CAPITULO II

El conductism o com o program a

de investigación

Y es a s i cóm o los q u e nos iluminan son los ciegos. A si es c o m o alguien, sin s a ­

berlo. llega a m ostrarte irrefutablemente un cam ino que p o r s u parto sería in c a ­
p a z de seguir.
Julio Cortázar. Rayuela

La revolución conductista y la consolidación

del movimiento
Al comienzo de una de sus obras, F l a v e l l (1977, pág. 19 de la trad. cast.) se
lamenta de que «los conceptos auténticam ente interesantes que hay en este
mundo tienen la desagradable costumbre de escapar a nuestros m ás decididos
intentos por concretarlos, por hacerles decir algo definido y hacer que se aten­
gan a ello». No sé si el conductismo será uno de esos conceptos auténticamente
interesentes, pero se resiste a ser definido y se mantiene tercamente en esa ambi­
güedad y diversidad de significados de la que se lamenta F l a v e l l . Tal vez tenga
razón R iv i è r e (1987) cuando, refiriéndose a la Psicología Cognitiva - a l parecer,
otro de esos conceptos auténticamente interesantes-, observa que los paradig­
mas o enfoques psicológicos tie-nen a veces la estructura conceptual de una cate­
goría natural. S i hacemos caso a las investigaciones de R o s c h y otros autores
(R O S C H y L l o y o . 1978; S m ith , y M e o in , 1981 ; ver también Cap. V d e este libro) los
conceptos naturales, a diferencia de los conceptos lógicamente definidos, se ca­
racterizan por tener una estructura difusa, y en muchos casos confusa, con lími­
tes borrosos y sin atributos que definan por igual a todos sus ejemplares. Para
averiguar si el conductismo es uno de estos conceptos, no queda más remedio
que buscar los atributos que definen al concepto «conductismo» - e n términos
de L a k a t o s su núcleo firme o c e n tra l- en la amplia gama de ejemplares de con­
ductismo que nos ofrece la literatura.
Esa diversidad es inherente al conductismo desde su mismo nacimiento. Tras
24 T* o ria a c o g n l M a d « l * p < «n d ¡2 */•

el «m anifiesto conductista» d e W atso n (1913) un fantasm a recorrió Norteam é­

rica y en muy pocos año«, antes de disponer siquiera d e una teoría que la avalara,
la revolución conductista había triunfado. Parte d e su éxito inmediato se debe a
su sintonía con el z e itg e is t o espíritu d e la é p o ca (L o g u e. 1985a; O ’d o n n e ll.
1985). Prueba de ello e s el extraordinario interés social que despertaron sus pro­
mesas desde el primer m om ento (Logue, 1985b). Entroncada con una tradición
pragm ática y empirista, la propuesta de W atso n era, ante todo, metodológica.
Contra el abuso de la introspección y los métodos subjetivistas, que se usaban no
sólo con sujetos hum anos sino también, por analogía, en psicología comparada
(al respecto véase Boakes, 1984; Mackenzie. 1977). W atson, propone hacer una
psicología objetiva y antimentalista, cuyo objeto debe ser la conducta observable
controlada por el am biente. Su propuesta es am pliam ente aceptada. Pero W at-
son. carece d e elem entos teóricos para desarrollarla. Recurre a los trabajos de
Pavlov sobre los reflejos condicionados, estableciendo así el condicionamiento
como paradigma experim ental del conductismo. lo que. según algunos autores,
constituyó ya la prim ará desviación da! genuino program a conductista (por aj.,
Ribes. 1982). Pero no será suficiente para proporcionar un n ú d eo conceptual al
conductismo. favoreciendo la dispersión teórica bajo el gran paraguas del objeti­
vismo. Según una clasificación realizada por Roback (1923), diez años después
del manifiesto funcional había diez dases d e conductismo y diecisiete subdases
(algunas tan pintorescas com o el conductismo «nom inal»: los que se creían con-
ductistas pero no lo eran). Com o los mandamientos, esas diez dases se encerra­
ban en dos (Lashley, 1923): el conductism o extrem o o radical (que negaba la
existencia d e la conciencia) y el conductismo m etodológico (que aunque no ne­
gaba la conciencia, creía que no podía estudiarse por métodos objetivos). Pero ni
uno ni otro eran capaces de ofrecer una teoría unitaria d e la conducta.
Se entra así en una nueva fase: la era de las teorías (C aparrós , 1980; Y ela ,
1980) o neoconductism o. C om o señala Y ela (1980), ya se sabía que había que
estudiar lo observable; ahora sólo faltaba saber lo que había que observar. El pe­
ríodo del neoconductismo. con sus cuatro jinetes a la cabeza (G uthrie . T o lm a n .
H ull y S kinner ) es probablemente la época más productiva del conductismo. To­
dos parten en busca de una teoría unitaria, a la sombra del positivismo lógico. Pe­
ro cada uno encuentra una teoría distinta, y algunos más de una teoría. La época
dorada del conductismo es, al mismo tiempo, el com ienzo d e su fin. No vamos a
analizar aquí ese período, ya que merecería un estudio pormenorizado (véase al
respecto, entre otros, C apa r r ó s . 1980; L o g u e , 1985b: M ac kenzie 1977; Z uriff .
1985), pero estamos de acuerdo con Y ela (1980) cuando señala que este período
denso y laborioso se salda con un estrepitoso fracaso: no sólo no se ha llegado a
formular una teoría unitaria sino que. tras tantos esfuerzos, el conductismo se ha­
lla dividido en escuelas y facciones Irreconciliables. El daño, si cabe, es aún m a­
yor si tenemos en cuenta que los neoconductistas eran firmes partidarios del mo­
do positivista de hacer ciencia, en el que los datos hablan por sí mismos, indepen­
dientemente d e las teorías que cada cual sostenga. ¿Cóm o habían podido surgir
tantos tipos distintos d e conductism o - molar, m olecular, m edlacional, radical,
propositivo, lógico, etc. - a partir d e unos datos objetivos? No vamos a seguir el
El c on d u ctom o c o m o program a <J* ¡m w ttig *6 ó n 25

camino iniciado por esta pregunta. Nuestra tarea es otra: establecer qué tienen en
común todos ellos, es decir, averiguar cuál es el núcleo central del programa de
investigación conductista.

El núcleo central del program a conductista

Según Mackenzie (1977), lo único que tienen en común las diversas formas
de conductismo desarrolladas antes, durante y después del neoconductismo es
una determinada concepción d e la ciencia y SU metodología, careciendo de un
núcleo teórico común: « £ / conductismo fue el único - o al menos e l más detalla­
do, intransigente y sofisticado - intento serio que nunca se había hecho para
desarrollar una ciencia sobre principios solamente metodológicos» (Mackenzie,
1977, pág. 142 de la trad. cast ). Skinner (1983, pág. 951) parece estar de acuer­
do -s ó lo en parte, c la ro - con esta apreciación cuando afirma tajantamente que
« el conductismo, con acento en la última sílaba, no es el estudio científico d e la
conducta, sino una filosofía de Ja ciencia dedicada a l objeto y a los métodos de
la psicología». Tal vez sea así. pero necesariamente el conductismo ha de ser al­
go más para constituirse en un programa de investigación: ha de disponer de un
marco conceptual. En la filosofía de la ciencia actual (por ej., Kuhn, 1962; Laka-
tos, 1978) no se acepta que se pueda hacer ciencia sin teoría. Además de la con­
vicción positivista, que sin duda forma parte del núcleo central del conductismo,
ha de haber otros rasgos conceptuales comunes para que podamos hablar de un
programa de investigación conductista.
En nuestra opinión, el núcleo central del conductismo está constituido por su
concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Situado en la tra­
dición del asociacionismo que nace en A ristó teles, el conductismo comparte la
teoría del conocimiento del empirismo inglés, cuyo exponente más lúcido es la
obra de Hume (1739/1740) A treatise of human nature. Según Hume, el conoci­
miento humano está constituido exclusivamente de impresiones e ideas. Las im­
presiones serían los datos primitivos recibidos a través de los sentidos, mientras
que las ideas serían copias que recoge la mente de esas mismas impresiones,
que perdurarían una vez desvanecidas éstas. Por tanto, el origen del conocimien­
to serían las sensaciones, hasta el punto de que ninguna idea podría contener in­
formación que no hubiese sido recogida previamente por los sentidos. Pero las
ideas no tienen valor en sí mismas. El conocimiento se alcanza mediante la aso­
ciación de ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial y tem­
poral y causalidad. Estos son los principios básicos del pensamiento y el aprendi­
zaje en el empirismo humeano.
Estos principios de la asociación serán, a su vez. el núcleo central de la teoría
psicológica del conductismo. Con diversas variantes, todos los conductistas las
adoptan como elemento fundamental para la descripción o, en su caso, explica­
ción de la conducta animal y humana. Dado que inicialmente somos una tabula
rasa y todo lo adquirimos del medio por mecanismos asociativos, es lógico que el
conductismo tomara como área fundamental de estudio el aprendizaje: la estruc-
20 Ttoriu eogniltas <M «p*#ndlm ,*

tura de la conducta sería una copia isomórfica de las contingencias o covaria-

ciones ambientales. Para estudiar cóm o se establecen esas asociaciones, nada
mejor que elegir un organismo simple en una situación simple: la rata o la paloma
en una caja trucada o en un laberinto. La descontextualización y simplificación de
las tareas son características de todo enfoque asociacionista. por razones que
analiza’em os m ás adelante. Al igual que E bbing haus (1885) se enfrentaba al
aprendizaje de sílabas sin sentido, las ratas han de enfrentarse también a tareas
sin sentido, que, com o las listas de E bbinghaus , son totalmente arbitrarias.
El asociacionismo es así el núcleo central del programa de investigación con-
ductista. En sus diversas variantes, el conductismo asume las ideas asociacionis-
tas como base de su experimentación y teorización. Esta asunción tendrá amplias
consecjencias. Del asociacionismo se derivan una serie de exigencias para la
teoría psicológica, unas de modo directo y necesario y otras de modo indirecto y,
por tanto, no necesarias. Estas exigencias conforman otros rasgos adicionales
del programa conductista, incorporados en algunos casos al núcleo central y en
otros al cinturón protector de sus teorías. La Figura 2.1 representa el núcleo cen­
tral del programa conductista. común a todas las variantes del conductismo, junto
con algunas de las ideas que ocupan su cinturón protector, que pueden diferir se­
gún los autores que defiendan la posición conductista. Asimismo se recogen las
dos anomalías esenciales que se derivan de la asunción de ese núcleo central
asociacionista. Esta figura resume las ideas expuestas en las próximas páginas y.
por tanto, encuentra en ellas su explicación. En todo caso, la adscripción a una u
otra condición de cada uno de los rasgos que vamos a comentar a continuación
constituye un motivo de abierta polém ica en funcón de la perspectiva teórica
adoptada por cada autor.
Uno de los rasgos que con más frecuencia suelen considerarse como consti­
tutivos del programa conductista es el reduccionismo antimentalista, es decir, la
negación de los estados y procesos mentales. ¿Es el antimentalismo una exigen­
cia necesaria de la asunción del asociacionismo? En principio habría que diferen­
ciar entre los conductistas radicales (W a t so n en algunas ocasiones. S k inner
siempre, junto con algún otro), que niegan la existencia de la mente, y los con­
ductistas metodológicos, que únicamente exigen que se cumplan los requisitos
de objeüvidad (por ej., Kendler , 1984; Z uriff , 1985). Lo que el conductismo re­
chaza es el uso de la introspección, no la propia e<istencia de la mente y ni si­
quiera su estudio siempre que se haga por métodos objetivos, es decir, a través
de índices conductuales. De hecho, a partir de H ull, el conductismo comienza a
incorporar variables intervinientes, dando paso a modelos mediacionales que
cumplían en el neoconductismo una función similar a la que tendrán los diagra­
mas de flujo en el procesam iento de información. Por tanto no creemos que el
antimentalismo sea un rasgo necesario del conductismo. aunque obviamente ha­
ya muchos conductistas que son antimentalistas. Lo que sí es un rasgo constituti­
vo del conductismo es la idea de que cualquier variable mediacional o intervinien-
te que se defina ha de ser isomorfa con las variables observables. En otras pala­
bras. la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo
de ésta / no al revés. Este es el principio de correspondencia que, según algunos
E l c o n d u c to m o c o m o p ro g ram a d * rn » « t¡g « c ió n 27

