en términos de un diagnóstico definitivo. En cuanto
a los emocionales, formalizó un método de interpretación proyectiva de los DFH con-
templando las reservas que deben tenerse en virtud de que el desarrollo madurativo
individual constriñe su valor como indicador proyectivo, de modo tal que no es posible
efectuar una extrapolación a la infancia de las clásicas interpretaciones que se reali-
zan con adultos. Por ejemplo, un trazo muy grueso, remarcado, poco prolijo y poco
continuo puede deberse en un niño pequeño a una simple inmadurez motriz y no a la
clásica asociación con impulsividad o agresividad que suele hipotetizarse en adultos.
La autora basó sus trabajos con Signos Emocionales en la teoría de las relacio-
nes interpersonales de Harry Stack Sullivan. Planteó la hipótesis de que los DFH re-
flejan, además del nivel madurativo del niño, sus vínculos interpersonales, es decir,
sus actitudes hacia sí mismo y hacia otros significativos. Afirmaba que estos dibujos
son una vía para identificar las actitudes del niño hacia las exigencias y tensiones de
la vida y su forma de enfrentarlas, así como las ansiedades y miedos que puedan
afectarlo consciente o inconscientemente en un momento dado. De este modo no
consideró los DFH como una imagen de apariencia real ni como un reflejo de rasgos
de personalidad permanentes de un niño —si es que podemos permitirnos la licencia
de referirnos a personalidad en esta etapa vital, cuestión objeto de debate y sobre la
que el desacuerdo ha hallado bastante consenso adverso—, sino como la muestra del
estadio actual del desarrollo mental y de las actitudes y preocupaciones del niño du-
rante un período dado. A través del tiempo, y debido a la maduración y la experiencia,
los aspectos evolutivos pueden variar, así como los emocionales (que se tratarán en
el apartado 2.6.).
Koppitz también incorporó la evaluación de indicadores de posible Disfunción
Neurológica, que se derivan de los Madurativos con algunas salvedades, y se desa-
rrollan en el apartado 2.7.
A diferencia de las consignas de Goodenough (1926) y Goodenough-Harris (1963),
Koppitz solicitaba solamente el dibujo de una persona entera. Sostenía esta distinción,

inclinada a no especificar el sexo de la persona a dibujar ni a solicitar dibujos adicio-
nales ya que su experiencia clínica le indicaba que los niños dibujaban generalmente
en primer lugar la figura de su propio sexo, siendo este gráfico de mejor calidad que
posibles dibujos ulteriores. Recomendaba complementar el DFH con la administra-
ción de otra prueba breve como el Test Guestáltico Visomotor de Bender (Bender,
1977/2012; Koppitz, 1968) o algún dibujo libre o de la familia completa, así como la
producción de historias u oraciones incompletas, que podían resultar más enriquece-
doras que una segunda figura humana, evaluando otros aspectos complementarios.
Resaltamos la importancia que asignaba Koppitz a que la tarea fuera realizada por
pedido del examinador, mediante una administración individual y en su presencia, para
así emplear el test como una forma comunicativa gráfica entre el niño y su interlocutor
(en este caso el psicólogo evaluador), difiriendo del dibujo espontáneo. 2
2.6. Los Indicadores Emocionales de Koppitz
A partir de la revisión de las propuestas teóricas de autores que interpretaban

los gráficos de los niños desde un enfoque proyectivo (e. g.: Hammer, 1958; Jolles,
1952; Levy, 1958; Machover, 1949, 1953) y, contando también con la experiencia de
su propia práctica clínica, Koppitz seleccionó para la evaluación del DFH, Indicadores
que denominó Emocionales (en adelante, IEs). Estos ítems difieren de los Madurati-
vos que se mencionaron escuetamente en el apartado 2.5. puesto que incorporan
una nueva modalidad de evaluación del gráfico de la figura humana en edad escolar,
teniendo en cuenta aspectos proyectivos. Los Indicadores Emocionales fueron defini-
dos como signos objetivos en el DFH hipotéticamente relacionados con las ansieda-
des, preocupaciones y actitudes de aquellos que los producen en sus dibujos. Esta-
bleció que los IEs deben ser capaces de cumplir tres criterios: a) deben ser inusuales
al presentarse con escasa frecuencia en los niños que no consultan por problemáti-
cas de índole emocional, es decir, el signo debe estar presente en menos del 16% de
los niños no consultantes de un nivel de edad dado. b) No deben estar relacionados
con la edad y la maduración del niño, entendiéndose que su frecuencia de ocurrencia
en los DFH no debe aumentar solamente y/o necesariamente sobre la base del cre-
cimiento cronológico del sujeto. c) Deben ser capaces de diferenciar entre DFH de
niños con problemas emocionales y los DFH de los que no los tienen.
La autora propuso inicialmente un listado de 38 signos objetivos que, luego de
estudios normativos y de validación clínica, redujo a 30 IEs. En la Tabla 6 que se
2. Advertencia importante para el lector: volviendo al área Madurativo-Conceptual a la que Koppitz tam-
bién prestaba especial atención aunque empleando ítems diferentes de los de la versión Goodenough-
Harris-Casullo presentada en los apartados 2.1. a 2.4. y Anexos A y B, debemos advertir que tal escala
de Madurez Conceptual elaborada por Koppitz no será aquí tratada en detalle puesto que no existe una
versión local reciente debidamente analizada y adaptada. Es por ello que esta Escala Madurativa se tomará
de Goodenough-Harris-Casullo y sí nos extenderemos en los Indicadores Emocionales y Neurológicos de
Koppitz (apartados 2.6. y 2.7., especialmente Tablas 8 y 9 y Anexos C y D), que es la única autora que
los desarrolla y sistematiza. Así, a los fines de la brevedad y la pertinencia, no hemos incluido el listado de
Ítems Evolutivo-Conceptuales de Koppitz -clasificados por ella como esperados, comunes y excepciona-
les- por carecer de utilidad para el profesional de nuestro medio.

presenta en el subapartado 2.6.1. "Estudios normativos y de validación clínica de los
IEs", se listan los indicadores en función de las tres categorías que Koppitz usaba
para agruparlos: 9 Signos Cualitativos, 13 Detalles Especiales y 8 Omisiones de al-
guna parte de la figura. Descartó otros 8 signos por no cumplir los criterios enun-
ciados en el párrafo precedente. Ellos son Figura grande, Cabeza grande, Ojos va-
cíos, Línea de base, Trazos fragmentados, Miradas laterales, Figura interrumpida en
el borde de la hoja y Sol. Por su parte, en el Anexo C. se presentan pautas para iden-
tificar los lEs, considerando solamente los 22 que obtuvieron resultados positivos en
cuanto a su validación en la adaptación recientemente hecha para el contexto local
(Brizzio et al., 2014, que también se añaden a la Tabla 6 para mayor claridad. En este
sentido, los estudios de Brizzio y colaboradores han verificado la vigencia interpreta-
tiva de los IEs pero sujeta a la edad en población local, puesto que los aspectos ma-
durativos, como antes se comentara, constriñen las interpretaciones proyectivas, aun
para el caso de Figura interrumpida, que fuera previamente descartado por Koppitz.
Con el objetivo de poner a prueba los dos primeros criterios propuestos para
considerar estos Indicadores como Emocionales (aparición inusual y no relaciona-
dos con la edad y maduración del niño), Koppitz analizó 1856 dibujos de niños de
población general entre 5 y 12 años, verificando que estos 30 signos eran, efectiva-
mente, capaces de cumplir con esos dos criterios. También a partir de los resultados
de estos estudios sostuvo que la presencia de dos o más Indicadores Emocionales
en un DFH podría sugerir problemas emocionales en el niño (Koppitz, 1966, 1968)
cuestión que, de todos modos, en la actualidad, y en situaciones de evaluación psi-
cológica aplicada, recomendamos contemplar con la mayor prudencia a la luz del
resto del material recabado en la batería y de las demás fuentes de información (pa-
dres, docentes, etc.).
Por último, y a los fines de verificar la validez clínica de estos indicadores, Kop-
pitz comparó dos grupos, compuestos ambos por niños y niñas entre 5 y 12 años,
homogeneizados según sexo y edad. El primer grupo se encontraba en tratamiento
psiquiátrico mientras que el segundo estaba integrado por alumnos de escuelas de
población general. Los resultados indicaron que 12 de los 30 IEs obtuvieron diferen-
cias estadísticamente significativas a favor de la muestra consultante; es decir, que
los niños y las niñas del grupo en tratamiento psiquiátrico mostraron una presencia
significativamente mayor de cada uno de esos indicadores respecto del grupo no
consultante. Los 18 IEs restantes fueron conservados considerando otros criterios,
como por ejemplo su importancia a la hora de formar un juicio clínico, la mayor fre-
cuencia de ocurrencia en el grupo consultante (aun sin significación estadística), así
como la rara o nula presencia de algún indicador que no permitiera la realización del
análisis estadístico correspondiente. En este último caso, es importante aclarar que
si un signo de aparición inhabitual se encuentra presente en un gráfico dado puede
valorarse cualitativamente en vista de su posible significación clínica, si ello correspon-
diere, siempre teniendo en cuenta la totalidad del material recogido en la evaluación.
Por caso, el indicador Genitales es un IE de muy baja aparición en los dibujos infanti-
les, pero si se presenta es aconsejable tenerlo en cuenta dadas sus posibles interpre-
taciones en el marco de una evaluación global.
Continuando los estudios de Koppitz se registran trabajos normativos y de valida-
ción clínica de los IEs propuestos por la autora, aunque escasos y no siempre recien-
tes. Entre ellos se ubican los desarrollos locales que se detallan en el subapartado

2.6.1. -en este caso sí más actuales-, así como otros producidos por Barros e Ison
(2002), Catte y Cox (1999), Dieffenbach (1978), y Fuller, Preuss y Hawkins (1970). Por
otro lado, algunos investigadores desarrollaron otros sistemas de puntuación de ítems
de índole emocional relevados en dibujos de figuras humanas que, si bien contemplan
algunos signos considerados por Koppitz, suman otros nuevos (Leonowens Petter-
sen, 2004; Maganto y Garaigordobil, 2009, 2011; Naglieri, McNeish y Bardos, 1991).
Aparte de considerar la presencia o ausencia de los indicadores, Koppitz destinó
parte de sus estudios a asignar posibles significados a cada uno de los Signos Emo-
cionales que propuso. En este sentido, se basó en su propia experiencia clínica e in-
vestigativa, así como en las hipótesis formuladas y datos obtenidos por otros autores
como Machover (1949), Levy (1958), Hammer (1958) y Jolles (1952). En lo que res-
pecta a las investigaciones que intentaron sustentar las hipótesis proyectivas, Koppitz
llevó a cabo estudios con niños con problemas de comportamiento y aprendizaje,
con características personales tales como timidez o la agresión, con enfermedades
psicosomáticas, y también con niños que tenían antecedentes de robo, entre otros.
En la mayoría de los casos subrayó que no es posible efectuar un análisis lineal o rí-
gido en el que se asocie un indicador con una conducta determinada, sino que podría
manifestarse alguna tendencia o probabilidad significativa a encontrar cierto indica-
dor emocional vinculado con alguna característica de personalidad o problemática
emocional más general. Un ejemplo de estos hallazgos sería la presencia más asidua
del IE Figura pequeña en los protocolos de niños con rasgos de timidez y depre-
sión. Sin embargo este signo no se encontró en todos los protocolos de niños con
este atributo psíquico, razón por la que no puede precisarse que la ausencia de un
indicador evidencie la inexistencia de una característica determinada en un sujeto.
Tampoco la presencia del IE puede asegurar taxativamente su correlato comporta-
mental siendo esta una hipótesis clínica que deberá someterse a prueba mediante el
resto del material recabado (informantes clave, comportamiento observado, resto de
la batería, motivo de consulta, situación familiar) en un contexto mayor, aunque estas
apreciaciones e interpretaciones podrán ser útiles a la hora de caracterizar el perfil del
evaluado siempre que se las analice con cautela. Es importante destacar que la au-
tora advirtió sobre los peligros de usar mecánica y linealmente tales interpretaciones.
Coincidimos con Koppitz en evitar dar este tipo de empleo a estas conjeturas puesto
que los dibujos, al analizarse desde una óptica proyectiva deben ser evaluados de
forma holística, contemplando otros aspectos relevantes en el proceso de evaluación
psicológica, como el contexto de administración, la edad, la maduración, el estado
emocional, el nivel socioeducativo, la cultura de socialización, así como el resto del
material recogido antes mencionado. En el Anexo D se listan los principales signifi-
cados que Koppitz consideró posibles para cada signo, tomando en consideración
exclusivamente los Indicadores Emocionales para los que hemos hallado evidencias
de validez en nuestro medio (Brizzio et al., 2014).
2.6.1. Los estudios normativos y de validación clínica de los

Indicadores Emocionales
Pasando ahora a estudios de adaptación local de los Indicadores Emocionales,

presentaremos aquí el trabajo que hemos llevado a cabo algunas de las autoras del
presente capítulo y que permitió aportar algunas evidencias empíricas para validar

clínicamente estos signos del DFH, definidos por Koppitz (Brizzio, López, Luchetti
y Stover, 2014). Emprendimos esta investigación basándonos en la relevancia que
asignamos a tomar en consideración las diferencias culturales en los procesos de
adaptación de pruebas psicológicas (Fernández Liporace, Cayssials y Pérez, 2009;
Marin, 1986; Muñiz, Elosúa y Hambleton, 2013). Esta tarea aporta, además, elemen-
tos significativos para la identificación de niños en riesgo de encontrarse padeciendo
una problemática de tipo emocional, por lo que también se la presenta como una
herramienta útil para su uso en tareas de promoción y prevención dentro del campo
de la atención primaria de la salud (Brizzio, López y Luchetti, 2012). Es importante
aclarar que no hemos llevado adelante investigaciones tendientes a verificar las inter-
pretaciones proyectivas que propone Koppitz, si bien este equipo de trabajo realizó
algunos esfuerzos en este sentido (López, Luchetti y Brizzio, 2013), sino que hemos
centrado los análisis únicamente en dar cuenta de los indicadores que permitan di-
ferenciar y detectar posible presencia de problemática emocional. Las interpretacio-
nes que se desprendan del análisis de cada indicador particular continúan quedando
provisionalmente sujetas a las propuestas de Koppitz, aguardando nuevos estudios
en población local, que resultan imprescindibles y son una urgente área de vacancia
investigativa.
En función de lo expuesto, se siguió el objetivo de poner a prueba en población
local los tres criterios propuestos por Koppitz para considerar cada Indicador Emocio-
nal como tal (Brizzio et al., 2014). Es decir, buscábamos verificar si cada indicador era
infrecuente, si no se relacionaba con la edad o la maduración, y si poseía capacidad
discriminativa entre niños con y sin problemáticas emocionales. Se trabajó, respec-
tivamente, con dos muestras (A y B) conformadas por 131 niños en consulta psico-
lógica (55 niñas y 76 varones) y 488 niños de población general (288 mujeres y 188
varones). Todos los evaluados residían en Ciudad de Buenos Aires y Gran Buenos
Aires) y se encontraban escolarizados desde preescolar a 7° grado. Las edades varia-
ban entre los 6 y los 12 años (Medi.aedad = 8.37; DE =1.8). Al momento de la adminis-
tración los niños de la muestra A se encontraban en consulta psicológica ambulatoria
y su puntuación de DFH en aspectos madurativos superaba, en promedio, el percentil
30, es decir, se ubicaba en el término medio en cuanto a desarrollo conceptual. En re-
lación con el motivo de consulta, el 12,2% (n = 16) demandaba atención por problemas
de aprendizaje, el 13% (n = 17) por problemas de conducta, el 15,3% (n = 20) consul-
taba por dificultades con el grupo primario y el 9,9% (n = 13), por crisis de ansiedad.
La muestra de población general (B) se tomó con la colaboración de alumnos y do-
centes de la asignatura Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico. Módulo 1, Cáte-
dra 2, de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, y fue utilizada a
los fines de relevar los requisitos propuestos por Koppitz para considerar un Indicador
como Emocional, examinando su aparición inusual, su desvinculación respecto de la
edad y la maduración, así como su validez clínica o capacidad para diferenciar proto-
colos de sujetos de la muestra clínica y de la de población general evaluados a ciegas.
En primer lugar administramos el Test del Dibujo de la Figura Humana (versión
Goodenough-Harris-Casullo) a niños de población general (muestra B) y a niños que
asistían a consulta psicológica al momento de la evaluación por alguna dificultad
emocional (muestra A). En ambos casos, solicitamos consentimiento informado de los
padres para hacer uso de los protocolos en la investigación, registrando datos socio-
demográficos -que se mantuvieron anónimos- y los clínicos pertinentes.

Como ya comentamos con anterioridad, en primer lugar se identificó la frecuencia
de aparición de los 38 IEs del DFH propuestos inicialmente por Koppitz en los proto-
colos de los niños de población general, discriminado según edades para determinar
si se advertía un aumento en su frecuencia de aparición a medida que se incremen-
taban la edad y maduración de los niños, de modo de descartar aquellos signos que
manifestaren esta característica, buscando su independencia respecto de la edad y
de la madurez.
A partir de estos datos se observó que los indicadores Piernas juntas y Brazos
cortos se presentan en más del 15% en casi todas las edades, debiendo eliminarse
de la lista de IEs para esta muestra. Algunos signos no podrían considerarse como
emocionales en las edades menores dada su alta frecuencia en esos grupos. Ellos
son Integración pobre de las partes de la figura, Pronunciada asimetría de las extre-
midades y Manos omitidas, cuya aparición en los protocolos de niños de 6 años fue
más común que lo esperado como para constituir un signo de despistaje emocional.
Por su parte, Figura pequeña, Ojos vacíos y Omisión de cuello, resultaron poco fre-
cuentes recién a partir de los 8 años mientras que Omisión de nariz y Brazos cortos,
desde los 9 y 10 años respectivamente, resultando IEs desde esas edades en ade-
lante, ya que su aparición por encima de ese límite de edad disminuía hasta ser infe-
rior al 15% de los casos.
Miradas laterales de ambos ojos se encontró en más del 15% de los sujetos del
grupo de 11 años exclusivamente por lo que en el resto de las edades podría ser
inusual y, por ende tener valor como 1E, excluyéndose como tal para los 11 años.
Trazos fragmentados/esquiciados podría considerarse IE hasta los 10 años, ya que
a los 11 y 12 perdería su característica de inusual. Pero, además del porcentaje de
aparición, ambos indicadores manifestaron un incremento paulatino a medida que
ascendía la edad, al igual que en los estudios de Koppitz. Es por esta razón que se
decidió eliminarlos de la lista de tabulación final de IEs, acordando con la presun-
ción de esa autora de que se trataría de signos de sofisticación en el dibujo. Ningún
otro IE mostró un aumento regular y considerable en su frecuencia de aparición
según el aumento de edad cronológica, entendiendo que todos los restantes cum-
plen con esa pauta. Una vez determinados estos resultados, se puso a prueba la
validez clínica de los 34 IEs conservados, es decir que poseyeran capacidad discri-
minativa entre los dibujos de los sujetos de la muestra clínica y no clínica (muestras
A y B).
Los hallazgos de este estudio verificaron la validez clínica de algunos de los 34
IEs. Los X2 calculados para analizar dependencia significativa entre estos y la per-
tenencia del niño al grupo consultante (muestra A) o de población general (muestra
B) fueron favorables para los siguientes nueve Indicadores: Integración pobre de
las partes de la figura, Sombreado de la cara o parte de la misma, Figura pequeña,
Transparencia, Brazos pegados, Manos grandes, Manos omitidas, Omisión de pies
y Omisión de cuello. No obstante, si bien los IEs Sombreado y Brazos pegados pre-
sentaron diferencias significativas en ambos grupos, el mayor porcentaje se dio en
el grupo de población general, razón por la que se decidió eliminarlos también de la
lista final de IEs.
Por otra parte, teniendo en cuenta otros criterios que Koppitz (1968) consideró
para mantener algunos IEs, además de la validez clínica estadísticamente signifi-
cativa, otros 15 signos deberían presentarse en este caso en virtud de su valor

clínico, la mayor ocurrencia del indicador en la muestra consultante respecto de
la muestra de población general -aunque esa diferencia no fuera estadísticamente
significativa-, o su rara aparición, que impidiera efectuar los análisis estadísticos co-
rrespondientes. En este estudio se decidió mantener seis IEs por mayor ocurrencia
no significativa (Pronunciada asimetría de las extremidades, Inclinación de la figura,
Dientes, Brazos largos, Figura monstruosa, Omisión de nariz) y nueve que no pu-
dieron analizarse dada su rara o nula presencia en los protocolos de las muestras
utilizadas, siendo mantenidos por una tradición de criterio clínico (Sombreado de
manos y/o cuello, Genitales, Dibujo espontáneo, Figura interrumpida por el borde
de la hoja, Omisión de ojos, Omisión de boca, Omisión de cuerpo, Omisión de bra-
zos y Omisión de piernas).
También se realizaron pruebas para establecer si la cantidad de IEs presentes en
,
los dibujos de los niños evaluados constituía una evidencia distintiva entre ambos gru-
pos. Los resultados mostraron que, de acuerdo con la edad, la presencia de más de
un indicador en los protocolos podría dar lugar a la hipótesis de una posible proble-
mática emocional. De todas maneras, en línea con lo recomendado por Fernández
Liporace (1996), frente a la aparición de un solo o pocos IEs aislados en un DFH, se
sugiere sumar otras pruebas de rastrillaje, como por ejemplo los Ítems Emocionales
del Test Guestáltico Visomotor de Bender, la entrevista a padres, las observaciones
durante la evaluación, entre otros indicadores (véase el capítulo 6), para contemplar la
necesidad de una derivación a una evaluación psicológica más detallada con pruebas
más específicas.
En suma, a partir de los resultados observados en este estudio, buscamos acer-
car evidencias para considerar la utilidad de algunos de los IEs propuestos por Kop-
pitz y proponemos un listado útil y adaptado para su uso prudente en la Ciudad de
Buenos Aires y el Conurbano, en Argentina. A continuación en la Tabla 6 presenta-
mos la lista con los 22 IEs a relevar según el estudio local referido, así como las eda-
des a partir de las que pueden ser considerados como significativos. Las celdas con
líneas punteadas corresponden a indicadores que no cumplieron con ningún criterio
de validación en la muestra local. Por otro parte, en el Anexo C se presenta el Ma-
nual de Tabulación para estos IEs con las caracterizaciones pertinentes que permitan
identificarlos correctamente. El Anexo D incluye sus interpretaciones psicológicas y
comportamentales más clásicas, aunque nunca unívocas, por lo que ese punto debe
abordarse con cautela considerando la evaluación de forma holística tal como fuera
recomendado previamente.

Tabla 6. Indicadores Emocionales según Koppitz (signos cualitativos,
detalles especiales y omisiones) y edades en las que se verificó
su validez en Ciudad de Buenos Aires y Conurbano, según edad
(Brizzio, López, Luchetti y Stover, 2014)
lasmosix~~~§~
Edades en las Edades en las Edades en las
Omisiones
Signos Cualitativos que considerar Detalles Especiales que considerar que considerar
(Koppitz,
(Koppitz, 1968) el IE (Brizzio et (Koppitz, 1968) el lE (Brizzio et el IE (Brizzio et
1968)
aL, 2014) al., 2014) al., 2014)
Integración pobre de las

Desde 7 años Cabeza pequeña Ojos Desde 6 años
partes
Sombreado de la cara,
Ojos bizcos Nariz Desde 9 años
del cuerpo
Sombreado de las ex-
Dientes Desde 6 años Boca Desde 6 años
tremidades
Sombreado de las
Desde 6 años Brazos cortos ---- Cuerpo Desde 6 años
manos y/o el cuello
Pronunciada asimetría Brazos largos (hasta
Desde 7 años Desde 6 años Brazos Desde 6 años
de las extremidades debajo de las rodillas)
Inclinación de la figura, Brazos pegados al
Desde 6 años ---- Piernas Desde 6 años
15° o más cuerpo
Figura pequeña (altura Manos grandes del ta-
Desde 8 años Desde 6 años Pies Desde 6 años
4 cm o menos) maño de la cara
Transparencias Desde 6 años Manos omitidas Desde 7 años Cuello Desde 8 años
Figura interrumpida por Piernas juntas, brazos

Desde 6 años ----
el borde de la hoja sin manos ni dedos
Genitales Desde 6 años
Figura monstruosa o
.., Desde 6 años
grotesca
Dibujo espontáneo de
Desde 6 años
tres figuras o más
Nubes, lluvia y/o nieve ----
2.7. Los Indicadores de Disfunción Neurológica según Koppitz
Frecuentemente se utiliza el DFH en combinación con otros instrumentos de eva-

luación psicológica (e.g.: Bender, WISC y otros) para determinar la posibilidad de pre-
sencia de disfunción neurológica. Koppitz (1968) se refirió inicialmente al tema con el
término lesión cerebral u organicidad, definiendo así cualquier proceso de naturaleza
orgánica y no emocional o social, capaz de afectar la conducta del niño. Esta lesión
se concebía como consecuencia de un traumatismo (prenatal, perinatal o posnatal)
o una infección, manifestándose como déficits conductuales diversos, evidenciados
también en la producción gráfica. Nótese que el término de organicidad al que aludía
Koppitz identificaría una condición unitaria de las personas que las distinguiría tanto
de aquellas que padecieran trastornos psiquiátricos como de la población general
(Lezak, 1995).

Con el avance de la neuropsicología se ha descartado el uso del término organi-
cidad, que fue reemplazado por el de daño neurológico (Cohen et. al., 2006). Años
más tarde, se introdujo una diferencia entre lesión cerebral y disfunción neurológica,
afirmando que la primera implica un daño cerebral efectivo, mientras que la segunda
podría ser consecuencia de un trauma prenatal o perinatal, de accidentes o de enfer-
medades, de factores genéticos, metabólicos, funcionales así como de carencias o
falta de cuidado emocional y/o físico en la temprana infancia, o también causada por
otros factores conocidos o idiopáticos (Koppitz, 1995).
En la actualidad se considera que la organicidad y el daño cerebral no son con-
ceptos unitarios, dada su multideterminación (Lezak, 1995). Dos personas que pre-
sentan lesiones idénticas pueden presentar síntomas diferentes y, a la vez, en una de-
terminada lesión interaccionan muchos factores tales como el sexo, la edad, el estado
premórbido del paciente, la condición física y psicosocial, entre otros. En adelante uti-
lizaremos la noción de disfunción neurológica como reemplazo de la expresión lesión
cerebral para dar cuenta tanto de los avances nombrados en términos neuropsicoló-
gicos como de la determinación pluricausal del fenómeno, así como también para no
circunscribirnos a la restricción inherente al vocablo lesión, que remite a un indicador
"visible" por medio de imágenes. A la vez el término cerebral crea la idea de que el
sistema nervioso se compone solamente de ese órgano, cuando hay otros órganos,
partes y tejidos de importancia que pueden aportar funcionalidades o disfuncionali-
dades diversas, determinándose una disfunción no necesariamente visible ni nece-
sariamente reducida a áreas cerebrales. Sobre la base de lo comentado y tomando
en cuenta que los estudios de Koppitz datan de la década de 1960, actualmente es
imprescindible no perder de vista la importancia de no considerar el DFH, así como
tampoco el clásico Test de Bender, su tan usual complemento, como indicadores
certeros, precisos o debidamente sensibles y/o específicos para el diagnóstico de
disfunción neurológica. Por el contrario, se trata de herramientas de despistaje, y la
información brindada por ellas permite una evaluación muy limitada y poco específica
de estos factores. En el caso de que los indicadores resultaren positivos, esta infor-
mación debe compararse con los resultados obtenidos mediante otros instrumen-
tos de evaluación neuropsicológica. Así el psicólogo deberá administrar instrumentos
de diagnóstico específicos a los efectos de identificar las disfunciones conductua-
les particulares del caso que pudieren encontrarse afectadas, junto con sus posibles
implicaciones según la patología que se hipotetiza como subyacente (Lezak, 1995)
para luego, de ser necesario, efectuar las derivaciones correspondientes a pediatría
y/o neuropediatría en consultas infantiles. Pero en ningún caso el diagnóstico puede
ser definitivo puesto que falta la confirmación por parte del especialista médico. Ade-
más, las disfunciones pueden estar dadas por funciones que no son evaluadas por
las pruebas mencionadas, pudiendo pasar desapercibidas a los ojos del profesional
con menos experiencia. Es por ello que en casos presuntivos se vuelve imperioso
hacer una derivación a una evaluación realizada por un neuropsicólogo especializado
y debidamente certificado.
El trabajo de Koppitz intentó identificar Indicadores de Disfunción Neurológica en
el DFH en niños de 6 a 12 años tomando en cuenta sus Indicadores Evolutivos y
Emocionales ya comentados en los apartados 2.5. y 2.6. Se concentró en determi-
nar si estos indicadores lograban discriminar adecuadamente entre niños con y sin
disfunción, entendiendo que la mayor distinción entre estos grupos estaría dada por

la frecuencia de aparición de los signos, más que por la presencia de tal o cual signo
particular. Para ello analizó protocolos de 388 niños con disfunción neurológica sin
deterioro motriz severo, ni que hubieran sufrido traumatismos pre, peri y posnatales,
divididos según edad. Se tomaron como controles 803 niños sin Indicadores de Dis-
función Neurológica. En la Tabla 7 resumimos las principales diferencias entre ambos
grupos.
Tabla 7. Indicadores DFH de Disfunción Neurológica según ítems evolutivos

y emocionales (Koppitz, 1968).
‘11
No se encontró ningún Ítem Evolutivo o Emocional que apareciera exclusivamente en los dibujos de
uno u otro grupo.
No se encontró ningún indicador aislado que se diera exclusivamente en uno u otro grupo.
Los varones con disfunción neurológica presentaban más omisiones de ítems evolutivos tales como
Cuerpo, Pupilas, Cuellos, Brazos bidimensionales, Brazos hacia abajo, Brazos unidos correctamente
al hombro, Manos, Número correcto de dedos, Piernas bidimensionales y Menos de 4 prendas de
vestimenta.
En niños y niñas con disfunción neurológica aparecían 8 de 30 Ítems Emocionales de forma más
frecuente que en niños sin tal disfunción: Mala integración de las partes, Grosera asimetría de las
extremidades, Inclinación de la figura en 15 grados o más, Transparencias (de 7 a 12 años), Omisión
del cuerpo (6 años en adelante), Omisión de cuello (10 a 12 años), Figura pequeña y Manos cortadas.
Lezak (1995) ha resumido las características del dibujo de la figura humana en pa-
cientes que registran disfunción neurológica. Los dibujos de estos pacientes según el
autor tendrían las siguientes características (Tabla 8):
Tabla 8. Características de los DFH en pacientes con disfunción neurológica
Asimetría (especialmente en las extremidades)
Emplazamiento diferencial en la hoja. Pacientes con compromiso en hemisferio izquierdo tienden a

ubicar los dibujos en el ángulo superior izquierdo y aquellos con compromiso en el hemisferio derecho
tienden a ubicarlo sobre el margen derecho de la página.
Ausencia de alguna parte importante del cuerpo.
Dibujos extremadamente pequeños.
En el caso de que tuvieran que describir el dibujo, los pacientes con disfunción neurológica realizan
descripciones simplificadas, pobres y desintegradas.

A continuación, en la Tabla 9, se detallan los Ítems Evolutivos y Emocionales en
los que Koppitz halló evidencias para diferenciar varones con y sin disfuncionalidad,
entendiéndolos como Signos de Rastrillaje de posible presencia de Disfunción Neu-
rológica según la edad del niño. Como ya se aclarara anteriormente, la presencia de
alguno/s de estos signos no implica ningún tipo de diagnóstico de disfunción neuro-
lógica, sino solamente una detección de riesgo asociado a dicha condición que re-
quiere una evaluación neuropsicológica más precisa y completa.
Es necesario aclarar que, como se consignara en el diagrama presentado en el
apartado 2 (véase pág. 131) mediante una línea punteada (- - - -), Koppitz ligaba, de
algún modo, los Indicadores de Disfunción Neurológica con los Madurativo-Concep-
tuales, ya que en muchos casos su omisión a partir de ciertas edades donde su fre-
cuencia de aparición aumentaba, si ello no se daba, podría ser un signo 'presuntivo de
problemática neurológica.
Tabla 9. Indicadores de Disfunción Neurológica (Koppitz, 1968)
Signos de disfunción neurológica Edad desde la que Signos de disfunción neurológica Edad desde la que
en los DFH de varones entre 6 y debe tenerse en en los DFH de varones entre 6 y debe tenerse en
12 años (Koppitz, 1968) cuenta 12 años (Koppitz, 1968) cuenta
Omisión de piernas en dos A partir de los 6

Omisión del cuerpo Desde 6 años
dimensiones (piernas palotes) años
Omisión de pupilas Desde 7 años Una prenda de ropa o ninguna Desde 7 años
Omisión de cuello Desde 7 años Menos de cuatro prendas de ropa Desde 7 años
Omisión de brazos en dos Pobre integración de las partes de

Desde 6 años Desde 7 años
dimensiones (brazos palotes) la figura
Brazos que no apuntan hacia
Desde 6 años Asimetría de las extremidades Desde 6 años
abajo (brazos horizontales)
Brazos unidos incorrectamente al Inclinación de la figura en 15° o
Desde 7 años Desde 7 años
hombro más
Omisión de las manos Desde 6 años Transparencias Desde 6 años
Número incorrecto de dedos Desde 6 años Figura pequeña Desde 6 años
Hasta aquí hemos desarrollado los principales aportes de Koppitz al estudio del
DFH, luego de haber descripto también los trabajos de Goodenough, Harris y Casu-
'lo, junto con estudios locales recientes para Indicadores Madurativo-Conceptuales y
emocionales. Pasaremos ahora a comentar brevemente dos casos ilustrativos que,
esperamos, sean de ayuda para el novel profesional.

3. ILUSTRACIÓN MEDIANTE CASOS CLÍNICOS
CASO 1
Nicolás es un niño de 8 años y 7 meses de edad. Asiste a 3er grado de una escuela pública
de la Ciudad de Buenos Aires. Concurre a consulta a un servicio de Salud Mental de un Hos-
pital Público en compañía de su madre. Vive con su madre y tres hermanos varones mayores.
Sus padres se encuentran separados; la madre refiere que el padre era violento, con ella físi-
camente, y con los niños, de manera verbal. Hace tres meses que Nicolás no ve a su padre.
Desde la escuela solicitan que la madre realice una consulta psicológica ya que observan que
Nicolás ha entablado una relación de maltrato hacia sus compañeros, les pega y se burla de
ellos. También presenta problemas de aprendizaje y de comportamiento en clase.
Dibujo de Nicolás, 8 años y 7 meses
- •
DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS DEL NIÑO
Nombre: Alicolds Fecha de nacimiento: xx/xx/xxxx
Edad en años y meses: 8 años y 7 meses Sexo: ► asculino

Escolaridad: 3º Iracio Institución (pública/prívada): Pública
Lugar de residencia: 0484 Otro dato: Jornada simple
Vive con... (marcar con una X) Nivel educativo de los padres (marcar con una X)
1 Ambos padres Padre Madre
2 Con ambos padres y hermano/s 1 Sin educación formal
3 Solo/a con algunos de los padres 2 Primario incompleto
4 Con alguno de los padres y hermanois X 3 Prim. comp./Sec. incompleto X X
5 Con familia ensamblada 4 Sec. comp/Terciario o Universitario incompleto
6 Con ambos padres, hermanos y abuelos 5 Terciario o Universitario completo
7 Solo con hermanos
8 Otra (especificar):
1 5O M. FERNÁNDEZ LIPORACE, A. BRIZZIO y L. LÓPEZ

Indicadores Madurativos (IM) (Goodenough, 1926; Harris, 1963) Adaptación Casullo (1988)
IM Presencia IM Presencia
1. Cabeza 1 32. Hombros II O
2. Cuello 0 33. Brazos de lado o en actividad O
3. Cuello dos dimensiones 0 34. Articulación codo O
4. Ojos / 35. Piernas /
5. Detalle ojo: cejas o pestañas 0 36. Cadera I 0
6. Detalle ojo: pupila 0 37. Cadera II O
7. Detalle ojo: proporción 0 38. Articulación rodilla O
8. Detalle ojo: Mirada O 39. Pies I /
9. Nariz I 40. Pies II /
10. Nariz dos dimensiones O 41. Pies III O
11. Boca / 42. Pies IV O
12. Labios dos dimensiones O 43. Pies V O
13. Nariz y labios dos dimensiones O 44. Articulación brazos y piernas I /
14. Frente y mentón 1 45. Articulación brazos y piemas II O
15. Proyección mentón O 46. Tronco /
16. Línea de mandibular O 47. Tronco dos dimensiones /

17. Puente de nariz 0 48. Proporción cabeza I /
18. Cabello I O 49. Proporción cabeza II O
19. Cabello II O 50. Proporción cara /
20. Cabello III 0 51. Proporción brazos I O
21. Cabello IV O 52. Proporción brazos II O
22. Orejas O 53. Proporción piemas O
23. Orejas: proporción y ubicación O 54. Proporción miembros dos dimens. 1
24. Dedos / 55. Vestimenta I /
25. Dedos: número correcto / 56. Vestimenta II O
26. Dedos: detalles correctos 0 57. Vestimenta III O
27. Pulgar en oposición O 58. Vestimenta IV O
28. Manos / 59. Vestimenta V O
29. Muñeca o tobillo 0 60. Perfil I 0
30. Brazos / 61. Perfil II O
31. Hombros I O 62. Frente O
PUNTAJE DIRECTO: 19 PERCENTIL: en+re 5 y 10

Indicadores Emocionales (1E) (Koppitz, 1968)
Presencia
Adaptación Brizzio, López, Luchetti y Stover, 2014
1. Signos cualitativos (SC)

SC1 Integración pobre de las partes de la figura (a partir de los 7 años) O
SC2 Sombreado de las manos y/o cuello O
SC3 Pronunciada asimetría de las extremidades (a partir de los 7 años) O
SC4 Inclinación de la figura en 15 grados o más O
SC5 Figura pequeña, de 4 cm o menos de altura (a partir de los 8 años) O
SC6 Transparencia O
11. Detalles especiales (DE)

DE7 Dientes O
DE8 Brazos largos, que podrían llegar hasta debajo de la línea de las rodillas /
DE9 Manos grandes, del tamaño de la cara /
DE10 Manos omitidas, brazos sin manos ni dedos (a partir de los 7 años) O
DE11 Genitales O
DE12 Figura monstruosa o grotesca O
DE13 Dibujo espontáneo de tres o más figuras O
DE14 Figura interrumpida por el borde de la hoja O
III: Omisiones (0)
015 Omisión de los ojos O
016 Omisión de la nariz (a partir de los 9 años) O
017 Omisión de la boca O
018 Omisión del cuerpo O
019 Omisión de los brazos O
020 Omisión de las piernas O
021 Omisión de los pies O
022 Omisión del cuello (a partir de los 8 años) /
Indicadores de Disfunción Neurológica (Koppitz, 1968)

IDN Presencia IDN Presencia
01. Omisión del cuerpo O 09. Número incorrecto de dedos O
02. Omisión de las pupilas 0 10. Ropa: 0-1 ítem O
03. Omisión del cuello / 11. Ropa: menos de 4 ítems /
04. Brazos palotes 0 12. Integración pobre O
05. Brazos horizontales O 13. Asimetría de las extremidades O
06. Brazos unión incorrecta O 14. Transparencias O
07. Omisión de las manos 0 15. Figura pequeña O
08. Omisión de las piernas en dos 16. Figura inclinada
O O
dimensiones
Observaciones (consignar los datos que considere relevantes):
Se nios+rd aleo desafiara-fe fren-f-e a la consigna. (Armando que lo baría "mal a
propósi4-0". Pero Iren+e a la ir14-erVención ole la examinadora para mejorar el rappor-,‘ y
desde el enfoque lúdico plan+eado por ella. la ac-I-Widad pudo realizarse correc+arnen+e.

Interpretación y análisis del protocolo
Nicolás es un niño de 8 años de edad cuya madurez conceptual, entendida como la capa-
cidad de generar conceptos con grado creciente de abstracción, es entre deficiente e inferior al
término medio comparada con la de niños de su misma edad y nivel socioeducativo.
Si bien ateniéndonos a la información que brinda el Anexo E. Baremo de los Indicadores
Madurativos del DFH —versión Goodenough-Harris (adaptación Casullo, 1988)— de Área Me-
tropolitana (Carreras, Uriel, Pérez, Suárez Hernández, Acebal y Fernández Liporace, 2011), la
madurez conceptual de Nicolás se encuentra entre dos posibilidades diagnósticas (inferior al
término medio y deficitaria), desde una mirada clínica y holística del caso se desprende que es
inferior a la esperable para su edad y nivel socio-educativo y teniendo en cuenta el ambiente
cultural en el que fue socializado.
Respecto de la evaluación de los indicadores emocionales en el protocolo se han obser-
vado tres: brazos largos, manos grandes y omisión de cuello. Los primeros dos indicadores
podrían relacionarse con tendencias agresivas e impulsivas, en el sentido de pasar a la acción
sin la intervención previa de la reflexión, cuestión que, a primera vista, se vincula con el motivo
de consulta promovido por la escuela. Por otro lado la omisión del cuello podría remitir a ciertos
rasgos de impulsividad, así como a inadecuados controles internos, también coincidentes con
las dificultades de comportamiento descriptas.
Teniendo en cuenta lo anterior, según el resto del material evaluado, la problemática emo-
cional que se presenta debiera ser evaluada con mayor profundidad.
En relación con los indicadores de disfunción neurológica, si bien solamente presenta dos,
teniendo en cuenta las características y lo referido por la madre sobre los problemas de apren-
dizaje de su hijo, se recomienda también una evaluación más profunda al respecto. Su acti-
tud durante la evaluación fue algo desafiante; tras algunas intervenciones de la examinadora
para mejorar el rapport, logró trabajar adecuadamente, concentrado y con buena disposición, a
pesar de sus comentarios iniciales de que "lo haría mal a propósito".
Debe tenerse en cuenta que se trata de un informe parcial para ilustrar el uso del
test, y que en todos los casos de consulta debe ampliarse la información mediante
otras fuentes de datos, tales como otros instrumentos, entrevistas y observaciones.
CASO 2
Antonella es una niña de 8 años y 3 meses de edad, cuyos padres consultan porque la
observan cada vez más angustiada cuando debe separarse de ellos (al ir a la escuela, cuando
sus padres van a trabajar, si tiene un cumpleaños, si sus padres salen o si debe quedar al
cuidado de otra persona). Antonella es hija única, concurre a 3er grado de una escuela privada
con doble jornada del Gran Buenos Aires. Los padres relatan que la sintomatología de la niña
comenzó unas semanas después de que a la madre le diagnosticaran una enfermedad oncoló-
gica. Los padres también se encuentran muy angustiados por esta situación.

Dibujo de Antonella, 8 años y 3 meses
Nombre: 4n+onella Fecha de nacimiento: xx/xx/xxxx
Edad en años y meses: 8 años y 3 meses Sexo: Femenino

Escolaridad: 3* Iracio Institución (pública/privada): PriVada
Lugar de residencia: 034 Otro dato: Doble jornada
____ vive con... (marcar con una )9 Nivel eaucativo de los paares (marcar con una A)
1 Ambos padres X Padre Madre
2 Con ambos padres y hermano/5 1 Sin educación formal
4 Con alguno de los padres y hermano/s 3 Prim. comp./Sec. incompleto
5 Con familia ensamblada 4 Sec. compíTerciano o Universitario incompleto
6 Con ambos padres, hermanos y abuelos 5 Terciarlo o Universitario completo
7 Solo con hermanos
8 Otra (espedficar):

1. Cabeza / 32. Hombros II O
2. Cuello / 33. Brazos de lado o en actividad O
3. Cuello dos dimensiones / 34. Articulación codo O
4. Ojos / 35. Piernas /
5. Detalle ojo: cejas o pestañas O 36. Cadera I /
6. Detalle ojo: pupila / 37. Cadera II O

7. Detalle ojo: proporción / 38. Articulación rodilla O
8. Detalle ojo: Mirada 0 39. Pies I /
9. Nariz 1 40. Pies II /
10. Nariz dos dimensiones 1 41. Pies III O

11. Boca / 42. Pies IV O
12. Labios dos dimensiones 0 43. Pies V O
13. Nariz y labios dos dimensiones 0 44. Articulación brazos y piernas I /
14. Frente y mentón / 45. Articulación brazos y piernas II /
15. Proyección mentón 0 46. Tronco /
16. Línea de mandibular 0 47. Tronco dos dimensiones /
17. Puente de nariz O 48. Proporción cabeza I O

18. Cabellol / 49. Proporción cabeza II O
19. Cabello II / 50. Proporción cara O
20. Cabello III 0 51. Proporción brazos 1 /
21. Cabello IV 0 52. Proporción brazos II O
22. Orejas 0 53. Proporción piernas O
23. Orejas: proporción y ubicación 0 54. Proporción miembros dos dimens. /
24. Dedos / 55. Vestimenta 1 /
25. Dedos: número correcto O 56. Vestimenta II /
26. Dedos: detalles correctos O 57. Vestimenta III 1
27. Pulgar en oposición O 58. Vestimenta IV O
28. Manos O 59. Vestimenta V O
29. Muñeca o tobillo 0 60. Perfil I O
30. Brazos / 61. Perfil II O
31. Hombros 1 O 62. Frente O
PONTAJE DIRECTO: 27 PERCENTL: YO

Indicadores Emocionales (Koppitz, 1968)
Presencia
I. Signos cualitativos
SC1 Integración pobre de las partes de la figura (a partir de los 7 años)
SC2 Sombreado de las manos y/o cuello o
SC3 Pronunciada asimetría de las extremidades (a partir de los 7 años) o
SC4 Inclinación de la figura en 15 grados o más
SC5 Figura pequeña, de 4 cm o menos de altura (a partir de los 8 años) o
SC6 Transparencia o
II. Detalles especiales
DE7 Dientes /
DE8 Brazos largos, que podrían llegar hasta debajo de la línea de las rodillas O
DE9 Manos grandes, del tamaño de la cara O
DE10 Manos omitidas, brazos sin manos ni dedos (a partir de los 7 años) O
DE11 Genitales O
DE12 Figura monstruosa o grotesca O
DE13 Dibujo espontáneo de tres o más figuras O
DE14 Figura interrumpida por el borde de la hoja O
III: Omisiones
015 Omisión de los ojos O
016 Omisión de la nariz (a partir de los 9 años) O
017 Omisión de la boca O
018 Omisión del cuerpo O
019 Omisión de los brazos 0
020 Omisión de las piernas O
021 Omisión de los pies O
022 Omisión del cuello (a partir de los 8 años) O
01. Omisión del cuerpo 0 09. Número incorrecto de dedos /
02. Omisión de las pupilas 0 10. Ropa: 0-1 'tem 0

03. Omisión del cuello 0 11. Ropa: menos de 4 fterns /
04. Brazos palotes 0 12. Integración pobre 0

05. Brazos horizontales 0 13. Asimetría de las extremidades O
06. Brazos unión incorrecta 0 14. Transparencias O
07. Omisión de las manos 0 15. Figura pequeña O
08. Omisión de las piernas en dos 0 16. Figura indinada O

dimensiones
....
Observaciones (consignar los datos que considere relevantes):
El DF1-1 Fue adminis+rado en el primer encuen-l-ro con la niña. luego de nan-i-ener una brete
en+relhs+a con ella y a pos-l-eriori de la adminis-fración del Tes+ de Bender. Si bien 14n-l-onella
pudo es+ablecer un buen vínculo con la examinadora, no quiso quedarse sola en el consultorio
con ella. por lo que la madre presen+e cluran+e la +o+alidad de ese primer encuen+ro.

Interpretación y análisis del protocolo
Antonella es una niña de 8 años cuya madurez conceptual, entendida como la capacidad
para generar conceptos con grado creciente de abstracción, es término medio si se la com-
para con niños de su misma edad y nivel socio-educativo. Ello significa que no presentará
dificultades de abstracción según lo esperado por edad desde un punto de vista evolutivo.
Durante la administración del test estuvo callada y se mostró tranquila y trabajó con concen-
tración e interés, aunque resultó necesario que la madre estuviera presente dentro del consul-
torio pues la niña no quiso quedarse a solas con la examinadora, pese a establecer un buen
vínculo con ella.
Respecto de la evaluación de los indicadores emocionales, en el protocolo se han obser-
vado dos: inclinación de la figura en 15° o más y dientes que, en el estudio recientemente
realizado en población local resultan significativos a partir de los 6 años. El primero de los indi-
cadores podría vincularse con una sensación subjetiva de inestabilidad y de falta de equilibrio
en general (carencia de "base firme"). Si se tienen en cuenta las circunstancias que rodearon
la consulta (enfermedad oncológica de la madre, angustia parental), este indicador podría estar
reflejando el estado de ansiedad actual de la niña, como consecuencia de la ansiedad que
están sufriendo sus padres. Por otro lado la presencia de dientes en el dibujo debe conside-
rarse con cautela como indicador de dificultades emocionales en virtud de su mayor pero no
significativa frecuencia de aparición en población clínica, aunque podría representar un signo de
posible agresividad que debe explorarse mediante vías alternativas puesto que en la muestra
local resulta importante desde los 6 años. Quizá su dibujo también refleja la preocupación por
la problemática médica que atraviesa su familia. Esta posibilidad merece ser evaluada en mayor
profundidad en instancias posteriores a fin de considerar posibles intervenciones específicas
que persigan la mejoría de la situación planteada, así como la adecuada canalización de la
ansiedad de la pareja de padres y de la propia Antonella, fortaleciéndolos como grupo familiar
para afrontar la situación médica por la que atraviesan de ser ello necesario.
En cuanto a los indicadores de disfunción neurológica, si bien se presentan tres, y según lo
referido por los padres en la anamnesis sobre desarrollo evolutivo y el muy buen desempeño
escolar de la niña, no resultan alarmantes como para solicitar interconsulta, pueden controlarse
en el término de tres meses en una nueva evaluación, o bien añadiendo más pruebas específi-
cas a fin de abonar o desestimar esta hipótesis en el mediano plazo.
Debe tenerse en cuenta que se trata de un informe parcial para ilustrar el uso del test, y
que en todos los casos de consulta debe ampliarse la información con otras fuentes de
datos, tales como otros instrumentos, entrevistas y observaciones.
4. SÍNTESIS Y GUÍA PARA UN CORRECTO USO DEL

INSTRUMENTO
En el presente capítulo hemos intentado brindar al lector los aportes más relevan-
tes y adecuados a la población local referidos al análisis de los dibujos infantiles, en
especial centrándonos en el DFH según las versiones de Goodenough-Harris-Casullo
para Indicadores Madurativo-Conceptuales y la de Koppitz para los Emocionales y
Neurológicos.

Hemos descripto los principales abordajes sobre el dibujo infantil, tanto desde una
perspectiva histórica como conceptual. Por otra parte, hemos recopilado los desarro-
llos de los autores más representativos en la temática así como los trabajos originales
de los autores pioneros mencionados en cuanto a los tres aspectos contemplados
en los DFH para la edad escolar: el madurativo-conceptual, el emocional y el neuro-
lógico. También hemos dado cuenta de los estudios locales más recientes acerca de
los Indicadores Madurativos y Emocionales, proponiendo baremos actualizados para
la evaluación de la Escala Madurativa del DFH en la versión Goodenough-Harris-Ca-
sullo, así como de los Ítems Emocionales de Koppitz hallados en nuestro medio en el
marco de la búsqueda de su capacidad discriminativa y de su sentido clínico. Por otra
parte se reseñaron los trabajos de Koppitz acerca de los Indicadores de Disfunción
Neurológica, aspecto que no ha sido hasta la fecha suficientemente considerado en
las adaptaciones locales y debe profundizarse.
Asimismo acordamos en cuanto a la importancia de acercar al lector una serie
de lineamientos de trabajo para evaluar el DFH según estas versiones adaptadas a
nuestro medio, tomando en consideración los usos más habituales y funcionales del
test, de modo de intentar abarcar tanto la identificación de aspectos evolutivo-con-
ceptuales (Goodenough-Harris-Casullo), como emocionales y neurológicos (Koppitz)
de cara a alcanzar una más completa interpretación de la prueba según el caso en
consulta. Como complemento de estos lineamientos, por un lado, en el Anexo A se
presenta una Grilla de Evaluación del DFH que pretende ayudar a recolectar la infor-
mación necesaria para la evaluación del Test de modo sencillo y ordenado y, por el
otro, en el apartado 3 se incluye el análisis de dos casos de DFH que el lector puede
tomar como ejemplo de uso de la Grilla de Evaluación y de la redacción del informe
correspondiente. Es importante destacar que las inferencias allí realizadas se presen-
tan solamente con propósitos didácticos, por lo que es preciso recordar que las con-
clusiones vertidas en un proceso de evaluación psicológica no se reducen a los resul-
tados obtenidos mediante un solo instrumento sino que derivan del análisis integrado
de todos los procesos y etapas que componen la evaluación (entrevista a padres,
hora de juego, observación de comportamiento del niño, informes docentes y resto
de la batería, entre otras fuentes de información). Hacemos hincapié, entonces, en la
prudencia que debe imprimirse a las interpretaciones vertidas, dada la constricción
que la maduración -conceptual en este caso pero también en particular visomotora
y en sentido psicológico si la entendemos en términos generales- imprime al dibujo
infantil. Esto puede llevar al error de interpretar un signo gráfico como indicio de una
dificultad emocional, cuando puede deberse a factores evolutivos, por ejemplo. Dado
lo anterior, jamás deben extrapolarse linealmente las interpretaciones proyectivas clá-
sicas realizadas con sujetos adultos o adolescentes a los casos infantiles sin conside-
rar el resto de los factores implicados en la niñez. Así, hemos buscado ofrecer herra-
mientas prácticas y organizativas para el psicólogo dedicado a tareas de evaluación
psicológica planteando, entonces, según todo lo enunciado, la siguiente Guía práctica
para un correcto uso del instrumento (véase Tabla 10):

Tabla 10. Guía práctica para un correcto uso del DFH según Goodenough-Harris-
Casullo (Indicadores Madurativo-Conceptuales) y Koppitz (Indicadores
Emocionales y Neurológicos)
T .?
1)Administrar el DFH según la consigna propuesta por Harris en su revisión del Test del Hombre de
Goodenough-Harris (véase apartado 2.3.), con los 62 ítems finalmente conservados en la revisión
hecha por Casullo.
2) Puntuar la Escala de Maduración del Dibujo del Hombre, siguiendo las pautas de Goodenough-Ha-
rris, solamente para los 62 ítems de la adaptación de Casullo (1988) (véase apartado 2.4. y Anexos
Ay B).
3) Interpretar la puntuación obtenida (Escala Madurativa) a partir del baremo local Ciudad de Buenos
Aires y Conurbano (Carreras et al., 2011). Véanse apartado 2.4., especialmente 2.4.1., y Anexo E).
4) Relevar si se presentan Indicadores Emocionales (lEs), utilizando el Manual de Tabulación de
IEs adaptados localmente (Brizzio et al., 2014) (véanse apartados 2.6., especialmente 2.6.1, y
Anexo C).
5) Interpretar los Indicadores Emocionales presentes según la propuesta de Koppitz (1968) y el estudio
local de Brizzio et al. (2014) (véanse apartado 2.6., especialmente 2.6.1., y Anexo D).
6) Identificar si se presentan Indicadores de Disfunción Neurológica (Koppitz, 1968) (véanse apar-

tado 2.7., Tablas 7, 8 y 9 y Anexo A).
7) Analizar los resultados de la prueba en comparación y relación con otros instrumentos administra-
dos en la batería elegida (por ejemplo, EED-I, Test Guestáltico Visomotor de Bender, SNN, WISC-IV,
entre otros.). En este sentido recordamos que jamás debería tomarse como concluyente la infor-
mación brindada solamente por un test aislado sino que debe relacionarse con resultados de otros
instrumentos en el marco de un proceso de evaluación psicológica global que incluya a todos los
actores participantes y abarque todos los aspectos de interés en cuanto a la problemática presen-
tada.
Resumiendo, la versión del DFH infantil que aquí presentamos, junto con las ac-
tualizaciones locales correspondientes, implica tres vectores fundamentales de infor-
mación a los que nos hemos dedicado en este capítulo, y que el evaluador debe
considerar a la luz del motivo de consulta e información vinculada: primero, la eva-
luación del nivel de maduración conceptual; segundo, la identificación de presencia/
ausencia de Signos Emocionales y, tercero, la identificación de posibles Indicadores
de Disfunción Neurológica. Todo ello se valorará según el caso individual, la demanda
de consulta, el ámbito de trabajo en el que nos desempeñemos, el resto del mate-
rial recabado en el proceso de evaluación (batería en su totalidad, observaciones de
comportamiento, entrevistas con informantes clave como padres, docentes, otros fa-
miliares, cuidadores, entre otros, y demás hallazgos clínicos), así como contemplando
también las vías de intervención factibles de ser implementadas en un momento pos-
terior.
Esperamos que estos aportes resulten de utilidad para nuestros alumnos de las
Carreras de Psicología así como para profesionales que se inicien en la práctica de la
Evaluación Psicológica con niños.

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ANEXO
Dibujo de la Figura Humana (DFH)
Anexo A. Grilla de Evaluación del DFH
Anexo B. Ítems Madurativos de la Escala del Dibujo del Hombre del

DFH e instrucciones de puntuación
Anexo C. Guía de Tabulación para los 22 Indicadores Emocionales

validados para el Área Metropolitana de Buenos Aires
Anexo D. Interpretación de los Indicadores Emocionales
Anexo E. Baremo de Ítems Madurativos del DFH para el Área

Metropolitana de Buenos Aires (Estudio de Carreras, Uriel,
Pérez, Suárez Hernández, Acebal y Fernández Liporace,
2011)
Anexo A. Grilla de Evaluación del DFH
NOMBRE DEL EVALUADOR: FECHA DE LA EVALUACIÓN:
Nombre: Fecha de nacimiento:

Edad en años y meses: Sexo:
Escolaridad: Institución (pública/privada):
Lugar de residencia: Otro dato:
Vive con... (marcar con una X) . Nivel educativo de los padres (marcar con una X)
Ambos padres Padre Madre
2 Con ambos padres y hermano/s Sin educación formal
6 Con ambos padres, hermanos y abuelos Terciario o Universitario completo
7 Solo con hermanos
Otra (especificar):
1111111.111111•11 ■,..1■11~-,
"
Indicadores Madurativos (IM) (GOodeíiough~arri1;19 67717.7
1. Cabeza 21. Cabello IV
2. Cuello 22. Orejas
3. Cuello dos dimensiones 23. Orejas: proporción y ubicación
4. Ojos 24. Dedos
5. Detalle ojo: cejas o pestañas 25. Dedos: número correcto
6. Detalle ojo: pupila 26. Dedos: detalles correctos
7. Detalle ojo: proporción 27. Pulgar en oposición
8. Detalle ojo: Mirada 28. Manos
9. Nariz 29. Muñeca o tobillo
10. Nariz dos dimensiones 30. Brazos
11. Boca 31. Hombros I
12. Labios dos dimensiones 32. Hombros II
13. Nariz y labios dos dimensiones 33. Brazos de lado o en actividad
14. Frente y mentón 34. Articulación codo
15. Proyección mentón 35. Piernas
16. Línea de mandibular 36. Cadera I
17. Puente de nariz 37. Cadera II
18. Cabello I 38. Articulación rodilla
19. Cabello II 39. Pies I
20. Cabello III 40. Pies II
ANEXO - DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) 1 65

r-T10 _
41. Pies III 52. Proporción brazos II
42. Pies IV 53. Proporción piernas
43. Pies V 54. Proporción miembros dos dimens.
44. Articulación brazos y piernas I 55. Vestimenta I
45. Articulación brazos y piernas II 56. Vestimenta II
46. Tronco 57. Vestimenta III
47. Tronco dos dimensiones 58. Vestimenta IV
48. Proporción cabeza I 59. Vestimenta V
49. Proporción cabeza II 60. Perfil I
50. Proporción cara 61. Perfil II
51. Proporción brazos I 62. Frente
PUNTAJE DIRECTO: PERCENTIL:
Indicadores Emocionales (1E) (Koppitz, 1968)

Presencia
I. Signos cualitativos (SC)

SC1 Integración pobre de las partes de la figura (a partir de los 7 años)
SC2 Sombreado de las manos y/o cuello
SC3 Pronunciada asimetría de las extremidades (a partir de los 7 años)
SC4 Inclinación de la figura en 15 grados o más
SC5 Figura pequeña, de 4 cm o menos de altura (a partir de los 8 años)
SC6 Transparencia
II. Detalles especiales (DE)

DE7 Dientes
DE8 Brazos largos, que podrían llegar hasta debajo de la línea de las rodillas
DE9 Manos grandes, del tamaño de la cara
DE10 Manos omitidas, brazos sin manos ni dedos (a partir de los 7 años)
DE11 Genitales
DE12 Figura monstruosa o grotesca
DE13 Dibujo espontáneo de tres o más figuras
DE14 Figura interrumpida por el borde de la hoja
III: Omisiones (0)

015 Omisión de los ojos
016 Omisión de la nariz (a partir de los 9 años)
017 Omisión de la boca
018 Omisión del cuerpo
019 Omisión de los brazos
020 Omisión de las piernas
021 Omisión de los pies
022 Omisión del cuello (a partir de los 8 años)


01. Omisión del cuerpo 09. Número incorrecto de dedos
02. Omisión de las pupilas 10. Ropa: 0-1 ítem
03. Omisión del cuello 11. Ropa: menos de 4 ítems
04. Brazos palotes 12. Integración pobre
05. Brazos horizontales 13. Asimetría de las extremidades
06. Brazos unión incorrecta 14. Transparencias
07. Omisión de las manos 15. Figura pequeña
08. Omisión de las piernas en dos 16. Figura inclinada

dimensiones

Anexo B. Ítems Madurativos de la Escala del
Dibujo del Hombre del DFH e instrucciones de puntuación*
.. .
Aclaraciones
gráficas
1. Presencia de Cualquier representación clara de cabeza. Facciones sin contorno de cabeza, no
cabeza se asigna el punto.
2. Presencia de cuello Cualquier indicación clara del cuello como diferenciado de la cabeza y el tronco. A
la mera yuxtaposición de la cabeza y el tronco, no se asigna el punto.
3. Cuello dos Contorno del cuello como continuación de la cabeza, del tronco o de ambos. La
dimensiones línea del cuello debe fluir dentro de la línea de la cabeza o de la línea del tronco. r.5 (5? g „--,
El cuello interpuesto como un pilar entre la cabeza y el tronco no se acredita, a (v)
menos que la intención hubiese sido mostrar una definida continuidad entre el
cuello y la cabeza, ya sea mediante la inclusión del cuello, de una prenda de vestir (x)
o curvando las líneas.
4. Presencia de ojos Cualquier representación de uno o ambos ojos.
5. Detalle del ojo: Representación de las cejas o las pestañas, o ambas.
cejas o pestañas
6. Detalle del ojo: Cualquier indicación clara de pupila o iris, diferenciados del contorno general del
pupila ojo. Si se ven los dos ojos, deben figurar ambas pupilas.
7. Detalle del ojo: La dimensión horizontal del ojo debe ser mayor que la vertical. Si ambos ojos
proporción
ntifirw velapiL
están representados, los dos deben cumplir este requisito. En dibujos de perfil de
un grado superior, el ojo se reproduce en perspectiva. En estos casos, cualquier <X> >" CZI"
forma triangular aproximada a estos ejemplos, se acredita.
8. Detalle del ojo: Frente: La mirada de ambos ojos debe ser evidente. No puede haber convergencia
mirada o divergencia de ambas pupilas. Yousrs. PERO L.
Perfil: Ojos como en el punto anterior, o si se ha mantenido la forma almendrada, <IID
la pupila debe estar hacia el frente del ojo y no en el centro. Puntaje estricto.
9. Presencia de nariz Cualquier representación clara de nariz.
10. Nariz dos Frente: Cualquier representación de la nariz en dos dimensiones, cuando el lítenE"
dimensiones puente sea más largo que el ancho de la base o de la punta.
Perfil: Cualquier intento de representación, siempre que la punta o la base hayan YLS J a y (v)
sido representadas de alguna forma. El dibujo de un simple "botón" se considera ....., . o ,, .. (X)
negativo.
PERFIL
h( L < (V)
C.
c (X)
11.Presencia de boca Cualquier representación clara de la boca.

12.Labios dos Representación clara de ambos labios.
el ... r=zi ..9..
dimensiones
etsfrt
,
?eafi 1 v)
1
13. Nariz y labios dos Este punto adicional se acredita sólo si los ítems 10 y 12 son positivos.
dimensiones
* Adaptación Casullo (1988) sobre la versión de Goodenough, 1926; Harris, 1963.

Aclaraciones
Ítem Madurativo Descripción
gráficas
11.11- 1111~§1&
14. Presencia de Deben figurar ambos ojos y la boca y existir suficiente espacio arriba de los ojos
frente y mentón como para representar la frente. También debe existir espacio debajo de la boca /'.¿..\ (✓) (x)
como para representar la barbilla.
15. Proyección del El modelado del mentón debe estar indicado de alguna manera, ya sea por una
mentón claramente línea curva debajo de la boca o del labio, o mediante la punta del mentón indicada
.:,./ ../.4 V)
diferenciado del labio por un adecuado modelamiento facial, o un punto o línea ubicados debajo de la
inferior boca y cerca del límite inferior del rostro.
16. Indicación línea
de la mandíbula
Frente: La línea de la mandíbula y la barbilla trazada a través del cuello pero no
siguiendo un contorno cuadrado. El cuello debe ser lo suficientemente ancho y la
barbilla estar dibujada de tal modo que la línea de la mandíbula forme un ángulo
.*«...
c
4i
(v)
2
/4:1101-
agudo bien definido con la línea del cuello. Evaluación estricta.