F IG U R A 2 .1 . B condu ctism o co m o p ro g ram a d e investigación científica. Da acuardo con las ¡deas

d a Lakatos (1978), se distinguen los principios q u e constituyen su núcleo cen tral y su cinturón p ro ­
tector. Las id eas centrales, co m u n es a to d a s las versiones d e l c o n d u d is m o (óvalo central) estable­
cen un p ro g ram a de investigación ocu p ad o del estudio d e las conductas q u e , sea cual sea su c o m ­
plejidad, se entiend en siem pre co m o un conjunto de ele m e n to s unidos entre si m ed ian te reglas sin­
tácticas d e a c u e rd o co n los p rin c ip io * d e c o rresp o n d en cia y e q u ip o te n c ia lid a d . A de m á s , existiría
otra serie d e id eas auxiliares en el cinturón protector (óvalos periféricos) conectadas a esos princi­
pios generales, q u e no serian com partidas n ecesariam ente por todas las versiones del p rogram a. Fi­
nalm ente. los recuadros inferiores d e la figura representan los dos grupos principales de anom alías
em píricas con q u e ha tro p e za d o el p ro g ram a asociaclonlsta del conductism o. conectadas al núcleo
central.

autores, constituye uno de los rasgos nucleares del conductismo (por ej.. B o l l e s ,
1975; R o t t b l a t , 1987) y que se deriva directamente del asociacionismo. Al asumir
este principio, es obligado, desde el conductismo. negar la eficacia causal de los
estados mentales, por lo que el control de la conducta sigue en cualquier caso re­
sidiendo en el medio. Es este tipo de cognitivlsmo «débil» ( B e i li n , 1983), com pa­
tible con el conductism o, el que crítica S k i n n e r , (1978) en su célebre artículo
«P or qué no soy un psicólogo cognitlvo». Aplicando el principio de parsimonia,
S k i n n e r (1978) considera que el aparato mental no es sino un «sustituto interno
de las contingencias» y que, por tanto, no aporta nada nuevo al estudio directo
2a T*orias cognbvu del aprendln«*

de las contingencias. Tal afirmación, coherente con su posición, no es com partida

par otros m uchos co n d u ctistas (p o r ej.. E y s e n c k . 1986; Ke n d l e r , 1984, 1985;
ROZEBOOM. 1986; Z u r if f , 1985. 1986). En lo que sí están d e acuerdo todos ellos
es en la correspondencia d e los procesos mentales con las variables observables.
rasgo central del conductism o, com o corriente asociaclonista, es, por tanto,
su antlconstructlvismo.
O tro de los rasgos tópicam ente atribuidos al conductism o es que es una teo ­
ría E-R (o estím ulo-respuesta). La protesta conductista por esta atribución es
p ú d ic a m e n te unánim e. De hecho, los dos procedim ientos experim entales bási­
cos del conductism o. a cuyo estudio están dedicado« sus principales teorías, no
responden al esquem a E-R. El condicionam iento clásico establece originalmente
una asociación E-E, mientras que el condicionam iento operante implica una aso­
ciación R-E. Ahora bien, cuando se considera al conductism o una teoría E-R, in­
dependientem ente del procedim iento experim ental empleado, lo que se está h a­
ciendo, en nuestra opinión, es señalar su carácter atomista y elementista. deriva­
do directam ente del núcleo asociacionista, por el que toda conducta, por com ple­
ja que sea, es reducible a una serie d e asociaciones entre elem entos simples, en
este caso, estímulos y respuestas. Este elem entism o sí es, a nuestro entender, un
rasgo constitutivo del program a conductista. Lo que ya no se deduce lógicam en­
te d e la aceptación del asociaclonism o conductual, v suele atribuírsele tam bién a
partir d e su consideración com o teoría E-R, es la equiparación d e aprendizaje con
conducta. Es bien cierto que. durante m uchos años, los conductistas definían al
aprendizaje co m o un «cam b io en la co ndu cta». D e asta form a quedaban exclui­
dos los efectos del aprendizaje latente (por ej.. B r o o gen , 1939; T o lm a n y H o n zik ,
1930), que se p rod uce en ausencia d e conductas observables. Sin em bargo, la
necesidad d e que el aprendizaje se manifieste en una conducta observable sólo
se sigue d e las asociaciones E-R o R-E, que implican una respuesta por parte del
sujeto, pero no d e las asociaciones E-E, que constituirían un m odelo adecuad o
para los efectos del aprendizaje latente (Z u r iff , 1985], por lo que, dentro del con-
dactismo, puede diferenciarse entre aprendizaje y conducta.
O tro d e los rasgos que suelen considerarse definttorios del conductism o es su
ambientalismo. Es bien cierto que el ambiental ismo no es una suposición necesa­
ria del conductism o (LOGUE, 1985b), ya que éste no prohíbe la incorporación de
impulsos instintivos (H ull , 1943) o d e una determinación genética d e la conducta
(Ey s e n c k , 1986). Pero tam bién es cierto que, com o señalan algunos autores (por
ej., E y s e n c k , 1983; Lo g u e . 1985b; R evusky , 1985). la m ayor parte d e los conduc­
tistas han a c a b a d o por a d o p tar posiciones ambientalistas. Ello quizá se d eb a a
que. en un sentido m ás general, el conductism o, com o enfoque asociacionista y
rrecanicista. sitúa el principio m otor d e la conducta fuera del organism o (R evus -
kv. 1985; Y ela . 1980). El aprendizaje siem pre es iniciado y controlado por el am ­
biente.
Este argum ento resulta m ás evidente cuando analizamos otro de los atributos
potenciales del conductism o: el carácter p asivo del organism o, que se lim ita a
responder a las contingencias am bientales. Los skinnerianos obviam ente no están
de acuerdo con esta apreciación, ya que en el condicionam iento operante es el
E l c o n ^ u c t t t m o c o m o p ro g ra m a om r iw s l ie a c i ó n SO

organismo el que inicia las secuencias asociativas. Pero han de admitir finalmente
que los operantes están controlados por sus consecuencias (S k in n er , 1981). El
reforzamiento es así un requisito del aprendizaje. Es en este sentido en el que el
sujeto del conductism o es pasivo: el aprendizaje no es una cualidad intrínseca al
organismo, sino que necesita ser impulsado desde el am biente (R evusky , 1985).
Este rasgo, característico de toda teoría Tiecanicista (K end ler , 1984), supone una
escasa consideración del carácter biológico del aprendizaje, pero resulta, en to­
do caso, coherente con el asociacionismo conductual basado en la idea de la ta­
bula rasa.
Igualm ente coherente con esa idea resulta otro de los rasgos atribuidos con
frecuencia al conductism o: la equipotencialidad. Según esta idea, las leyes del
aprendizaje son igualm ente aplicables a todos los am bientes, especies e indivi­
duos. Lo que equivale a afirm ar que s ó I d existe una única form a de aprender: la
asociación. A unque se ha p uesto en duda su necesidad lógica ( H e r r n s t e i n ,
1977), este principio se considera com o uno de los cimientos del edificio conduc-
tista (por ej., Bo lles , 1975; R evusky , 1985; Roitblat , 1987; S eligman , 1970). Dado
que el principal objetivo del conductism o es la conducta humana, debe asum ir
que el aprendizaje es un proceso generai, ya que. de lo contrario, no podría gene­
ralizar de las simples situaciones artificiales de condicionam iento con ratas a la
conducta hum ana compleja. El conductismo sostiene para ello tres tipos de equi­
valencia. En prim er lugar, todos los estímulos o respuestas son equivalentes, es
decir, cualquier estímulo puede asociarse con la misma facilidad y siguiendo las
mismas leyes asociativas a cualquier otro estímulo o respuesta. En otras palabras,
toda situación de aprendizaje estará controlada únicamente por las leyes formales
de la asociación, sin qu e el « c o n te n id o » de los térm inos asociados afecte al
aprendizaje. Esto justifica, com o en el caso de E bb in g ha us (1885), el uso d e ta ­
reas arbitrarias y alejadas de los contextos naturales a los que luego han de apli­
carse sus conclusiones ( B o l l e s , 1975; Selig m an , 1970). Un segundo principio de
equivalencia hace referencia a la universalidad filogenètica de los m ecanism os
asociativos. Este principio responde a una interpretación fixista de la continuidad
filogenètica (C a r r e t e r o . 1986a; d e V ega , 1984). Un último principio, necesario
tras el anterior, establece la equivalencia entre todos los organismos de una mis­
ma especie. Es indudable que el conductism o ha despreciado habitualmente las
diferencias individuales. N o podía ser menos: todas las tabulas rasas se parecen.
Una vez más, el asociacionism o conductual niega un valor funcional al organis­
mo, com o especie o com o individuo, en el proceso del aprendizaje. Es lícito, por
tanto, afirmar que el conductism o carece de sujeto o que. en último extremo, si lo
tuviera, su «arquitectura funcional» (P y ly s h y n . 1984) sería una réplica de la es­
tructura de la realidad, de acuerdo con el principio de correspondencia. Este es el
principal corolario que se deriva de la asunción del asociacionismo en psicología.
Y es un corolario que S kinner (1978), con su coherencia característica, ha sabido
extraer cuando afirma que «la asociación cognitiva es una invención. Aun cuan­
do fuera real, no sería capaz d e explicar m ucho m ás que las contingencias exter­
nas que le sirven d e m o d elo » (pág. 54 de la trad. cast.).
30 T # o n « j c o g n ilr .M a tl a p re n d u a (e

La crisis del conductismo

A pesar d e disponer de un núcleo teórico y m etodológico com ún, consistente

en un asociacionism o psicológico y una concepción positivista del m étodo cien­
tífico. el conductism o fue incapaz d e elaborar esa teoría unitaria del aprendizaje
que con tanto anhelo buscaba. En vez d e expandir sus investigaciones hacia
áreas crecientem ente significativas, los neoconductistas dedican sus esfuerzos
experim entales a rebatirse los unos a los otros (Y e la , 1980). D e esta form a, el
conductism o dejó d e constituir un program a progresivo, en la term inología d e L a­
ka to s . siendo in cap az no sólo predecir hechos nuevos sino incluso d e explicar
las m últiples anom alías que en el curso d e sus experim entos sobre condiciona­
miento habían ido surgiendo. En estas condiciones, el program a conductista se
hallaba escasam ente preparado para afrontar la irrupción d e un nuevo enfoque
psicológico, el procesam iento d e inform ación, que, a m p arad o en la revolución
tecnológica prom ovida por la Segunda Guerra Mundial, ofrecía la prom esa d e re­
cuperar para la psicología todos aquellos procesos m entales que habían estado
hibernados durante « la larga glaciación conductista» (Simon, 1972). Realmente,
en la era d e los com putadores y los cohetes autodirigidos, parecía poco co nve­
niente que los psicólogos estudiaran al hom bre viendo correr ratas por laberintos.
Pero el advenim iento d e la «revolu ción cognitiva» y su fácil aceptación por
m uchos psicólogos conductistas será objeto d e análisis en el próxim o capítulo.
Lo que querem os d e s ta c ar a q u í es que la crisis del conductism o, si bien se vió
agravada por la pérdida d e su hegem onía, fue, ante todo, una consecuencia de
su propio desorden interno. El conductism o no estaba en condiciones d e luchar
en ningún frente exterior. B astante tenía con com batir contra su propia guerrilla
interna. Esa guerrilla se alim entaba d e las múltiples anom alías em píricas produci­
das en los experim entos sobre condicionam iento, que las desavenencias teóricas
im pedían resolver. M u chas de esas anom alías existían desde los prim eros tie m ­
pos del conductism o, pero el éxito global del program a había hecho que se consi­
derasen irrelevantes o que se atribuyesen a defectos en los procedim ientos expe­
rimentales. Sin em bargo, cuando el program a com enzó a debilitarse, las anom a­
lías se em pezaron a ver con otros ojos: aquellos datos dem ostraban la falsedad
de algunos d e los supuestos básicos del conductismo.
D e entre todas las anom alías empíricas, tal vez el trabajo m ás influyente fue la
investigación realizada por G a r cía y Ko e l u n g (1966) sobre aversión condicionada
al sabor, en la que las ratas m ostraban una preferencia selectiva por ciertas aso­
ciaciones frente a otras: si se presentaba a la rata un estímulo condicionado com ­
puesto d e sabor, luz y sonido seguido d e un estím ulo A c o n d icio n ad o aversivo
consistente en un m alestar gástrico experim entalm ente Inducido, las ratas asocia­
ban el m alestar al sabor, pero no a la luz o el sonido. Por el contrario, cuando el
estímulo incondicionado consistía en una descarga eléctrica, el animal la asocia­
ba a la luz y el sonido. Aunque existían abundantes precedentes d e aprendizaje
selectivo en diversas es p e cie s (p o r ej.. B r e g m a n , 1934; G a r cía , K im m e l d o r f y
Ko e l l in g . 1955; Th o r n d ik e , 1935), este experim ento produjo un enorm e im pacto
O eondueltwno c o n o progiama da invwcigactón 31