Perfil: La línea de la mandíbula se extiende hacia la oreja. V.j__ W (x)
17. Puente de la nariz Frente: Nariz correctamente ubicada y modelada. La base de la nariz debe apare- ..TE
cer, así como también la indicación de un puente recto. La ubicación de la parte f

superior del puente tiene suma importancia: debe extenderse hacia arriba hasta 1 2S 10
los ojos o entre los mismos. El puente debe ser más estrecho que la base. á1 o j( , 0
(x)
Perfil: El ángulo entre la nariz y la cara debe aproximarse a los 35/45°. La
PC AY, ,
curvatura entre la nariz y la frente debe percibirse en forma clara a la altura del
.:.
ojo. V)
C° J.:.
%.‘ (>0
18.Cabello I Cualquier representación de cabello.
19.Cabello II El cabello excede la circunferencia del cráneo y es más complejo que un garabato.
No debe haber transparencias, una mera línea de cabello a través del cráneo, sin
e (y)
intentos de sombreado para seguir el cabello se computa negativo.
20.Cabello III Cualquier tentativa de reproducir un corte o peinado.

21.Cabello IV Cabello sombreado o separado en dos partes, que sugiera la raya o un peinado
o cepillado, por medio de líneas dirigidas. Dado que no debe asignarse puntaje 41V 01% (v)
al ítem 21 si el 20 no fue consignado positivo, se lo considera un punto de grado 4z-. Arz:Z., 4:3,w (x)
superior.
22. Presencia de Cualquier representación de orejas.
orejas
23. Orejas: proporción Ubicación aproximada en el segundo tercio de la cabeza. FRENTE
y ubicación Frente: La parte superior de la oreja debe estar separada de la línea de la cabeza
y ambas orejas deben partir de la cabeza.
q 1 N' d (v)
Perfil: Cualquier detalle que indique el canal auditivo. El pabellón debe orientarse
hacia la parte posterior de la cabeza.
(x)
C( < c(
PERFIL--
3 n
A i ti
24. Presencia de Cualquier representación de los dedos separados de la mano y el brazo. En grá-
dedos ficos de niños mayores, con tendencia al bosquejo, se acredita si existe alguna
insinuación de dedos.

„.----
Ítem Aclaraciones
Descripción
Madurativo gráficas
25. Dedos: número El número correcto debe observarse en ambas manos si las dos fueron dibujadas.
correcto . Se acredita en dibujos-bocetos de niños mayores, aunque no puedan distinguirse
en forma definida los cinco dedos.
26. Dedos: detalles No se acreditan garfios ni palitos. La longitud de cada dedo debe superar noto-
correctos riamente al ancho. También se acredita cuando por hallarse la mano apretada,
aparecen los nudillos o parte de los dedos. En dibujos bien realizados, en los que
la mano puede aparecer en perspectiva, o cuando los dedos son esbozados, se
acredita este ítem.
27. Pulgar en Clara diferenciación del pulgar respecto de los dedos representantes. Evaluación
oposición estricta. Se acredita si uno de los dedos laterales es evidentemente más corto que
cualquiera de los otros, especialmente comparado con el meñique, o si el ángulo (✓)
entre este y el dedo índice no es menor que el doble del tamaño del ángulo entre
dos dígitos, o si su punto de unión a la mano está más cerca de la muñeca que el
de los otros dedos. Las condiciones deben cumplirse en las dos manos si ambas (x)
fueron graficadas. Los dedos deben estar indicados. La mano como "mitón” no
se computa, a no ser que la figura esté claramente vestida de invierno y usando
mitones.
28. Presencia de Cualquier indicación de mano, aparte de los dedos. Si ellos se han representado,
manos debe quedar un espacio entre la base de estos y el borde de la manga o puño. Si
no hay puño, el brazo debe ensancharse para sugerir la palma o el dorso de la 4e ,
mano como algo diferente de la muñeca. Debe verse en ambas manos si las dos pu ut ti miTe
han sido dibujadas.
29. Presencia de Muñeca o talón claramente indicados, como algo diferente de la manga o el pan- ,j
muñeca o tobillo talón. Una línea atravesando el miembro para indicar el final de la manga o el cg G')
pantalón, a pesar de que se acredita en el ítem 55, aquí no es suficiente.
(x)
30. Presencia de Cualquier indicación clara de brazos. Los dedos solos no resultan suficientes, pero
brazos el punto se acredita si se ha dejado espacio entre la base de los dedos y la parte
del cuerpo al que están unidos. El número de brazos debe ser correcto, salvo en
dibujos de perfil.
31. Hombros I Frente: Cambio en la dirección del contorno de la parte superior del tronco, con
aspecto de concavidad antes que de convexidad. La forma elíptica ordinaria nunca
se acredita y el puntaje es negativo a no ser que haya evidencia de reconoci-
-, 1' rij r.
miento del abrupto ensanchamiento del tronco, debajo del cuello, producido por
las clavículas. Ángulo recto o tronco cuadrado no se acreditan, sí se acredita si la (V)
esquina aparece redondeada.
Perfil: Puntuación más elástica que en las figuras de frente. El dibujo de perfil es
a T? 1-"-r (.x)
aquel que en el que tronco y cabeza se ven de perfil. Si las líneas que forman el
contorno de la parte superior del tronco divergen en la base del cuello, de modo
que muestran la expansión del tórax, el punto se acredita.
32. Hombros II Frente: La puntuación es más estricta que en el ítem anterior. Los hombros deben
tener continuidad con el cuello y brazos, angularse y no caer. Si el brazo está S
(4
4 i 41 l'`() O
sujeto al cuerpo debe aparecer la axila.
Perfil: Juntura del hombro en posición aproximadamente correcta. El brazo debe -,- --<4 a5 r- ' ,OZO (>0
estar representado por dos líneas.

33. Brazos de lado o Frente: En general, los niños pequeños grafican los brazos extendidos rígida-
comprometidos en mente. Se computa positivo cuando por lo menos un brazo se halla junto al tronco
actividad en ángulo no mayor a 10° respecto de la columna vertebral, excepto que los bra-
zos estén comprometidos en alguna actividad concreta, por ej. llevar un objeto.
Se acredita cuando las manos están en los bolsillos, sobre las caderas o detrás
de la espalda.
Perfil: Se computa positivo si las manos se hallan comprometidas en una
actividad concreta, o si la porción superior del brazo está suspendida, aún si el
brazo está extendido.
1 7O LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS

Ítem Aclaraciones
Descripción
Madurativo gráficas
34. Articulación codo Debe presentar una inclinación abrupta (no curva) aproximadamente en la mitad ''<-- ...,„_
del brazo. Se acredita aún con un brazo, también con el modelado o pliegues de (y) ¿/ 0 ¿,) W
la manga.
O (,<)
35. Presencia de Cualquier indicación de piernas en su cantidad correctas (dos de frente, una o dos
piernas de perfil). Se debe usar más el sentido común que un criterio de evaluación. Una
sola pierna con dos pies, positivo. Las piernas pueden estar adosadas a cualquier
porción de la figura.
36. Cadera I Frente: entrepierna indicada. Se muestra más frecuentemente a través de las
(entrepierna o líneas internas de las piernas que se encuentran en el punto de unión con el .•.« 'Maria-
bifurcación) cuerpo. Los niños pequeños generalmente ubican las piernas tan separadas como A Iiii. i/l ‘jt 21
c
les resulte posible, esto nunca se computa.
Perfil: En el caso de una sola pierna visible, se requiere el modelamiento de la nalga.
37. Cadera II El ítem anterior debe ser ampliamente computado positivo. El dibujo debe repro-
ducir la cadera de una manera más clara que lo exigido en el precedente.
38. Articulación Debe existir una flexión brusca, no curva, aproximadamente en la mitad, o, corno
rodilla en los dibujos de mucha calidad, un estrechamiento de la pierna a esta altura. Los
pantalones hasta la rodilla no son suficientes. Los pliegues o el sombreado para
indicar rodilla sí se computan.
39. Pies I Cualquier indicación de pies. Los niños pequeños pueden indicar pies unidos a los iz
talones al final de la pierna, y esto se computa positivo. g1 1 J D L)
40. Pies II proporción Pies y piernas representados en dos dimensiones. Los pies no deben tener forma
de palo de golf. La longitud del pie debe ser mayor que la altura desde la planta [2 lio j (v)
hasta el empeine. El pie no debe ser más largo que un tercio o menor que un (2:(
décimo del largo total de la pierna. También se acredita en los dibujos de frente, si
se ve el pie en perspectiva, más largo que ancho, separado de alguna manera del Cv)
resto de la pierna, no meramente indicado con una línea a lo ancho de la pierna.
41. Pies III tobillo Cualquier indicación de talón o tobillo. En dibujos de frente, el ítem se acredita
arbitrariamente cuando el pie aparece como en la ilustración habiendo alguna de-
marcación entre el pie y la pierna. En los perfiles debe aparecer el empeine.
Y
42. Pies IV Tentativa de escorzo o estrechamiento frontal en por lo menos un pie.
perspectiva (4
(„)
43. Pies V detalles Cualquier detalle como un acordonado, lazo, tiras, suela de zapato y/o hebilla.
44. Articulación Ambos brazos y ambas piernas unidos al tronco en cualquier punto, o brazos ar-
brazos y piernas I ticulados al cuello o la unión de cabeza y tronco si se ha omitido el cuello. Si el
tronco es omitido, no se acredita. Si aparecen ambas piernas y ambos brazos,
los miembros de cada par deben unirse de manera aproximadamente simétrica.
Si se ve sólo un brazo o una pierna, sea en dibujos de frente o perfil, se puede
considerar positivo en base al miembro que se ve. Brazos unidos a piernas se
computa negativo.

0,2710W.I.VATereWilf
Ítem Aclaraciones
_ ___.._..
Mad u rativo . 1-- gráficas
45.Articulación Piernas y brazos unidos al tronco en el punto correcto. No se acredita si la arti-
brazos y piernas II culación del brazo ocupa una mitad o más del área del tórax (cuello a cintura).
Cuando no hay cuello, los brazos deben estar claramente unidos a la parte supe-
rior del tronco.
Frente: si el ítem 31 fue positivo, la articulación debe ubicarse en los hombros.
Si el 31 fue negativo, la articulación debe hallarse en el lugar que los hombros
debieran ocupar. El cómputo debe ser estricto.
Perfil: Es negativo si las líneas del brazo se extienden a partir del contorno de la
espalda o si el punto de contacto alcanza la base del cuello, o cae debajo de la
parte más ancha de la línea del tórax.
46. Presencia de Cualquier representación clara de tronco, en una o dos dimensiones. Si no hay
tronco diferenciación clara entre cabeza y tronco, pero las facciones aparecen en el ex-
tremo superior de una figura simple, el ítem se concede si las facciones no ocu-
pan más de la mitad de la longitud de la figura; si no, el puntaje es negativo, a
no ser que se haya dibujado una línea atravesada para indicar la terminación de
la cabeza. Una simple figura ubicada entre la cabeza y las piernas se considera
siempre tronco, aunque su tamaño y diseño sugieran más cuello que un tronco.
Una línea de botones que se extienda entre las piernas, es negativo como tronco
pero positivo como vestimenta.
47.Tronco en Tronco más largo que ancho. Si las medidas son iguales o la diferencia es mí-
proporción dos nima, el puntaje es negativo.
dimensiones
48. Proporción Área de la cabeza no mayor que la mitad ni menor que un décimo del tronco.
cabezal Cómputo no estricto. o O O 0
Do 00
49. Proporción Cabeza casi igual a un cuarto del área del tronco. Cómputo estricto. Cuando la
cabeza II bifurcación no es visible, como en algunos perfiles, se considera el cinturón o la
cintura como los dos tercios de la longitud total del tronco.
--- --
50. Proporción cara Frente: Longitud de la cabeza mayor que su ancho. Debe exhibir forma general-
mente ovalada.
Perfil: Cabeza alargada de manera definida. Cara más larga que la cúpula del
cráneo.
51. Proporción Brazos al menos tan largos como el tronco. La punta de la mano debe llegar hasta
brazos 1 la mitad de la cadera pero no hasta la rodilla. Las manos no deben extenderse
necesariamente hasta o por debajo de la bifurcación, especialmente si las piernas
son cortas. En dibujos de frente, las dos manos deben extenderse igual. Se acre-
dita por longitudes relativas, no por posición de los brazos.
52. Proporción Brazos con forma piramidal: antebrazo más angosto que la porción superior. Cual-
brazos II quier tentativa de estrechar el antebrazo en la muñeca se acredita. Si los dos
brazos son visibles, el achicamiento debe estar en los dos.
53. Proporción Largo de las piernas no inferior a la medida vertical del tronco, ni mayor que el
piernas doble de la misma. Ancho de cada pierna menor que el del tronco.
54. Proporción Miembros en dos dimensiones. Si ambos pares figuran de esta manera, el punto
miembros dos se acredita aunque las manos o los pies sean lineales.
dimensiones

Ítem • Aclaraciones
Des ri ión
maatirativo ' graticas
— ....1.-, •
55. Vestimenta I Cualquier indicación clara de vestimenta, aunque sea una sola. Las formas más
primarias de representación consisten en una hilera de botones o un sombrero,
y esto se computa positivo aunque sea sólo esa la vestimenta representada. Un
simple punto o círculo ubicado en el centro del tronco suele representar el ombligo
y no se computa. Series de líneas verticales u horizontales trazadas en el tronco
suelen indicar ropas y por lo mismo se computa, al igual que indicaciones de bol-
sillo y final de manga.
56.Vestimenta II Al menos dos prendas, sin transparencias, ocultando la parte del cuerpo que se
supone cubren. Un sombrero que está meramente en contacto con la parte supe-
rior de la cabeza pero no cubre ninguna parte de ella no se computa. Tampoco se
acreditan botones solos sin ninguna otra indicación de ropa. Dos de los siguientes
puntos deben estar para considerar saco: mangas, cuello o línea de cuello, boto-
nes o bolsillos. Para pantalón: cinturón, pliegues, bolsillos, botamanga o cualquier
separación del pie o pierna de la base del pantalón. El pie como extensión de la
pierna no se acredita cuando una línea trazada a lo ancho de la pierna es la única
manera de indicar la separación del pie y la pierna.
57.Vestimenta III Dibujo sin transparencias de ninguna clase. Mangas y pantalones deben figurar,
diferenciados de muñecas y manos y de piernas y pies.
58.Vestimenta IV Al menos 4 prendas bien indicadas comprendidas entre las siguientes: sombrero,
zapatos, saco, camisa, cuello, corbata, cinturón, pantalones, chaqueta, camisa,
ropa de trabajo, medias. Los zapatos deben tener algún detalle, el taco solo no
es suficiente. Los pantalones deben tener vuelo o pliegues, bolsillo o botamanga.
Tobillo solo no es suficiente. El saco o camisa deben tener cuello, mangas, bol-
sillos, solapas o algún sombreado, botones solos no son suficientes. El cuello no
debe confundirse con el pescuezo. Los pantalones deben tener pliegues o vuelos,
bolsillos y/o botamanga.
59.Vestimenta V Indumentaria completa sin incongruencias. Puede ser una vestimenta "tipo" (sol-
dado, cowboy, etc.). Debe haber más que lo necesario para cumplir con el criterio
del ítem 58.
60. Perfil I Cabeza, tronco y pies vistos de perfil sin errores. El tronco no se considera de perfil
a no ser que la característica línea de botones se haya movido del centro al costado
de la figura, u otra indicación, como la posición de los brazos, bolsillos, nudo de
corbata, muestren claramente está posición. El dibujo total puede mostrar sólo uno
de los siguientes errores: 1) una transparencia del cuerpo; 2) piernas no de perfil; 3)
brazos articulados al contorno de la espalda y extendiéndose hacia adelante.
61. Perfil II La figura debe ser vista de franco perfil, sin errores ni transparencias.
62. Frente Incluye el perfil parcial cuando se ha intentado realizar la figura en perspectiva.
Todas las principales partes del cuerpo en su ubicación adecuada y apropiadamente
unidas, excepto si están tapadas por la perspectiva o la vestimenta. Ítems esencia-
les: piernas, brazos, ojos, nariz, boca, orejas, cuello, tronco, manos y pies. Las par-
tes deben graficarse en dos dimensiones. Los pies pueden estar en perspectiva pero
no de perfil, a menos que estén dibujados hacia afuera en direcciones opuestas.

Anexo C. Guía de Tabulación para los
22 Indicadores Emocionales validados para el
Área Metropolitana de Buenos Aires*
Signos cualitativos
1. Integración pobre de las partes (a partir de los 7 años): una o más partes no están uni-
das al resto de la figura, una de las partes sólo está unida por un punto, raya, o apenas
se toca con el resto.
2. Sombreado de las manos y/o cuello.
3. Asimetría grosera de las extremidades (a partir de 7 años): un brazo o pierna difiere mar-
cadamente de la otra en la forma. Sólo se computa si la diferencia es morfológica, y no
de tamaño.
4. Inclinación de la figura en 15° o más: el eje vertical de la figura tiene una inclinación de
15° o más con respecto a la perpendicular.
5. Figura pequeña (a partir de los 8 años): la figura tiene 4 cm o menos de altura (si se trata
de dibujos en hoja oficio apaisada (consigna Goodenough-Harris); 5 cm o menos si se
trata de dibujo en hoja carta vertical).
6. Transparencias: se computan las transparencias que comprenden las porciones mayo-
res del cuerpo o las extremidades. No se computan las rayas o cuando las líneas de los
brazos atraviesan el cuerpo.
Detalles especiales
7. Dientes: cualquier representación de uno o más dientes.

8. Brazos largos: brazos excesivamente largos, por su longitud pueden llegar debajo de las
rodillas, o donde estas deberían estar.
9. Manos grandes: manos de un tamaño igual o mayor al de la cara.
10. Manos omitidas (a partir de 7 años): brazos sin manos ni dedos. No se computan las
manos ocultas detrás de la figura o en los bolsillos.
11. Genitales: representación realista o inconfundiblemente simbólica de los genitales.
12. Monstruo o figura grotesca: figura que representa una persona ridícula, degradada o no
humana; lo grotesco de la figura debe ser buscado deliberadamente por el niño, y no el
resultado de su inmadurez o falta de habilidad para el dibujo.
13. Dibujo espontáneo de tres o más figuras: varias figuras que no están interrelacionadas o
realizando una actividad significativa; dibujo repetido de figuras cuando se le solicitó sólo
"una" persona. No se computa en dibujo de un varón y una niña, o el de la familia del
examinado.
14. Figura interrumpida por el borde de la hoja.
* Estudio realizado por Brizzio, López, Luchetti y Stover (2014), sobre los 30 ítems emocionales originales propuestos
por Koppitz (1968), en Ciudad de Buenos Aires y conurbano bonaerense.

Omisiones
15. Omisión de los ojos: ausencia total de ojos, ojos cerrados o vacíos no se computan.
16. Omisión de la nariz (a partir de los 9 años).
17. Omisión de la boca.
18. Omisión del cuerpo.
19. Omisión de los brazos.
20. Omisión de las piernas.
21. Omisión de los pies.
22. Omisión del cuello (a partir de los 8 años).
ANEXO - DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) 175

Anexo D. Interpretación de los Indicadores
Emocionales'
.., ._
Indicador A partir de
Presente en... Se puede asociar con...
Emocional los...
Integración pobre 7 años ...niños pequeños e inmaduros; en peden- ...inestabilidad, personalidad de pobre in-
de las partes de la tes clínicos, niños agresivos, malos alumnos tegración, impulsividad, inmadurez, retraso
figura de primer grado, alumnos de grados espe- evolutivo, deterioro neurológico o regresión
cíales y niños lesionados cerebrales. por perturbación emocional.
Sombreado de las Todas las edades ...niños tímidos y niños agresivos; en pa- ...ansiedad por alguna actividad real o fan-
manos y/o cuello cientes clínicos y en niños con antecedentes taseada en la que intervienen las manos.
de robo.
Pronunciada 7 años ...niños agresivos, pacientes clínicos, ...mala coordinación, torpeza física o confu-
asimetría de las alumnos de grados especiales y niños sión en el predominio lateral.
extremidades con disfunciones neurológicas (o con
sentimiento de minusvalía debido a la
disfunción).
Inclinación de la Todas las edades ...niños con disfunción neurológica, alum- ...inestabilidad y falta de equilibrio en gene-
figura en 15 grados nos de clases especiales, malos alumnos, ral (carencia de "base firme").
o más niños tímidos, niños con enfermedades
psicosomáticas, niños agresivos y pacientes
clínicos.
Figura pequeña, de 8 años ...pacientes clínicos, alumnos de clases ...inseguridad extrema, retraimiento y
4 cm o menos de especiales y niños tímidos. depresión, sentimientos de inadecuación,
altura inhibición yoica y preocupación por las rela-
ciones con el ambiente.
Transparencia Todas las edades ...pacientes clínicos y con disfunción neuro- ...impulsividad, inmadurez y conductas ac-
lógica; en niños con antecedentes de robo y tuadoras. Si la transparencia es en una zona
con agresividad manifiesta. particular, puede indicar ansiedad, miedo o
conflicto referidos a la parte transparentada.
Dientes Todas las edades ...grupos de niños adaptados y no adapta- ...no se lo puede considerar como signo de
dos. No se observaron dientes en el grupo psicopatología por no significatividad. Podría
de niños tímidos. ser un signo de agresividad y no solo oral.
De todos modos, no necesariamente es una
manifestación perjudicial.
Brazos largos, que Todas las edades ...más frecuente en el grupo clínico. Tam- ...reflejo de una inclusión agresiva en el
podrían llegar hasta bién en niños agresivos. ambiente, necesidades agresivas dirigidas
debajo de la línea hacia afuera.
de las rodillas
Manos grandes, del Todas las edades ...pacientes clínicos, alumnos de clases ...conductas agresivas y actuadoras, con
tamaño de la cara especiales y sujetos con antecedentes de involucración o no de manos.
robo o agresivos.
Manos omitidas, 7 años ...pacientes clínicos, con disfunción neu- ...sentimientos de inadecuación o de culpa,
brazos sin manos ni rológica, y alumnos de clases especiales. así como ansiedad o preocupación.
dedos También en niños que robaban y pacientes
psicosomáticos.
* Tomado de Koppitz, 1968.

1
Indicador A partir de
Presente en... Se puede asociar con...
Emocional los...
Genitales Todas las edades ...muy baja frecuencia de ocurrencia en ...tensión, posible intento de controlar im-
general. Con presencia en pacientes clíni- pulsos sexuales o temor de sufrir un ataque
cos con severa perturbación y manifiesta sexual.
agresividad.
Figura monstruosa Todas las edades ...pacientes clínicos, alumnos de clases ...sentimientos de inadecuación y autoes-
o grotesca especiales y malos alumnos. tima excesivamente baja. Puede evidenciar
reflejo de desprecio y hostilidad hacia sí
mismo.
Dibujo espontáneo Todas las edades ...más frecuente en malos alumnos y alum- ...bajo rendimiento escolar. Puede relacio-
de tres o más nos de clases especiales. En sujetos con narse con carencias afectivas durante su
figuras disfunción neurológica o con limitada aptitud crianza.
intelectual o deprivación cultural.
Figura interrumpida Todas las edades ...arroja evidencias contradictorias. Koppitz ...impulsividad vinculada con pobre ca-
por el borde de la pone en duda su interpretación. pacidad para planificar hasta sentimiento
hoja de carencia de apoyo y de base en la que
sostenerse.
Omisión de los ojos Todas las edades ...de ocurrencia inusual pero debe ser aten- ...aislamiento social, tendencia a la nega-
dida como signo de relevancia clínica. Se ción de los problemas, rechazo por el en-
encontró en pacientes clínicos no agresivos. frentamiento con el mundo y escape hacia
la vida de fantasía.
Omisión de la nariz 9 años ...niños tímidos, con enfermedades psico- ...conducta tímida y retraída, así como con
somáticas, alumnos de clases especiales y falta de agresividad manifiesta. Expresa
pacientes clínicos. sentimientos de indefensión, incapacidad de
progreso y, ocasionalmente, angustia por el
cuerpo y culpa por la masturbación.
Omisión de boca Todas las edades ...pacientes clínicos y psicosomáticos, ...inseguridad, retraimiento, angustia, resis-
malos alumnos y alumnos de clases espe- tencia pasiva e incapacidad o rechazo hacia
ciales. Es clínicamente significativa. la comunicación interpersonal.
Omisión del cuerpo Todas las edades ...pacientes clínicos, niños con anteceden- ...discapacidad intelectual, lesión cerebral,
tes de robo, niños con disfunción neuroló- inmadurez grave por retraso evolutivo o per-
gica y alumnos de clases especiales. turbación emocional aguda vinculada a gran
ansiedad por el cuerpo.
Omisión de los Todas las edades ...pacientes clínicos, alumnos mediocres ...ansiedad y culpa por conductas social-
brazos y de clases especiales. También en niños mente inaceptables que implican el uso de
agresivos o con historias de robos. manos y brazos.
Omisión de las Todas las edades ...pacientes clínicos y alumnos mediocres ...intensa angustia e inseguridad.
piernas pero de aparición inusual.
Omisión de los pies Todas las edades ...pacientes clínicos y sujetos tímidos. ...sentimiento de inseguridad y desvali-
miento.
Omisión del cuello 8 años ...pacientes clínicos, niños con disfunción ...inmadurez, impulsividad e inadecuados
neurológica y sujetos con antecedentes de controles internos.
robo.
ANEXO - DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) 177

Anexo E. Baremo de Ítems Madurativos del DFH
para el Área Metropolitana de Buenos Aires*
Muestra
N = 840 escolares de Ciudad de Buenos Aires y conurbano bonaerense (41,7 % varones;

58,3 % mujeres), de 5 a 12 años. Media de edad: 8,85; DE = 1,76)
Percentíles por grupo de edad
5 6 7 8 9 10 11 12
AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS p Interpretación
p AÑOS
diagnóstica
PB PB PB PB PB pg PB PB
99 > 30 > 42 z 52 49 > 56 57 z 56 > 60 99
Superior
95 29 34 39 42 49 53 53 58 95
90 25 30 34 38 44 49 50 54 90
85 23 32 36 42 46 49 53 85 Superior al
28
80 21 31 35 40 43 47 51 80 término medio
75 19 26 30 34 39 42 46 48 75
70 18 28 33 38 40 45 46 70
24
65 17 27 32 37 39 44 45 65
60 17 23 26 31 36 38 43 43 60
55 16 30 35 36 42 41 55
24 25
50 15 29 34 34 40 40 50 Término medio
45 15 24 28 33 33 39 39 45
20
40 14 27 32 32 37 37 40
23
35 13 19 26 31 31 36 34 35
30 13 17 25 28 30 35 32 30
21
25 13 24 27 28 34 31 25
20 12 16 20 23 26 26 33 30 20 Inferior al
15 10 21 24 25 30 28 15 término medio
19
10 10 13 20 23 24 27 26 10
5 9 11 16 18 20 21 22 23 5
Deficiente
1 s 6 s8 s12 s 13 s15 <_18 s15 <_ 21 1
* Estudio realizado por Carreras, Uriel, Pérez, Suárez Hernández, Acebal y Fernández Liporace, 2011, sobre la adapta-
ción Casullo (1988) de la versión de Goodenough, 1926; Harris, 1963.

Valores de Media y Desvío por grupo de edad
Ítems Madurativos del DFH
EDAD MEDIA DESVÍO N
5 AÑOS 16.31 5.7
6 AÑOS 21.75 6.71 85
7 AÑOS 25.61 7.24 114
8 AÑOS 29.15 7.26 150
9 AÑOS 33.74 8.34 144
10 AÑOS 35.44 9.24 127
11 AÑOS 39.38 8.87 107
12 AÑOS 39.86 10.50 58

6. El Test Guestáltico Visomotor de
Bender en niños
María Alejandra Carreras
El presente capítulo desarrolla aspectos teóricos y reseña evidencia empírica a

través de investigaciones previas sobre uno de los instrumentos más utilizados en
nuestro país en el área de la evaluación psicológica con niños en los diferentes ámbi-
tos donde esta se desarrolla (clínico, educacional, de investigación, forense) y además
presenta normas regionales actualizadas para los ítems madurativos contemplados
en la prueba, para la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano. Para concretar este
objetivo fue fundamental contar con el trabajo pionero -de alcance nacional- publi-
cado por la Dra. María Martina Casullo (1988) y con la recopilación de los datos fa-
cilitada, guiada y supervisada desde la cátedra de Teoría y Técnica de Exploración y
Diagnóstico Psicológico -Módulo I, Cátedra II-, de la Universidad de Buenos Aires.
El Test Guestáltico Visomotor (TGV) surge con el objetivo inicial de medir la habili-
dad visomotora considerada fundamental en el desarrollo humano en tanto se asocia
con la capacidad de adquisición del lenguaje y con diversas funciones vinculadas a la
inteligencia tales como la percepción visual, la habilidad motora manual, la memoria,
la atención, los conceptos de tiempo, de organización y de representación del es-
pacio (Brannigan y Decker, 2006; Cruz, Maganto y Garaigordobil, 2001; Filho, 1960;
Molina, 1992; Mora, 1993).
La prueba, tal como se la conoce en la actualidad, ha sido uno de los instrumen-
tos de evaluación psicológica más frecuentemente utilizados tanto en su vertiente psi-
cométrica como proyectiva (Archer y Newsom, 2000; Bell, 1964; Brannigan y Bruner,
2002; Hutt, 1969; Piotrowski, 1995; Sullivan y Bowden, 1997).
La posibilidad de relevar diferentes aspectos madurativos, psicopatológicos y su
capacidad predictora respecto del rendimiento en el área educativa lo convirtieron, a
lo largo de los años, en un instrumento central dentro de la batería de evaluación uti-
lizada en niños en edad preescolar y durante sus inicios en los trayectos académicos
(Koppitz, 1963, 1999; Mogel-Ancheita, Ramírez-Sibaja, Castellanos-Pérez y Orozco-
Gómez, 2008; Taborda, 2002).
Consiste en representar, a través de la copia gráfica de nueve figuras, modelos
empleados por Wertheimer (1923) con el propósito de verificar principios de la teoría
de la buena forma.
Es un test visomotor en sentido preciso, ya que los estímulos están a la vista y
deben reproducirse gráficamente de la mejor manera posible. Los modelos son figu-
EL TEST GUESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER EN NIÑOS 1 81

ras geométricas acromáticas, abstractas y sin significado evidente, que responden a
alguna de las leyes postuladas por la teoría de buena forma (Taborda, 2002).
Para desarrollar la tarea correctamente debe ponerse en juego la habilidad para
reproducir líneas rectas, curvas y ángulos, considerar la proporcionalidad, la vincula-
ción espacial entre elementos, comprender las relaciones de contigüidad y separa-
ción. A través de las reproducciones de las figuras se evalúa cómo se estructura la
función perceptual y cómo esta debe coordinarse con aspectos motores que posibili-
ten la imitación fidedigna del modelo.
La premisa subyace en que el comportamiento visomotor es una habilidad, de
modo tal que la percepción de los estímulos y la respuesta frente a ellos depende
de un correcto funcionamiento neurocerebral. A medida que el niño crece evolutiva
y neurológicamente va alcanzando logros madurativos que deberían corresponderse
con los de la mayoría de sus pares bajo sus mismas condiciones en cuanto a sexo,
edad y nivel socioeconómico. Correlativamente con este progresivo desarrollo madu-
rativo se adquiere la madurez visomotora.
Esta habilidad consiste en la coordinación entre el ojo y la mano, de manera que
cuando la actividad cerebral ha creado los mecanismos para el acto motor, este
pueda ser preciso, eficaz y operativo. La conexión entre las áreas visual y motora res-
ponde a un nivel de maduración complejo que depende de las estructuras orgánicas
y de la estimulación ambiental, y que tendrá efectos directos sobre la orientación es-
pacial, la direccionalidad y la motricidad fina. El ejercicio de movimientos controlados
y deliberados que requieren precisión se vuelve imprescindible en tareas tales como
cortar, pintar, enhebrar y escribir.
En sintonía con estos procesos evolutivos y la consecuente madurez de los proce-
sos orgánicos, se espera una correcta percepción del modelo y una reproducción sin
fallas. Es decir, que las copias sean cada vez más proporcionadas, precisas y exactas
a medida que los niños van creciendo y, de este modo, que aparezcan con menos
frecuencia los errores en la tarea que ejecutan.
A manera de síntesis de las ideas más importantes vertidas en la presentación de
este capítulo deben destacarse los siguientes conceptos:
El Test Guestáltico Visomotor de Bender es una prueba psicométrica.
La tarea es gráfica y consiste en reproducir gráficamente modelos geométricos que se disponen a la

vista del evaluado. No es una prueba de memoria.
Su objetivo es medir la habilidad visomotora en términos de coordinación ojo-mano para realizar ta-
reas de copia de modelos visuales guestálticos.
La habilidad visomotora refleja conexiones entre las áreas visual (modelos a la vista) y motora (trans-
cripción gráfica) de tal manera que la reproducción correcta de las figuras depende de un adecuado
desarrollo neurocerebral.
Esta capacidad se vincula con el desarrollo del lenguaje y con funciones ligadas a la inteligencia tales
como la memoria, la atención y la percepción, la organización y el manejo del espacio.
Releva aspectos madurativos, psicopatológicos y es predictor del rendimiento académico.
1 82 M. A. CARRERAS
1. LA PRUEBA
Se trata de una prueba gráfica, no verbal, que tiene como objetivo la copia lo más
fidedigna posible de figuras geométricas con formas perfectas, sin errores aparen-
tes. Es una escala que requiere de una administración individual y no tiene límite de
tiempo para su ejecución.
Es también un test de integración viso-motriz. El concepto de integración refiere
a un proceso complejo que articula la percepción visual con la coordinación motriz.
Este mecanismo está determinado por principios biológicos que varían en función del
nivel de desarrollo y de la maduración, así como del estado patológico o funcional de
cada persona.
La percepción visual -entendida como la interpretación de lo que se ve- depende
tanto de la maduración como de las experiencias del niño, y por ello, la posibilidad
de percibir no significa necesariamente que poseerá la capacidad para copiar. Para
ejecutar esta acción tiene que lograr traducir lo que percibe en una actividad motriz,
traspasándolo al papel. Por consiguiente, las dificultades en la copia de las figuras
pueden ser debidas a inmadurez o a un deficitario funcionamiento de la percepción
visual, de la coordinación motriz o de la integración entre ambas.
Esta prueba puede ser utilizada en niños entre los 5 y los 12 años de edad con
el fin de evaluar la madurez visomotriz. Una vez que esta habilidad ha sido adquirida
y desarrollada hasta cierto tope individual, sustentada en una base orgánica funcio-
nal, deja de tener fundamento utilizarla con el objeto de ponderar esa capacidad en
particular. En los grupos de edades más avanzadas -adolescentes y adultos- el test
tiene como finalidad evaluar aspectos psicopatológicos de la personalidad, cuadros
de organicidad y condiciones particulares tales como las vinculadas a adicciones, epi-
lepsias y algunas dificultades de tipo neurológico. Su utilidad en estos grupos también
reside en recabar indicadores proyectivos y/o emocionales.
2. CONSIGNA Y RECOMENDACIONES PARA LA

ADMINISTRACIÓN
Como en todas las situaciones de administración de los instrumentos de evalua-

ción, se debe promover que el examinado esté físicamente cómodo y emocional-
mente tranquilo. Con este fin debe generarse un ambiente adecuado para llevar ade-
lante la tarea (buena luz y ventilación, temperatura apropiada, manejo conveniente de
los ruidos, de las posibles interrupciones o distracciones, disposición de mobiliario
adecuado para las acciones requeridas como dibujar, marcar respuestas predetermi-
nadas, escribir, construir, responder, entre otras).
De este mismo modo habrá que prever un clima de trabajo favorable, estable-
ciendo un buen rapport -definido como el entendimiento, la empatía y la aceptación
con el fin de generar confianza y cooperación entre el examinado y el examinador-.
En cuanto al modo de administración particular del Test Guestáltico Visomotor de
Bender, el examinador dispondrá en la mesa de trabajo las nueve tarjetas cerca de sí,
boca abajo, de modo que la tarjeta A quede dispuesta en primer lugar. La ubicación
de las láminas debe ser horizontal -apaisada- y deben quedar a la vista del evaluado
con la intención de que previsualice varias figuras y no sólo una en la distribución

del espacio disponible para llevar a cabo la tarea -copiar los modelos que están a la
vista-.
Se entregan al examinado dos hojas de papel (el evaluador debe tener disponibles
una mayor cantidad de hojas, para que el niño pueda utilizar una por figura, si así lo
deseara) ubicándolas de modo vertical en relación con el sujeto, junto al lápiz con una
muy buena punta y la goma de borrar.
El administrador debe registrar el tiempo que insume la ejecución de la tarea con-
tabilizando desde que él o ella entregan al niño la tarjeta con la figura A hasta que el
evaluado devuelve la tarjeta con la figura 8. Si bien no es una prueba de velocidad y
se le pide al niño que trabaje con tranquilidad, la interpretación posterior de este dato
puede ser de suma utilidad para comprender algunos aspectos de la personalidad y
ser empleado como indicador recurrente o convergente con otros que puedan apa-
recer en el proceso de evaluación (material de entrevistas, de técnicas proyectivas
gráficas y/o verbales, de hora de juego, y de otros instrumentos psicométricos). El
evaluador intentará que el reloj o cronómetro no esté al alcance de la visión del exami-
nado para no generar ansiedad y propiciar el despliegue más fidedigno de la variable
que se intenta evaluar. Es de utilidad organizacional registrar el tiempo empleado en
la misma hoja en la que se concretó la copia de las figuras con la finalidad de aunar
todos los registros de esta prueba referidos a una única persona.
Es sumamente importante que el examinador lleve un registro exacto de la con-
ducta del sujeto durante la ejecución de la prueba. Algunos de estos datos servirán al
proceso global de evaluación (como datos recurrentes y/o convergentes), pero otros
serán de vital importancia para la ponderación e interpretación de este instrumento
en particular. Entre los aspectos que pueden observarse y registrarse se encuentran:
la atención, la disposición para ejecutar la consigna, el nivel de comprensión de las
instrucciones, la conciencia y el reconocimiento de las imperfecciones en la copia, los
intentos de corrección y mejoramiento, la necesidad de reaseguramiento y/o estímulo
por parte del examinador, la satisfacción o insatisfacción con respecto a sus produc-
ciones, la organización del espacio y el material de trabajo, el manejo y el correcto
uso del lápiz, las verbalizaciones, la actitud de agrado o desagrado manifiesta, la to-
lerancia a la frustración entre muchos otros que pueden aparecer. También deben
observarse comportamientos que tiendan a compensar algunas dificultades como por
ejemplo intentos de calcar, utilizar un dedo como guía (conducta de anclaje), con-
tar puntos y/o curvas, modificar la dirección de los trazos, cambiar reiteradamente la
postura corporal asumida, entre otras.
Aquellas conductas que tienen una influencia directa sobre la puntuación en el
test y, por lo tanto, requieren de un estricto registro se relacionan con la rotación
que el sujeto realice de la tarjeta estímulo cuando realiza la copia. Si el niño gira total
o parcialmente la tarjeta al momento reproducir el estímulo, la asignación del punto
correspondiente al error de rotación podrá ser asignado exclusivamente sobre la base
de la observación del administrador durante este momento del proceso de evaluación
(Figura A, error 2 y Figura 2, error 7). Debe entenderse que si no queda registro de la
rotación no habrá posibilidad de asignar la presencia de esta falla al valorar la madu-
rez visomotriz en la puntuación total de la prueba.
Una vez organizada la disposición física de los materiales y la atención disponible
para registrar los aspectos emergentes de la conducta del sujeto frente a la ejecución
de la tarea, se procederá a dar la consigna de trabajo:
1 84 M. A. CARRERAS
"Te voy a mostrar una serie de tarjetas, una por vez. Cada tarjeta tiene un di-
bujo. Por favor copiá el dibujo en el papel tan bien como puedas, lo más pare-
cido posible. Copialos tranquilo/a, usando todo el tiempo que necesites."
[
Una vez dada la instrucción, debe colocarse la primera tarjeta frente al niño sobre
la mesa de trabajo; a medida que el niño termine la copia de cada tarjeta se le pre-
sentará la siguiente -siempre de manera consecutiva desde la A hasta la 8, una por
una a medida que el niño muestre actitud de haber concluido-.
Como examinador debe evitarse realizar comentarios sobre la producción gráfica
que el niño está realizando, también alentar o impedir el uso de la goma de borrar o
insistir en realizar varios intentos cuando se está ejecutando uno de los diseños. Tam-
bién será tarea del evaluador proporcionar todas las hojas que el examinado necesite
sin efectuar acotaciones al respecto.
Si efectúa preguntas en relación con la tarea, tales como la cantidad de puntos o
el tamaño de las figuras, deben brindarse respuestas lo más neutrales posibles recor-
dando que se le pidió hacer las copias lo más parecidas posible al modelo original.
A modo de síntesis se consignan los aspectos más importantes de esta prueba:
- Prueba gráfica.
- Administración individual.
- Sin límite de tiempo para la ejecución.
- Destinada a niños entre los 5 y los 12 años de edad.
- Materiales: nueve tarjetas, hojas blancas (tamaños oficio o carta), un lápiz negro,
goma de borrar y un cronómetro o reloj.
- Importancia de registrar la conducta del niño durante la prueba.
- Contabilizar el tiempo desde que se le entrega la primera tarjeta hasta que el
niño devuelve la última dando clara señal de haber concluido con la tarea.
3. EVALUACIÓN DE LA PRUEBA
El TGV ha permitido obtener, desde la propuesta original, dos tipos de puntuacio-

nes (Bender, 1938, 1955, 2011): una cuantitativa, respondiendo a la vertiente psico-
métrica del test, asignando una puntuación y diagnóstico por conversión del puntaje
bruto según valores de puntuaciones transformadas contenidas en las normas esta-
dísticas muestrales o poblacionales. La segunda ponderación es la cualitativa y res-
ponde a las consideraciones comunes de las pruebas proyectivas gráficas, pudiendo
identificarse, potencialmente, indicadores de neurosis, psicopatías y otros trastornos
graves como psicosis y demencia (Bender, 2011) aunque exclusivamente en pobla-
ción adulta. Cabe aclarar que su idea de alcanzar un valor numérico de la tarea se
relacionaba con la posibilidad de evaluar la integración visomotora como función evo-
lutiva del organismo en niños en edad escolar, y que el análisis cualitativo se basaba
en la valoración de aspectos emocionales que se hipotetizaban como inferibles a tra-
vés de diferentes aspectos del dibujo; en este sentido se ha ampliado la posibilidad
de extender la evaluación con este instrumento a las franjas etarias de adolescentes y
EL TEST GUESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER EN NIÑOS 185

adultos aunque, por supuesto, siempre contemplando las salvedades del caso dadas
por las restricciones madurativas.
Si bien Bender sentó las bases para ambos tipos de análisis, psicométrico y pro-
yectivo, su objetivo inicial fue construir un test puramente clínico y en esa meta no
logró un estricto tratamiento estadístico del nivel de madurez. Formuló las normas para
corregir cada una de las copias pero no consiguió obtener un sistema de cómputo
final unitario y riguroso del rendimiento en las habilidades de integración sensorial y
motora. El propósito original del test no fue el que ha ido consolidándose a lo largo
de tantos años de aplicación de la prueba en los diferentes ámbitos. Lauretta Bender,
inicialmente, se propuso dar a conocer los resultados de sus estudios sobre la percep-
ción, sin interesarse por el instrumento en sí mismo. Como parte de sus investigacio-
nes logró comunicar una estandarización de la evaluación de la función guestáltica en
población infantil. Sin embargo, su intención no era cumplir con las exigencias técnicas
de los instrumentos de medición psicológica tal como son requeridos en la actualidad.
Luego de cimentado el objetivo psicométrico de la prueba, varios investigadores
han intentado aportar rigurosidad a la evaluación propuesta en un primer momento
(Billingslea, 1948; Pascal y Suttell, 1951; Santucci y Galifret-Granjon, 1952). Sin em-
bargo, fue Koppitz (1963) quien desarrolló un sistema evolutivo de calificación que ha
extendido su uso a través de los años y en diversos puntos geográficos. Consiste en
30 posibles errores discretos, puntuados cuando están presentes en las reproduccio-
nes de niños entre los 5 y los 12 años de edad, asignando un punto a cada error en
la copia de la figura o parte de ella para, finalmente, por sumatoria obtener un puntaje
bruto, y su necesaria transformación a puntajes percentilares para volverlo interpreta-
ble en comparación con el grupo de referencia.
Como se anticipara previamente, Bender (1955, 2011) consideró que las dificulta-
des en la copia de las figuras pueden deberse a inmadurez o a un mal funcionamiento
de la percepción visual, de la coordinación motriz o de la integración entre ambas.
Cada uno de los ítems que se puntúan como errores corresponden a una de cuatro
categorías: distorsión de la forma, rotación, integración de las partes y perseveración.
Las fallas de distorsión son consideradas positivas cuando se han omitido o mo-
dificado partes fundamentales (desproporción entre las partes, cantidad incorrecta de
puntos, destrucción de la forma del dibujo, líneas en lugar de puntos, falta de integra-
ción de las partes) del modelo original y se ha perdido la configuración del estímulo,
es decir, cuando la guestalt deja de ser exactamente la que era según el estímulo
presentado en cada tarjeta y pasa a ser otra guestalt, aun ligeramente distinta.
Los errores de rotación adquieren valor cuando la tarjeta estímulo es rotada 45°
o más o cuando el dibujo final, o parte de él, ha quedado girado en esa misma an-
gulación con respecto al modelo original. No se computan las rotaciones de la hoja
mientras el niño ejecuta la tarea. Aquí se advierte, una vez más, la necesidad de una
constante observación del comportamiento del niño en la administración para diferen-
ciar una rotación puntuable de otra no puntuable.
Los de integración se computan cuando los patrones guestálticos están conforma-
dos por dos partes o guestalts menores y en la copia se reproducen de maneras super-
puestas o demasiado alejadas. Es decir, la integración de dos guestalts más simples en
una más compleja no ha sido lograda tal como se había mostrado en el estímulo.
Los de perseveración se producen cuando no puede inhibirse el impulso nervioso
que permita culminar la tarea motora y el dibujo no se interrumpe.
1 86 M. A. CARRERAS
Estas dificultades -distorsión de la forma, rotación, integración y perseveración-
en la resolución de la consigna del test se equiparan a determinadas situaciones es-
colares, revelándose en la aparición de escritura en espejo, la caligrafía apreciable-
mente inclinada, la confusión de letras, de enlaces y/o separaciones entre palabras o
caracteres que impiden identificar lo escrito, así como imposibilidad para comprender
el comienzo y el final de una palabra en una página.
Una vez más, con la finalidad de destacar las ideas centrales vertidas en este
apartado, se presenta el siguiente cuadro:
- El test propone una puntuación cuantitativa respondiendo a su vertiente psicométrica y una cuali-
tativa, enmarcándose en las reglas de las técnicas proyectivas gráficas -arista que permite incluir la
evaluación de adolescentes y adultos (no en la versión empleada por Bender)-.
- Koppitz propone un sistema evolutivo de clasificación consistente en el reconocimiento de 30 po-
sibles errores en la reproducción de los modelos originales, que responden a la evaluación de la
maduración visomotora. Véase Anexo A.
- Los posibles errores en la reproducción pueden clasificarse en cuatro categorías: rotación, distor-
sión de la forma, perseveración y/o integración.
- Asignación de 1 punto a cada error reconocido en la copia.
- Sumatoria de todos los puntos para la obtención de un puntaje bruto, crudo o directo.
- Transformación del puntaje directo a un valor percentilar.
- Posibilidad de comparar el nivel de maduración visomotora individual con el grupo de referencia.
- Los errores en las copias son debidos a inmadurez o mal funcionamiento en la percepción visual,
en la coordinación motriz o en la integración entre ambas.
- Los errores en las copias deberían tender a desaparecer con el aumento de la edad cronológica.
4. EVALUACIÓN DE ÍTEMS MADURATIVOS
Cuando el sujeto ha culminado la tarea por completo, es decir, ha copiado los

nueve diseños que se le han presentado, se llevará a cabo la ponderación de la
prueba como se ha enunciado en los párrafos precedentes. Esta tarea se hará figura
por figura contemplando las fallas posibles en cada una.
El valor de puntuación es 0 (cero) o 1 (uno) para cada posible error descripto. Se
asigna el valor O al acierto o ausencia de error en la copia y 1 a la presencia de error.
El rango de puntuación será, entonces, entre O (copia perfecta, mayor nivel de madu-
ración en los procesos perceptivos-motores) y 30 (cantidad máxima de errores poten-
ciales, menor nivel de maduración).
En el Anexo A se enumeran y describen los errores posibles para cada uno de los
modelos. La primera columna, hacia la izquierda, presenta los modelos originales que
el niño deberá copiar y la segunda, la descripción de cada uno de los errores capaces
de ser cometidos durante la reproducción. A continuación se reproduce el Anexo A
para facilitar la claridad expositiva.

Tabla 1. Listado de errores posibles por figura propuesto por Koppitz*
Figura Error
FIGURA A 1-Distorsión de la forma:
a) El cuadrado, el círculo o ambos están excesivamente achatados
o deformados.
b) Desproporción entre el tamaño del cuadrado y el del circulo (uno
es el doble de grande comparado con el otro).
2- Rotación:
e. de la figura o parte de la misma en más de 45°; rotación de la tar-
jeta, aunque luego se copie correctamente en la posición rotada.
3- Integración:
Falla en el intento de unir el círculo y el cuadrado; el círculo y el vér-
tice adyacente del cuadrado se encuentran separados o superpues-
tos en más de 3 mm.
FIGURA 1 4- Distorsión de la forma:
Cinco o más puntos convertidos en círculos; puntos agrandados o
círculos parcialmente llenos (rellenos con el lápiz) no se consideran
como círculos.
....
5- Rotación:
La rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más.
6- Perseveración:
Más de 15 puntos en una hilera
FIGURA 2 7- Rotación:
Rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más; rotación de
la tarjeta, aunque luego se copie correctamente en la posición rotada.
o••• _ Integración:
oo 00 00 00 00 00 00 00 00 00
oo 000000 oo Omisión de una o más hileras de círculos.

9- Perseveración:
Más de 14 columnas de círculos en una hilera
círculos parcialmente rellenos no se consideran círculos para este
ítem.
. •
e e e 11- Rotación:
• e •
e
• . • Rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más.
. . 12- Integración:
a) Desintegración del diseño: aumento de cada hilera sucesiva de
puntos no lograda; "cabeza de flecha" irreconocible o invertida;
conglomeración de puntos.
b) Línea continua en lugar de líneas de puntos; la línea puede susti-
tuir a los puntos o estar agregada a estos.
Rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más.
14- Integración:
Separación de 3 mm entre la curva y el ángulo adyacente.
1 88 M. A. CARRERAS
‘,;
( ;. ,
FIGURA 5 15- Modificación de la forma

Cinco o más puntos convertidos en círculos; puntos agrandados.
• 16- Rotación:
• Rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más; rotación de
.• •
• la extensión (apunta hacia la derecha o la izquierda).
• 17- Integración:
• :
• a) Desintegración del diseño; conglomeración de puntos; línea recta
o círculo de puntos en lugar de arco.
b) Línea continua en lugar de puntos, en el arco, la extensión o
ambos.
a) Tres o más curvas sustituidas por ángulos (en caso de duda no
computar).
b) Ninguna curva en una o ambas líneas; líneas rectas.
19- Integración:
Las dos líneas no se cruzan o se cruzan en el extremo de una o de
ambas líneas; dos líneas onduladas entrelazadas.
20- Perseveración:
Seis o más curvas sinusoidales completas en cualquiera de las dos
direcciones.
a) Desproporción entre el tamaño de los dos hexágonos: uno debe
'i
ser, al menos, el doble de grande que el otro.
b) Los hexágonos están excesivamente deformados; adición u omi-
sión de ángulos.
22-Rotación:
23-Integración:
Los hexágonos no se superponen o lo hacen excesivamente.
El hexágono o el rombo excesivamente deformados; ángulos agre-
gados u omitidos.
< o > 25- Rotación:
Rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más
TOTAL
* Si bien se ha modificado la presentación de los datos en una tabla con fines didácticos, el comentario
es cita textual: Koppitz, E. (1999). El Test Guestáltico Visomotor para niños. Buenos Aires: Guadalupe,
pp. 39-55.
Una vez que se han asignado la puntuación de 0 o 1 para cada ítem posible de
evaluación, se sumarán todos estos valores alcanzando un Puntaje Bruto o Directo,
es decir, se obtendrá un valor o número que representará la cuantificación de la ma-
durez visomotriz. Sin embargo, este valor final no expresará la magnitud de la medida
ni permitirá la comparación precisa de un sujeto en relación con su grupo de referen-
cia; es por eso que el siguiente paso será transformar esa puntuación (sumatoria de
los aciertos y errores) a otro sistema de referencia externo que habilite la obtención de
parámetros para posicionar la madurez visomotriz de un niño en particular en relación
con otros de su mismo sexo, edad, nivel de educación y condición socio-económica

o cualquier otra variable de comparación importante para la interpretación del cons-
tructo que se está considerando.
El siguiente paso será ubicar esa puntuación bruta o directa en relación con el per-
centil correspondiente. La ventaja de realizar esta transformación es reconocer qué
porcentaje de mediciones de la muestra tiene por debajo o por encima el valor del
puntaje bruto obtenido por un sujeto. Esta medida, que es una medida de posición,
divide la distribución de las puntuaciones en 100 partes iguales -cada una de ellas
contempla la misma cantidad de casos- y ubica al sujeto en relación con su grupo de
pertenencia.
Otro paso posible para la transformación de la puntuación individual del test es
la de ubicar el percentil en relación con el Diagnóstico de nivel de maduración de la
integración visomotora considerando determinadas categorías cualitativas -véase
Tabla 2-.
Tabla 2. Categorías diagnósticas correspondientes al valor percentilar
Percentil DiagrO urezi somotora

95 o más Superior
Entre 75 y 90 Superior al término medio
Entre 30 y 70 Término medio
Entre 10 y 25 Inferior al término medio
5 o menos Deficiente
Por último, otra posible interpretación de suma utilidad para el ámbito clínico con-
siste en identificar en la tabla construida sobre la base de las puntuaciones promedio
para cada grupo de edad (baremos) el puntaje que obtuvo el niño y reconocer a qué
edad cronológica corresponde ese valor dentro de su grupo de pertenencia (véase
Anexo E).
5. EVALUACIÓN DE INDICADORES EMOCIONALES
Considerando la condición evolutiva asociada al aprendizaje de las funciones

guestálticas visomotrices, Koppitz (1963, 1999) buscó distinguir, en las distorsiones
ocurridas en los dibujos, entre las que estaban relacionadas a la madurez perceptiva,
motora o a su integración y las que estaban relacionadas con factores emocionales.
Esta autora se apoyó en los conceptos establecidos por Bender (1938, 2011), es
decir que el comportamiento visomotriz adecuado es una habilidad que se va desa-
rrollando y perfeccionando a lo largo del tiempo y que en algunos grupos de niños los
errores cometidos en la ejecución de la tarea no podían explicarse exclusivamente por
la vía de aspectos biológicos madurativos.
Koppitz llevó adelante estudios comparativos entre niños diagnosticados con per-
turbación emocional y niños de población general -grupo control-. A partir de ellos,
infirió que algunos indicadores presentes en la ejecución de la prueba aparecían con
1 90 M. A. CARRERAS
mayor frecuencia en el conjunto de niños con conflictos emocionales. Y justamente,
estos indicadores, no coincidían con los cuatro identificados para la evaluación de la
dimensión madurativa. Es decir, aparecían peculiaridades en los dibujos que no se
correspondían con los errores madurativos identificados en el test.
En sus primeros estudios identificó y propuso 10 indicadores emocionales basán-
dose en la comparación entre los grupos antes mencionados. Sin embargo, en la revi-
sión que realizó en 1995 se sumaron dos nuevos ítems con significación en esta área
-marcos alrededor de las figuras y elaboración espontánea o adición a las figuras-.
Estos indicadores son tenidos en cuenta porque su aparición suele asociarse con
la presencia de cierto desajuste emocional que puede tener la característica de ser
permanente o transitorio, aunque no sea necesariamente una patología. Para su con-
sideración no es necesario contar con una puntuación, sino que se valora de una ma-
nera holística dentro de la misma prueba (observaciones sobre la conducta durante
la ejecución, valoración de la producción general del niño, entre otras) así como entre
los indicadores emergentes en los diferentes instrumentos utilizados en el proceso de
evaluación.
Ninguno de estos indicadores, ni la presencia de todos ellos en el dibujo de un
niño es suficiente para realizar un diagnóstico. Sí, cada uno de manera independiente
o en conjunto, puede contribuir a lo largo de un proceso de evaluación aportando evi-
dencia que facilite, a través de recurrencias y convergencias, el arribo a un diagnós-
tico, a una posterior toma de decisión y a una posible recomendación.
Examinemos los indicadores emocionales descriptos por Koppitz. 1
1 - Orden confuso
Las figuras están desordenadas de un modo intencional en el papel. No puede
reconocerse ninguna secuencia ni orden lógico en la tarea concluida. Tomando
como parámetro la manera en la que los niños escriben tradicionalmente en el
sistema escolar en la cultura occidental se espera que puedan distribuir los grá-
ficos desde la parte superior de la página hacia abajo, de izquierda a derecha, o
de derecha a izquierda -dependiendo de la mano dominante-. Si no contara con
más espacio hacia abajo, lo ideal sería que ubicara el resto de los modelos nue-
vamente hacia arriba.
Este indicador suele estar relacionado con una falla en el planeamiento, en la ca-
pacidad de previsión y en la organización del material. Es destacable recordar que
durante la consigna se le anticipó -de una manera visual, mostrando las tarjetas al
niño- que serían varios patrones para reproducir, de tal manera que fuera posible
anticipar y ordenar el espacio disponible.
Es común que este indicador aparezca en niños de entre 5 a 7 años entendiendo
que se encuentran en los inicios del trayecto académico y, a la vez, que estas
habilidades se verán beneficiadas en el marco de las actividades escolares y, por
supuesto, de la madurez biológica que se alcanzará paulatinamente.
1. Se ha citado textualmente la propuesta realizada por Koppitz en cuanto a la enumeración de los indica-
dores y a la descripción general de cada uno pero se han efectuado elaboraciones propias en relación con
la interpretación cualitativa de los mismos. Koppitz, E. (1999). El Test Guestáltico Visomotor para niños,
Buenos Aires: Guadalupe, pp. 183-186.

2 - Línea ondulada
Este indicador debe considerarse presente cuando el niño dibuja dos o más cam-
bios abruptos en la dirección de la línea de puntos o de círculos en las figuras
1 y 2, respectivamente. El cambio de dirección debe abarcar por lo menos dos
puntos o círculos consecutivos. Este reactivo debe acreditarse una sola vez, inde-
pendientemente de que se dé en una o en ambas figuras.
Como un posible indicador cualitativo puede denotar inestabilidad o perturbación
emocional. Esto implica, desde una perspectiva clínica, constantes cambios en
los sentimientos y en los estados de ánimo que se transfieren hacia todos los ám-
bitos de la vida cotidiana.
3 - Círculos sustituidos por rayas

Por lo menos la mitad de todos los círculos de la Figura 2 están reemplazados por
rayas de 2 mm o más. La sustitución de los círculos por puntos no se computa.
Este indicador ha sido asociado con impulsividad y con falta de interés o atención
en los niños pequeños. La inferencia clínica remite a una dificultad en la concen-
tración y en la imposibilidad de controlar el propio comportamiento.
4 - Aumento progresivo del tamaño

Los puntos y los círculos aumentan progresivamente de tamaño hasta que los
últimos son por lo menos tres veces más grandes que los primeros. Este reactivo
se computa sólo una vez, aunque se dé en más de una figura.
Puede ser indicador de baja tolerancia a la frustración y explosividad. Tal con-
ducta es esperable en los niños pequeños, pero se estima que tiende a desapa-
recer cuando la edad y, consecuentemente, la madurez del niño se acrecientan.
5 - Gran tamaño
Uno o más de los dibujos es un tercio más grande que el de la tarjeta estímulo.
Cuando el dibujo consta de dos partes, ambas deben estar agrandadas para que
se compute esta categoría. Este reactivo se acredita una sola vez, independiente-
mente de la cantidad de figuras agrandadas.
Este indicador ha sido tradicionalmente relacionado en los niños con conducta
de acting out. Este término, acting out, es utilizado desde la perspectiva psicoa-
nalítica entendiendo acciones de carácter impulsivo y muchas veces asociado a
conductas auto y/o hetero agresivas. Es importante aclarar que, si bien la apa-
rición de esta peculiaridad en el dibujo se asocia con conducta impulsiva, en el
contexto del desarrollo e interpretación de este indicador debe valorarse como
una dificultad que puede resultar menor y que puede vincularse a cierta dificultad
para controlar el movimiento durante la tarea gráfica particularmente en niños más
pequeños y en quienes la madurez es aún inicial.
6 - Tamaño pequeño
Uno o más de los dibujos reproducidos por el niño son la mitad más pequeños
que el modelo. Cuando un dibujo consta de dos partes, ambas tienen que haber
sido reducidas en su tamaño para que se compute esta categoría. Este reactivo
se acredita una sola vez, independientemente de la cantidad de figuras que hayan
sido reducidas en su tamaño.
192 M. A. CARRERAS
El tamaño pequeño o micrografismo en los dibujos suele ser asociado en los
niños a conducta retraída, constricción y timidez.
7 - Trazo débil o línea fina

El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo.
Este indicador puede estar asociado con timidez y retraimiento.
8 - Trazo grueso o repaso del dibujo

Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o deformado con líneas grue-
sas, impulsivas. Este reactivo se computa una sola vez, independientemente de
que el repaso se dé en una o en varias figuras.
El repaso puede indicar impulsividad y agresividad.
9 Segunda tentativa
El niño abandona espontáneamente un dibujo o parte de él antes de haberlo ter-
minado y empieza a hacerlo nuevamente.
Este reactivo se computa sólo cuando se efectúan dos dibujos distintos de una
misma figura, en dos lugares diferentes de la hoja. No se computa cuando se
borra el primero y se lo vuelve a dibujar en el mismo lugar del primero. Sí se pun-
túa cuando, después de borrarlo, se lo dibuja en un lugar diferente de la hoja.
Se ha asociado la segunda tentativa con indicadores clínicos de impulsividad
y de ansiedad. El niño con características impulsivas puede ser capaz de re-
conocer el error en la copia pero no intenta borrar y corregir sino que prefiere
abandonar el intento fallido y recomenzar para no enfrentar la dificultad que se
le presenta.
10 Expansión
-
Este indicador debe ser considerado cuando el niño emplea dos o más hojas de
papel para terminar las nueve figuras del Bender.
La expansión está comúnmente asociada en los niños pequeños con conductas
impulsivas y de acting out.
Es común en niños más pequeños con lo cual no debería resultar significativo a
nivel del diagnóstico clínico y cobra significación clínica en las edades más avan-
zadas.
11 - Marcos alrededor de las figuras

Se considera significativo cuando el niño ha necesitado enmarcar la copia de
las figuras, encerrando cada una, diferenciándola del resto de las copias. En
su posible interpretación debe considerarse un intento de controlar los propios
impulsos y la necesidad de límites y controles externos. Parecería estar ligado a
una falla en el proceso de autorregulación emocional a partir del cual se plasma
una transición desde una regulación externa hacia una regulación interna.
12 Elaboración espontánea o adición en las figuras

-
Este indicador emocional debe considerarse como tal cuando el niño ha añadido
elementos gráficos a una o más de las figuras que no son parte del modelo ori-
ginal. Este agregado es espontáneo y genera cambios y transformaciones gro-

seras en la reproducción. La aparición de este ítem es muy poco usual y tiene
implicancias serias en su interpretación porque se asocia con ansiedad, temo-
res, fuertes preocupaciones por los propios pensamientos y un débil contacto
con la realidad, por lo que debe tomarse con cautela y ser valorado a la luz del
resto del material.
En nuestro país, específicamente en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el

Conurbano, se llevó adelante un estudio comparativo entre niños escolarizados con-
sultantes (n=100) en el ámbito psicológico, público y privado, por alguna problemática
emocional y niños de población general (n=255) con similares características socio-
demográficas (Luchetti, López y Brizzio, 2016). La investigación se propuso identi-
ficar si los indicadores del test de Bender propuestos por Koppitz eran capaces de
diferenciar la problemática emocional entre ambas muestras consideradas -consul-
tantes y no consultantes-. Los resultados indicaron que Orden confuso, Línea ondu-
lada, Aumento progresivo del tamaño, Gran tamaño, Tamaño pequeño y Repaso del
dibujo fueron los indicadores capaces de diferenciar significativamente a los niños que
asistieron a consulta psicológica de aquellos que no lo hicieron. Las autoras de este
trabajo informaron que todos los ítems reconocidos por Koppitz se registraron con
mayor frecuencia de aparición en la muestra clínica. Sin embargo, los listados ante-
riormente citados son los únicos que introdujeron diferencias significativas a favor del
grupo clínico. De todos modos, uno de ellos, el ítem referido a Expansión, no demos-
tró ser más frecuente entre los consultantes, por lo que se recomienda no tenerlo en
cuenta como un indicador emocional válido.
En cuanto a la cantidad de indicadores presentes suficientes para considerar
el avance hacia una evaluación específicamente clínica, se ha determinado que en
el ámbito local la presencia de dos indicadores en el dibujo implicaría una posible
perturbación emocional. Cabe aclarar que la propuesta de los estudios originales
estimaba tres de ellos. A pesar de lo anterior, resulta fundamental no ceñirse a un
número sino a la consideración holística del caso según la totalidad de la informa-
ción recabada.
6. EVALUACIÓN DE INDICADORES DE DISFUNCIÓN

NEUROLÓGICA
Es posible, a partir de la reproducción gráfica de los niños en esta prueba, suge-

rir indicios de posibles alteraciones neurológicas. Al hablar de alteraciones, el instru-
mento puede advertir -o no- acerca de una disfunción neurológica leve en la cual, si
bien puede no haber un daño orgánico (en términos de lesión visible en imágenes;
véase capítulo 2) se advierte pérdida de funcionalidad en alguna de las áreas del sis-
tema nervioso central.
Como se ha venido enunciando a lo largo de este capítulo, las distorsiones en
la reproducción gráfica de los modelos se deben a una coordinación visomotriz
pobre o inmadura. Las fallas son esperables en los distintos momentos evolutivos,
así como su desaparición paulatina a medida que se avanza en la edad cronoló-
gica debido al desarrollo del sistema nervioso en interacción con la estimulación y
el aprendizaje. Una vez que un niño ha alcanzado la edad y, consecuentemente, el
1 94 M. A. CARRERAS
nivel de maduración en el que ese error ya no debería aparecer por simple obser-
vación estadística, tal como sucede con hitos madurativos como la capacidad para
erguir la cabeza alrededor del tercer mes de vida, su presencia adquiere significación
diagnóstica. Con el ejemplo anterior la lógica es inversa. Un bebé que, pasados los
tres meses, no sostiene su cabeza comienza a preocuparnos tal como nos preocupa
que ciertos errores del Bender no desaparezcan a la edad en la que suelen hacerlo
en la mayoría de los niños.
El aspecto neurológico del instrumento ha sido duramente cuestionado (Herbert,
1964; Kessler, 1966) y no posee valor diagnóstico. Sin embargo, puede aportar la
sospecha de presencia de algún tipo de disfunción neurológica -solo de aquella que
pueda interferir con la discriminación visual y coordinación visomotora del ojo con la
mano para la reproducción gráfica de modelos guestálticos que deben ser copia-
dos-. La presencia de los Indicadores de Disfunción Neurológica en esta prueba en
particular permitirá al evaluador generar una hipótesis que deberá verificar o rechazar
por medio de muchas otras fuentes tales como datos de la historia clínica recabados
en la entrevista y/o anamnesis, las convergencias y recurrencias inter e intratests y
la derivación pertinente a otros especialistas que colaboren en el proceso de diag-
nóstico posterior (médico pediatra, neuropadiatra, entre otros), que puedan aportar
desde su especialidad elementos para arribar a un diagnóstico diferencial lo más
certero posible.
Koppitz (1964) arribó a la conclusión de que los niños que padecen disfunciones
neurológicas siguen el mismo patrón de crecimiento y evolución que aquellos que no
las presentan, pero ambos grupos se diferencian en la forma de trabajo -los niños
con disfunción neurológica trabajan a un ritmo más lento y disparejo y ven dificultada
su capacidad de integrar la conducta y/o su mecanismo de control-. Es importante
considerar que, de acuerdo con el área cerebral o función que se encuentre afectada
se observarán síntomas y signos característicos.
Los ítems que aparecían más significativamente en los protocolos de consultan-
tes con diagnóstico de disfunción neurológica y que pueden advertir al psicólogo
evaluador acerca de estos aspectos cuando se presentan en los protocolos de los
niños en consulta se detallan a continuación. Es importante aclarar que cuando se
especifica que un indicador es significativo (*) implica que ha aparecido con una
frecuencia mayor en niños con disfunción neurológica pero no exclusivamente, y
cuando es altamente significativo ("") implica que se encontró solamente en el con-
junto de los diagnosticados o con una frecuencia significativamente mayor dentro de
ese grupo. En el Anexo C se incluyen los Indicadores de posible disfunción neuro-
lógica y sus grados de significatividad. Se reproduce a continuación para facilitar la
claridad expositiva.