en el mismo núcleo central del conductism o. A pesar del escepticism o y el recha­

zo con que fue inicialmente recibido (G arcía , 1981), pronto pasó a convertirse en
un grave problem a. Porque lo que este experim ento venía a m ostrar era que los
célebres estím ulos 'neutros* no eran tan neutros, que los elem entos que se aso­
ciaban no eran arbitrarios, sino qu e te n ía n un significado, un contenido para el
animal. Caía por tierra el principio d e equivalencia de los estímulos. C o m o señala
B o lle s (1985a) con cierta ironía, hasta entonces cuando se obtenía un resultado
anóm alo se pensaba « a lg o falla en la historia d e refuerzos de e s te a n im a l» . A
partir del experim ento de G a r c Ia y K o e llin g (1966) com enzó a decirse « s e trata
de una rata y una rata tiene sus inclinaciones».
Muy pronto el fenóm eno se confirm ó no sólo en aversiones condicionadas al
sabor, sino tam bién en situaciones de evitación (B o lle s , 1 9 70,1972) y en otros ti­
pos d e tareas (LOLORDO. 1979). Q u ed ab a establecida la existencia d e una selec­
tividad en el aprendizaje asociativo. E ste dato no hacía sino confirm ar lo que los
e tó lo g o s v e n ía n d e m o s tra n d o d e s d e h a c ía tie m p o : la e xiste n cia d e re stricc io n e s
biológicas e n el aprendizaje (Hinde y Stevenson-H inde. 1973; L o re n z, 1965; Tin-
bergen, 1951). Pero, con todo lo am enazante que esto resultaba para la creencia
conductista e n un proceso general de aprendizaje (Seligman, 1970), no era nada
com parado con lo que se avecinaba. P ronto se com probó qu e ese aprendizaje
selectivo pod ía producirse tras un solo ensayo, con un intervalo d e horas entre
uno y otro estím ulo e incluso sin que el anim al llegase a emitir respuesta alguna
(una revisió n d e e s to s e fe c to s p u e d e e n c o n tra rs e , p o r e j., en B o lle s , 1975;
Dickinson. 1980; M acw ntoSh. 1983; R achun. 1976; R0IT8LAT, 1987; Tarpy, 1985).
De esta form a no sólo se ponía en entredicho el principio de equipótenclalidad. si­
no tam bién la propia idea de que la conducta del animal guardaba una correspon­
dencia con las contingencias am bientales. Sencillam ente, estos fenóm enos eran
c o n tra rio s a la s le ye s d e la a s o c ia c ió n y . p o r ta nto, ponían en d u d a el p ro p io nú-
d e o central del program a conductista.
Esta m ism a impresión de que la conducta del animal no estaba aparentem en­
te controlada por las contingencias se vió adem ás reforzada por la aparición de
otra serie d e anomalías em píricas, tales c o m o autom oldeam iento (W illiams y W i­
llia m s . 1 9 6 9 ), c o n d u ctas su persticiosas inadecuadas (S t a d o o n y S im m e l h a g ,
1971), irrelevancia aprendida (M a c k in t o s h , 1973), resistencias de los animales a
adquirir asociaciones (B reland y B r e la n d , 1961), fenóm enos de bloqueo (K a m in ,
1969). etc. Algunos d e estos fenóm enos atacaban al núcleo central asociacionista
y otros a algunos supuestos secundarios (contigüidad, refuerzo, etc.). Pero, en
conjunto, m ostraban la insuficiencia de las teorías conductistas del aprendizaje
que ni siquiera agotaban todas las posibilidades del enfoque asociacionista. Ello
ha desem bocado en tres tipos de respuestas; el mantenimiento rígido contra vien­
to y m area del conductism o en su versión m ás radical, capitaneado por el tenaz
S k in n e r , la b ú s q u ed a d e soluciones interm edias o mixtas con planteam ientos
cogn'itivos (p or ej.. Ban dura . 1977; H. K e n d l e r , 1981; T. K end ler , 1979; OSGOOO,
1986) y la profundización en el núcleo asociacionista, liberándolo de supuestos in­
necesarios. Esta última opción ha dado lugar a la aparición de un nuevo progra­
ma de investigación en el aprendizaje anim al, cuyo rasgo más característico es la
32 T a o r ia » c o g n H h M * <1*4 * 0 < »n c <!*/•

adopción de un asociacionismo cognitivo. A continuación nos ocuparem os de es­

te programa, para más adelante volver sobre las otras dos opciones.

El neoasoclacionism o cognitivo
C om o consecuencia de las anom alías señaladas y de la incapacidad de res­
puesta teórica del conductism o, en los últimos años se ha producido, según al­
gunos a u to res (A g u a d o , 1983; B o lle s . 1985a; D ic k in s o n . 1980), una auténtica
revolución paradigm ática en el estudio del aprendizaje animal. El nuevo programa
surgido de e s a revolución supone fundam entalm ente una liberación del núcleo
conceptual del conductism o. elim inando algunas prohibiciones innecesarias, en
especial el rechazo de los procesos cognitivos, al tiem po que profundiza en sus
supuestos asociacionistas (A g u a d o . 1 9 84. 1989; D ic k in s o n . 1980; D ic k in s o n y
Bo a kes . 1981; M a c k in to s h . 1983; R es c q r la . 1980; T arpy . 1985). El a u g e de este
nuevo m ovim iento está vinculado al crecim iento de los estudios sobre cognición
animal (H u l s e , F o w le r y H o n ig . 1978; R oítbla t . 1987; R oitblat , B e v e r y T erra -
CE. 1984; S pear y M iller . 1981). Según RESCORLA (1985, pág. 37): « L a s m oder­
nas teorías d e l ap rendizaje en organism os infrahum anos se o cupan principal­
m ente d e c ó m o lle g a n los anim ales a representarse su m undo d e una m anera
precisa». M ás concretamente, estas teorías suponen que los animales, en sus in­
teracciones con el am biente, se form an expectativas causales que les permiten
predecir relaciones entre acontecim ientos. El aprendizaje consiste en la adquisi­
ción de inform ación sobre la organización causal del entorno (D ic k in s o n , 1980).
La form a de adquirir esa información es el establecimiento de asociaciones entre
dos elem entos. Ahora bien, para que el anim al asocie dos elem entos entre sí, no
basta con q u e éstos sean contiguos y contingentes, es necesario adem ás que
proporcionen información sobre una relación causal.
El nuevo program a reconoce la com plejidad de los conocimientos adquiridos
por los animales. Sin em bargo, mantiene com o único mecanismo de aprendizaje
la asociación y com o única variación dentro del mecanismo las diferencias cuan­
titativas: « s e asum e que e l conocim iento d e l anim al sobre la relación entre dos
hechos p u e d e siem pre resum irse en un sim ple núm ero: la fuerza d e la asocia­
ción qu e h a y entre e llo s » (M a c k in t o s h . 1985. pág. 225). Este m ecanism o tan
simple lograría dar cuenta de la adquisición de representaciones de notable com ­
plejidad. debido a la considerable capacidad de procesamiento del animal y. so­
bre todo, a la propia com plejidad de las relaciones causales que el animal apren­
de. En otras palabras, la complejidad reside en el ambiente, no en el animal. Este
se limita, según el principio de correspondencia, a reflejarla: « n o s e considera
que e l organism o ap renda sobre re lac io n e s com plicadas, sino q u e aprende a
causa d e e s a s re la c io n e s » (R e s c o r l a . 1985, pág. 40). En consecuencia, este
asociacionismo cognitivo, de form a similar a lo que sucede con el procesam iento
de información, está más preocupado por la form a en que se representan los co­
nocim ientos que po r los propios procesos d e aprendizaje. M ientras éstos son
muy simples, aquéllos son m uy com plejos. De hecho, el concepto central en este
B ceo d uctltm o co m o p r o g f « n « d * invM (lgaei¿n 33

programa es la noción de contingencia y la form a en que ésta se representa en la

mente del animal. Se han desarrollado múltiples modelos para representar esas
contingencias (véase revisiones d e los mismos en G ranger y Sc h u m m e r , 1986;
H a m m o n o y P ayn ter , 1983; R oitblat 1987). Todos ellos tienen en común la idea
de que los organismos adquieren no sólo asociaciones positivas (excitatorias), si­
no tam bién negativas (inhibitorias), e incluso la ausencia de relaciones (¡»relevan­
cia aprendida). Tam bién asum en el principio de correspondencia entre represen­
taciones y contingencias reales. Por último, adm iten un supuesto de redundancia
según el cual sólo se aprenden las relaciones que proporcionan información pre-
dictiva nueva, donde, de acuerdo con la teoría de la información, ésta se define en
términos de reducción de la incertidumbre (véase A g u ado . 1989; D ic k in s o n . 1980;
M ac kinto sh , 1983; R es CORLA, 1980; T afpy , 1985).
En general, las teorías desarrolladas dentro del program a neoasociacionista
suponen que el animal aprende sobre todo relaciones E-E. En éste y en otros sen­
tidos, este program a tiene m uchas conexiones con la obra d e T o lm a n (véase al
respecto M a c k in to s h , 1986). Asimismo se tiende a utilizar conceptos e ideas del
procesamiento de información, equiparándose, por ejemplo, el condicionamiento
clásico (E -E ) al co nocim iento declarativo d e A n d e r s o n (1 982. 1983) y el con­
dicionam iento operante (R-E) al conocim iento procedural (D ic k in s o n , 1980). Se
produce así un cam bio significativo de dirección: si hasta hace poco eran los hu­
manos los que se com portaban com o ratas en laberintos, ahora son las ratas las
que se com portan com o los humanos (Ag u a d o . 1983; C arretero . 1986a). De he­
cho, el program a neoasociacionista no pretende extrapolar sus resultados a suje­
tos hum anos ni a otro tipo d e aprendizajes m ás com plejos (D ic k in s o n , 1980), si
bien los límites del aprendizaje asociativo no quedan definidos con suficiente cla­
ridad.
La asunción del núcleo asociacionista del conductism o «liberado » (A g u ado ,
1983; R escorla , 1985) del supuesto antimentalista permite a los neoasociacionis-
tas enfrentarse con cierto éxito a algunas d e las anomalías que aquejaban al con­
ductismo. adem ás de hacer algunas predicciones nuevas, corroboradas empírica­
mente. En este sentido, constituye actualm ente un program a progresivo. Uno de
sus mayores logros ha sido aunar, bajo un único mecanismo de aprendizaje, una
serie de fenómenos que en el conductismo recibían explicaciones dispares. Al a d ­
mitir que el anim al puede aprender no sólo relaciones positivas y negativas sino
tam bién la falta de relación entre dos estímulos (M ac kinto sh . 1973), fenómenos
com o la inhibición latente, el precondicionam iento sensorial, la habituación y
otros apren d izajes trad iclo n alm en te considerados «p re as o c ia tiv o s » . pasan a
constituir aprendizajes asociativos d e pleno derecho. Del mismo modo, en tanto
postula que el animal aprende ante todo asociaciones entre estímulos, el aprendi­
zaje latente o «conductualm ente silencioso» deja de constituir una anomalía. De
forma similar, la vieja distinción entre condicionamiento clásico y operante empieza
a ser superada, ya que se predice que am bos tipos de condicionam iento respon­
den en realidad a un mismo m ecanism o asociativo (D ic k in s o n . 1980; M ac kinto sh ,
1983). Esta predicción está com enzando a ser corroborada (C o lw ill y R escorla ,
1986; R escorla , 1987). Por último, el fenómeno de « bloqueo» de Kam in (1969) es
34 T*o<>«* c o g n ilf r t í 0*1