Tabla 3. Indicadores de posible disfunción neurológica"
Indicador Figura Edad y significatividad
Significativo (*) más a menudo en los niños

Figura A con disfunción neurológica en todas las
edades.
Adición u omisión
Significativo (*) en los niños con disfunción
de ángulos Figura 7
neurológica en todas las edades.
Significativo (*) en niños con disfunción neu-
Figura 8
rológica a partir de los 6 años.
Sustitución de curvas Significativo (*) en los niños con disfunción
Figura 6
por ángulos neurológica en todas las edades.
Sustitución de curvas
Figura 6
Altamente significativo c.)
en los niños con
por líneas rectas disfunción neurológica en todas las edades.
Desproporción
Figura A Significativo (*) a partir de los 6 años.
de las partes Figura 7 Significativo (*) a partir de los 7 años.

Figura 1
Sustitución de cinco
puntos por círculos Figura 3 Significativo (*) a partir de los 6 años.
Figura 5 Significativo (*) a partir de los 8 años.
Altamente significativo (**) en los niños con

Figuras 1, 4 y 8
disfunción neurológica en todas las edades.
Figura A y 5 Significativo (*) en todas las edades.
Rotación del dibujo
Altamente significativo (** ) en todas las
en 45° Figura 7
edades.
Figuras A y 4 Significativo (*) en todas las edades.

Integración
Figura 6 Significativo C) en todas las edades.
de las partes
Omisión u adición de Altamente significativo (**) en los niños con

Figura 2
hilera de círculos disfunción neurológica a partir de los 6 años.
Pérdida de la Guestalt Figura 3 Significativo (*) a partir de los 5 años.
Serie de puntos Altamente significativo (**) en todas las

Figura 3 y 5
sustituida por una línea edades.
Altamente significativo (**) en los niños con
Perseveración Figuras 1, 2 y 6
disfunción neurológica a partir de los 7 años.
* Si bien se ha modificado la siguiente presentación de los datos en una tabla con finas didácticos, se trata de una
cita textual: Koppitz, E. (1999). El Test Guestáltico Visomotor para niños, Buenos Aires, Guadalupe, pp. 121-123.
7. ANTECEDENTES E INVESTIGACIONES EN LOS ÚLTIMOS AÑOS
A partir de su publicación y dada la alta frecuencia de uso en diferentes ámbitos

de la psicología han surgido diversas perspectivas, nuevas formas de administración
y de puntuación del instrumento respondiendo a la posibilidad de evaluar distintos as-
pectos madurativos y psicopatológicos a partir de los 4 años (Cayssials, 2010).
1 96 M. A. CARRERAS
La generación de disímiles sistemas de calificación ha motivado que muchos in-
vestigadores realizaran estudios sobre su calidad psicométrica (Brannigan y Bruner,
1996; Cousino y Wilder, 1978; Cummings, Hoida, Machek y Nelson, 2003; Merino
Soto, 2010). Por otro lado, la utilidad intercultural del TGV ha promovido esfuerzos
para revisar las normas propuestas por Koppitz (1963, 1999) adecuándolas a un con-
texto particular de referencia (Chang, 1990; Ghassemzadeh, 1988; Yousefi, 1992;
Ma77eschi y Lis, 1999; Merino Soto, 2010).
En la literatura científica de los últimos cinco años se aportan evidencias de validez
discriminante en la identificación de niños con problemas de escritura, verificándose
una elevada asociación (r=.87) entre el puntaje obtenido en el test y los problemas
identificados en la copia manual en un grupo de escolares (Chang, 2001).
En Brasil se han reportado evidencias de validez de constructo e informado índices
de confiabilidad de la prueba en esa población. Noroña, Dos Santos y Sisto (2007) se-
ñalaron que, a medida que aumenta la edad, disminuye la cantidad de errores en la eje-
cución del test en una muestra de estudiantes de 6 a 10 años. Marín Rueda, BoulhoQa
Suehiro y Alves da Silva (2008) hallaron elevados índices de acuerdo (.92) entre evalua-
dores al corregir la prueba, así como buenos índices de estabilidad temporal (.73) en un
intervalo de un mes en niños entre 6 y 11 años. Asimismo se identificaron los errores
cometidos con más frecuencia en un grupo de niños de entre 5 y 12 años y se verificó
su relación con la edad y el sexo de los examinados (Silva, Feil y Nunes, 2009).
Se advirtieron dificultades en la madurez visomotriz de varones de bajos recur-
sos socioeconómicos residentes en México que se relacionaban con problemas de
aprendizaje (Zambrano, Sánchez, Martínez, Wbaldo y Poblano, 2010). Se publicaron,
además, las actualizaciones de las normas estadísticas para población infantil pe-
ruana (Merino, 2010).
Considerando la relación entre la coordinación visomotriz y la inteligencia, Bartho-
lomeu y Fernándes Sisto (2008) encontraron asociaciones negativas y significativas
(r=-.610; p<.00) entre las puntuaciones obtenidas en el TGV y la escala de desarrollo
cognitivo de Solange Wechsler (1996).
Continuando su tradición como una breve prueba de integración motora y visual
se publicó una revisión de la versión original (Brannigan y Decker, 2003) con el objeto
de proporcionar información útil sobre el nivel de desarrollo y maduración en un in-
tervalo más amplio de edad. Esta nueva edición agregó tarjetas estímulo, optimizó el
sistema de puntuación original y trabajó con una base normativa superior a cualquiera
de las muestras previas (N=4000 sujetos entre 4 y 85 años). Existe una sola publica-
ción en el ámbito latinoamericano que reportó evidencias de validez de constructo en
una muestra de niños de 5 y 6 años de Lima, informando una correlación moderada
entre el desempeño en la prueba de Bender y habilidades pre-académicas. Excepto
este estudio, aún no se han dado a conocer investigaciones que reporten análisis de
sus propiedades psicométricas en sujetos de habla hispana (Merino Soto, 2012).
En una encuesta realizada en 2001 en los países de la Comunidad Europea el
TGV fue destacado como uno de los instrumentos más utilizados en evaluación
psicológica de niños junto con la Escala de Inteligencia para Niños y Adolescen-
tes -WISC y WIPPSII-, las Matrices Progresivas de Rayen y el Rorschach (Muñiz,
Bartram, Evers, Boben, Matesic, Glabeke, Fernández-Hermida y Zaal, 2001). En La-
tinoamérica y, específicamente en Argentina, no se han publicado datos sobre la fre-
cuencia de uso de los tests pero gracias al contacto permanente con quienes realizan

tareas de psicodiagnóstico, docencia e investigación puede inferirse un alto grado de
popularidad y de empleo en el ámbito local (Casullo, 1997). A pesar de esta significa-
tiva afirmación no se registran estudios sobre sus propiedades psicométricas.
En el ámbito nacional los trabajos científicos se limitaron a la actualización de hare-
mos para estudiantes de escuelas rurales y urbanas de la provincia de Tucumán (Anta,
2002) y para niños de la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano (Carreras, Uriel, Suá-
rez, Acebal y Fernández Liporace, 2011; Casullo, 1988; Pelorosso y Etchevers, 2004).
8. ESTUDIOS LOCALES. NORMAS BUENOS AIRES
Tal como fuera enunciado en la presentación del presente capítulo, en nuestro

país existen normas estadísticas nacionales (Casullo, 1988), un trabajo muy ambi-
cioso y de inmensa utilidad para los usuarios e investigadores de la Argentina. Dada la
gran cantidad de años que han transcurrido desde aquella publicación y la frecuencia
de uso del test, se hizo sumamente necesaria la actualización métrica de la prueba.
En la Tabla 4 consignamos los valores promedio obtenidos para cada grupo de
edad en la tipificación realizada en 1988 comparados con la que se presenta en este
libro. Estos datos muestran que no existen diferencias en los valores obtenidos entre
los grupos de edades de 7 y 11 años. Es posible observar diferencias en los grupos de
edades de 5 y 6 años y en el de 12 años. Los niños de 5 y 6 recientemente evaluados
tienden a cometer entre uno y dos errores más, en promedio, comparados con los
niños de la misma edad evaluados en 1988. Esta diferencia resulta importante, ya que
este test es frecuentemente administrado en tareas de screening en niños que comien-
zan la escolaridad primaria y que abarca las edades comentadas. Utilizar las viejas nor-
mas podría llevar a errores diagnósticos, estableciendo deficiencias en la maduración
visomotora cuando en realidad no las hay. En el grupo de 12 años también se encon-
traron diferencias estadísticamente significativas, pero se trata de una diferencia menor
a un error probable respecto de la media muestral y clínicamente sería mucho menos
importante. Dada las diferencias obtenidas y la antigüedad del baremo de 1988 de casi
treinta años, resulta importante aportar normas actualizadas del test.
Tabla 4. Diferencias en las puntuaciones obtenidas en el

Test de Bender años 1988 vs. 2011
Año 1988 • 2011 -:

Año Diferencias•
Media Desvío Media Desvío bsolutas
5 10,9 4,1 12,27 3,92 1,37 3 ,06`*
6 6,8 3,4 8,59 3,68 1,79 3,52
7 5,2 2,8 5,4 3,21 0,2 0,5 ns
8 4,1 2,4 4,05 2,75 -0,05 0,15 ns
9 2,9 2,1 2,72 2,21 -0,18 0,67 ns
10 2,3 1,8 2,11 1,96 -0,19 0,77 ns
11 1,8 1,6 1,5 1,78 -0,3 1,07 ns
12 1,7 2,1 1,07 1,4 -0,63 2,32
* Significativo p < .05; ** Significativo p < .01; ns no significativo.
198 M. A. CARRERAS
Para llevar adelante el nuevo estudio de tipificación se evaluó a 785 estudiantes
de escuela primaria de Buenos Aires (ciudad y conurbano) —el 41,7% eran varones y
el 58,3% mujeres—. Las edades se distribuyeron entre los 5 y los 12 años (M=8.85;
DE=1.76). La mayoría asistía a 3° y 4° grado (19,2% para cada uno), seguidos por
los de 5° (15,4%), 2° (13,9%) y 6° (13,2%). En menores porcentajes se ubicaron los
alumnos que concurrían al 1° (11,4%) y al 7° curso (7,3%).
Se administró individualmente una encuesta sociodemográfica y la minibatería de
Koppitz (Test Guestáltico Visomotor de Bender, el Test Gráfico del Dibujo de la Fi-
gura Humana y el Test de Memoria Auditiva y Visual de Dígitos) en el marco de las
actividades de la Cátedra Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológico
de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. La participación
fue voluntaria y anónima, recolectándose los datos con previa autorización escrita
de los padres. Se explicitaron los objetivos de la investigación, aclarando que los
datos serían analizados sin identificación individual, y que su tratamiento sería grupal
y confidencial. Se eliminaron todos los casos que ofrecían dudas sobre una correcta
administración.
Se confeccionaron normas particulares a partir del cálculo de las medidas de ten-
dencia central y de dispersión características de la muestra analizada, como así tam-
bién los valores percentilares correspondientes para cada puntuación obtenida. Se
calculó, además, una prueba de diferencias significativas según las variables socio-
demográficas registradas: sexo, edad y zona de residencia con el propósito de apor-
tar baremos particulares para cada subgrupo en caso de ser necesarios.
Los resultados arrojados verificaron diferencias estadísticamente significativas
(p<.01) según la edad de los participantes del estudio, a favor de quienes poseían
más años en términos de edad cronológica. Cuando se introdujeron como variables
independientes el sexo y la zona de residencia no se verificaron diferencias (p<.05)
con significación estadística. Sobre la base de estos resultados se decidió construir
baremos diferenciados para cada uno de los grupos de edad y comunes según el
resto de las variables de segmentación contempladas en la presente investigación,
es decir, según sexo y zona de residencia.
Tal como era de esperar, a medida que la edad aumenta, disminuye el puntaje
de error. A través de este análisis puede inferirse que, a medida que se adquiere la
madurez visomotora, es posible percibir el modelo y reproducirlo sin fallas, tal como
lo postula el modelo original. Este resultado pone en evidencia que las reproduccio-
nes deberían ser cada vez más proporcionadas, precisas y exactas conforme los
niños van creciendo y, de este modo, aparecen con menos frecuencia los errores.
En el Anexo E se presentan las tablas con los valores percentilares correspon-
dientes al puntaje bruto obtenido en la prueba y a la edad de los niños, así como la
categoría diagnóstica adecuada para esos valores.
Los resultados de esta investigación constituyen un aporte sustancial para aque-
llos profesionales que administran el Test de Bender, pues supone una actualización
de sus estándares para la población infantil de la zona de Buenos Aires (Argentina).

9. ILUSTRACIÓN MEDIANTE UN CASO CLÍNICO
C o
00 0
00
CDC
0 0
0 00
Protocolo TGV realizado por María Sol

• •
•
• •••
'lb
NOMBRE DEL EVALUADOR: Carreras. María 4lejandra FECHA DE LA EVALUACIÓN: 21/05/201V
DATOS SOCIODEMOGRAFICOS DEL NIÑO
Nombre: (llana Sol Fecha de nacimiento: 2V/01/2007

Edad en años y meses: 7 años y Y meses Sexo: Femenino
Escolaridad: Primer g rado Institución (pública/privada): Pública
Lugar de residencia: Buenos 'gires Otro dato:
Vive con... (marcar con una X) Nivel educativo de los padres (marcar con una X)
4 Con alguno de los padres y hermano/s 3 Prim. comp./Sec. incompleto X
5 Con familia ensamblada 4 Sec. comp/Terciario o Universitario incompleto X
6 Con ambos padres, hermanos y abuelos X 5 Terciario o Universitario completo
7 Solo con hermanos
Tiempo empleado: 8 rninu+os
2OO M. A. CARRERAS
iii,
Figura Error RAM*.
a) El cuadrado, el circulo o ambos están excesivamente achatados /
O debrmados.
b) Despropordón entre el tamaño del cuadrado y el del cfoulo (uno
es el ckble de grande comparado con el otro). O
2- Rotación:
00 de la figura o parte de la misma en más de 45 .; rotación de la ter- O
3- Integración:
Falla en el Intento de unir el circulo y el cuadrado; el círculo y el vér - /
dice adyacente del cuadrado se encuentran separados o superpues-
tos en mas de 3 mm.
FIGURA 1 4- Distorsión de la forma
Cinco o más puntos convertidos en cIrculos. puntos agrandados o o
CIPCU108 parcialmente llenos (rellenos con el lápiz) no se consideren
cano drcubs.
........
5- Rotación:
La retaoón de la figura o parte de la misma en 45° o más.
O
6- Perseveración:
Más de 15 puntos en una hilera O .
Rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más, rotación de O
r i
1111.111
1111111m 8- Integración:
00 iris,: i o • Omisión de una o más hileras de dirdoe. O
9- Perseveración:
Más de 14 columnas de círculos en una hilera O
Cinco o mas puntos convertidos en drailusi puntos agrandados o o
circulo* parcialmente rellenos no se consaeran circulas pera este
• ftem.
11 - Rotación:
O
• " ' Rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más.
' :• 12- Integración:
a) Desintegración del diseño: aumento de cada hilera sucesiva de /
puntos no lograda; 'cabeza de lecha' irrecanocide o invertida;
b) Linee continua en lugar de lineas de puntos; la linea puede susti- o

Luir a los puntos o estar agregada a estos.
Rotación de la figura o parte de la misma en 45 ° o más. /
....)
[
14- Integración:
Separación de 3 mm entre la cuva y el ángulo adyacente. /
...
RGUFt4 5 15- Modllicacitm de la forma

Cinco o mas puntos convertidos en círculos; puntos agrandados. /
16- Rotación:
• Rotación de la *gura o parte de la misma en 45° o más; rotación de O
•• ' • • •. la extensión (apunta hacia la derecha o la izquierda).
• 17- Integración:
- • a) Desintegración del diseño; conglomeración de puntos; linea recta O
o circulo de puntos en lugar de arco.
bl Unes continua en lugar de puntos, en el amo. la extensión o 0

ambos.
MUFLA 8 18- Distorsión de la forma:
a) 1 res o más curvas sustituidas por ángulos (en caso de duda no /
computar).
b) Ninguna curva en una o ambas lineas: lineas rectas.
O
19- integración:
Las dos breas no se cruzan o se cruzan en el extremo de una o de O
ambas lineas. dos lineas onduladas entrelazadas.
20- Perseveración:
Seis o más curvas sinusoidales complotas en cualquiera de las dos O
direcciones.
FIGURA 7 21- Distorsión de la torna
a) Desproporción entre el tamaño de los dos hexágonos: uno debe /
A
b) Los hexágonos están excesivamente deformados, adición u ami- /
sión de ángulos.
22 - Rotación:
Rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más. O
23-Integración:
O
8 hexágono o el rombo excesivamente deformados: árgulos agre- /
galos u omitidos.
25- Rotación:
Rotación de la figura o parle de la misma en 45 . o más
O
TOTAL /O
EL TEST GUESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER EN NIÑOS 2O1

Una vez administrado el test a la niña según se describe en el apartado 2 de este capí-
tulo ("Consigna y recomendaciones para la administración"), atendiendo a las instrucciones
de puntuación que figuran en la Tabla 1 (pág. 188), se asignó 1 punto por error presente en
cada ítem y O ante ausencia de error. La suma de estos puntajes parciales (O y 1 asignados)
dieron como resultado un puntaje directo o bruto que se considera indicador del nivel de
maduración visomotriz de la examinada. Dado que se trata de una puntuación directa, se la
convirtió a puntaje percentilar para valorar su desempeño en el TGV, escala de maduración
visomotriz, en comparación con el grupo de referencia correspondiente a su edad y lugar de
residencia.
En la tabla siguiente aparece remarcado el puntaje bruto obtenido por esta niña.
A ese valor corresponde el percentil 10, lo cual implica que su desempeño supera sola-
mente el 10% cuando se compara su rendimiento con el grupo de referencia.
6 1 7 8 9 10 11 12
p AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS Interpretación
P
-- — diagnóstica
PB PB PB PB PB PB PB
30 7 30
11
25 4 2 25
® 8 P - 6 '
20 12 6 20
Inferior al
término medio
15 9 7 5 4 3 15
13
8 6 4 10
5 15 11 10 7 6 5 4 5
Deficiente
1 18 >14 >12 11 10 9 ?5 1
• La próxima tarea es buscar la interpretación diagnóstica para este valor percentilar, recono-
ciendo que corresponde a la categoría Inferior al término medio. Si bien en el cuadro ante-
rior se puede visualizar con claridad, también puede reconocerse en la Tabla 2 (pág. 190)
incluida en el presente capítulo, observándose en ambos casos que María Sol se ubica en
el límite inferior de la categoría Inferior al término medio.
Percentil Diagnóstico de madurez visomotora
Entre 10 y 25 Inferior al término medio

--offloase
• Si avanzamos en la lectura del desempeño, podemos consultar las medias y los desvíos
para cada grupo de edad (tabla Anexo E) para reconocer a qué edad cronológica corres-
ponde típicamente el desempeño de María Sol. En este caso, el valor más cercano al pun-
taje error obtenido por la niña (PB=10) es el de los niños de 6 años (8.59). La madurez vi-
somotora del caso analizado -María Sol- es aún menor que la de este grupo, es decir, que
corresponde al rendimiento propio de niños de entre 5 y 6 años.
.........,,i..• .11...1...nr, LJ L.,..7 V IV

Al
1 NI
5 AÑOS 12.27 3.92 55
6 AÑOS 8.59 3,68 85
202 M. A. CARRERAS
• A continuación debe revisarse cuántos y cuáles indicadores emocionales y de disfunción
neurológica se observan. Estos ítems no reciben una asignación de puntaje pero sí una
mención y una posible interpretación.
Análisis de los indicadores emocionales
Una vez analizados los indicadores madurativos, podemos avanzar en la identificación de

indicadores emocionales.
• El siguiente paso será evaluar de una manera holística la producción final de María Sol. En
este análisis señalaremos aquellos indicadores, descriptos en la grilla que se detalla a conti-
nuación, presentes en la copia.
Indicador Emocional Presencia

1. Orden confuso:
Las figuras están desordenadas de un modo intencional en el papel. No puede reconocerse nin-
guna secuencia ni orden lógico en la tarea concluida. Es frecuente en niños entre 5 y 7 años. (")
2. Unea ondulada
Presente cuando el niño dibuja dos o más cambios abruptos en la dirección de la línea de
puntos o de círculos en las figuras 1 y 2, respectivamente. El cambio de dirección debe abarcar
por lo menos dos puntos o círculos consecutivos. Este reactivo debe acreditarse una sola vez,
independientemente de que se dé en una o en ambas figuras. (1
3. Círculos sustituidos por rayas:
Por lo menos la mitad de todos los círculos de la Figura 2 están reemplazados por rayas de 2
mm o más. La sustitución de los círculos por puntos no se computa
4. Aumento progresivo del tamaño:
Los puntos y los círculos aumentan progresivamente de tamaño hasta que los últimos son por
lo menos tres veces más grandes que los primeros. Este reactivo se computa sólo una vez,
aunque se dé en más de una figura. r)
5. Gran tamaño:
Uno o más de los dibujos es un tercio más grande que el de la tarjeta estímulo. Cuando el dibujo
consta de dos partes, ambas deben estar agrandadas para que se compute esta categoría. Este
reactivo se acredita una sola vez, independientemente de la cantidad de figuras agrandadas. (')
6. Tamaño pequeño:
Uno o más de los dibujos reproducidos por el niño son la mitad más pequeños que el modelo.
Cuando un dibujo consta de dos partes, ambas parles tienen que haber sido reducidas en su
tamaño para que se compute esta categoría. Este reactivo se acredita una sola vez, indepen-
dientemente de la cantidad de figuras que hayan sido reducidas en su tamaño. (1
7. Trazo débil o línea fina:
8. Trazo grueso o repaso del dibujo:
Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o deformado con líneas gruesas, impulsivas.
Este reactivo se compute una sola vez, independientemente de que el repaso se dé en una o en X
vanas figuras. (1
9. Segunda tentativa:
El niño abandona espontáneamente un dibujo o parte de él antes de haberlo terminado y em-
pieza a hacerlo nuevamente. Este reactivo se computa sólo cuando se efectúan dos dibujos dis-
tintos de una misma figura, en dos lugares diferentes de la hoja. No se computa cuando se borra
el primero y se lo vuelve a dibujar en el mismo lugar del primero. Sí se puntúa cuando, después
de borrarlo, se lo dibuja en un lugar diferente de la hoja.
10. Expansión:
Este indicador debe ser considerado cuando el niño emplea dos o más hojas de papel para ter-
minar las nueve figuras del Bender. Este indicador es más frecuente en niños más pequeños y
cobra significación diagnóstica en aquellos de más edad.
11. Marcos alrededor de las figuras:
Este indicador se considera significativo cuando el niño ha necesitado enmarcar la copia de las
figuras, encerrando a cada una, diferenciándola del resto de las copias.
12. Elaboración espontánea o adición en las figuras:
Este indicador emocional debe considerarse cano tal cuando el niño ha añadido elementos grá-
ficos a una o más de las figuras que no son parte del modelo original. Este agregado es espontá-
neo y genera cambios y transformaciones groseras en la reproducción.

• Al concluir la tarea de análisis podemos advertir que está presente en la producción de
María Sol un único indicador emocional (Trazo grueso o repaso del dibujo). Cabe recordar
que ninguno de estos aspectos por sí solo, ni en su conjunto, poseen la capacidad de arri-
bar a un diagnóstico pero sí la de aportar información relevante al proceso de evaluación a
través de las recurrencias y las convergencias intra e inter test.
Análisis de los indicadores de disfunción neurológica
El siguiente paso para avanzar en el análisis del material que proporciona la prueba será
identificar indicadores de disfunción neurológica en el dibujo de María Sol. Es sumamente im-
portante recordar que no se hará un diagnóstico en base a lo producido gráficamente pero que
sí nos permitirá advertir una posible dificultad en la funcionalidad en alguna de las áreas cere-
brales vinculadas con la discriminación visual y/o la coordinación visomotora, lo que nos exige
la derivación a un profesional idóneo en el tema que confirme o rechace esta hipótesis inicial.
• En base a los errores madurativos cometidos por María Sol, identificaremos aquellos que
son más frecuentes en niños que han sido diagnosticados con algún tipo de disfunción
neurológica. Partiendo de la descripción de cada tipo de error y de la figura en la cual se ha
cometido, marcaremos aquellos que se encuentran presentes. Es importante aclarar que
los asteriscos en la tabla y en el señalamiento de la presencia de ese indicador marcan la
significatividad clínica de su aparición —un asterisco (*) representa significatividad y dos aste-
riscos ("*) alta significatividad—.
Indicador Figura Edad y significatividad Presencia
Significativo (')
más a menudo en los niños
edades.
Adición u omisión
Significativo (1 en los niños con disfunción
de ángulos Figura 7 11
Significativo (1 en niños con disfunción neu-

Figura 8 /I-
roldgica a partir de los 6 años.
Sustitución de curvas Significativo (1 en los niños con disfunción
Figura 6 *-
Sustitución de curvas Altamente significativo (1 en los niños con
por líneas rectas Fi9u ra 6
Desproporción Figura A Significativo n a partir de los 6 años.

de las partes Figura 7 Significativo r) a partir de los 7 años. 7V.
Significativo (1 en los niños con disfunción

Figura 1
neurológica en todas les edades.
puntos por círculos Figura 3 Significativo (1 a partir de los 6 años.
Figura 5 Significativo () a partir de los 8 años. It
Altamente significativo (") en los niños con

Figuras 1, 4 y 8 MI
distinción neurológica en todas las edades.
Figura A y 5 Significativo n en todas las edades.
Altamente significativo (") en todas las
en 45° Figura 7
edades.
Figura 3 Significativo (') a partir de los 7 años.
Figura 2 Significativo () a partir de los 8 años.
Figuras A y 4 Significativo () en todas las edades. *

Integración
Figura 6 Significativo nen todas las edades.
de las partes
Figura 7 Significativo n a partir de los 6 años.
Omisión u adición de
Figura 2
Altamente significativo r)
en los niños con
hilera de círculos cfistunción neurológica a partir de los 6 años.
Pérdida de la Guestalt Figura 3 Significativo n a partir de los 5 años. *
Serie de puntos Altamente significativo (1 en todas las

Figura 3 y 5
?lamente significativo (") en los niños con

204 M. A. CARRERAS
• Una vez realizado este análisis de presencia de los indicadores y de su significatividad, ten-
dremos en cuenta la cantidad que ha aparecido. En el caso de María Sol, reconocimos
ocho indicadores significativos y uno altamente significativo.
Síntesis diagnóstica
El material que aporta la prueba brinda información en tres sentidos: madurativo, emocional
y de posible disfunción neurológica.
La madurez visomotriz de María Sol corresponde a una categoría inferior al término medio,
es decir, que manifiesta un déficit o inmadurez en el funcionamiento de la percepción visual, de
la coordinación motriz o de la integración entre ambas cuando la comparamos con niños de su
grupo de referencia.
En cuanto a los aspectos emocionales, el único indicador que aparece en la producción
de María Sol está ligado a la impulsividad, al pobre control de las acciones voluntarias. Sin em-
bargo, al tener en cuenta el pobre desempeño madurativo podemos interpretar la aparición del
repaso o el refuerzo del trazo como una posible dificultad en el manejo del lápiz y no como una
limitación en el plano emocional. Esta línea de pensamiento necesariamente será confrontada
con indicadores presentes en otras pruebas administradas a María Sol que permitirán fortalecer
una de estas dos líneas de interpretación.
Por último, al analizar los indicadores de disfunción neurológica podemos advertir la ne-
cesidad de hipotetizar una dificultad en cuanto a disfunciones vinculadas a la percepción
visual, a la ejecución motora o a la función de integración entre ambas. Desde la psicología
en general y desde el ámbito de la evaluación psicológica en particular, no contamos con la
capacidad de arribar a un diagnóstico claro de disfunción cerebral con lo cual nuestra com-
petencia profesional nos exigirá derivar a María Sol a un profesional competente que, a través
de distintas herramientas, pueda rechazar o confirmar nuestra advertencia sobre este posible
diagnóstico.
Es importante destacar que esta descripción se refiere a uno solo de los tests tratados en la
obra, el test de Bender, por lo que debe contemplarse siempre según el resto de los resultados
arrojados por los otros recursos utilizados en el proceso de evaluación de María Sol. Ello permi-
tirá describir exhaustivamente sus aspectos adaptativos y deficitarios, arribar a un diagnóstico
y, en base a ello, recomendar una acción terapéutica ulterior.
10. CONSIDERACIONES FINALES Y GUÍA PARA UN CORRECTO