plenamente asumible al suponer que el animal tan sólo aprende relaciones informa­
tivas y. por tanto, los estímulos que no proporcionan información predictiva nue­
va, que no reducen la incertklumbre ambiental, son desechados por irrelevantes.
En definitiva, el neoasociacionism o supone una reafirmación del principio de
correspondencia, gracias a la cual «norm aliza» algunos datos anómalos. Su po­
sición con respecto al principio de equipotencialidad resulta más ambigua. Aun­
que se adm ite la existencia de una selectividad en el aprendizaje, no se renuncia a
la existencia de un proceso general de aprendizaje (A g u a d o , 1983; D ic k in s o n ,
1980; R esco rla , 1985). Aunque se renuncia a la extrapolación d e los datos y se
importan modelos de la psicología cognitiva hum ana en vez de exportarlos, no se
especifica cuáles son los límites del aprendizaje asociativo ni la función que éste
cum ple en los humanos. Aunque se reconoce la diversidad ambiental, no queda
claro si todos los am bientes pueden « ap ren d erse« asociativamente o no. Estas
am bigüedades m uestran hasta qué punto la equipotencialidad es un supuesto
inherente al program a asociacionista. El program a puede aceptar ciertas limita­
ciones a la equivalencia de los ambientes y los organismos, pero no integrarlas en
sus m odelos teóricos. A pesar del avance que supone con respecto al conductis-
mo tradicional, el neoasociacionism o tiene unos límites explicativos cercanos a
los del propio conductismo, ya que el núcleo central de su teoría no ha cambiado,
sólo se ha «liberalizado».
Por ello, si bien el neoasociacionismo logra superar algunas de las anomalías
que afectaban a aspectos secundarios del conductismo, fracasa ante los desafíos
que van dirigidos al corazón del conductismo, que es también su propio corazón.
En realidad, del conductismo al neoasociacionismo no hay cambio de paradigma
o núcleo central. Los cambios se producen únicam ente en el cinturón protector,
es decir, en los supuestos secundarios del conductismo.
Así, veam os cóm o responde a las anom alías fundam entales sufridas por el
conductismo com o teoría del aprendizaje: la existencia de preferencias selectivas
en el aprendizaje y la falta de correspondencia entre lo que el organismo aprende
y las contingencias reales. Los neoasociacionistas reconocen que no todas las
asociaciones se adquieren con la m ism a facilidad (Dickinson, 1980; R e s c o rla,
1985), pero ello no implica la existencia d e m ecanism os del aprendizaje distintos
de la asociación, por lo que m antienen su creencia en un proceso general del
a p re n d iz a je (p o r e j„ aguado, 1983; Dickinson, 1980; R e s c o rla , 1980; Revusky.
1985). Según ellos, «las relaciones cualitativas m odulan e l éxito d e l aprendizaje,
pero n o pueden cam biar su naturaleza» (RESCORLA 1985. pág. 46). Lo que varía
es el grado en que el animal está biológicamente preparado (Seligman, 1970) pa­
ra determ inados aprendizajes, pero no los m ecanism os básicos del aprendizaje,
que siguen siendo exclusivamente asociativos. En otras palabras, se recurre al in-
natismo para evitar los problemas derivados de la naturaleza selectiva del apren­
dizaje. pero sin que ésta quede incorporada al núcleo central del programa. En úl­
timo extrem o, es algo que tendrán que explicar los biólogos y no los psicólogos
del aprendizaje. Estos, entretanto, siguen trabajando en la m edida de lo posible
con tareas «apreparadas» (Seligman. 1970). es decir, a la vieja usanza asociacio­
nista, siguen usando estímulos «neutros», arbitrarios.
El conductism o c o m o program a <]• lrrv»stlgac>¿n 35

La razón de la no incorporación d e la selectividad al núcleo central del pro­

grama es simple: sencillamente el asociacionismo n o puede explicar nunca el ori­
gen de los significados. En el próximo capítulo analizarem os con más detenimien­
to este problema. Por ahora señalaremos que la razón de esa imposibilidad reside
en la naturaleza exclusivamente sintáctica del program a asociacionista. Las teo­
rías sintácticas o formales se ocupan exclusivamente de la relación entre elem en­
tos, sean estos estímulos o enunciados lógicos, viéndose obligadas a suponer la
equivalencia funcional de los elem entos relacionados. En su carácter de teorías
formales, no pueden decim os nada sobre la naturaleza de esos elementos (signifi­
cados). Ni el contenido puede reducirse a forma ni la semántica a sintaxis, ya sea
en el aprendizaje anim al, en la psicología del pensam iento (por ej.. C a rr e te r o .
1985a; C a r r e te r o y G a rc Ia M adruga. 1984a; P o z o . 1988b), o en el aprendizaje
de c o n c e p to s (v é a se m ás a d e la n te , c a p ítu lo s IV y V ). C o m o señala B o lle s
(1985a. pág. 193) « e l d e fe c to c ap ital d e la p o s ic ió n asociacionista es que no
puede proporcionar ninguna razón convincente p o r la que una cosa es más fácil
o más difícil d e aprender que otra.» Cuando se encuentra con un hecho así. su
única alternativa es regresar a la caverna platónica y recurrir al innatismo.
Los neoasociacionistas siguen creyendo necesariam ente en el principio de
equivalencia de los estímulos. Por desgracia para ellos, las ratas no son de la mis­
ma opinión. Esta discrepancia posiblemente se d eba a que parte de esa com ple­
jidad que estos autores atribuyen al ambiente resida en la propia rata. Este es otro
de los m ales endém icos que arrastra el asociacionism o: el llam ado «problem a
hum eano» (D en nett, 1978; RUSSELL. 1984; también más adelante. Cap. III). En un
program a asociacionista necesariamente el sujeto ha de carecer de organización.
Esta provendrá siem pre de fuera del sujeto. Así. al atribuir al animal expectativas
causales se hace desde un m odelo de causalidad que no es tal: el acausalismo
hum eano (véase P o z o 1987a). Esta concepción d e la causalidad niega la exis­
tencia d e vínculos causales y la reduce a una m era sucesión de acontecimientos
contiguos y contingentes. Así. el rayo será la causa del trueno y el sonido de una
timbre causará la huida de una rata ante la descarga que se avecina. Las causas
están fuera del organismo. Com o decía R e s co rla. el animal aprende «p orqu e» el
mundo es complejo. La explicación del aprendizaje no reside en el animal sino en
el mundo. Se habla de atención animal (por ej., R o itb la t, 1987). pero son los estí­
mulos los que com piten por los recursos atencionales, no el animal el que busca
activam ente (B o lle s , 1985b). En este sentido, el nuevo programa es susceptible
de las mism as críticas con que se azotaba al conductismo: no se interesa por la
conducta significativa del organismo ni intenta explicarla (B o lle s , 1985b) y sigue
considerando el aprendizaje com o algo que le « o c u rre » al animal, no com o algo
que éste realiza activam ente. Sigue siendo válida la crítica que Revusky (1985,
pág. 407) hace refiriéndose al conductismo: « a los conductistas tradicionales les
resultaba sencillam ente inconcebible que e l aprendizaje sobre e l entorno fuera
algo sim plem ente natural en los animales, en e l m ism o sentido que es natural en
ellos crecer, respirar y reproducirse».
La creencia en el principio de correspondencia - o isomofismo entre las re­
presentaciones y el m undo real - plantea nuevos problem as al programa neoaso-
30 T a o rfa i G O g n itN » <W « p ’e o d i a ^

ciacionista. S upone que el sujeto se representa el m undo m ediante la detección

de contingencias y, sin em bargo, ninguno de los modelos de detección de contin­
gencias elaborados basta el m om ento es suficiente para explicar los propios d a ­
tos generados por las investigaciones realizadas desde este enfoque (Hammond,
y P ayn ter. 1983). Adem ás, en numerosas ocasiones los sujetos adquieren repre­
sentaciones que defieren de las contingencias reales, com o sucede posiblemente
en algunos casos d e indefensión aprendida (Seugm an, 1 975), si bien A llo y y
Abram son (1979) sostienen lo contrario, que son los sujetos no indefensos los
que detectan erróneam ente -c o n excesivo o p tim ism o - las contingencias reales.
Mientras se m antiene que las representaciones de los anim ales en situaciones de
condicionam iento reflejan las contingencias reales, existen múltiples datos que
muestran que los hum anos detectan de m odo sesgado la contingencia real entre
dos hechos (por e j.. A llo y y Tabachnik, 1984; C a r r e te r o , P é re z E c h e v e rría y
P ozo. 1985; CROCKER, 1981; N 1S8ETT y ROSS. 1980; PÉREZ ECHEVERRIA. 1988; PO­
ZO, 1987a; Weisz, 1983). Es difícil explicar esta aparente divergencia en la actuali­
dad, aunque podría deberse a diferencias m etodológicas entre am bos tipos de
estudios (N is b e tt y ROSS. 1980), así com o a la falta de experim entos que hayan
investigado d e m o d o sistem ático to d o el « e sp ac io de con tin g en cia» en uno y
otro c a m p o (D ic k in s o n , 1980). Se están co m e n za n d o a realizar esfuerzos de
co n v e rg e n c ia en u n o y o tro s e n tid o (D ic k in s o n y S h an ks. 1985; D ickinson.
Shanks y Evenden, 1984; H o lla n d . H o ly o a k , N is b e tt y T hagaro, 1986; Shanks,
1984). Algunos indicios apuntan a que esa convergencia obligará a una especie
de pacto interm edio: ni los sujetos son insensibles a las contingencias ni se atie­
nen rígidam ente a ellas. De hecho, existen ya algunos d ato s con hum anos que
muestran que son sensibles a la contingencia real, pero no respetan el principio
de correspondencia (C a rre te ro . P é re z E cheverría y P o zo . 1985; P é re z Echeve­
rría . 1988). De cualquier m odo, resulta m ás fácil interpretar estos datos desde
modelos constructrvistas o interactivos, por lo que suponen un serio reto para las
posiciones asociacionistas.
El acercam iento de la psicología cognitiva animal ai procesam iento hum ano
de Información m uestra no sólo algunas divergencias, sino tam bién notables con­
vergencias y paralelism os (una excelente muestra de unos y otros puede encon­
trarse en N il s s o n y A r c h e r . 1985). H asta la fecha el acercam iento ha sido más
bien unidireccional: ha sido el cognith/ismo animal el que ha incorporado términos
y conceptos del p ro cesam ien to d e inform ación (R iley . B r o w n y Y o e r g . 1986;
R oitblat , 1987; S pear y M iller , 1981). pero esa tendencia puede com enzar a in­
vertirse en la m edida en que los estudios con animales permitan hacer prediccio­
nes relevantes p ara la cognición hum ana (por ej., M a c k in to s h . 1985). De hecho,
com o verem os m ás adelante, las convergencias entre asociacionism o animal y
procesam iento h u m ano de inform ación son m ayores de lo que suele adm itirse
comúnmente. En este sentido, el nuevo programa de investigación en aprendizaje
animal que hem os etiquetado com o «neoasociacionism o cognitivo». si bien no
supone una ruptura radical con los presupuestos conductistas y está sujeto a las
limitaciones de to do program a asociacionista, (recogidas en la Figura 2.1), ha su­
puesto no sólo un a revitalización de los estudios sobre aprendizaje animal, sino
0 c o n d u c t a i r » c o m o p ro g ra m a d a ¡nv* * U g * e i6 n 37

tam bién una esperanza para la realización de auténticas investigaciones com pa­
radas en el cam po del aprendizaje, que tan necesarias resultan para conocer em ­
píricam ente los límites no sólo del proyecto asociacionista, sino también del resto
de los program as de investigación.