USO DEL INSTRUMENTO
Este capítulo ha pretendido contribuir a recopilar información teórica y empírica

sobre el Test Guestáltico Visomotor propuesto por Lauretta Bender.
Su primera intención ha sido ubicar y destacar su frecuencia de uso en los pro-
cesos de evaluación psicológica en niños de edad escolar. Se resalta que la habili-
dad que mide -integración visomotora para la coordinación entre el ojo y la mano en
tareas de copia de Gestalt visuales- tiene implicancias directas sobre la adquisición
de aprendizajes académicos, específicamente aquellos que requieren la puesta en
marcha del sistema perceptivo-motor (lenguaje, escritura, copia, lectura, integración,
orientación espacial, entre muchos otros).
La capacidad madurativa guestáltica cobra importancia en las edades conside-
radas por el test porque abarcan los inicios académicos, el ingreso al nivel edu-

cativo primario en el que el niño cimentará las habilidades suficientes para la ad-
quisición de la lectoescritura. La evaluación mediante el test de Bender permite
extrapolar la reproducción gráfica de un estímulo visual a diferentes situaciones
escolares similares y, a la vez, añade la evaluación del nivel de madurez visomo-
triz individual, con el fin de intervenir diferencialmente al interior de un grupo para
facilitar las tareas de aprendizaje y de fortalecimiento, así como brindar sugerencias
de modificaciones en las actividades planteadas en el aula en virtud de la madurez/
inmadurez visomotora del alumno.
Como se ha explicitado en el presente capítulo la evaluación madurativa visomo-
triz tiene sentido en tanto el niño no alcance aún a completar su evolución en esta
habilidad. Por encima del nivel madurativo visomotor que el instrumento es capaz de
captar, no aporta información puesto que un protocolo sin errores en edades tardías
solamente indica la completud del trayecto madurativo. Adicionalmente la prueba fa-
cilita la identificación de indicadores emocionales, pero entendiendo que están limita-
dos en su alcance interpretativo por los propios aspectos madurativos, es decir que,
al visualizar dentro de un protocolo un trazo grueso, por ejemplo, se puede hipotetizar
una interpretación cualitativa de conducta agresiva, pero al contextualizar esta lectura
en un desempeño madurativo visomotor deficitario podría atribuirse la ejecución de
este tipo de trazo a la inmadurez en tal integración. En este mismo sentido, la prueba
permite reconocer algunos errores en la copia de las figuras que son más comunes
en los grupos de niños que poseen alguna dificultad en el plano neurológico (posible
disfunción neurológica que debe explorarse ulterioremente en profundidad) y eso ad-
vierte sobre la factibilidad de hipotetizar -o nola existencia de algún déficit en esta
área. Sin embargo, estos datos deben ser rigurosamente interpretados a la luz de
la edad cronológica, del diagnóstico de madurez visomotora y de todos los demás
antecedentes que se han relevado a lo largo del proceso de evaluación individual.
Entendiendo que el alcance del resultado definitivo será la derivación del caso a los
profesionales especialistas que verificarán o descartarán la hipótesis planteada según
el desempeño logrado de la prueba.
Se incluyó una descripción de la consigna y los modos de evaluar los aspectos
madurativos visomotores que el instrumento tiene en cuenta, como así también al-
gunos indicadores emocionales y de posible disfunción neurológica potencialmente
identificables. Estos aspectos han intentado transmitirse como una orientación prác-
tica para el psicólogo evaluador en los diferentes ámbitos de aplicación. En esos
apartados se consigna toda la información necesaria para efectuar una evaluación
adecuada. De cualquier manera, a modo de síntesis, se incluye a continuación una
guía para el correcto uso del instrumento, que resume -aunque no reemplaza- la su-
cesión de pasos detallada en el capítulo.
206 M. A. CARRERAS
Tabla 5. Guía práctica para un correcto uso del Test de Bender para niños
BRIMISIERROBIAM.
PASOS A SEGUIR POR EL EVALUADOR

1) Administrar el Test de Bender según las instrucciones propuestas en el apartado Consigna y re-
comendaciones para la administración. Recordar prever como materiales las 9 tarjetas estímulo
(numeradas como A y 1 a 8), hojas blancas tamaño oficio o carta (dos para ser entregadas al niño y
otras disponibles en caso las requiera el evaluado), un lápiz negro, una goma de borrar y un cronó-
metro o reloj.
2) Observar la conducta del niño durante el desempeño de la tarea y consignar aquellos aspectos que
pueden ser de utilidad para la interpretación clínica posterior.
3) Registrar el tiempo que transcurre entre la entrega de la primera tarjeta estímulo (A) por parte del
evaluador y la devolución de la tarjeta 8 por parte del evaluado.
4) Evaluar la producción del niño en relación con los aspectos madurativos, analizando individualmente
las figuras y sus partes constitutivas, otorgando un punto a cada error presente en la reproducción del
modelo. Para conceder la ponderación numérica debe consultarse la Tabla 1. Listado de errores posi-
bles por figura propuesto por Koppitz. En el Anexo A también puede encontrarse esta información.
5) Calcular el puntaje bruto o directo sumando la cantidad de errores presentes en el dibujo.
6) Calcular el valor percentilar correspondiente al puntaje bruto según la edad del niño evaluado á
partir del baremo local de la Ciudad de Buenos Aires y Conurbano (Carreras et al., 2014). Esta infor-
mación debe ser consultada en el Anexo E.
7) Otorgar la categoría diagnóstica de madurez visomotriz correspondiente al valor percentilar. Para
poder concretar este paso debe consultarse en la Tabla 2. Categorías diagnósticas correspondien-
tes al valor percentilar.
8) Ubicar el valor del puntaje bruto o directo obtenido por el niño evaluado, reconociendo a qué edad
cronológica corresponde ese valor —o el más cercano— dentro de su grupo de pertenencia. Debe
consultarse el Anexo E, el último cuadro titulado Valores de Media y Desvío por grupo de Edad.
9) Identificar e interpretar la presencia de Indicadores Emocionales listados por Koppitz (1968) consul-
tando el Anexo 8. Grulla de evaluación de indicadores emocionales, asignando especial importancia
a los marcados allí con asterisco (*), puesto que ellos fueron encontrados como significativos desde
el punto de vista estadístico para diferenciar niños de una muestra clínica y de una muestra de
población general en Ciudad de Buenos Aires y conurbano según el estudio de Luchetti, López
y Brizzio (2016). Es decir que si el niño reside en esa región y muestra varios de esos indicadores
marcados con asterisco (*), ello puede ser indicador de importancia clínica, y debe valorarse a la luz
del resto del material recabado con el fin de fortalecer o descartar hipótesis de riesgo o diagnósticas
según el caso. La interpretación probable de esos indicadores se puede consultar en el apartado 5,
Evaluación de Indicadores Emocionales, p. 190.
10) Discriminar los indicadores neurológicos descriptos en la Tabla 3. Indicadores de posible disfunción
neurológica y en el Anexo C, con el fin de establecer su ausencia o presencia y, de haberla, deter-
minar cuántos aparecen y si son significativos según la edad del evaluado.
11) Analizar e interpretar los resultados al interior de la prueba, reconociendo aspectos recurrentes,
convergentes y divergentes (calidad de la producción, tiempo empleado, conducta durante la
prueba, aparición de indicadores emocionales y/o de disfunción neurológica) que fundamenten las
conclusiones a las que se ha llegado. Del mismo modo, cotejar los datos obtenidos por este medio
con los arrojados por otros instrumentos en el proceso de evaluación permitirá completar el pro-
ceso de screening y, si se llega a un resultado que indica riesgo o posible problemática psicopato-
lógica, debe indicarse completar el proceso con un diagnóstico en profundidad, añadiendo fuentes
de información tales como la administración de la EEDI, otros instrumentos proyectivos o psicomé-
tricos, entrevistas con informantes clave como maestros, abuelos, hermanos, cuidadores, pares, o
bien derivaciones a otros profesionales como pediatras, fonoaudiólogos, psicopedagogos u otros.

Como parte también de este capítulo se han incluido los antecedentes científicos
publicados durante los últimos cinco años.
Se han incluido en el Anexo D ejemplos de errores en las copias a modo ilustrativo
para guiar al usuario hacia un reconocimiento más genuino de los mismos y la conse-
cuente asignación del puntaje de la prueba para cada protocolo individual (Anexo A).
La contribución más significativa tiene que ver con la inclusión de los baremos ac-
tualizados para niños escolarizados de entre 5 y 12 años, residentes en la Ciudad de
Buenos Aires y el conurbano, que se halla en el Anexo E.
En el Anexo E se ha incorporado una tabla que contiene los baremos locales ac-
tualizados. En la parte superior se consignan las edades, entre 5 y 12 años, los pun-
tajes brutos posibles (PB) y el valor percentilar (P) -en las columnas ubicadas a la
derecha y a la izquierda de la tabla- correspondiente al puntaje bruto o directo obte-
nido por el niño evaluado. En la columna derecha se ha incluido el Diagnóstico de la
madurez visomotora según el valor percentilar en el que se ubica la producción de un
evaluado en particular.
En este mismo Anexo E encontrará la tabla de los valores de medias y desvíos
por cada grupo de edad, actualizada para la Ciudad de Buenos Aires y conurbano.
Esta referencia será de suma utilidad para calcular los valores percentilares a partir
del puntaje bruto obtenido y, en consecuencia la categoría diagnóstica equivalente.
Otro uso que podrá asignársele a esta información es la de observar en la tabla a qué
edad cronológica corresponde el puntaje bruto obtenido por un sujeto. Por ejemplo,
si un niño de 9 años ha logrado un puntaje bruto de 1, ubicando ese valor en la tabla
podremos reconocer que su producción se asemeja más a la de los niños de 12 años
que a su grupo de referencia, es decir, que la cantidad de errores que ha cometido es
más representativa del grupo de niños de mayor edad, y que su madurez visomotora
es mayor que la del grupo de su misma edad residente en la misma región para la
que el baremo es aplicable.
Asimismo, los Anexos A, B y C contienen grillas que pretenden servir para el ad-
ministrador de la prueba, pues facilitarán su tarea de identificación y organización de
la puntuación de los diferentes tipos de errores y el reconocimiento de los indicadores
emocionales y de posible disfunción neurológica. Se incluyen también cuadros que
recopilan información importante sobre el niño y el grupo familiar a los efectos de ser
considerada para su interpretación en el proceso de evaluación y/o de investigación.
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21 0 M. A. CARRERAS
ANEXO
Test Guestáltico Visomotor de Bender (TGV)
Anexo A. Grilla de evaluación de aspectos madurativos
Anexo B. Grilla de evaluación de Indicadores Emocionales
Anexo C. Grilla de Indicadores de Disfunción Neurológica
Anexo D. Ejemplos de errores en Ítems Madurativos
Anexo E. Baremo y Tabla de medias y desvíos, según edad (Carreras,

Uriel, Pérez, Suárez Hernández, Acebal y Fernández Liporace,
2011)
Anexo A. Grilla de evaluación de aspectos madurativos*
NOMBRE DEL EVALUADOR: FECHA DE LA EVALUACIÓN:
DATOS SOCIODEMOGRAFICOS DEL NIÑO
Nombre: Fecha de nacimiento:

Edad en años y meses: Sexo:
Escolaridad: Institución (pública/privada):
Lugar de residencia: Otro dato:
Vive con... (marcar con una X Nivel educativo de los padres (marcar con una X)
6 Con ambos padres, hermanos y abuelos 5 Terciario o Universitario completo
7 Solo con hermanos
Tiempo empleado:
Figura Error Puntaje

a) El cuadrado, el círculo o ambos están excesivamente achatados
o deformados.
b) Desproporción entre el tamaño del cuadrado y el del círculo (uno
es el doble de grande comparado con el otro).
2- Rotación:
de la figura o parte de la misma en más de 45°; rotación de la tar-
3- Integración:
Falla en el intento de unir el círculo y el cuadrado; el círculo y el vér-
tice adyacente del cuadrado se encuentran separados o superpues-
tos en más de 3 mm.
círculos parcialmente llenos (rellenos con el lápiz) no se consideran
como círculos.
5- Rotación:
La rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más.
6- Perseveración:
Más de 15 puntos en una hilera
" Si bien se ha modificado la presentación de los datos en una tabla con fines didácticos, el comentario es cita tex-
tual: Koppitz, E. (1999). El Test Guestáltico Visomotor para niños. Buenos Aires: Guadalupe, pp. 39-55.
ANEXO - TEST GUESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER 21 3

Rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más; rotación de
o o o 0 0 0
0 0 0 °0° 0 0 °°0 0 0 0
8- Integración:
O 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Omisión de una o más hileras de círculos.
9- Perseveración:
Más de 14 columnas de círculos en una hilera
círculos parcialmente rellenos no se consideran círculos para este
ítem.
. .
• • 11- Rotación:
I 4
e
. . •
. . 12- Integración:
•
a) Desintegración del diseño: aumento de cada hilera sucesiva de
puntos no lograda; "cabeza de flecha" irreconocible o invertida;
b) Línea continua en lugar de líneas de puntos; la línea puede susti-
tuir a los puntos o estar agregada a estos.
1
14- Integración:
Separación de 3 mm entre la curva y el ángulo adyacente.
'.--------)
FIGURA 5 15- Modificación de la forma:

Cinco o más puntos convertidos en círculos; puntos agrandados.
•
.•• • 16- Rotación:
• Rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más; rotación de
.•••- .•
la extensión (apunta hacia la derecha o la izquierda).
•• • 17- Integración:
• • a) Desintegración del diseño; conglomeración de puntos; línea recta
o círculo de puntos en lugar de arco.
b) Línea continua en lugar de puntos, en el arco, la extensión o
ambos.
a) Tres o más curvas sustituidas por ángulos (en caso de duda no
computar).
b) Ninguna curva en una o ambas líneas; líneas rectas.
19- Integración:
Las dos líneas no se cruzan o se cruzan en el extremo de una o de
ambas líneas; dos líneas onduladas entrelazadas.
20- Perseveración:
Seis o más curvas sinusoidales completas en cualquiera de las dos
direcciones.
21 4 M. A. CARRERAS
a) Desproporción entre el tamaño de los dos hexágonos: uno debe
b) Los hexágonos están excesivamente deformados; adición u omi-
sión de ángulos.
22-Rotación:
23-Integración:
El hexágono o el rombo excesivamente deformados; ángulos agre-
gados u omitidos.
25- Rotación:
TOTAL

Anexo B. Grilla de evaluación de Indicadores Emocionales*
- Presencia
,...,:s.: .
1 . Orden confuso:
Las figuras están desordenadas de un modo intencional en el papel. No puede reco-
nocerse ninguna secuencia ni orden lógico en la tarea concluida. Es frecuente en niños
entre 5 y 7 años. (*)
2. Línea ondulada:
Presente cuando el niño dibuja dos o más cambios abruptos en la dirección de la línea de
puntos o de círculos en las figuras 1 y 2, respectivamente. El cambio de dirección debe
abarcar por lo menos dos puntos o círculos consecutivos. Este reactivo debe acreditarse
una sola vez, independientemente de que se dé en una o en ambas figuras. (*)
3. Círculos sustituidos por rayas:

Por lo menos la mitad de todos los círculos de la Figura 2 están reemplazados por
rayas de 2 mm o más. La sustitución de los círculos por puntos no se computa.
4. Aumento progresivo del tamaño:

Los puntos y los círculos aumentan progresivamente de tamaño hasta que los últimos
son por lo menos tres veces más grandes que los primeros. Este reactivo se computa
sólo una vez, aunque se dé en más de una figura. (*)
5. Gran tamaño:
Uno o más de los dibujos es un tercio más grande que el de la tarjeta estímulo. Cuando
el dibujo consta de dos partes, ambas deben estar agrandadas para que se compute
esta categoría. Este reactivo se acredita una sola vez, independientemente de la cantidad
de figuras agrandadas. (*)
6. Tamaño pequeño:
Uno o más de los dibujos reproducidos por el niño son la mitad más pequeños que el
modelo. Cuando un dibujo consta de dos partes, ambas partes tienen que haber sido
reducidas en su tamaño para que se compute esta categoría. Este reactivo se acredita
una sola vez, independientemente de la cantidad de figuras que hayan sido reducidas
en su tamaño. (*)
7. Trazo débil o línea fina:
8. Trazo grueso o repaso del dibujo:

Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o deformado con líneas gruesas,
impulsivas. Este reactivo se computa una sola vez, independientemente de que el repaso
se dé en una o en varias figuras. (*)
9. Segunda tentativa:
El niño abandona espontáneamente un dibujo o parte de él antes de haberlo terminado y
empieza a hacerlo nuevamente. Este reactivo se computa sólo cuando se efectúan dos
dibujos distintos de una misma figura, en dos lugares diferentes de la hoja. No se com-
puta cuando se borra el primero y se lo vuelve a dibujar en el mismo lugar del primero.
Sí se puntúa cuando, después de borrarlo, se lo dibuja en un lugar diferente de la hoja.
Los indicadores señalados con asterisco (*) corresponden a los hallados como válidos y significativos según el estudio
local reciente que comparó población de Buenos Aires (CABA y Conurbano) clínica y general (Luchetti. López y Brizzio
2016), mencionados en el apartado 5. Evaluación de Indicadores Emocionales.
21 6 M. A. CARRERAS
Indicador Emocional Presencia
10. Expansión:
Este indicador debe ser considerado cuando el niño emplea dos o más hojas de papel
para terminar las nueve figuras del Bender. Este indicador es más frecuente en niños más
pequeños y cobra significación diagnóstica en aquellos de más edad.
11. Marcos alrededor de las figuras:

Este indicador se considera significativo cuando el niño ha necesitado enmarcar la copia
de las figuras, encerrando a cada una, diferenciándola del resto de las copias.
12. Elaboración espontánea o adición en las figuras:

Este indicador emocional debe considerarse como tal cuando el niño ha añadido elemen-
tos gráficos a una o más de las figuras que no son parte del modelo original. Este agre-
gado es espontáneo y genera cambios y transformaciones groseras en la reproducción.
ANEXO - TEST GUESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER 217

Anexo C. Grilla de Indicadores de Disfunción Neurológica*
Indicador Figura Edad y significatividad Presencia
Significativo (*) más a menudo en los niños

edades.
Adición u omisión
de ángulos Figura 7
Significativo (*) en niños con disfunción neu-
Figura 8
rológica a partir de los 6 años.
Sustitución de curvas Significativo (1 en los niños con disfunción
Figura 6
Sustitución de curvas Altamente significativo (—) en los niños con
Figura 6
por líneas rectas disfunción neurológica en todas las edades.
Desproporción Figura A Significativo (*) a partir de los 6 años.

de las partes Figura 7 Significativo (*) a partir de los 7 años.

Figura 1
puntos por círculos Figura 3 Significativo (*) a partir de los 6 años.
Altamente significativo ('") en los niños con

Figuras 1, 4 y 8
Figura A y 5 Significativo (*) en todas las edades.
Altamente significativo (—) en todas las
en 45° Figura 7
edades.
Figuras A y 4 Significativo (*) en todas las edades.

Integración
Figura 6 Significativo (*) en todas las edades.
de las partes
Figura 7 Significativo (1 a partir de los 6 años.
Omisión u adición de Altamente significativo (—) en los niños con

Figura 2
hilera de círculos disfunción neurológica a partir de los 6 años.
Pérdida de la Guestalt Figura 3 Significativo (*) a partir de los 5 años.
Serie de puntos Altamente significativo (**) en todas las

Figura 3 y 5
Altamente significativo (") en los niños con
' Si bien se ha modificado la siguiente presentación de los datos en una tabla con fines didácticos, se trata de una cita
textual: Koppitz, E. (1999). El Test Guestáltico Visomotor para niños, Buenos Aires, Guadalupe, pp. 121-123.
21 8 M. A. CARRERAS
Anexo D. Ejemplos de errores en Ítems Madurativos
Ejemplos de errores en la escala de ítems madurativos en niños escolarizados entre 6 y 12 años.*
Figura A
1. Distorsión de la forma
a. b.
2. Rotación 3. Integración
o Rtria.c„.6y,
To‘ástrxx.
OA
Figura 1
4. Distorsión de la forma 5. Rotación
000 001
0 •
* Los ejemplos de errores proporcionados en este anexo corresponden a casos reales -consultantes y no consultan-
tes-. Los agregados o adiciones visibles en los gráficos pertenecen a los protocolos originales.

6. Perseveración
. •
•
Figura 2
11
• 1-Cf (2 000 vCv
Q evo ()+
9. Perseveración
0 0000 00 0 000 o00000

0 000000 0000000000
000000000000 000000
Figura 3
220 M. A. CARRERAS
12. Integración
a. y b.
Figura 4
Figura 5
0
0
o o
Goa O60
á z
ANEXO - TEST GUESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER 221

16. Integración
a. y b.
Figura 6

a. b.
18. Integración
222 M. A. CARRERAS
19. Perseveración
Figura 7
a. b.

Figura 8
224 M. A. CARRERAS
Anexo E. Baremo y Tabla de medias y desvíos, según edad*
Percentiles por grupo de edad
.
5 6 7 8 9 10 11 12
p AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS p Interpretación
diagnóstica
PB PB PB PB PB PB PB PB
99 2 2 99
O O Superior
95 6 3 95
O
90 7 90
4 2 1
85 8 85
— Superior al
O
término medio
80 9 80
5
2
o
75 75
10 6 70
65 11 65
— 7 4
6 3 60
2
55 12 8 5 55
1
50 50 Término medio
45 13 9 4 2 45
40 3 1 40
10 6
35 14 35
30 7 5 3 2 30
11
25 15 4 2 25
— 8
20 12 6 20 Inferior al
15 17 9 7 5 4 3 15 término medio
13 3
10 18 10 8 6 4 10
5 19 15 11 10 7 6 5 4 5
Deficiente
1 >20 18 >14 12 11 z10 >9 5 1
* Estudio de Carreras, Uriel, Pérez, Suárez Hernández, Acebal y Fernández Liporace (2011).

Valores de Medía y Desvío por grupo de edad
Test Guestáltico Visomotor de Bender
EDAD MEDIA DESVÍO N
5 AÑOS 12.27 3.92 55
6 AÑOS 8.59 3.68 85
7 AÑOS 5.40 3.21 114
8 AÑOS 4.05 2.75 150
9 AÑOS 2.72 2.21 144
10 AÑOS 2.11 1.96 127
11 AÑOS 1.50 1.78 107
12 AÑOS 1.07 1.40 58
226 M. A. CARRERAS
7. El Screening Neuropsicológico
para Niños (SNN-UBA)
Alejandro Castro Solano y Ana D' Anna
1. LA NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL Y LOS INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
La neuropsicología tiene como principal objetivo el estudio de la organización ce-

rebral de la actividad cognitivo-conductual, así como el análisis de sus alteraciones en
caso de patología cerebral (Ardila y Roselli, 2007). Es la disciplina que estudia las fun-
ciones superiores y su relación con el sistema nervioso. En el caso de la neuropsicolo-
gía infantil algunos modelos teóricos aplican los principios generales de la neuropsicolo-
gía adulta a un grupo de edad específico, la población infantil, teniendo especialmente
en cuenta cómo se establecen las relaciones entre cerebro y conducta/cognición en
un cerebro que se encuentra en desarrollo. Sin embargo, otros enfoques no acuerdan
con esta extrapolación lineal, puesto que el cerebro infantil no es un cerebro adulto en
miniatura y el proceso implica una complejidad y una evolución poco predecible.
La neuropsicología surge como disciplina específica en la segunda mitad del siglo XX,
cuando se realizaron los estudios de las bases neurobiológicas de algunos trastornos del
desarrollo tales como el entonces llamado retraso mental (hoy nombrado discapacidad
intelectual) y los problemas específicos del aprendizaje. Con el correr de los años han
surgido diversas especialidades, por ejemplo la neuropsicología clínica infantil, la neu-
ropsicología pediátrica, la neuropsicología del desarrollo temprano y la neuropsicología
cognitiva infantil (Goldstein y Reynolds, 1999; Reynolds y Fletcher-Janzen, 2013).
En años recientes la neuropsicología del desarrollo infantil fue incrementando su
importancia en cuanto a la detección de poblaciones en riesgo de presentar alteracio-
nes neurocognitivas que puedan implicar a muy temprana edad algún tipo de riesgo
de vida y que, algunos años más tarde, puedan interferir con el ingreso de los niños al
sistema educativo y con la adquisición de las habilidades básicas para el aprendizaje.
Algunos trastornos que antes pasaban desapercibidos ahora son pasibles de detec-
tarse muy precozmente mediante evaluaciones neuropsicológicas, que tienen como
objetivo último el diseño de intervenciones psicológicas y/o psicoeducativas especí-
ficas, con la consecuente mejora en el pronóstico de esos niños en riesgo, siempre
que sean evaluados y tratados de manera oportuna y adecuada.
A pesar de que algunos modelos teóricos aplican los principios de la neuropsico-
logía del adulto a los niños, existen diferencias sustanciales entre ambas poblaciones,
que sintetizamos en la siguiente tabla.
EL SCREENING NEUROPSICOLÓGICO PARA NIÑOS (SNN-UBA) 227

Tabla 1. Diferencias entre la neuropsicología infantil y adulta,
según Portellano (2007).
NIÑOS ADULTOS
- -- --
Cerebro en desarrollo. En proceso de adquisición de ciertas Cerebro ya desarrollado y, por ende, más estable.
habilidades básicas
Mayor plasticidad cerebral en disfunciones neurológicas ad- Menor plasticidad cerebral. Menor recuperación funcional
quiridas. que en niños.
Menor estabilidad de los perfiles neuropsicológicos obtenidos Mayor estabilidad de los perfiles neuropsicológicos obtenidos
en la evaluación. en la evaluación.
Importancia del diagnóstico de los trastornos del desarrollo (de No corresponde referirnos a trastornos del desarrollo por tra-
aprendizaje de lectura, de escritura, de matemática, etc.). tarse de individuos ya maduros.
Pronóstico: Disociación entre edad de detección de la disfun- Pronóstico: En muchos casos puede estimarse inmediata-
ción y aparición del síntoma. mente después de producida (hablamos de lesión porque se
trata de adultos.
El síntoma puede pasar desapercibido años antes o después El síntoma suele ser más claro y evidente, de modo mucho
de detectada la disfunción. más común.
Atendiendo estas diferencias, se debe ser cuidadoso de no aplicar de modo di-

recto y universal el modelo neuropsicológico adulto a los niños, evitar la idea simplista
de pensar que se trata de dos cerebros idénticos pero uno con menor desarrollo.
Las disfunciones neurológicas en niños son, en términos generales, inespecíficas,
por lo cual dan lugar a déficits difusos, puesto que las funciones nerviosas aún no
alcanzaron su completa diferenciación y madurez. En el caso de que el cerebro de
un niño experimente una alteración temprana, se produce una gran desorganización
y una detención en la evolución de su desarrollo normal, lo que puede ocasionar una
imposibilidad en la adquisición de determinadas habilidades. Las disfunciones que
acontecieron a edades más tempranas producen daños más graves y sus conse-
cuencias dependen de la localización funcional, la magnitud y el tipo. Como reacción,
el sistema nervioso pone en funcionamiento mecanismos de compensación para su-
plir el efecto ocasionado por la disfunción; esa recuperación infantil suele ser mayor
que en el adulto debido a una mayor neuroplasticidad, si bien no en todos los casos
tal recuperación resulta exitosa (Portellano, 2007).
El objetivo principal de la evaluación neuropsicológica infantil consiste en determinar
la presencia de alteraciones cognitivas y comportamentales en niños en quienes se sos-
pecha de la existencia de algún tipo de disfunción neurológica (Matute, Roselli y Ardila,
2010). No tiene como fin ubicar la localización cerebral origen de la afección, ya que
una misma disfunción puede dar lugar a manifestaciones sintomáticas muy diferentes,
al contrario de lo que sucede según algunas corrientes de la neuropsicología especiali-
zada en adultos. El perfil neuropsicológico obtenido brinda información acerca de si se
trata de una condición neurológica o psiquiátrica (de allí la importancia del diagnóstico
diferencial), a la vez que permite determinar si se trata de un proceso agudo o crónico.
El neuropsicólogo infantil es un profesional que posee conocimientos sobre eva-
luación psicológica infantil, se ha formado en neurología del desarrollo y es experto
en el manejo de pruebas neuropsicológicas. Los ámbitos de aplicación en los que
comúnmente se desempeña se vinculan con el trabajo con niños con problemas de
228 A. CASTRO SOLANO y A. D' ANNA

aprendizaje, el hospital pediátrico para la atención de niños con alguna disfunción
neurológica de diversa etiología o bien en la rehabilitación clínica de ciertas condicio-
nes psiquiátricas y/o neurobiológicas tales como los trastornos del espectro autista.
La evaluación neuropsicólogica se realiza mediante la administración de instru-
mentos que miden distintas funciones cognitivas superiores (Silver et. al, 2006) tales
como la atención, el lenguaje, las funciones sensoriomotrices, las perceptuales y la
memoria, así como las de la asimetría funcional o lateralización (Korkman, 2001).
Existe una multiplicidad de baterías neuropsicológicas desarrolladas para niños
angloparlantes. Sin embargo se cuenta con muy pocas diseñadas para población in-
fantil hispanohablante. En el cuadro siguiente sintetizamos las principales pruebas de
evaluación neuropsicológica infantil en español, con especial referencia a aquellas que
han sido estandarizadas en el contexto local.
Tabla 2. Principales pruebas neuropsicológicas en español para niños.
DATOS
PRUEBA EVALÚA... EDADES
NORMATIVOS
Escala Wechsler de Inteligen- Se obtiene un CI total y entre 3 Administración individual Niños preescolares y de
cia para Niños Preescolares y 5 puntuaciones índice (compara niños de 2 años educación primaria, pobla-
-WPPSI IV— (Wechsler, 2012) prensión verbal, visoespacial, 6 meses a 7 años y 7 ción española.
Adaptación Española, 2014 memoria de trabajo, razona- meses.
miento fluido y velocidad de
procesamiento), e índices se-
cundarios.
Cuestionario de madurez neu- Se obtiene un Índice de desarro- Administración individual Niños escolarizados, po-
ropsicológica escolar —CUMA- 110 neuropsicológico a través de para niños de 7 a 11 años. blación española.
NES— (Portellano et aL, 2012). 12 subescalas, agrupadas en 6
áreas: lenguaje, visopercepción,
funcionamiento ejecutivo, me-
moria, ritmo y lateralidad.
Escala Wechsler de Inteligencia Se obtiene un CI total y 4 pun- Administración individual Niños escolarizados de la
para Niños —WISC-IV— (Wechs- tuaciones índice (comprensión para niños de 6 años a 16 Ciudad de Buenos Aires y
ler, 2003) Adaptación argen- verbal, razonamiento visual, años y 11 meses. el Conurbano.
tina, 2011. velocidad de procesamiento y
memoria de trabajo)
Evaluación Neuropsicológica 13 dominios neuropsicológicos 5 años a 16 años y 11 Niños monolingües de Mé-
Infantil —ENI 2— (Matute et al., distribuidos en tres secciones. meses xico y Colombia.
2007).
Test de Lectura y Escritura en Procesos implicados en la lec- Administración individual a Niños escolarizados de la
Español —LEE — (Defior Citoler tura y en la escritura. Detecta niños de primaria de 1° a ciudad de Buenos Aires y
et al., 2006). tipos de errores observados, a 4° grado. el Gran Buenos Aires entre
fin de precisar el diagnóstico y 6 y 10 años.
de programar la intervención.
PRO CALCULO - Test para la Evalúa el procesamiento del nú- Administración individual a Niños escolarizados de la
evaluación del procesamiento mero y del cálculo mediante la niños de 6 a 9 años. ciudad de Buenos Aires y
del número y del cálculo (Feld et ponderación de funciones cog- el gran Buenos Aires.
al., 2006). nitivas relacionadas.
Cuestionario de madurez neu- Se exploran 4 funciones menta- Administración individual a Niños en edad preescolar,
ropsicológica infantil —CUMA- les básicas: lenguaje, memoria, niños de 3 a 6 años. población española.
NIN— (Portellano et al., 2000). motricidad y sensorialidad, a
través de 13 escalas.

Los niños con dificultades para el aprendizaje presentan alteraciones en diversos
procesos psicológicos básicos, relacionados con la comprensión y la utilización del
lenguaje hablado y/o escrito, que se ponen de manifiesto en dificultades atenciona-
les, del habla, la lectura, la escritura, la ortografía o la aritmética, por lo que se hace
necesario contar con una prueba que permita detectar alguna alteración o falla en la
adquisición de algunas de estas habilidades.
2. EL SCREENING NEUROPSICOLÓGICO PARA NIÑOS (SNN-UBA)
a. Objetivos de la prueba
El SNN-UBA, no incluido en la Tabla 2, es un instrumento de aplicación individual

recientemente diseñado para evaluar la madurez neuropsicológica de los niños de
entre 5 y 9 años de edad. Se trata de una prueba de screening que intenta realizar
un despistaje de aquellos niños que podrían experimentar dificultades en el aprendi-
zaje en la etapa escolar, debido a su inmadurez neuropsicológica. Un niño psíquica-
mente maduro según los parámetros estadísticamente esperables debiera ser capaz
de realizar todas las tareas requeridas por la SNN-UBA para su nivel de edad. Debe
destacarse que la prueba no está diseñada para realizar un diagnóstico psicológico
sino para efectuar tareas de rastrillaje o cribado de casos en riesgo. Aquellos niños
que fueran detectados como posibles casos requerirán de una evaluación en pro-
fundidad de sus funciones cognitivas mediante algún instrumento de administración
individual (e.g. WPPSI-IV, WISC-IV) en el marco de una batería más amplia. La prueba
puede utilizarse en los ámbitos de aplicación educacional, clínico, de investigación y
neuropsicológico.
b. Descripción de la prueba
El SSN-UBA consta de 10 tareas sencillas (verbales y pictóricas) que evalúan di-

ferentes funciones cognitivas. El tiempo de administración es muy breve, 15 minutos
aproximadamente, por lo que se recomienda aplicar la prueba en una sola sesión
(cada tarea demora entre algunos segundos y 1 ó 2 minutos). Se obtiene un puntaje
de corte que señala si la madurez neuropsicológica del examinado es inadecuada,
normal o superior o inferior a lo esperado para su edad. Su administración requiere
observar la ejecución motora del niño en las tareas de lápiz y papel.
En la Tabla 3 se consigna el listado de las tareas que componen el SSN-UBA y la
función evaluada por cada una.