El condu ctism o en la actualidad

Aunque se ha llegado en algunos casos a certificar la muerte del conductis-
mo. lo cierto es que, adem ás del program a de investigación que acabam os de co­
m entar, que posiblem ente constitu ye la m ás sólida y fecunda continuación del
co n d u ctism o original, h ay a lg u n o s signos d e v id a , e incluso d e v ita lid a d , en
el conductism o. D esde luego, com o d ic e el profesor Seoane, (1982b) si el con­
ductism o está m uerto, entonces es un «m uerto viviente». De entre los lo m b ie s
conductistas sin duda el m ás perseverante y tenaz es Skinner. Criticando y des­
preciando al mismo tiem po a la psicología cognitiva (Skinner, 1 9 7 8 .1 9 8 5 ) su obra
sigue fiel a sí m ism a y en constante crecim iento (S kin n er. 1981, 1983. 1984). Si
resulta difícil com partir sus ideas, es justo reconocer la coherencia con qu e siem ­
pre las ha mantenido. Su conductism o consecuente, más que radical, constituye
sin d u d a una d e las a p o rta c io n e s m ás relevantes para la psicología científica.
Q ueda la duda d e si llegará a hablarse de un «skinn erism o» sin S kinner. Ribes
(1982; Ri8ES y López Valadez. 1985) ha iniciado un interesante proyecto d e sínte­
sis e n tre las posiciones d e S k in n e r y la psicología interconductual d e K a n to r
(1959) q ue puede dotar al sujeto del conductismo. si no de una estructura propia,
al m enos de una estructura interactiva, tendiendo hacia análisis crecientem ente
molares.
Aunque existen otros m uchos autores que, en estos tiem pos difíciles, se si­
guen reco n o c ie n d o a sí m ism os c o m o condu ctistas (p or ej.. B la c k m a n . 1983;
Ey s e n c k , 1986; Ra c h l in . 1986; Z u Rif f . 1986 y un largo etcétera), tal vez la mayor
continuación del conductism o se produzca fuera d e su propio territorio, o al m e­
nos en las lindes del mismo. Existen num erosos auto res que desde posiciones
claram ente conductistas han ido acercándose a los presupuetos cognitivos. en­
contrando que. tal com o hem os intentado mostrar, am bos supuestos n o son ne­
cesariam ente incompatibles. T od o depende del tipo de conductismo y cognitivis-
m o que se a s u m a. E ntre e s to s pro yecto s « m ix to s » cabría c ita r la te o ría del
aprendizaje social de B a n d u r a (1977) y su más reciente teoría de la autoeficacia
(B a n d u r a . 1986), y las posiciones m ediacionales de K e n d l e r , (1981), O s g o o d
(1986) o R o s e n t h a l y Z im m e r m a n (1978), o la teoría de la instrucción d e G agné
(1975, 1985). SI bien es cierto que la m ayor parte d e estos proyectos van virando
cada vez más hacia posiciones de procesam iento d e información (com parénse al
respecto las sucesivas ediciones de The conditions o í leam ing de G a g n é , desde
1965 a 1985), sigue habiendo una influencia conductista en todos ellos, una in­
fluencia no sólo m etodológica, sino tam bién teórica que posiblem ente ha hecho
más fácil su acercam iento al procesam iento de información.
P ero donde m ás vivo sigue el conductismo es allí donde siempre se preocupó
38 T#or4« s c o g n it r a s d«t a p r e n d ía ,«

por estar. Si la posición académ ica del conductismo se tam balea gravem ente, su
posición fuera d e la A cadem ia resulta bastante más holgada, en especial en su
aplicación a la m odificación d e conducta. Si bien es cierto que el trabajo en este
cam po tiende hacia un eclecticismo creciente, una nueva mixtura d e conductism o
y cognitivismo (B o t e l l a 1986; Mahoney, 1974; M a y o r y Labrador, 1984), es jus­
to reconocer que la m ayor aportación teórica ha provenido de posiciones con-
ductistas. Aunque las teorías conductistas del aprendizaje sean insuficientes para
dar respuesta a más de un problema relevante en la modificación de conducta, la
supervivencia del conductism o en éste y en otros cam pos depende en gran m edi­
da de la aparición de teorías o programas alternativos m ás potentes, con un exce­
so de contenido em pírico con respecto a lo ofrecido por el conductismo. En el es­
tado acutal de la psicología, más allá de alternativas prácticas com o las terapias
cognitivas (p. ej., M ahoney, y Freeman, 1985), esto equivale a afirmar que los días
de vida del conductism o dependen de la capacidad de la psicología cognitiva. y
más específicamente del procesam iento de información, para proponer una teoría
del aprendizaje teórica y prácticam ente más progresiva que el conductism o y sus
continuaciones actuales. Las próxim as páginas estarán dedicadas a analizar si el
procesam iento de información está en condiciones de lograr tal cosa.
C A P ITU LO III

El p ro c e s a m ie n to d e in fo rm a ció n
c o m o p ro g ra m a d e in ve stig a ció n

Im a g in e n un h e le n is ta , u n e n a m o ra d o d e l g rie g o , q u e s a b e q u e e n su país
a p e n a s si hay niflos estu d ian d o g riego E ste h o m b re viaja a otro país y observa
en c a n ta d o q u e todo el m u n d o e s tu d ia g rie g o , in d u s o los niAos p e q u e ñ o s e n la
esc u e la e le m e n ta l. Asiste al e x a m e n d e un es tu d ia n te que aspira a graduarse en
g rie g o y le p re g u n ta : « ¿ Q u é id e a s te n ía S ó c ra te s a c e rc a d e la relación e n tre
V erd a d y B e lle z a ? » . El e s tu d ia n te no sabe- qué responder. Pero c u a n d o le p re ­
gunta: « ¿ Q u é le d ijo S ócrates a Platón en e l Tercer S im p o s io ? » , al estudian te
se le ilu m in a el rostro y a rraca « B m rrr-u p » y le suelta entero, p alabra por p a la ­
bra, e n un g rie g o m aravilloso, to d o k> q u e S ó crates dijo.
¡Pero d e lo q u e S ócrates h a b la b a e n el T ereer S im posio era d e la relación e n ­
tre V erd ad y Belleza!
Lo q u e este helenista d e scub re e s q u e lo s estudian tes d e este otro país a p re n ­
d e n g riego a base d e p ronu nciar las letras, d e p u é s las palab ras, y d esp u és, (ra ­
ses y párrafos. Son c a p aces d e recitar, p a la b ra por pala b ra , to d o lo q u e S ócra­
tes dijo, sin darse c u e n ta d e q u e esas p a la b ra s e n realidad significan a lg o . Para
lo s e s tu d ia n te s no son m á s q u e sonidos artific ia le s . N a d ie las ha traducid o en
p a la b ra s q u e los estudian tes p u e d a n c o m p re n d e r.
FVchard F eynm an. ¿Está usted d e brom a. Sr. F e y n m a n ">

Los oríg en es d e la nueva psicología cognitiva

P ara desgracia d e los historiadores y de los que, por una u otra razón, nos
ocupam os de rastrear sus orígenes, la psicología cognitiva actual carece de mani­
fiesto fundacional y de partida de nacimiento. Pero, com o toda revolución que se
precie ha de tener una fecha que sirva de referencia simbólica, hay quien sitúa la
tom a del Palacio d e Invierno de la Psicología el 11 de septiem bre de 1956, con
40 T eoria» c o g n llv a s d e l a p ^ e o d lía i*

motivo del Segundo Sim posio sobre Teoría de la Información celebrado en el M as-
sachusetts Institute of Technology (M .I.T.). Allí se reunieron figuras tan relevantes
para la psicología cognitiva c ontem p oránea co m o C h o m s k y , N e w e ll . S im ó n y
G.A. M iller , que es quien propone esa fecha com o origen del nuevo movimiento
(véase K essel y B evan . 1985; tam bién G a rdner , 1985 o B ru ner , 1983). Tanta pre­
cisión parece excesiva, pero lo que sí es cierto es que el año 1956 suele «co n sen ­
suarse» com o fecha d e inicio d e la nueva psicología cognltiva. Ese año se publi­
caron algunos d e los trabajos fundacionales del nuevo movimiento, que no sólo
marcaron la dirección que habían d e tom ar los acontecim ientos futuros sino que
también, retrospectivam ente, nos informan d e las principales influencias que ayu­
daron al triunfo d e la «re vo lu ció n » 1.
Aquel a ñ o vió la luz un artículo d e G.A. M ille r (1956) que ocupa ya un lugar
propio en la historia d e la psicología. El artículo se titulaba «E l m ágico núm ero
siete más o m enos dos. Algunos límites d e nuestra capacidad para procesar infor­
m ación» y en él, M ille r , basándose en las ideas de la «Teoría d e la C om unica­
ción» d e Shannon (1948) y otros autores, sostenía que los seres hum anos tene­
mos una capacid ad co m o canal d e inform ación lim itada a siete (m ás o m enos
dos) ítems simultáneos. Tam bién aquel año Chom sky daba a conocer sus ideas
sobre la nueva lingüística, basada en reglas form ales y sintácticas, tan próximas a
las form alizaciones m atem áticas, que desem bocaría al año siguiente en la publi­
cación de Estructuras sintácticas (Chomsky. 1957). Igualmente, N e w e ll y Simón,
daban a conocer en el Simposio celebrado en el M.I.T. uno de sus primeros traba­
jos (The logic theory m achine) en el que presentaban por primera vez un progra­
ma de ordenador capaz d e hacer la dem ostración de un teorema. Los trabajos de
estos autores eran tal vez el m ejor exponente d e lo que la tecnología computacio-
nal podía proporcionar a la nueva psicología, com o m uy pronto se dem ostraría
(N e w e ll. Shaw y Simón 1959; N e w e ll y Simón. 1972). Por último, aquel mismo
año B ru n e r. G o o d n o w y Austin (1956) publicarían A study o f thinking, obra capi­
tal en la psicología del pensam iento y la solución d e problem as y posiblemente el
trabajo más influyente en la investigación sobre adquisición d e conceptos artificia­
les.
En su conjunto, estas obras son suficientemente ilustrativas no sólo d e las in­
fluencias recibidas por la nueva psicología cognitiva sino tam bién de los derrote­
ros que posteriorm ente ésta iba a tom ar. Tal vez la psicología hubiese acab ado
adoptando un enfoque predom inantem ente cognitivo aunque no se hubiese pro­
ducido la revolución tecnológica impulsada por las necesidades bélicas de la Se­
gunda Guerra Mundial, dada la propia evolución interna del conductismo. pero el
tipo d e psicología cognitiva que se produjo a partir d e aquel 1956 sólo es com ­
prensible si se considera com o una consecuencia más del nuevo m undo científi­
co abierto por « la s ciencias d e lo artificial» (Simón, 1973). Así lo afirm a B ru n e r

1 Análisis d e las c a u s a s y los a v a ta re s d e ese triunfo p u e d e n encontrarse entre otros en Ar-

nau (1 9 8 2 ). B runer (1 9 8 3 ). C a p a rró s (19 7 9 . I9 6 0 ). C arretero (1 9 8 6 a ). G a rd n e r (1 9 8 5 ). Kessel y Bevan
(1 9 8 5 ), K n a p p (1 9 8 6 ). L a c h m a n y L a c h m a n (1 9 8 6 ), L ac h m a n , L a c h m a n y B uttertield (1 9 7 9 ). M ayor
(1 9 6 0 ). P osner y S h u lm a n (1 9 7 9 ). d e V e g a (1 9 8 4 ) y Z a c c a g n in i y D elclaux (1 982).
B pcocesemienlo d# ir*om>#oón comò pfogr^m« <j# mv*t*i9«c*ón 41

(1983, pàgs. 107-108 d e la trad. cast.), uno d e los padres fundadores: « H o y m e

pa re ce claro que la 1revolución cognitiva‘ constituyó una respuesta a las d e m a n ­
das tecnológicas d e la Revolución Postindustrial» . El nuevo m ovim iento cogniti­
vo adoptó un enfoque acorde con esas dem andas y el ser hum ano pasó a conce­
birse com o un procesador d e información.
H ay quien, ad e m á s del im pulso recibido d e las ciencias de la com putación,
considera que la nueva psicología cognitiva recoge tam bién la influencia d e una
serie de autores com o B in e t , P iag et , B artlett , D un c k er , V yg o ts k ii , etc., que ve­
nían trabajando desde supuestos cognitivos (K essel y B evan , 1985; M ayer , 1981;
Sksel, 1981). Es bien cierto, com o señalan C arretero (1986a) y P in illo s (1983),
que el estudio d e los procesos cognitivos no se inicia en 1956 sino m ucho antes.
La psicología cognitiva ten ía una larga y fructífera tradición, especialm ente en
Europa, donde la respuesta al fracaso del asociacionism o estructuralista fue bien
diferente d e la habida al otro lado del océano: m ientras los psicólogos am erica­
nos se entregaban a una nueva fo rm a d e asociacionism o, algunos psicólogos
europeos, com o los anteriorm ente m encionados, mantenían viva la llama d e una
psicología cognitiva basada en supuestos constructivistas. Eran dos form as dis­
tintas de entender la psicología, dos culturas científicas distintas. Resulta difícil­
mente creíble en este contexto la influencia d e esa psicología europea en el naci­
m iento del nuevo cognitivism o. Tal influencia viene desm entida en prim er lugar
por los propios análisis históricos realizados sobre este período. En el primer m a­
nual d e Psicología Cognitiva, N eisser (1967) no m enciona tales influencias. Tam ­
poco L a c h m a n . L a c h m a n y B u t te r fie l d (1979), en su clásico e influyente análisis
de la «revolución cognitiva», hacen referencia a la psicología cognitiva europea
(con la excepción d e Bartlett , el único anglosajón d e todos ellos).
Pero existe una razón m ás profunda, en nuestra opinión, para desm entir esa
posible influencia y es el rum bo seguido por la nueva psicología cognitiva con la
adopción del procesam iento d e inform ación. Este enfoque, com o intentaremos
mostrar más adelante, es radicalm ente distinto d e la posición racionalista y cons-
tructivista adoptada por la psicología europea de entreguerras. Nos encontramos
ante dos form as distintas d e entender la psicología cognitiva, con lenguajes dife­
rentes que hacen m uy difícil la com prensión mutua. Así lo atestigua N o r m a n , uno
de los autores m ás relevantes del procesam iento d e inform ación,'al referirse a
Piaget en una entrevista realizada por J.J. A paricio (1980. pág. 17): « aunque h a­
blam os d e cosas similares, nuestro lenguaje es tan diferente que a m í m e resulta
m uy d ifíc il e n te n d e r a P iag et , con lo c u a l m e sien to in cap az d e d e c irte cuáles
son nuestras relaciones, p orq ue no p u e d o traducir su form a d e hablar a la mía.
Lo h e intentado. H e intentado leerle y h e hablado con m uchas personas... N ues­
tras p e rsp ectivas son in c o m p a tib le s » . P uede que se esté superando esa dife­
rencia d e lenguajes o que no todos los autores estén d e acuerdo con N o r m a n .
pero lo cierto es que la psicología cognitiva europea está siendo paulatinamente
redescubierta, com o muestra no sólo el caso d e P iag et , sin duda la figura m ás re­
levante para entender la psicología del desarrollo cognitivo actual, sino tam bién el
de V yg o tskii (por ej., C ar r eter o y G arcía M adruga , 1983; R m é r e , 1985; S k3uan ,
1987; W e r t s c h , 1985) y la propia G estalt (B e c k , 1982; H en le , 1985; Ro b e r t s o n .
42 T « o K » cogn iti»«« < t* « jx » n d in * *

1986) o la recuperación de B artlett (1932) en el m arco de una nueva teoria de

los esquem as (por ej., B rew er y N akamura , 1984). Tales «recuperaciones», no
exentas d e m alentendidos y paradojas (por ej., Kessel y B evan , 1985), constitu­
yen en nuestra opinión un rasgo significativo de la evolución d e la psicologia cog­
nitiva actual y una muestra de las insuficiencias del procesamiento de información
como enfoque psicológico, a las que nos referiremos más adelante.
Puestos a buscar una filiación al procesamiento de la información dentro de la
psicología, tal vez haya que buscarla precisamente en el conductismo. A pesar de
la clásica etiqueta de la «revolución cognitiva» hay una insistencia creciente en el
carácter continuista del procesam iento d e información con respecto al conductis­
mo (C a rre te ro . 1986a; Estes. 1985; K e n d le r, 1984; Knapp, 1936; L u cc io . 1982;
R u s s e ll, 1984). Resulta que la «revolu ción cognitiva» la hicieron los hijos del
conductismo (los «conductistas subjetivos» según se definen M ille r, G a lla n te r
y Pribram, 1960). Queda por saber si mataron realmente al padre, si el nuevo pro­
gram a em ergente - e l procesam iento de in fo rm ació n - supone una ruptura real
con el núcleo central del program a anterior. Para ello, nada mejor que intentar
descubrir cuál es el propio núcleo central de ese nuevo programa.

El núcleo central del procesam iento de inform ación

Aunque el concepto de psicología cognitiva constituya un caso más d e « c a ­
tegoría n a tu ra l» o mal defin id a d e n tro d e las escuelas psicológicas ( R i v i è r e ,
1987). la labor de definir su núcleo conceptual se ve en este caso facilitada por la
existencia de un program a dominante, com o es el procesamiento de información.
El concepto d e psicología cognitiva es más am plio que el de procesam iento de
información. Según R ivière (1987. pág. 21) «lo m ás general y común que p o d e ­
mos decir d e la Psicología Cognitiva es que refiere la explicación d e la conducta
a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones d e naturaleza m en­
tal, para los que re c la m a un nivel d e discurso p ro p io » . En esta definición de
psicología cognitiva entraría no sólo el procesam iento d e información, sino tam ­
bién autores com o P ia g e t , V y g o ts k ii o la m oderna psicología cognitiva animal
que analizábam os en el capítulo anterior: todos ellos coinciden en que la acción
del sujeto está determ inada por sus representaciones. Pero el procesamiento de
información es más restrictivo: propone que esas representaciones están consti­
tuidas por algún tipo de cómputo. Según Lachm an , L achman y B jtterfield (1979,
págs. 114-117) el procesam iento de inform ación considera que « unas po cas
operaciones sim bólicas relativam ente básicas, tales com o codificar, com parar,
localizar, alm acenar, etc., pueden, e n último extremo, dar cuenta d e la inteligen­
cia hum ana y la cap acid ad para crear conocim ientos, innovaciones y tal vez ex­
pectativas con respecto a l futuro». Dado que el procesamiento de información es
el programa dom inante en la psicología cognitiva actual y que, en un sentido his­
tórico, es el que desbancó al conductismo. centraremos la exposición en analizar
su program a, com probando en qué m edida difiere del propio conductismo y en
qué m edida constituye un programa progresivo con respecto a él, especialmente
E l (* o e » * » n -.# n to d * ír4 o rrn * e J6 n c o m o p ro g < «m a ó* 43

en el contexto del aprendizaje. Por último, nos referiremos a las posibles alternati­
vas cognitivas al procesam iento de información.
A pesar de la facilidad concedida por la existencia de un programa dom inan­
te, la tarea de definir su núcleo conceptual sigue resultando difícil porque ese pro­
grama, a su vez, discurre por dos caminos distintos. l_a concepción del ser hum a­
no com o procesador de información se basa en la aceptación d e la analogía entre
la m ente hum ana y el funclonam ineto d e un com putador. Para ser exactos, se
adoptan los program as de com putador com o metáfora del funcionamiento cogni-
tivo humano. Esta analogía está en cierto m odo basada en el «test de T u r in g » ,
según el cual si la ejecución de dos sistemas de procesam iento en una determi­
nada tarea alcanza tal semejanza que no pueden distinguirse el uno del otro, am ­
bos sistemas deben considerarse idénticos. Existen dos versiones de esta m etá­
fora ( de V ega , 1982). Mientras que la versión fuerte adm ite una equivalencia fun­
cional entre am bos sistemas, la versión débil se limita a aceptar parte del vocabu­
lario y d e los conceptos de la inform ática, sin llegar a afirm ar esa equivalencia.
Aunque esta distinción es real, para los propósitos de nuestro trabajo no resulta
dem asiado esclarecedora. Ello se debe a que mientras la versión fuerte de la m e­
táfora -q u e es la adoptada por la inteligencia artificial y por la ciencia cognitiva-
especHica claram ente sus presupuestos, ya que adopta un sistema bien definido
com o modelo, la versión débil resulta am bigua, al no especificar los límites de la
aceptación de la metáfora. Com o en las viejas adivinanzas, podemos preguntarle
a alguien que asum a la versión débil en qué se parece la mente humana a un pro­
grama de com putador. Si la respuesta es: « e n que am bos tienen representacio­
nes con eficacia cau sal» o « e n que am bos procesan inform ación», la metáfora
será trivial a m enos que se especifique en qué consisten esas representaciones o
cóm o se procesa exactam ente la información. Pero los partidarios de la versión
débil no logran siquiera definir con precisión lo que es la información (por ej., P al ­
m er y Kim c h i , 1986). En estas condiciones, el procesam iento de información, en
su versión débil, es un programa vago y difícilmente analizable. Por ello, en nues­
tra búsqueda de los postulados básicos del procesamiento de información, consi­
deraremos que sólo la versión fuerte constituye un programa coherente y contras-
table. Según esta idea, el hom bre y el com putador son sistemas de procesamien­
to de propósitos generales, funcionalm ente equivalentes, que intercambian infor­
m ación con su e n to rn o m e d ia n te la m a n ip u lació n d e sím bolos. S eg ú n esta
concepción, tanto el ser hum ano com o el com putador son verdaderos «informí-
voros» (P y l y s h y n , 1984), son sistemas cognitivos cuyo alim ento es la informa­
ción; y aquí la información tiene un significado matemático muy preciso de reduc­
ción de la incertidumbre.
Al igual que hicimos en el caso del conductismo, la Figura 3.1 pretende desta­
car los rasgos centrales y periféricos más importantes del procesamiento de infor­
mación com o enfoque psicológico. Tam bién aquí, la adscripción de una caracte­
rística, bien al n ú d e o central o bien al cinturón protector, puede ser controvertida
y dependerá no sólo d e la perspectiva teórica adoptada sino tam bién del área
desde la que se analice, en este caso el estudio del aprendizaje.
Com parando la Figura 2.1, que recogía los rasgos esenciales del conductis-
 T«ori«» cognitNma <M apresa

mo com o programa de investigación en psicología del aprendizaje, con la Figura

3.1.. puede com probarse que. en el paso del conductismo al procesam iento de
información, se han introducido numerosos cambios en el cinturón protector. Así,
si el conductism o se centraba esencialm ente en el estudio del aprendizaje, m e­
diante teorías basadas en el análisis de los estímulos y las respuestas, el procesa­
miento de información, en la medida en que se ocupa del estudio de las represen­
taciones. ha generado ante todo teorías d e la memoria. De hecho, la propia m etá­
fora com putacional conduce necesariam ente a considerar la memoria com o la
estructura básica del sistema de procesamiento. De esta forma, las ideas reduc­
cionistas que abundaban en el conductism o se ven reemplazadas por la acepta­
ción de procesos cognitivos causales, com o los procesos de atención, los proce­
sos y estructuras de memoria, etc. Por consiguiente, en lugar de posiciones am ­
bientalistas, el procesam iento d e información defenderá la interacción d e las va­
riables d e l sujeto y las variables d e la tarea o situación ambiental a la que está
enfrentado el sujeto. Por último, el sujeto del conductismo, fundamentalmente pa­
sivo y receptivo, se convierte en un procesador activo d e información, en un «in-
formfvoro» que busca y reelabora activamente información.