Tabla 3. Tareas que componen el SNN-UBA y funciones cognitivas asociadas.
,. , ..
.... : n "
• ,
.,.., .. .
1. Orientación General Orientación autopsíquica.

2. Repetición de Palabras Memoria Inmediata (verbal).
3. Cancelación Atención Visual y Rapidez Motora. Coordinación Visomotora. Dis-
criminación Perceptual.
4. Recuerdo Diferido Recuperación Memoria de Largo Plazo - Recobro Diferido (con
ayuda semántica).
5. Reconocimiento de Objetos DenominaciónNocabulario Expresivo.
6a. Fluencia Semántica Fluidez Verbal (semántica) + Memoria Largo Plazo.
6b. Fluencia Fonológica Fluidez Verbal (fonológica) + Memoria Largo Plazo.

7. Orientación Temporal Orientación Temporal.
8. Analogías (Visual y Verbal) Conceptualización verbal y visual.
9. Copia de Diseño Habilidades de Visuoconstrucción.
10. Conteo de Números Atención Auditiva. Conteo en sentido directo: atención —Conteo
en sentido inverso: Capacidad de Concentración y Secuenciación.
Memoria de Corto Plazo y de Trabajo.
A continuación describimos brevemente las tareas del SNN-UBA y su relación con

posibles disfunciones, trastornos y rendimiento escolar del niño.
Tarea 1. Orientación General. Se trata de una serie de preguntas elementales

que intentan evaluar la percepción de sí mismo y permiten conocer si el niño sabe
quién es, dónde vive, etc. Dado que es la primera tarea, nos da una evaluación ge-
neral de la orientación autopsíquica del examinado. Los fallos en la misma estarían
indicando una seria dificultad en la orientación.
Tarea 2. Repetición de palabras. Se trata de tres palabras sencillas y de uso

cotidiano que el niño debe repetir luego de que le son brindadas por el evaluador;
esta tarea no se puntúa dado que su finalidad es cerciorarse de que el niño puede
reproducirlas correctamente para luego realizar su evocación cuando le es solicitado
en la Tarea 4.
Tarea 3. Recuerdo Diferido. La tarea propuesta consiste en recuperar una infor-

mación provista previamente. Es una forma breve de medir la memoria de largo plazo.
Se provee ayuda semántica para facilitar el recuerdo. La falla en esta tarea estaría
indicando un déficit severo de la memoria de largo plazo y una posible disfunción
neurológica.
Tarea 4. Cancelación. Esta tarea evalúa la atención selectiva, que es entendida

como la capacidad para mantener la atención centrada en un objetivo cuando se
incluye la presencia de otros estímulos distractores. Requiere de búsqueda visual,
activación de objetivos, ignorar distractores, coordinación visomotora y rapidez en el
análisis del input y en la ejecución de la respuesta. Las tareas de cancelación son

muy útiles para diferenciar entre personas con y sin disfunción neurológica severa.
Brinda información adicional sobre velocidad y exactitud. Un evaluado puede ser rá-
pido pero inexacto, o lento pero seguro.
Tarea 5. Reconocimiento de Objetos. Esta tarea evalúa la capacidad de voca-

bulario expresivo del niño a través del reconocimiento de cosas concretas e imágenes
presentadas por el evaluador. La amplitud de vocabulario es uno de los indicadores
de éxito de las habilidades posteriores de comprensión y producción lingüística. Los
niños que aprenden a leer deben ser capaces de descifrar las palabras escritas, pero
también deben poseer un conocimiento de tales palabras para que puedan entender
lo que descifraron. Una puntuación pobre en esta prueba estaría indicando dificulta-
des en la denominación de objetos y dificultades en la adquisición de la lectoescritura.
Tarea 6. Fluencia Semántica y Fonológica. Estas son muy utilizadas en la eva-

luación neuropsicológica, porque permite examinar diferentes funciones del lenguaje
(vocabulario y denominación), tiempos de respuesta, organización mental, atención
sostenida y funciones ejecutivas. La fluidez verbal se refiere a la velocidad del habla.
Esta tarea es adecuada para detectar trastornos del lenguaje (al existir retardo en la
velocidad de respuesta). El rendimiento resulta disminuido si el evaluado tiene proble-
mas en la articulación de las palabras, pobreza léxica o disfasia.
Tarea 7. Orientación Temporal. Se trata de una medición general de la orien-

tación temporal alopsíquica y permite reconocer si el niño es capaz de ubicarse tem-
poralmente. Los fallos en esta prueba estarían indicando una seria alteración en la
orientación, resultando más importantes en los niños mayores.
Tarea 8. Analogías Visual y Verbal. Estas tareas proporcionan una medida de

las habilidades de pensamiento lógico-abstracto, tanto con contenido visual como
verbal. El niño necesita organizar, abstraer y encontrar relaciones entre los estímulos
presentados. Son tareas muy sensibles a alteraciones del hemisferio izquierdo. La in-
capacidad para resolver estas actividades indicaría rigidez en los procesos de pensa-
miento. Dado que esta prueba evalúa la habilidad para encontrar un orden entre los
objetos presentados, es importante destacar que estamos en presencia de una tarea
muy vinculada a los procesos de aprendizaje escolar.
Tarea 9. Copia de Diseño. Las tareas de copia de figuras geométricas comple-

jas resultan ideales para evaluar la coordinación visomotora del niño y las habilidades
de visoconstrucción. Se trata de una tarea compleja que requiere la participación de
múltiples actividades cerebrales y la percepción adecuada del estímulo, la planifica-
ción, el manejo y dominio de las coordenadas espaciales y del sistema motor. Aque-
llos niños que no pueden realizar la ejecución propuesta pueden presentar trastornos
de la representación gráfica y estarían mostrando incapacidad para la planificación y
ejecución. Su ejecución correcta está altamente correlacionada con el rendimiento
escolar.
Tarea 10. Conteo de Números. Esta tarea consiste en recordar información au-
ditiva y repetirla en la secuencia indicada. Evalúa la capacidad de secuenciación, la

memoria auditiva inmediata, la distractibilidad y la capacidad de atención y concen-
tración. Las dificultades en su realización indican un deterioro en la atención, y alerta
sobre la posibilidad de disfunción neurológica. Aquellos niños que tienen problemas
de discalculia o de dislexia tienden a obtener menores rendimientos en este tipo de
actividades. De forma secundaria, las tareas planteadas reflejan la capacidad del niño
para manejar la ansiedad.
c. Administración
El Cuadernillo de Administración y Registro de Respuestas del SNN-UBA contiene

las instrucciones de administración de la prueba, y asimismo funciona como hoja de
registro de las respuestas del evaluado. Para comodidad del examinador, se han in-
cluido allí las pautas generales para la puntuación, lo que no obsta para que se in-
cluya en el manual, en el apartado que sigue, casos particulares que pueden suscitar
dudas en el examinador. El SNN-UBA requiere además contar con las Tarjetas 1 a 5
que se hallan dentro del equipo completo de la obra (para la realización de las Tareas
5, 8, 9 y 10; para la tarea de cancelación (Tarea 3) se utiliza la hoja que se halla en la
pág. 11 del Cuadernillo de Administración. Se recomienda administrar el SNN al niño
luego de haber realizado otra actividad dentro de la evaluación y nunca en primer tér-
mino, con el fin de reducir la ansiedad y establecer un adecuado rapport.
La prueba debe ser administrada en forma completa, sin saltearse ítems ni alterar
su orden.
Los materiales a utilizar (tarjetas, objetos, u hoja de cancelación) solamente
deben mostrarse al examinado en el momento de realizar cada tarea y no antes
ni después (el evaluador podrá tapar con una hoja aquellas tarjetas que no sean
necesarias para la tarea específica que se está administrando). Es importante tener
preparados los materiales antes de comenzar la administración, con el objetivo de
no provocar distracciones en el niño. Los mismos son: Cuadernillo de Administración
(con la Tarea de Cancelación que figura en página 11 ya desprendida del Cuader-
nillo), Tarjetas, 2 lápices (para el niño y el evaluador), hoja en blanco y cronómetro.'
El profesional deberá completar todos los datos sociodemográficos que figuran en
la primera página del Cuadernillo antes de comenzar la administración de la prueba;
si el evaluador desea consignar algún comentario adicional posee un recuadro desti-
nado a ese fin.
La prueba cuenta con una consigna general y consignas específicas para cada
una de las Tareas, que deben ser leídas al niño asegurándose de que el mismo las
comprenda; se puede adaptar el vocabulario de alguna consigna según su edad y ca-
racterísticas específicas, pero debe ponerse especial cuidado en no modificar el sen-
tido de la misma o en brindar información extra que no esté prevista en el Cuadernillo.
1. La Editorial pone a disposición del profesional la posibilidad de descargar e imprimir el archivo del Cuader-
nillo de Administración y Registro de Respuestas. Para ello, siga las siguientes instrucciones (que figuran asi-
mismo en el dorso de dicho Cuadernillo: Ingrese en el sitio web www.paidosdep.com.ar y seleccione en el
menú la opción "Tests y servicios informatizados". Allí encontrará un recuadro denominado "Beneficios al pro-
fesional", que contiene una casilla. Para descargar el Registro de Respuestas, ingrese el código: SNNUBA.
Dicho archivo podrá ser descargado en su computadora para su utilización y posterior impresión.

A medida que el profesional va administrando la prueba y obteniendo las res-
puestas del niño, puede puntuarla, dada la sencillez de sus pautas de administra-
ción y puntuación. Como en cualquier situación de evaluación, se debe generar un
clima de trabajo distendido, procurando un adecuado rapport, para lograr que el
niño colabore con la tarea que se le propone. Es importante, además, verificar dis-
minuciones sensoriales, visuales y/o auditivas presentes en el niño antes de comen-
zar a trabajar.
Para comenzar la administración el evaluador leerá la siguiente consigna gene-
ral: "A continuación te voy a hacer algunas preguntas y pedir que realices diferentes
tareas. No te preocupes si no podés realizar algunas, porque son para chicos más
grandes. Hacé las que puedas y si no sabés la respuesta, decime "no sé".
Luego se comienza a administrar las tareas en el orden que figuran en el Cuader-
nillo de Administración.
TAREA 1. ORIENTACION GENERAL
a. Descripción de la tarea: Se trata de 5 preguntas elementales, referidas al niño.
b. Materiales: Cuadernillo de Administración y Registro de Respuestas.
c. Tiempo: No se registra.
d. Administración:
- La consigna es: "Te voy a hacer algunas preguntas". Y se suceden 5 ítems:
¿Cómo te Ilamás? ¿Cuántos años tenés? ¿Dónde vivís? ¿Cómo se llama tu
papá? ¿Cómo se llama tu mamá?
- En el Cuadernillo se brindan aclaraciones de qué es lo que se considera correcto
o esperable para cada ítem.
- Si el niño brinda una respuesta que el evaluador considera confusa o incompleta,
se le debe pedir que sea más específico. Por ejemplo, si un niño de 5 años res-
ponde a la pregunta "¿Cuántos años tenés?" diciendo "Dos", o utiliza dos dedos,
se le puede preguntar: "¿Estás seguro de que tenés dos años?".
- Si se le pregunta "¿Dónde vivís?", y responde "En mi casa" o "En un edificio" o
"en Argentina", se le puede decir: "Sí, eso está bien, pero ¿en qué barrio vivís?
- Frente a las preguntas por el nombre del padre y de la madre, se espera que
contesten con el nombre y apellido, pero el nombre de pila es aceptable.
e. Puntuación
• Conceda 1 punto por cada respuesta correcta.
• Conceda O punto por cada respuesta incorrecta o ausente.
> Puntuación máxima: 5 puntos.
TAREA 2. REPETICIÓN DE PALABRAS
a. Descripción de la tarea: El evaluado enuncia tres palabras y el niño las repite; se

trata de una práctica necesaria para luego desarrollar la Tarea 4. Recuerdo diferido.

d. Administración:
- La consigna es: "Te voy a decir tres palabras. Repetilas después de que las
hayas escuchado. Tratá de recordarlas porque te las voy a volver a preguntar:
SOL, GATO, PELOTA".
- Se puede repetir la consigna si se advierte que el niño no la entendió.
- Se debe registrar el orden en que el niño reproduce las palabras, en el lugar des-
tinado para ello en el Cuadernillo.
e. Puntuación: Esta tarea no se puntúa.
TAREA 3. CANCELACIÓN
a. Descripción de la tarea: El niño debe recorrer visualmente una hoja en la que hay
distintos animales y debe tachar los patos iguales al modelo.
En la parte superior posee un renglón extra que se debe utilizar para realizar una
práctica con el niño con el objetivo de asegurarse que comprendió lo que debe
hacer. Una vez logrado esto, se utiliza el cronómetro para tomar el tiempo, siendo
1 minuto el tiempo máximo que se le brinda al niño para finalizar la tarea. Si en este
tiempo el evaluado no logra tachar todos los elementos que se encuentran en la
página, se debe suspender la tarea.
b. Materiales:
- Hoja con tarea de Cancelación (página 11 del Cuadernillo de Administración y
Registro de Respuestas).
- Lápiz para el niño.
- Cronómetro.
c. Tiempo: Se le otorgan 60 segundos de tiempo límite para que realice la tarea, con-
cluido ese lapso, se interrumpe. Si todavía no ha culminado el tiempo y el niño deja
de tachar los patos, se le informa que posee tiempo para finalizar.
b. Administración:
- Se le muestra al niño la hoja con la Tarea y se le lee la siguiente consigna: "Te voy
a mostrar un dibujo. Tenés que marcar la mayor cantidad de dibujos iguales a
éste (señalar el patito que se halla en el recuadro superior). Pero primero vamos a
hacer una hilera de prueba (se le muestra al niño la hilera de práctica y se espera
a que el niño la complete. Si comprendió la tarea se comienza). Bien, veo que
comprendiste. Empezá ahora."
Si el niño comprendió lo que debe hacer, se inicia la toma y se procede a con-
trolar el tiempo. Si el niño aún muestra dificultades para comprender lo que debe
hacer, se repite la explicación.
e. Puntuación
• Otorgue 1 punto por cada pato tachado correctamente.
No se puntúa ni se penalizan los errores que haya cometido, es decir, si el niño

tacha otro animal que no sea un pato. Sólo se asigna puntaje por tachaduras co-
rrectas. Si el niño finaliza antes del tiempo otorgado, se toma nota de esto.
TAREA 4. RECUERDO DIFERIDO
a. Descripción de la tarea: Se le pide al niño que repita las tres palabras brindadas en
la Tarea 2: Repetición de palabras.
d. Administración:
- La consigna es: "¿Te acordás de las tres palabras que te dije hace un rato? (refi-
riéndose a la Tarea 2, SOL, GATO, PELOTA). Ahora decímelas".
- Se le puede brindar ayuda si el niño no recuerda (Ej.: para "Sol", se puede decir
"algo que sale por la mañana").
e. Puntuación
• Conceda 2 puntos por cada respuesta correcta.
• Conceda 1 punto por cada respuesta brindada luego de una ayuda del evaluador.
• Conceda O punto por cada respuesta incorrecta o ausencia de ella.
TAREA 5. RECONOCIMIENTO DE OBJETOS
a. Descripción de la tarea: Se le pide al niño que diga los nombres de los objetos que
se le van señalando. Para los ítems a, b, y c se utilizan objetos que se encuentran
fácilmente en el consultorio u otros sitios: lápiz o lapicera, silla o sillón y mesa o
escritorio. Para los ítems d, e y f se utilizan las Tarjetas 1, 2 y 3, respectivamente.
Cuando se trata de partes del cuerpo, el evaluador las señala en sí mismo.
Tarjetas 1, 2 y 3.
d. Administración:
La consigna es: "Ahora te voy a mostrar una cosa y me tenés que decir qué es (se-
ñalar un lápiz). ¿Qué es esto?".
- Para los ítems a, b y c, se aceptan las respuestas consignadas en el Cuadernillo
o adaptadas al objeto que se le muestra al niño (lapicera, sillón, etc.).
- Para el ítem d, se considera correcto si el niño dice bebé o nene.
- Si al señalar la rodilla, el hombro o la frente, el niño dice pierna, brazo o cara, se
le dice que es correcto pero que debe decir el nombre exacto de la parte del
cuerpo que se le está señalando.

e. Puntuación
• Conceda O punto por cara respuesta incorrecta.
TAREA 6. FLUENCIA SEMÁNTICA Y FONOLOGICA
a. Descripción de la tarea: En esta tarea el niño debe producir durante 1 minuto nom-
bres de animales de cuatro patas (Fluencia Semántica), y posteriormente, en la misma
cantidad de tiempo, palabras que comiencen con la letra m (Fluencia Fonológica).
Cronómetro.
c. Tiempo: 1 minuto para cada Forma (a. Semántica y b. Fonológica).
d. Administración:
- La consigna es: "Ahora te voy a pedir que nombres la mayor cantidad de anima-
les de 4 patas que conozcas. Empezá ahora."
- El evaluador le puede dar un ejemplo al niño del tipo de respuestas que se es-
pera de él en cada Forma.
- Si el niño deja de decir animales antes de que termine el tiempo estipulado, se lo
debe animar a que continúe, diciéndole: "Aún tenés tiempo".
- Se anotan todas las respuestas brindadas por el niño, ya sean correctas o inco-
rrectas.
- Pasados los 60 segundos, se debe interrumpir la actividad.
- Luego se continúa con la siguiente consigna: "Ahora te voy a pedir que nombres la
mayor cantidad de palabras que empiecen con m que conozcas. Empezá ahora."
e. Puntuación
• Conceda O punto por cada respuesta incorrecta o si es una repetición de un
ejemplar que ya fue mencionado.
Estas tareas se puntúan por separado, siendo 7 el valor máximo a obtener en cada
una (Fluencia Semántica y Fluencia Fonológica). Si en una de las tareas, el niño
enumera más de 7 elementos correctos, su puntaje será 7. Si enumera menos de
7 elementos para cada tarea, su puntaje será la cantidad de respuestas correctas.
Para la puntuación total en Fluencia se suman ambos resultados (Semántica y Fo-
nológica).
> Puntuación máxima: 14 (7 puntos para Fluencia Semántica y 7 para Fluencia Fono-
lógica).
TAREA 7. ORIENTACION TEMPORAL
a. Descripción de la tarea: Se trata de 4 preguntas sencillas de orientación que brin-

dan una idea de si el niño está ubicado temporalmente.

d. Administración:
La consigna es: "Te voy a hacer algunas preguntas". Y luego se formulan 4 ítems
("¿En qué año estamos? Decime los días de la semana. ¿En qué día de la se-
mana estamos? ¿En qué estación del año estamos?").
Si el niño demuestra no entender bien, se puede brindar una ayuda. Por ejemplo,
ante la pregunta sobre la estación del año, si el niño demuestra no entender, se le
puede decir. "Viste que existe el verano, otoño..., bueno ahora ¿en cuál estamos?"
En niños pequeños, hay algún margen para la equivocación en la orientación
temporal, de allí que se asigne 1 punto para aquella respuesta que contiene 1 o 2
errores.
e. Puntuación:
• Conceda 2 puntos por cada respuesta correcta.
• Conceda 1 punto por cada respuesta parcialmente correcta.
• Conceda O punto por cada respuesta incorrecta.
TAREA 8. ANALOGÍAS VISUAL Y VERBAL
a. Descripción de la tarea: En Analogías (Visual) el niño debe reconocer el elemento

que no corresponde a la serie que se le presenta en una fila. En Analogías (Verbal)
el niño debe encontrar la categoría en común a las dos palabras brindadas por el
evaluador.
Tarjetas 1, 2 y 3, para Analogías (Visual).
d. Administración:
La consigna para Analogías Visual es: "Ahora te voy a mostrar unas tarjetas con
dibujos. Tenés que decirme cuál de los dibujos no corresponde en la fila que te
señalo" (se utilizan las Tarjetas 1, 2 y 3 para los ítems a, b y c, respectivamente).
La consigna para Analogías Verbal es: "Te voy a nombrar dos cosas. Me tenés
que decir en qué se parecen, qué tienen en común. Por ejemplo, si yo digo 'Rojo
y Azul', la respuesta es COLORES, ya que los dos son colores" (luego se siguen
los ítems "Banana y Manzana, Perro y León, Pantalón y Zapato, Mano y Pie, Tris-
teza y Alegría").
e. Puntuación
Visual:
• Conceda 1 punto por respuesta correcta.

Verbal:
• Conceda 2 punto por respuesta correcta, es decir cuando da una categoría su-
praordinada.
• Conceda 1 punto por respuesta parcialmente correcta. Por ejemplo, si para el
ítem d. "Banana y Manzana", el niño responde "Se comen", o sea si describe un
elemento o atributo común, pero no la categoría más abstracta, supraordinada
que los engloba.
> Puntuación máxima: 13 puntos (3 para Analogías Visual y 1 0 para Analogías Ver-
bal). Para obtener la puntuación total de Analogías se suman los resultados de
ambas partes.
TAREA 9. COPIA DE DISEÑO
a. Descripción de la tarea: El niño debe copiar dos pentágonos superpuestos que se

le presentan en la Tarjeta 4.
Tarjeta 4.
Hoja en blanco y lápiz para el niño.
d. Administración:
- Se le muestra la Tarjeta 4 con dos pentágonos entrecruzados y se le da una hoja
en blanco. Se le dice la consigna: "Copiá estos dibujos lo más parecido que pue-
das."
- No se ofrece goma al niño.
- Una vez finalizada la copia, se le retiran los materiales.
e. Puntuación
En cuanto a los pentágonos:

• Conceda 3 puntos si la figura es parecida al original (sin omitir ángulos),
• Conceda 2 puntos si dibuja cinco lados pero alguno es mucho más alargado que
el resto,
• Conceda 1 punto si dibuja otra figura cerrada.
• Conceda O punto si dibuja líneas sueltas.
En cuanto a la intersección:
• Conceda 3 puntos si queda una figura de cuatro lados cerrada.
• Conceda 2 puntos si la figura es de menos de cuatro lados.
• Conceda 1 punto si hay dos figuras completas no intersectadas.
• Conceda O punto si dibuja líneas sueltas o no completamente cerradas, sin inter-
sección.

TAREA 10. CONTEO DE NÚMEROS
a. Descripción de la tarea: Se trata de una tarea que indaga en si el niño sabe y

puede contar una serie sencilla de números, en forma directa e inversa.
Tarjeta 5.
d. Administración:
- La consigna es: "Ahora te voy a pedir que trabajes con números". Y luego se
suceden 3 ítems: "Contá de 1 a 5" (o a 10 si el niño es mayor de 6 años); "Ahora
contá al revés, de 5 a 1 comenzando por el 5", "Contá los lápices".
- Se puede brindar ayuda en los ítems a y b diciendo los primeros dos elementos
de la serie 1...2 y 5...4, respectivamente.
- Para el ítem c se utiliza la Tarjeta 5.
e. Puntuación
• Conceda 2 puntos por respuesta correcta.
• Conceda 1 punto si recibió ayuda con la serie.
d. Puntuación e interpretación
Para la evaluación del SNN-UBA se asignan puntos por cada tarea ejecutada de
forma correcta, es decir, sólo se puntúan aciertos y no se penalizan o descuentan los
errores. La puntuación debe realizarse al mismo tiempo que se evalúa al niño. Cada
Tarea posee un sistema de puntuación diferente (consignado en el apartado anterior
y en el Cuadernillo de Administración y Registro de Respuestas) y brinda un subtotal
o puntuación parcial, relativa a esa Tarea. Recuérdese que la Tarea 2 no recibe pun-
tuación. Y que algunas Tareas se componen de dos partes, cuyos puntajes deben
ser sumados para obtener el total para la Tarea completa (Fluencia que resulta de la
suma de Fluencia Semántica + Fluencia Fonológica, y Analogías, que surge de la su-
matoria de Analogía Visual + Analogía Verbal).
Luego de obtener cada una de las puntuaciones parciales, se deben sumar todos
los valores con el objetivo de obtener la puntuación total. En el cuadro Resumen de
Puntuaciones (pág. 9 del Cuadernillo) se consignará el total, así como también en la
pág. 3 ("Puntuación total"). La puntuación máxima para toda la prueba es de 84 pun-
tos, en el caso de que el niño complete todas las Tareas en forma acertada.
Para determinar su rango de maduración neuropsicológica, ha de consultarse la
Tabla de Maduración Neuropsicológica según Screening que se halla en la página 3,
atendiendo a su edad. Para arribar a un diagnóstico de madurez neuropsicológica
normal (esperable), el niño debe completar correctamente la mayoría de las tareas de
acuerdo con su edad cronológica. Las puntuaciones de corte varían en un rango de
41 a 75 puntos, dependiendo de la edad del niño. Una puntuación inferior al puntaje
24O A. CASTRO SOLANO y A. D' ANNA

de corte para cada franja de edad indica una madurez neuropsicológica inadecuada,
debiendo administrarse en tal caso un test de diagnóstico para lograr cualificar el cua-
dro. El rango de maduración neuropsicológica presuntiva del niño (recuérdese que se
trata de un screening y por ello se habla de presuntiva) se consigna finalmente en el
recuadro "Maduración Neuropsicológica según Screening". Debe recordarse que el
SNN-UBA es un test de screening y no permite realizar un diagnóstico definitivo. Sin
embargo, detecta posibles alteraciones en las funciones cognitivas producto de dis-
funciones en el neurodesarrollo, dado que evalúa una amplia gama de funciones cog-
nitivas. Es por ello que si los resultados arrojan una puntuación por debajo de las pun-
tuaciones comentadas (véase la Tabla 7), resulta imperativo administrar ulteriormente
instrumentos de diagnóstico. Téngase en cuenta que la puntuación a analizar es la
total aportada por el SNN-UBA. El análisis particular de cada una de las Tareas admi-
nistradas dará una orientación sobre las fortalezas y debilidades que ha evidenciado el
niño, aunque no se han establecido puntajes de corte para cada una.
Se recomienda administrar esta técnica con el DFH y con el Test Guestáltico Vi-
somotor de Bender para obtener datos más exhaustivos sobre las habilidades del
examinado.
e. Propiedades psicométricas
El SNN-UBA es una prueba de screening que cuenta con adecuados indicadores

de confiabilidad y validez. Para el cálculo de tales propiedades se evaluaron 318 niños
de 5 a 9 años de edad (161 varones, 50,6% y 157 mujeres, 49,4%). Residían con sus
padres y/o cuidadores en la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano Bonaerense. El
SNN-UBA se administró conjuntamente con el Test Guestáltico Visomotor de Bender,
el DFH y la entrevista EEDI a los padres de cada niño (véanse los capítulos 4, 5 y 6).
En la Tabla 4 se describe la muestra según edad y sexo.
Tabla 4. Descripción de la muestra utilizada para el análisis psicométrico

del SNN-UBA, según edad y sexo.
SEXO
EDAD Varones Mujeres TOTAL
(n=161) (n=157)
5 años 28 27 55
6 años 46 49 95
7 años 54 53 107
8 años 17 18 35
9 años 16 10 26
En cuanto a la confiabilidad se calculó mediante el coeficiente alfa de Cronbach,

obteniéndose un valor de .82. Esta puntuación se encuentra dentro de los estándares
esperados para este tipo de tareas y se considera satisfactoria. Asimismo se obtuvie-
ron correlaciones elevadas y significativas entre cada una de las tareas del SNN-UBA

y la puntuación total. Esto estaría indicando que el alto grado de consistencia entre
las diferentes tareas que componen el SNN-UBA.
Como paso siguiente se realizó un análisis de la validez interna de la prueba. Para
ello se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio, con el propósito de detectar di-
mensiones latentes y que pudieran dar lugar a la obtención de puntuaciones diferen-
tes para cada agrupación de los ítems en tareas. Hubo que verificar, en primer lugar,
que los datos obtenidos fueran adecuados para este tipo de análisis (Test de esfe-
ricidad de Bartlett = 957.10, gl = 36, p < .0001; Índice Kaiser Meyer Olkin = .89). El
análisis arrojó un solo factor que explicaba el 44% de la varianza de las puntuaciones.
Este dato estaría indicando la ausencia de dimensiones latentes. Así, las diferentes ta-
reas que componen el SNN-UBA estarían evaluado una única dimensión subyacente
del funcionamiento cognitivo de los niños.
Para evaluar las evidencias de validez sobre la base de un criterio externo se con-
sideraron las siguientes variables:
a) La edad. Se hipotetizó que, puesto que el SNN evalúa en cierta medida el fun-
cionamiento cognitivo, los niños más grandes debieran obtener puntuaciones
más elevadas en todas las subpruebas;
b) Cantidad de indicadores de disfunción neurológica presentes en el Test de Ben-
der. Se hipotetizó que los niños que presentan indicadores de disfunción neu-
rológica según los indicadores previstos en el Test de Bender obtendrían pun-
tuaciones más bajas en el SNN-UBA, ya que se supone que su funcionamiento
cognitivo resultará disminuido;
c) Indicadores de trastornos del neurodesarrollo presentes en la entrevista EEDI
realizada a los padres del niño. Esta entrevista detecta posibles trastornos del
neurodesarrollo según los criterios del DSM 5 (véase el capítulo 4). Se había
hipotetizado que los niños detectados como casos debieran presentar puntua-
ciones significativamente más bajas que los niños no-casos.
En la Tabla 5 se detallan los indicadores relativos a los estudios de validez de cri-
terio comentados.
Tabla 5. Indicadores psicométricos de validez de criterio del SNN-UBA
h
Media del SNN Media del SNN
para niños para niños Diferencia
1Criterio Externo
SIN indicadores CON indicadores de de Medias
de trastorno trastornos
EEDI (indicadores de tras-

65.06 (13.27) 60.26 (14.65) 2.91**
torno del neurodesarrollo)
Bender (indicadores de
73.53 (7.65) 69.44 (11.55) 1.97*
disfunción neurológica)
Edad r = .76"*
MB,
Nota. Entre paréntesis: desvíos estándar. Subrayado: tamaño del efecto moderado .30) a amplio .50).
**p< .01, *p< .05

Los datos de la Tabla 5 verificaron las hipótesis planteadas y obran en favor de
las evidencias de validez de criterio analizadas para el SNN ya que los niños mayores
obtienen puntuaciones más altas. Asimismo los niños con indicadores de trastornos
neurológicos en la entrevista a padres y con indicadores de disfunción neurológica en
el Test de Bender obtienen puntuaciones significativamente más bajas que los niños
sin trastornos.
En relación con las evidencias de validez convergente se consideró la correlación
entre las puntuaciones del SNN y el número de errores en el Test de Bender (sistema
Koppitz, véase el capítulo 6) y la cantidad de detalles en el Test del Dibujo de la Figura
Humana. Se había hipotetizado que los niños con mejores puntuaciones en el SNN
obtendrían mejores puntuaciones en el Test de Bender (menor número de errores)
y en el DFH (mayor cantidad de detalles). En la Tabla 6 se resumen los indicadores
principales.
Tabla 6. Indicadores psicométricos de validez convergente del SNN-UBA
PRUEBA CONSIDERAD/4, VALORES OBTENIDOS

Test de Bender (cantidad de errores) r = - .75 —
DFH (cantidad de detalles) r= .70**
Nota.Tamaño del efecto moderado a amplio (k .50).**p< .01, *p< .05
Los resultados antes consignados verifican las hipótesis acerca de la convergen-

cia de resultados entre el SNN, el Test de Bender y el DFH. Los niños con mejores
puntuaciones en el SNN presentaron un mayor grado de maduración visomotora y
conceptual.
Lo anterior permite inferir que la prueba SNN-UBA cuenta con propiedades psi-
cométricas que la vuelven apropiada para ser incluida como test de screening en la
evaluación de los niños entre 5 y 9 años.
f. Puntuaciones de corte para cada franja de edad
En la Tabla 7 presentamos las puntuaciones de corte para el SNN-UBA. Como

puede observarse, las puntuaciones aumentan significativamente según la edad. A
la edad de 9 años la puntuación promedio es casi igual a la puntuación máxima
de la prueba, lo que significa que, más allá de esa edad, los niños deberían poder
completar en forma correcta y completa la totalidad de las pruebas del SNN-UBA
para descartar la presencia de posibles trastornos neurológicos. De no ser ello así,
es posible hipotetizar que el niño puede presentar riesgo de disfunción neurológica,
por lo que deberá ser evaluado en profundidad.