F IG U R A 3 .1 . El procesam iento d e inform ación c o m o program a do investigación científica. Se distin­

g uen nuevam ente el n úcleo cen tral y e l cinturón p ro te c to r con el fin d e co m p ro b ar si existe un c a m ­
bio d e program a - e s decir, del núcleo c e n tr a l- c o n respecto al conductism o (com párese con la Fi­
gura 2 .1 .). El posible c a m b io d e p ro g ram a d e p e n d e de la asunción de los principios d e correspon­
dencia y d e equ ip o ten cialid ad - y las anom alías consiguientes - por parte d e l procesam iento d e in ­
form ación. La explicación y posible respuesta a esos interrogantes se desarrolla en el texto.
El procM aratan to <*• inform ación c o m o p rog ram a d a lr*w «íi9»c.6 o

Ahora bien, todos estos cambios producidos afectan a características que he­
mos considerado externas al propio núcleo central del programa conductista y
por tanto, según las ideas de Lakatos (1978), no suponen necesariamente la exis­
tencia de un cambio d e programa de investigación en el estudio del aprendizaje.
Para averiguar si esto es así realm ente es necesario analizar cuál es el núcleo
central del procesamiento de información.
El supuesto fundamental del procesam iento de información, tal com o lo co ­
nocemos, es la llamada descom posición recursiva de los procesos cognitivos,
por la que «cualquier hecho informativo unitario puede describirse de modo más
completo en un nivel más específico (o ’inferior1) descom poniéndolo en sus h e­
chos informativos más sim ples» (P alm er y Kim c h i , 1986, pág. 47). En otras pala­
bras. cualquier proceso o ejecución cognitiva puede ser comprendido reducién­
dolo a las unidades mínimas de que está compuesto. Esas unidades más peque­
ñas, que tienen una naturaleza discreta en lugar de continua, se unen entre sí has­
ta constituir un «program a». Las reglas mediante las que se unen tienen también
propiedades significativas: las distintas partes (o subprocesos) en que puede des­
componerse un programa (o proceso) consumen tiempo de un modo serial y adi­
tivo. Este postulado de la linealidad y aditividad en el procesamiento de informa­
ción descansa además en el supuesto d e la independencia entre las distintas par­
tes o segmentos del proceso y está a la base del uso de la cronometría mental, o
medición de los tiempos de reacción, com o uno de los métodos más eficaces pa­
ra el estudio del procesam iento de información hum ano (por ej., C o l u n s y Qui-
lian , 1969; POSNER, 1978; S ternberg , 1969). En otras palabras, se supone que las
computaciones son aditivas, seriales e independientes entre sí, dado que la natu­
raleza de una de esas computaciones no afecta al tiempo consumido por las res­
tantes. Así. por ejemplo, en los modelos de memoria semántica, el tiempo de pro­
cesamiento es función del número d e nodos o del «esp acio» (ROEDíGER, 1980)
recorrido, así com o de la frecuencia de activación de esos nodos, pero no de su
contenido o naturaleza (por ej.. A n d e r s o n . 1983; C o llin s y LOFTUS. 1975). Aun­
que están com enzando a aparecer m odelos que postulan un procesam iento al
menos parcialmente en paralelo (por ej.. A nderso n , 1983; H olland y cois.. 1986;
R umelhart . M c C lelland y grupo PDP, 1986). en lugar de un procesamiento ple­
namente serial, sigue manteniéndose el supuesto de que los procesos cognitivos
son descomponibles en unidades u operaciones más simples, independientes en
su contenido y de carácter discreto.
De la característica anterior se deducen otros rasgos importantes del núcleo
conceptual del procesamiento de información. Uno de ellos es que los programas
de computador y el funcionam iento cognitivo hum ano están definidos por leyes
exclusivamente sintácticas: se ocupan d e determinar las reglas mediante las que
esas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos. Otra forma de ex­
presar esto mismo es afirmar que tanto el ser humano com o el computador están
concebidos com o sistemas lógicos o matemáticos de procesamiento de informa­
ción. constituidos exclusivamente por procedimientos formales. Esta afirmación
resulta trivial en el caso del com putador pero, en su aplicación a la psicología, im­
plica considerar la suficiencia o coherencia lógica com o criterio rector del proce­
4« T eo ría* co g m lr.iM <V*i apian d iM v»

samiento (D€ V ega , 1981). Así. para que el procesamiento se lleve a efecto han de
estar definidas, sin ninguna am bigüedad, las sucesivas operaciones que el siste­
ma debe realizar ( de V e g a , 1982). Esta naturaleza sintáctica del sistem a queda
claramente reflejada en su definición c o m o un procesador de propósitos genera­
les. En otras palabras, se está afirm ando que la lógica com putacional es suficien­
te por sí m isma para representar cualquier conocimiento, lo cual pone en duda su
capacidad para enfrentarse a las dos grandes anom alías observadas en el con-
ductismo e n relación con los principios d e equivalencia y correspondencia, sobre
los que volverem os más adelante.
Existen otros supuestos im portantes del procesam iento de infofm ación que
se derivan d irectam ente d e su acep tación de la m etáfora com putacional. Entre
ellos están la irrelevancia de la cultura y la afectividad (G a rd n e r, 1985; de Vega.
1985b) y d e los factores filogenéticos (de Vega. 1982/1983) y ontogenéticos (C a r­
re te ro . 1986a). Obviam ente no es que la ciencia cognitiva niegue la existencia de
estos factores, pero « c o n s tru y e » un sistem a de procesam iento al m argen de
ellos. Esta restricción es m uy importante para com prender el program a de investi­
gación del procesam iento de inform ación y sus posibilidades de ofrecem os una
teoría del aprendizaje. Pero es tam bién relevante para juzgar otro d e los rasgos
que suele atribuirse al núcleo central d e este program a. Es ya casi un lugar co­
mún afirmar que. por oposición al conductismo. el procesamiento d e información
prop orcio na una concepción «c o n s tru c tiv is ta » del ser hum ano (p o r ej., Chi y
Rees, 1983; Lachman. Lachman y B u tte r fie lo . 1979; M a n d le r. 1985; P a lm er y
Kimchi. 1986; S h u e ll, 1986). La idea constructivista (o negación del principio de
correspondencia que en el capítulo anterior consideramos com o una de las ideas
nucleares del conductismo) se basa en la existencia de una mente qu e mediante
procesos dirigidos «desde arriba» (top-dow n) determina la forma en que la infor­
mación será procesada y la naturaleza de las representaciones «construidas»
por el sujeto. Por tanto, si el constructivismo, com o antítesis del asociacionismo
conductista, presupone la existencia de una mente, debem os indagar en la teoría
de la m ente propuesta por el procesam iento de información. Sólo así podremos
saber si el nuevo programa abandona los principios de equivalencia y correspon­
dencia del asociacionismo, con lo que implicaría un cam bio radical con respecto
al conductismo. o si. por el contrario, se mantiene fiel a la doctrina asociacionista.

El procesam iento d e inform ación com o teoría d e la m ente

En la presente década estam os asistiendo al resurgimiento de la mente en la
psicología. A pesar dé SUS supuestos aires revolucionarios, el procesam iento de
información ha mantenido vigentes m uchas de las prohibiciones y tabúes del con­
ductismo. El término «cognitivo» fue siendo aceptado poco a poco, una vez que
B runer y M iller « lo clavaron en la puerta» de su Centro de Estudios Cognitivos
fundado en Harvard en 1960. Aun así, fu e considerado « d e m a sia d o mentalista
por m u ch o s científicos o b je tiv o s » según relata el propio M iller (e n B r u n e r ,
1983). M u c h o m ás « m e n ta lis ta » d e b ía p a re ce rle s , y con ra z ó n , el térm in o
El procvM m lw rto d* Intotm adón c o m o p to g rv m « 0 » I r w i g m c t ó r 47

«m en te», por lo que la proscripción ha permanecido en vigor hasta tiempos más

recientes (en unión d e otros tabúes com o la conciencia, la intencionalidad o la
subjetividad). Sin em bargo, la m ente ha acabado por regresar a la psicología, tal
vez porque se ha com enzado a com prender que todos los procesos cognitivos
que tan abundante y detalladam ente se venían estudiando debían form ar parte de
un sistema com ún. La reaparición de la mente supone, sin em bargo, u r desafío
importarr.e para el program a dom inante del procesam iento de información. ¿Has­
ta qué punto un program a basado en los supuestos que acabam os de relatar está
en condiciones d e proporcionar una teoría de la mente? En uno de los más lúci­
dos y ácidos análisis d e los supuestos de la ciencia cognltfva, S earle (1934) esta­
blece cuatro rasgos que cualquier explicación satisfactoria d e la m ente debería
tom ar en cuenta:

a) la existencia y el funcionamiento de la conciencia;

b) la intencionalidad de los estados mentales;
c) la subjetividad de los estados mentales;
d) la existencia de una causación mental.

Estos cuatro puntos han sido casi t a i extraños al procesam iento de informa­
ción como lo habían sido antes al conductismo. Sin embargo, actualmente se no­
ta un interés, o una necesidad, por incorporar algunos de estos aspectos al siste­
ma de procesam iento (por ej., M an dler , 1985). Es dudoso hasta qué punto esto
es posible.
La conciencia es uno d e los grandes ausentes en el program a cogritivo d o ­
minante. Según revela un reciente análiss del contenido de los manuales de Psi­
cología Cognitiva realizado por C arretero (1986a) la conciencia es uno de los te­
mas cognitivos q u e con m enos frecuencia se incorpora a esos m anuales (los
otros dos grandes olvidos son significativamente el desarrollo cognitivo y el apre-
dizaje, tema al que volverem os en el próximo apartado). N o obstante, existen en
el procesam iento d e inform ación conceptos asim ilables al problem a de la con­
ciencia ( de V e g a , 1982), tales com o la «atenció n selectiva» (B ro adb ent , 1958;
Ruiz V argas y B otella , 19 81 ,1 9 87 ; T reism an , 1969) o la existencia de «procesos
de control» (P o s n e r , 1978; S h iff r in y Sc h n e id e r , 1977, 1984) o la misma con­
cepción de la m em oria a corto plazo com o una «m em oria de trabajo» (B adoeley ,
1986; Badoeley y H it c h , 1974; H ítc h , 1385).
Sin embargo, este tipo de conceptos responden a una concepción aasiva o
mecánica de la conciencia. Pero la conciencia tiene tam bién una dimensión cons­
tructiva: ix) se limita a ser un espejo que refleja lo que sucede en nuestra mente,
sino que. com o los espejos m ágicos en los que se miran los personajes de algu­
nas obras de V alle I nc lan , modifica lo que en ella se refleja. Este carácter cons­
tructivo de la c o n c ie n c ia , qu e siem p re ha e s ta d o presen te en autores c o m o
V yg o tsk i o P iaget (por ej., M o r e n o . 1989) está siendo recuperado a p arir de las
investigaciones d e M a r c e l y otros autores sobre procesam iento inconsciente
(M arcel . 1983; tam bién Le w ic k i , 1986; T udela , 1985). Tam bién se ha señalado la
función constructiva de la conciencia en el aprendizaje. Sin embargo, esta con­
 Taoria» c o g n e v a » d a l aprand aa^a