Tabla 7. Puntuaciones de corte SNN-UBA según edad
MADURACIÓN MADURACIÓN RANGO

EDAD PROBABLEMENTE PROBABLEMENTE PROBABLEMENTE
INADECUADA NORMAL SUPERIOR
5 años < 41 41 - 61 >61
6 años < 54 54 - 72 >72
7 años < 63 63 - 80 >80
8 años < 69 69 -80 >80
9 años < 75 75 - 82 >82
Es importante recordar que el instrumento no está diseñado como prueba de

diagnóstico sino de screening, por lo que el evaluador debe guiarse fundamental-
mente por la puntuación total, resultado de la sumatorias de las Tareas, que a su vez
resulta de la suma de ítems correctamente respondidos agrupados en cada Tarea.
Este puntaje total debe cotejarse contra la Tabla 7 atendiendo a la edad, para
establecer potencialidades -o no- de riesgo neuropsicológico del niño evaluado. Si la
puntuación se halla entre los márgenes esperados o normales, entonces examinar el
subtotal de cada Tarea no brindará mayor información.
En el caso de que el puntaje indicara una inadecuada -esto es, por debajo del
límite mínimo normal esperable-el examen de los subtotales correspondientes a cada
Tarea podría, eventualmente, darnos alguna idea sobre las áreas más y menos com-
prometidas, de cara a orientar la pesquisa en el diagnóstico posterior.
Del mismo modo, si el puntaje total superara el valor máximo del intervalo normal
-esto es, el rango superior- este examen al interior de las puntuaciones nos dará idea
de las áreas más aventajadas.
g. Casuística
A continuación se presentan dos casos clínicos. El primero de ellos está centrado

en el SNN y se trata de un menor al que se le administró una batería diagnóstica más
amplia. El segundo es un informe de integración diagnóstica de la batería de screening
propuesta en esta obra (Test de Bender, DFH y SNN) más la entrevista a padres EEDI.
CASO 1: Azul - 7 años
Azul es una niña de 7 años que concurre a evaluación psicológica derivada por su obra so-
cial, por pedido de la escuela a la que asiste, en la que se encuentra cursando el primer grado.
El motivo de consulta es su falta de organización y su dispersión durante las clases, junto
con su escasa motivación para el aprendizaje. Se agregan dificultades para el acceso al có-
digo lecto-escrito, no encontrándose aún alfabetizada, pese a hallarse finalizando primer grado
(aún no reconoce todas las letras y no logra escribir palabras de manera espontánea o al dic-
tado). Se maneja con hipótesis pre-silábica (diferencia letras de números, pero realiza grafismos
que no se corresponden con letras, agrega u omite letras y su grafismo es muy grande) y, en

cuanto al cálculo, aún no es capaz de resolver problemas sencillos. Los padres en la entrevista
comentan que la niña tuvo muchas dificultades para hablar ya que comenzó a pronunciar sus
primeras palabras recién a los 18 meses. Si bien había dejado el chupete a los 4 años, ha
vuelto a utilizarlo cuando nació su hermana, 20 meses atrás.
Su grupo familiar está compuesto por Estela (38) y César (38), sus padres; tiene tres her-
manos: Milagros (11), Lucas (5) y Urna (1 año y 8 meses). Ambos progenitores han cursado
la escuela secundaria, sin finalizarla, y trabajan como empleados en un supermercado, uno a
contraturno del otro.
Durante el primer encuentro la niña manifestó no querer desprenderse de su papá (asistió
acompañada solamente por él), quien debió permanecer en el consultorio durante la evaluación
por pedido de ella. Se la observaba muy ansiosa e inquieta en el transcurso de la sesión de
trabajo. En cuanto a su lenguaje, presentó procesos de simplificación, omisión, sustitución y
reduplicación de fonemas (unidad mínima de sonido vocal y consonántico), por ejemplo, decía
TETESA en lugar de Teresa. En este encuentro el papá intervino en varias ocasiones brindando
las respuestas correctas ante los errores cometidos por la niña, por lo que se le pidió repetida-
mente que permaneciera callado.
A los efectos de relevar información de manera rápida (pues la cantidad de sesiones auto-
rizadas para realizar la evaluación estaba fijada por su obra social), se realizó un screening del
rendimiento de la niña, consistente en la aplicación de las siguientes técnicas: Test del Dibujo
de la Figura Humana (DFH), Test Guestáltico Visomotor de Bender y la SNN-UBA, que se apli-
caron en el orden detallado. En una segunda etapa y como parte del proceso diagnóstico se
administró el WISC-IV y se incluyó la entrevista para la evaluación diagnóstica infantil (EEDI).
Según los datos de la entrevista EEDI, el embarazo y parto no ofrecieron dificultades. Azul
nació a las 39 semanas pesando 2,5 kg. Se alimentó con leche materna durante 6 meses y ad-
quirió los hitos evolutivos motores y el control de esfínteres a las edades esperadas. Mantuvo un
ritmo de sueño adecuado. Los padres comentaron que fue algo más torpe si se la comparaba
con sus hermanos en cuanto al desarrollo motor. No se informaron antecedentes médicos, neu-
rológicos, psiquiátricos o psicológicos de relevancia en la familia que pudieran vincularse con las
características presentes en la niña. Ambos la describieron con baja tolerancia a la frustración
ante situaciones de aprendizaje. Según informó su maestra, en el aula no pregunta sobre los
temas que no entiende. Como dato adicional, se come la uñas hasta lastimarse los dedos.
Durante la administración de los instrumentos la niña se mostró insegura y tensa, habló
poco y se la observó pendiente de los movimientos de su papá. Como se comentara antes,
este intentaba responder por ella en varias oportunidades por lo que se le solicitó abstenerse,
sin brindar ayuda.
Tabla 7. Resultados del SNN-UBA, Azul (7 años)
PRUEBA PUNTUACIÓN OBTENIDA

1. Orientación General 4/5
2. Repetición de Palabras No se puntúa
3. Tarea de Cancelación 8/15
4. Recuerdo Diferido 4/6
5. Reconocimiento de Objetos 9/9
6. Fluencia Semántica 5/7
Fluencia Fonológica 2/7
7. Orientación Temporal 0/7
8. Analogías (visual y verbal) 8/13
9. Copia de Diseño 2/9
10. Conteo de Números 5/6
Puntuación directa: 47 puntos

Azul ha obtenido 47 puntos en el SSN, lo que indica una maduración neuropsicológica inade-
cuada según lo esperado por edad cronológica. La franja esperada para 7 años se encuentra en
el rango 63-80. Su puntuación, como puede advertirse, está muy por debajo de esos valores.
Sus resultados han sido bajos en las tareas de Cancelación, Fluencia Fonológica, Orientación
Temporal, Analogías y Copia de Diseño. De acuerdo con los constructos que, se hipotetiza, eva-
lúan estas tareas, este rendimiento indica que la niña presentaría una maduración inadecuada
en tareas de atención visual y auditiva, coordinación visomotriz, visoconstrucción, discriminación
perceptual y rapidez motora; fluidez verbal (fonológica), capacidad de concentración y secuencia-
ción, memoria de trabajo, de corto y largo plazo, orientación temporal, percepción y atención au-
ditiva y conceptualización verbal y visual. Debe recordarse que este análisis puede usarse como
guía para orientar la evaluación ulterior aunque ello debe tomarse siempre con cautela.
Las habilidades visuales comprenden la capacidad para percibir, analizar, sintetizar y ra-
zonar a partir de estímulos visuales y la capacidad de escaneo (visual); están vinculadas con
el uso de las relaciones espaciales y la memoria, que se integran, en el caso de la copia de un
diseño o de la escritura, para el logro de un patrón motor gráfico o de una acción motriz, en un
tiempo determinado. Un proceso similar ocurre cuando la información que ingresa es auditiva;
la niña debe escucharla, comprenderla, mantenerla en su memoria y reproducirla de manera
organizada para producir una respuesta. La capacidad de atención y concentración son proce-
sos que acompañan las habilidades antes descriptas. Todas ellas son necesarias para las ad-
quisiciones escolares y, como puede observarse, la niña ha fallado al ejecutarlas. Si bien logró
repetir adecuadamente las palabras proporcionadas en Repetición de Palabras, el Recuerdo
Diferido fue realizado de modo incompleto.
En las tareas de Orientación Temporal no logró ninguna respuesta.
En la Tarea de Cancelación se destaca que no cometió errores, es decir no tachó el es-
tímulo inadecuado en ningún caso, sino que a lo largo de los renglones, no se observó una
estrategia ordenada de búsqueda y, a la vez, omitió varios estímulos blanco.
En Fluencia Fonológica pudo brindar solamente dos respuestas, que dan cuenta de su es-
casa habilidad mnésica y de pobres estrategias de búsqueda de la información. Es posible
inferir que su sistema semántico se encuentra bien desarrollado dado que sus desempeños
en Fluencia Semántica de la SNN y en Vocabulario del WISC han sido adecuados, como se
expone más adelante.
En la Copia de Diseño la niña ha omitido y agregado ángulos, logrando dos figuras cerradas
pero diferentes. Al mismo tiempo no ha logrado la intersección de ambos pentágonos, error que
es similar al cometido en la Fig. 7 del Test de Bender, por lo que se puede inferir cierta inmadurez
en su capacidad para representar los cambios de dirección en el espacio como así también en
los procesos práxicos (conjunto de movimientos con un fin determinado), inmadurez que proba-
blemente se traslade a la copia de letras, como por ejemplo en una situación escolar.
/
Tarjeta 6: Copia de Diseño.

Otras pruebas aplicadas
En el Test de Bender (Percentil 1, Diagnóstico de Maduración Visomotriz: deficiente) se
pueden observar las fallas en la coordinación visomotora ya que en 8 de las 9 figuras cometió
el error de distorsión de la forma, desintegrando el diseño guestáltico. No cuenta con la habi-
lidad para reproducir un patrón gráfico dado, es decir integrar aspectos visuales con el acto
motor de copiar, de modo similar a lo que ocurre cuando debe copiar las letras que la maestra
presenta en el pizarrón. Esto estaría mostrando en el test las dificultades en la adquisición de
las habilidades académicas ligadas a la lectoescritura, debido a que no cuenta con estrategias
básicas, tales como la integración visomotriz para la percepción de un estímulo gráfico, su aná-
lisis y síntesis mentales, y su reproducción posterior en una acción gráfica de copia.
tl"%calq92,911It (4'01
OD
Protocolo Test de Bender:
En el Dibujo de la Figura Humana (Percentil 12-15, Diagnóstico de Maduración Conceptual:

deficiente, ídem Bender), ha realizado un dibujo extremadamente pobre para su edad cronoló-
gica, mostrando un desarrollo conceptual-abstracto en el mismo sentido.
Protocolo Test DFH:
En el WISC-IV obtuvo una marcada diferencia en las puntuaciones referidas a habilidades

verbales, ICV (Índice de Comprensión Verbal) 114, (intervalo de confianza 106-120), respecto

de las ejecutivas IRP (Índice de Razonamiento Perceptual) 88, (intervalo de confianza 81-98),
con mejor desempeño en las primeras.
Tomando en cuenta los valores de los cuatro índices, y considerando que la diferencia entre
el índice con mayor puntaje y el índice con menor puntaje es superior a 23 puntos equivalentes
(media del PE más un desvío), el Coeficiente Intelectual Total (CIT) para el WISC-IV no debe inter-
pretarse, pues la variabilidad de los índices que componen el CIT es demasiado grande a los fines
de resumir la capacidad intelectual global en una única puntuación (Flanagan y Kaufman, 2009).
Las habilidades verbales se relacionan con la inteligencia cristalizada y el aprendizaje formal
académico. Azul obtuvo puntuaciones equivalentes que se mueven entre 9 y 14, mostrando
valores medios y medio-altos, por lo que se podría inferir una adecuada capacidad para traba-
jar con símbolos. Las habilidades ejecutivas se refieren al manejo de material concreto, nove-
doso y a un modo de procesamiento holístico o guestáltico y atemporal e intuitivo, caracterís-
ticas de la inteligencia fluida y del buen manejo de los estímulos novedosos y tangibles. Todas
las puntuaciones obtenidas por la niña varían entre los 7 y los 11 PE (puntos equivalentes), con
fallas en su capacidad conceptual visual (Co). En el IMO (Índice de Memoria Operativa), obtuvo
un PE de 84 (intervalo de confianza 77-93) y el IVP (Índice de Velocidad de Procesamiento), un
PE de 91 (intervalo de confianza 83-102). Se observa también una diferencia marcada respecto
de las habilidades verbales. En el IMO (Índice de Memoria Operativa) las PE (puntuaciones equi-
valentes) en los subtests que lo componen se encuentran en los 7 y 8 puntos, lo que indica difi-
cultades en la atención, concentración (Retención de Dígitos) y la resolución de problemas arit-
méticos sencillos (Aritmética). En los subtests del IVP (Índice de Velocidad de Procesamiento),
los valores obtenidos se ubican entre 8 y 9 puntos equivalentes. Tanto en CL (Claves), como en
BS (Búsqueda de Símbolos) la niña no cometió errores sino que trabajó lentamente, por lo que
su producción resultó levemente menor a la media muestral.
Así, las fallas en las habilidades de razonamiento perceptivo, el índice de memoria operativa
(que fue el más bajo de todos sus puntajes índice) y del IVP (Índice de Velocidad de Procesa-
miento), condicen con lo obtenido en la SNN, el Bender y el motivo de consulta. El desempeño
pobre en Conceptualización Visual (Conceptos) y en Retención de Dígitos parece relacionarse
con sus dificultades en la atención, en la memoria de corto plazo y en la memoria de trabajo.
Las dificultades mnésicas hacen que la niña utilice mayor tiempo del otorgado por el test para
controlar aquellas tareas que no le son sencillas en pos de realizarlas correctamente. Esas difi-
cultades interfieren además, en la información que almacena, la cual se encuentra condicionada
por su atención, es decir que ambos procesos implicados en el aprendizaje, atención y memo-
ria, se encuentran afectados. Puede suponerse que esto se traslada a su trabajo en la escuela,
por ejemplo cuando debe copiar del pizarrón en un tiempo determinado, situación en la que es
necesario un adecuado uso de su capacidad atencional, mnésica y del manejo del tiempo.
Por último, en cuanto a su lenguaje espontáneo, presenta sustituciones, omisiones, redu-
plicaciones de sílabas y simplificaciones de fonemas, que interfieren en la inteligibilidad de su
lenguaje. Le cuesta bastante esfuerzo relatar eventos debido a su pronunciación deficitaria, así
como a las dificultades de evocación observadas en Co (Conceptos) y en la SNN-UBA, en las
tareas de Fluencia Fonológica y Semántica. Su nivel de vocabulario expresivo es el esperado
para su edad cronológica, pero en lo cotidiano resulta difícil comprender qué dice, sobre todo
para las personas que no son de su círculo más próximo. Comprende información general y
de contenido social. Responde adecuadamente a las preguntas que se le realizan, aunque no
presenta iniciativa de hacerlo por sí misma (ya sea preguntar o relatar de manera espontánea),
según ha informado su maestra y según se observara durante el proceso de evaluación.
Conclusiones del caso

En los aspectos relacionados con la coordinación visomotriz necesaria para reproducir un
patrón guestáltico la niña presenta dificultades; las habilidades visomotoras son necesarias para
el aprendizaje escolar y explicarían parte de su pobre desempeño académico. En cuanto al pro-
cesamiento del lenguaje, se observan fallas en la fluidez verbal (fonológica), memoria de trabajo,
de corto plazo y largo plazo, conceptualización visual, comprensión de instrucciones verbales, ca-
pacidad de concentración y secuenciación de contenido verbal. Ello significa que Azul no cuenta
con las herramientas necesarias para procesar adecuadamente la información verbal que le llega

del entorno. Teniendo en cuenta que la mayoría de la información escolar de contenido acadé-
mico formal es de tipo verbal, pueden esperarse dificultades mayores en su trayectoria escolar.
Presenta fallas, además, en la orientación y en la atención y concentración, por lo que al-
macena pobremente la información, la organiza de manera inadecuada y falla en sus estrate-
gias de búsqueda.
CASO 2: Mateo - 7 años
Mateo vive en CABA, junto a sus padres Andrea (38) y José (39), y su hermano Enzo (10). La
mamá es ama de casa y el papá, empleado de un banco. Su nivel socio-económico es medio.
Antecedentes de su historia vital

Como resultado de la administración de la entrevista EEDI a la madre del niño, se obtu-
vieron los siguientes datos. El niño nació a las 37 semanas de gestación por cesárea pues se
produjo una rotura de bolsa. Peso 2,5kg. Se alimentó con leche materna y suplementos, dado
que la producción de su mamá no resultaba suficiente. Siempre fue un bebé tranquilo, dormía
toda la noche en su cuna desde los 6 meses.
Los hitos del desarrollo se adquirieron a las edades esperables, aunque siempre se lo con-
sideró algo más torpe que su hermano mayor. En cuanto al desarrollo del lenguaje, fue más
tardío: a los dos años presentaba alguna palabra aislada que no siempre utilizaba en el sentido
adecuado. A los 3 años, si bien comenzó a hablar más, no llegaba a decir más de 20 palabras.
Demostraba intención comunicativa, señalaba con el dedo lo que quería y comprendía lo que le
decían las personas de su entorno familiar, pero presentaba dislalias (errores de pronunciación),
muchas de las cuales continúan en la actualidad. En ocasiones tenía episodios intensos de
"berrinches" en la escuela, donde no lograban decodificar lo que quería decir. Actualmente
asiste a primer grado en una escuela privada y jornada simple, turno mañana, con maestra de
apoyo. Respecto de su lenguaje habla sin dificultad, pero presenta fallas en la comprensión de
determinadas situaciones de contenido social.
Observaciones de comportamiento y resultados de las pruebas

Mateo asiste a la sesión de evaluación en compañía de su madre a la hora pautada. Al
ingresar mantiene contacto visual con la evaluadora, pero éste es alternante durante toda la
interacción. Se trata de un niño tranquilo que trabaja sin dificultad, sonriente, expresando sus
deseos y preferencias en forma adecuada. Se le explican las tareas y trabaja en forma conti-
nua. Se aplican primero el DFH y el Bender, seguidos del SNN-UBA.
En el DFH puede observarse una figura humana en extremo tosca, sobre todo si se tiene
en cuenta la edad cronológica de Mateo y considerando que es una actividad que le agrada
realizar a la mayoría de los niños. En el dibujo no se diferencian la cabeza del tronco. Utilizando
la grilla de puntuación del DFH podemos observar la presencia de 9 indicadores (equivalente a
Percentil 1 para niños de 7 años). A esta edad es esperable la presencia de 25 elementos en la
figura humana, por lo tanto podemos concluir que Mateo se encuentra en un nivel muy inferior
comparado con los niños de su edad. La evaluación de los aspectos madurativos del DFH
demuestra una madurez conceptual muy inferior al término medio. En cuanto a los indicadores
emocionales, se registran 3 elementos (pobre integración de la figura; manos omitidas/brazos
sin manos y omisión de los pies), lo que podría estar denotando inmadurez, impulsividad, inse-
guridad, ansiedad y timidez. Estas alteraciones son características psicológicas de niños que
presentan retrasos evolutivos. Finalmente de los 16 indicadores neurológicos aislados por Kop-
pitz en Mateo se encuentran presentes 10, lo que abonaría la hipótesis de una posible disfun-
ción neurológica y/ desarrollo madurativo más lento.
En el Test de Bender cometió 10 errores (distorsiones en la forma, rotaciones, fallas en la
integración y perseveraciones). La cantidad de errores esperables para niños de su edad es

de alrededor de 5. Mateo registra más del doble, ubicándose en el percentil 10. Este resultado
implica que su maduración visomotora es muy inferior a la de los niños de su edad. En cuanto
a los indicadores de disfunción neurológica, de los 11 aislados por Koppitz Mateo presentó 5
(adiciones de ángulos; sustitución de curvas por ángulos; sustitución de puntos por círculos,
pobre integración de las partes y pérdida de la gestalt), por lo cual esta información se mueve
en la misma línea que los indicadores encontrados en el DFH, llegando a la misma hipótesis.
Finalmente se le administró el SNN. En esta prueba Mateo obtuvo 51 puntos. La franja madu-
rativa esperable para su edad es de 63-80. El niño se encuentra muy por debajo de la puntuación
de corte, lo que señala una maduración neuropsicológica muy inadecuada para su edad.
Conclusiones
Los resultados del screening son positivos. Se encuentran recurrencias en las tres pruebas
administradas que señalan una maduración más lenta quizás debida a una disfunción neuroló-
gica. Asimismo, de los tests administrados se observan indicadores emocionales que, unidos
a los datos de la historia evolutiva, indican la posible presencia de dificultades en esta área
(e.g. impulsividad, ansiedad, retraimiento, etc.). Dado que estos resultados fueron obtenidos a
partir de una batería de screening, en una evaluación psicológica en profundidad que incluya
aspectos intelectuales en general, debe especificarse si estos indicadores son secundarios a
otra problemática.
Protocolo Test de Bender
Test de Bender
25O A. CASTRO SOLANO y A. D' ANNA

Test de DFH
3. SÍNTESIS FINAL Y BREVE GUÍA PARA UN CORRECTO USO

DEL INSTRUMENTO
En este capítulo hemos intentado diferenciar el objeto de estudio de la neuropsi-

cología aplicada a población adulta del de la neuropsicología aplicada a niños, para
luego abordar su relación con las disfunciones neurológicas propias de la niñez, así
como el uso de la evaluación neuropsicológica como modo de estimar los alcances
de tales disfunciones. Los perfiles neuropsicológicos brindan al evaluador información
que permite realizar, en primer término screenings, y luego diagnósticos diferenciales
dirigidos a tomar decisiones sobre los pasos a seguir en términos de intervenciones,
en diferentes ámbitos del trabajo psicológico. En la evaluación neuropsicológica se
aplican instrumentos que miden distintas funciones tales como la atención, el len-
guaje, las funciones sensoriomotoras, las perceptuales, memoria, entre otras. Algunos
de esos tests se han recopilado en la Tabla 2.
Posteriormente hemos presentado un instrumento de screening, el SNN-UBA, re-
cientemente diseñado para la evaluación de la madurez neuropsicológica en niños
de 5 a 9 años, que permite detectar posibles casos de niños que, de presentar
riesgo en esta etapa de despistaje, podrían eventualmente experimentar dificultades
en el aprendizaje en la etapa escolar. Se ha incluido también una descripción de las
tareas que componen la prueba y los lineamientos necesarios para su puntuación e
interpretación.
En cuanto a las propiedades psicométricas, hemos verificado las hipótesis acerca
de la convergencia de resultados entre el SNN por un lado y el Test de Bender y
el DFH por el otro; convergencia no menor teniendo en cuenta que los dos últimos
brindan, entre otra información referida a aspectos madurativos y emocionales,
indicadores de posible disfunción neurológica.

Finalmente, se han incluido dos casos clínicos que permiten orientar al lector en
cuanto a los pasos a seguir al administrar la prueba.
A continuación se incluye una Guía práctica para un correcto uso del instrumento
(Tabla 9):
Tabla 9. Guía práctica para un correcto uso del Screening Neuropsicológico

para Niños (SNN-UBA).
.
Asepauwon
1) Completar datos sociodemográficos y administrar la SNN-UBA según la consigna general y las pro-
puestas para cada Tarea (véase apartado c.Administración en este capítulo y el Cuadernillo de Ad-
ministración y Registro de Respuestas).
2) Puntuar cada una de las Tareas y sumarlas para obtener la puntuación total.
3) Interpretar la puntuación obtenida (Madurez Neuropsicológica Presuntiva) a partir de los rangos ubi-
cados en la Tabla 7 del capítulo y que se reproduce en la pág. 3 del Cuadernillo de Administración y
Registro de Respuestas.
4) Si se han administrado otras técnicas, analizar los resultados de la prueba en comparación y re-
lación con otros instrumentos administrados en la batería elegida (por ejemplo, Test Guestáltico
Visomotor de Bender y Test del Dibujo de la Figura Humana si se trabaja en una fase de screening,
y EEDI y WISC-IV entre otros si ya se hubiera pasado a la etapa de diagnóstico en caso de haberse
detectado riesgo por bajo desempeño en el SNN-UBA).
En este sentido recordamos que jamás debería tomarse como concluyente la información brindada
solamente por un test aislado sino que es imprescindible relacionarla con resultados de otros instru-
mentos e informantes clave en el marco de un proceso de evaluación psicológica global que incluya
a todos los actores participantes y abarque la totalidad de los aspectos de interés en cuanto a la
problemática presentada.
En resumen, se ha presentado un nuevo instrumento de evaluación de la madu-

rez neuropsicológica en niños pequeños para la etapa de screening, que cuenta con
adecuadas propiedades psicométricas y puede ser administrado en conjunto con las
pruebas ampliamente difundidas, incluidas en otros capítulos de este libro.
Se insiste en que la SNN-UBA no ha sido diseñada para realizar un diagnóstico
psicológico sino para cribado de casos en riesgo, por lo que los niños detectados
como posibles casos requerirán de una evaluación en profundidad de sus funciones
cognitivas mediante algún instrumento de administración individual.
Ardila, A. y Roselli, M. (2007). Neuropsicología clínica. México: Manual Moderno.

Defior Citoler, D. (2000). Las dificultades de aprendizaje. Un enfoque cognitivo. Málaga: Aljibe.
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Buenos Aires: Paidós.
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miento del Número y el Cálculo en Niños. Buenos Aires: Paidós.
Flanagan, D. P. y Kauffman, A. S. (2009). Claves para la evaluación con el WISC-IV. México:
Manual Moderno.

Goldstein, S. y Reynolds, C. R. (eds.) (2010). Handbook of Neurodevelopmental and Genetic
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rio de madurez neuropsicológica infantil. Madrid: TEA Ediciones.
Portellano, J. A., Mateos, R. y Martínez Arias, R. (2012). Cuestionario de Madurez Neuropsico-
lógica Escolar (CUMANES). Madrid: TEA.
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Wechsler, D. (2011). WISC-IV. Manual de Administración y Puntuación. Buenos Aires: Paidós.
Wechsler, D. (2014). Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria-IV (WPPSI-
IV). Madrid: Pearson Education.

(continuación de la solapa anterior)
Inventario de Depresión de Beck (Segunda edición)

(BDI II) -A.T. Beck y otros-
Test de Lectura y Escritura en Español (LEE)
- S. Defior Citoler, B. Gottheil, L. Fonseca y otras-
Test Leer para Comprender (TLC). Evaluación de la
comprensión de textos -V. Abusamra, A. Ferreres
y otros-
Evaluación psicológica del estrés por inestabilidad
laboral -N. Leibovich de Figueroa y M. Schufer (comps.)-
Teoría y evaluación del liderazgo -A. Castro Solano-
Alexitimia. Cruzando el puente entre la teoría,
la investigación y la clínica (incluye la LAC TAS-20)
- H. Lunazzi y otros-
Algoritmo David Liberman (ADL) -D. Maldavsky-
Test de Inteligencia para Preescolares (WIPPSI)
- David Wechsler-
Test de Inteligencia para Niños (WISC-IV)
- David Wechsler-
Test de Inteligencia para Adultos (WAIS-III)
- David Wechsler-
EMSEA. Evaluación de la memoria semántica en la
enfermedad de ALZHEIMER
—Peraita Adrados y Grasso-
El logro de diagnósticos fiables en la infancia -período signado por la
maduración y el cambio- es indudablemente uno de los desafíos mayores
en el ámbito de la evaluación psicológica. Como sostiene la Dra. Norma
Contini en el prólogo, esta obra viene a realizar una contribución rigurosa
y actualizada, fruto del trabajo sostenido durante años por sus autores,
todos ellos docentes e investigadores de la Universidad de Buenos Aires.
La apuesta del libro, por cierto ambiciosa, es ofrecer herramientas para
evaluar atributos psicológicos del niño de 4 a 12 años en lo que
respecta a las dimensiones cognitivas, madurativas y socioemocionales,
tanto en sus aspectos adaptativos como disfuncionales. Evaluación
claramente diferenciada de la de los adultos, dado que el trabajo con
individuos en desarrollo complejiza los diagnósticos y la identificación de
eventuales psicopatologías. Por ello la obra propone un rastrillaje
exhaustivo y la administración de técnicas de screening y diagnóstico
tanto tradicionales como actuales, que permitan objetivar la lectura clínica
del psicólogo. Los capítulos profundizan en dos técnicas clásicas, el Test
de Bender y el Dibujo de la Figura Humana (DFH), ofreciendo
estudios y baremos recientes, adecuados a población infantil local. En
cuanto a las técnicas nuevas, se presenta aquí la Entrevista para la
Evaluación Diagnóstica Infantil (EEDI) y el Screening
Neuropsicológico para Niños (SNN-UBA), dos instrumentos
diseñados en nuestro medio que serán de suma utilidad en el campo
clínico y educacional. Las contribuciones tienen como telón de fondo los
parámetros establecidos por el DSM 5 y los últimos hallazgos que sobre
el neurodesarrollo infantil ha informado la comunidad científica, lo que
enriquece sensiblemente la obra.
Código del Manual: 8121854

ISBN Manual: 978 950-12-9494-1 Cód. Equipo completo: 8021107 • ISBN Equipo completo: 978 950 12 7107 2
- - - -
9 11111!!IIIIIIII11111 www.paidosdep.com.ar I www.paidosargentina.com.ar I www.paidos.com

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LA EVALUACIÓN

ALEJANDRO CASTRO SOLANO

Test de Apercepción Temática (TAT) -H. Murray-

El test del árbol -R. Stora y otros-

Tests de Aptitudes Diferenciales G.H. Bennett

Inventario Millon de Estilos de Personalidad (MIPS)

(continúa en la solapa posterior)

LUCIANA BECERRA • ANALÍA BRIZZIO •

ISBN Manual 978-950-12-9494-1

1. Evaluación Psicológica. I. Fernández Liporace, Mercedes II. Título

Cubierta de Gustavo Macri

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin

2017 Alejandro Castro Solano y Mercedes Fernández Liporace

de todas las ediciones Editorial Paidós

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Impreso en Master Graf

Tirada: 2500 ejemplares

Cód. Equipo completo: 8021107 ISBN Equipo completo: 978-950-12-7107-2

DR. ALEJANDRO CASTRO SOLANO. Licenciado en Psicología por la Universidad de Bue-

D. MARÍA MERCEDES FERNÁNDEZ LIPORACE. Licenciada en Psicología por la Universidad

LUCIANA BECERRA. Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires. In-

Licenciada en Psicología y doctora en Psicología por la Universidad de

ANA D'ANNA. Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires. Jefa de

GUADALUPE DE LA IGLESIA. Licenciada en Psicología y doctora en Psicología por la Uni-

LUCILA LÓPEZ. Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires. Especia-

MARÍA JOSEFINA ScHEINSOHN. Licenciada en Psicología por la Universidad de Belgrano.

FABIANA URIEL. Licenciada en Psicología y Profesora de Enseñanza Media y Superior

8 LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS

PRÓLOGO, por Dra. Norma Contini 15

Introducción a la Primera Parte 21

CAPÍTULO 1. La evaluación psicológica infantil. Aspectos conceptuales,

CAPÍTULO 2. Indicadores madurativos del desarrollo infantil y principales

1. Nacimiento hasta los 3 años de edad 45

CAPÍTULO 3. Instrumentos para la evaluación psicológica en niños,

Introducción a la Segunda Parte 89

CAPÍTULO 4. La Entrevista para la Evaluación Diagnóstica Infantil (EEDI),

3. La entrevista para la Evaluación Diagnóstica Infantil (EEDI) (para padres de niños

4. Síntesis y breve guía para un correcto uso del instrumento 119

CAPÍTULO 5. El Dibujo de la Figura Humana (DFH) en edad escolar,

3. Ilustración mediantes casos clínicos 150

CAPÍTULO 6. El Test Guestáltico Visomotor de Bender en niños,

CAPÍTULO 7. El Screening Neuropsicológico para Niños (SNN-UBA),

d. Puntuación e interpretación 240

INTRODUCCIÓN A LA PRIMERA PARTE 21

22 LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS

Entendemos la evaluación psicológica como un proceso cuyo objetivo final es la

1) Toda decisión en el proceso de evaluación de un niño o un adolescente debe

LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS. ASPECTOS CONCEPTUALES 23

Podríamos afirmar que la evaluación psicológica tradicional de niños está mayor-

a) Multinformante. La evaluación psicológica debe incluir diferentes fuentes de

b) Multicontexto. Referíamos anteriormente el rol que asumen los diferentes con-

LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS. ASPECTOS CONCEPTUALES 25

c) Pluritécnica y multimétodo. Así como existen diferentes informantes a par-

- Validez incremental. Cada instrumento que se sume al proceso de evaluación

LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN NIÑOS. ASPECTOS CONCEPTUALES 27

- Factores de variancia irrelevante. Estos factores son aquellos que no atañen a

1. APLICACIONES DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Una vez comentados los aspectos conceptuales básicos de la evaluación psico-

Tabla 1. Aplicaciones más frecuentes de la evaluación psicológica infantil

Indicación de tratamiento y tipo (e.g.: psicoterapia, psicopedagógico, psiquiátrico).

Identificación de componentes emocionales y/u orgánicos implicados en los trastornos de aprendizaje.

Identificación de componentes emocionales y/u orgánicos implicados en los trastornos de la conducta.

Evaluación de los trastornos del neurodesarrollo e indicación de tratamiento.