ciencia constructiva resucita la vieja idea del «hom ún cu lo» que desde dentro de
la m ente controla y dirige el procesam iento. N o se limita a encender la luz en el
cuarto oscuro del procesam iento, sino que la enciende « p a ra » algo: rem ueve las
cosas y las cam bia d e sitio y, lo que es peor, hace trabajar a otros. Tanto atrevi­
miento es difícil d e aceptar por el procesam iento d e información. Dado su m eca­
nicismo, difícilmente puede explicar la naturaleza intencional d e la conciencia.
La in te n c io n a lid a d , el segundo d e los rasgos d e la m ente destacados por
S e a rle (1984), se halla aparentem ente presente en el procesam iento de informa­
ción. Se habla d e las secuencias m edios-fines y del establecim iento d e m etas y
objetivos (N e w e ll y Simón. 1972; Simón, 1978). Sin em bargo la solución dada por
la ciencia cognitiva es más próxim a a la de S kinner (1953, 1981) que a la d e T o l-
man (1932). Los sistem as d e procesam iento no tienen propósitos ni intenciones,
únicamente la satisfacción d e ciertas condiciones «d isp ara» la búsqueda d e cier­
tas m etas En este sentido es d a ra la sem ejanza entre los sistemas de producción
(o pares condición-acción) habitualm ente utilizados por la ciencia cognitiva y las
asociaciones E-R del condu ciismo tradicional (por ej.. A nderson, 1983; H o lla n d
y cois., 1986; Neches, Langley y K la h r, 1987; tam bién Cap. VI d e este libro). Así,
los programas d e ordenador no tienen intenciones sino que únicam ente se hallan
«reforzados por las consecuencias». El concepto de intencionalidad es más exi­
gente (por ej., B ru n e r, 1984; Rivière y C o ll, 1986) y requiere la introducción de
otros tipos de explicación adem ás de la causal, com o son las explicaciones teleo-
lógicas o finales (P in illo s , 1980). Este tipo de explicaciones son un recurso habi­
tual en varias disciplinas sociales (B o r g e r y C io ffi, 1970; v o n W rig h t, 1971) y
son habitiialm ente usadas por las personas para com prender los fenóm enos so­
ciales (P ozo. A sensio y C a r r e te r o . 1986) y psicológicos (Buss, 1978; K e lle y ,
1967; K e lle y y M ic h e lla . 1980). Sin em bargo, se hallan proscritas de la psicología
com o consecuencia d e su alineam iento entre las ciencias naturales a partir del
triunfo dei conductismo. Es otra de las prohibiciones que el procesam iento d e in­
formación ha heredado del conductism o. com o consecuencia d e su aceptación
de un m odelo de explicación mecanicista por el que las únicas explicaciones ad ­
mitidas son las causales. F o d o r (1968) ha dem ostrado que no es posible reducir
las explicaciones teleológicas a relaciones causa-efecto y con ello ha establecido
la imposibilidad d e que el procesam iento d e información asum a la naturaleza in­
tencional de la mente.
Al no adm itir la intencionalidad, difícilmente puede el procesam iento de infor­
m ación asum ir la subjetividad d e los estados m entales. Esta subjetividad hace
alusión a la existencia d e «contenidos cualitativos» en la conciencia. Tales conte­
nidos son intratables por el procesam iento d e información, com o ha dem ostrado
el propio F o d o r (1981) con el ejem plo del « e s p e c tro invertido»: dos personas
que percibieran un determ inado estímulo con colores distintos pero se com porta­
sen ante él d e la misma form a serían equivalentes, no podrían ser distinguidas por
el procesamiento d e información (un magnífico ejem plo del «test d e T u rin g » ). De
hecho, es dudoso que pueda ni siquiera dar cuenta d e la existencia de «estados
m e n ta le s » , d a d o q u e éstos tie n e n un c a rá c te r s e m án tic o y to d o s los p ro c e ­
sos mentales postulados son exclusivamente sintácticos (F o o o r. 1984). En el pró­
8 p ra c «M w n i«n to d * In fo rm a ció n c o m o p f o g r a m « d e in w ttíg a c ió n 49

xim o apartado volverem os sobre esta paradoja. En cualquier caso, el procesa­

miento de información considera irrelevantes los contenidos cualitativos porque,
en último extrem o, considera causalm ente irrelevante la propia conciencia. Ello
nos conduce al último de los rasgos que según S e a rle (1984) definen la mente: la
existencia de una causación mental. En teoría, el procesam iento de información
se caracteriza por rem itir la explicación de las acciones y representaciones del
sistema a entidades mentales tales com o memoria a largo plazo, filtros atenciona-
les, capacidades de procesamiento limitadas, etc. Entre esas entidades, en los úl­
timos años han cobrado una gran relevancia explicativa las estructuras de conoci­
miento de los sujetos. V sin embargo, dejando a un lado el resto de las entidades
que serían susceptibles de una explicación formal y no causal, difícilmente puede
explicar el procesam iento d e información el origen de esas estructuras de cono­
cimiento que determ inan la conducta d e los sujetos. Esa es su paradoja. El pro­
cesam iento de información afirm a que los sujetos construyen su propio conoci­
miento a partir de sus estructuras y procesos cognitivos, sin explicar cóm o cons­
truyen esas estructuras y procesos iniciales. Así, el procesamiento de información
puede explicar cóm o actúa el sujeto ante una tarea de decisión léxica, atribuyén­
dole ciertas estructuras de m em oria semántica, pero no puede explicar cóm o se
han adquirido los conocimientos almacenados en la memoria semántica.
Este peculiar constructivismo, eficaz sólo al explicar microfenómenos pero no
macrofenómenos (R m ére, 1987). le obliga a dejar a un lado los aspectos dinám i­
cos del conocimiento, com o el aprendizaje o el desarrollo cognitivo (C a rre te ro ,
1986a), y muestra la insuficiencia explicativa del procesamiento de información. Y
es que, com o señala C aparróS (1980. pág. 231), « e l logro d e un program a a d e ­
cuado capaz d e p red ecir una conducta específica no significa necesariam ente
el d e una auténtica teoría explicativa d e la m ism a». En este punto, la ciencia cog­
nitiva adopta una «estética explicativa» acorde con los tiempos que vivimos. En
plena era de la posmodernidad, la simulación se convierte en explicación. Lo que
puede ser replicado (o duplicado) queda explicado, y lo que no puede ser dupli­
cado es inexplicable y, en último extremo, irrelevante. Sólo así puede entenderse
que el hombre vea en una de sus obras su propio modelo, produciéndose la para­
doja de que el com putador, un producto de la inteligencia hum ana, acab a por
convertirse en espejo d e esa misma inteligencia (B runer, 1982). La estética pos-
moderna impone que el espejo de la mente acabe siendo el modelo de la mente.
El único problem a es que el espejo carece de m ente. C om o acabam os de
comprobar, el procesamiento de información mantiene vivas algunas de las prohi­
biciones teóricas centrales al conductismo y se revela com o una concepción me-
canicista incapaz d e abordar el problem a de la m ente consciente, intencional,
subjetiva y causal. En pocas palabras, el procesam iento de información se m an­
tiene fiel al núcleo central del program a conductista o «metateorfa conductista»:
el asociacionismo. De hecho, puede ser definido com o un asociacionismo com-
putacional, diferenciado de aquel otro asociacionismo en la extraordinaria capaci­
dad de cóm puto posibilitada por la cibernética. Esa capacidad computacional ha­
ce posible la aparición d e estructuras asociativas «m ediacion ales» de notable
com plejidad. Asi, la m em oria sem ántica está constituida por redes asociativas
so TeofíB * e o g rvtiw » 6 * 1 « p r* r< lií« ,*

(A n d e r s o n y B o w e r , 1973; E s t e s , 1976; K o h o n e n , 1984; W ic k e lg r e n . 1979,

1981). La diferencia entre este nuevo asociacionismo y sus predecesores es úni­
camente cuantitativa. ¿Es suficiente este incremento cuantitativo para superar las
graves limitaciones del asociacionismo com o teoría del aprendizaje? ¿Puede el
procesamiento de información ocuparse de los aspectos dinámicos del conoci­
miento que hasta ahora ha tenido olvidados?

¿Puede el procesam iento d e inform ación proporcionar una

verdadera teoría del aprendizaje?
Com o hemos señalado, el aprendizaje y. en un sentido más general, los pro­
cesos de cambio cognitivo constituyen uno de los más clamorosos «olvidos» del
procesamiento de información, com o m uestra su ausencia en la mayor parte de
los manuales vigentes en psicología cognitiva (C a rre te ro . 1986a). Puede argu­
mentarse que, d e hecho, el procesam iento de información ha estudiado proble­
mas de aprendizaje bajo el epígrafe d e los estudios de m em oria. En realidad,
am bos tem as suelen analizarse conjuntam ente (por ej., B ro w n , y cois., 1983.
Hintzman, 1978; H o rto n . y M ills . 1984; N ilsson y A rc h e r. 1985; Norman. 1982;
POSTMAN. 1976; W ickelg ren . 1979, 1981). Sin embargo, tales análisis conjuntos,
debidos en gran medida a la ausencia d e medidas independientes de uno y otro
proceso (véase Postm an. 1976). suelen ocultar la práctica total ausencia de in­
vestigación y teorización sobre el aprendizaje generada por el nuevo programa
dominante, ocupado de modo preferente en estudiar cómo se representa la infor­
mación en la memoria y poco interesado por la forma en que se adquieren o m o­
difican esas representaciones. Los principales estudios sistemáticos de aprendi­
zaje realizados bajo el paraguas de la mem oria (véase, por ej., Sebastián. 1983)
tienen que ver con las estrategias de retención de información en la memoria a
corto plazo, tales com o el repaso (por ej.. B a d d e l e y , 1986; H i t c h . 1985; Reitman,
1974) o con los clásicos estudios sobre «aprendizaje verbal» de sílabas e ítems
sin significado, iniciados por E b b i n g h a u s (1885) (para una revisión detallada véa­
se, por ej.. Kintsch. 1970. 1977). Ambos tipos de estudios se hallan claramente in­
tegrados en la tradición asociacionista. Más recientemente, la hipótesis de los ni­
veles de procesamiento (Craik y L O C k h a r t , 1972) ha despertado el interés por es­
tudiar los efectos sobre el recuerdo de diversos tipos de procesamiento en la ad ­
q u isición d e co n o c im ie n to s. Sin em bargo, las dificultades y ambigüedades inhe­
rentes a la propia hipótesis de los niveles d e procesam iento (véase C e r m a k y
Craik, 1979; también de Vega. 1984) han limitado considerablemente sus posibili­
dades de elaborar una teoría del aprendizaje.
En estas condiciones, son mayoría los autores que señalan que el procesa­
miento de información carece de una teoría del aprendizaje suficiente para expli­
car la adquisición de las complejas estructuras de memoria que se postulan (por
ej.. B ereiter , 1985; B r o w n . 1982; C arretero . 1986a; Fo d o r . 1979.1983; N ew ell .
1980; N orman 1981; P ascual -L e o n e . 1980; POZO, 1987a; Rm ÉRE, 1987; RUSSELL,
1984; VOSS. 1978). En lo que ya no hay tanta unanimidad es en las causas de esa
E l (y o c e s * n -í« m o ám in to n n a c Jó n c o m o p ro g ra m a d a i r v M f g a o O n 51

carencia. N ew e ll y S im ó n (1972) pensaban que el procesam iento de información

no debía e m p ren d er la investigación d a los procesos de aprendizaje hasta que
hubiera alcanzado una comprensión de la naturaleza del sistema. Este argum ento
de que no puede conocerse cóm o cam bia un sistema hasta saber c ó m o es con­
tra s ta ra d ic a lm e n te c o n o tro s e n fo q u e s c o g n itiv o s , c o m o lo s d e P ia g e t y
V yg o ts k ii . quienes coincidían en que la única form a de com prender la cognición
adulta es conocer su génesis, y resulta m uy ilustrativo del tipo de program a de in­
vestigación al que nos enfrentamos, en el que los mecanismos de cam bio no son
parte de la naturaleza del sistema N o obstante, de ser cierto este argum ento dila­
torio. el procesam iento de información podría superar, tarde o tem prano, esa ca­
rencia. De hecho, en los diez últimos añ o s la ciencia cognitiva ha com enzado a
ocuparse deJ aprendizaje, com o verem os en el próximo capítulo. Pero, a pesar de
que el procesam iento de información prom eta que no habrá más penas ni olvido,
hay serias razones para desconfiar de su promesa.
En los apartados anteriores, hem os sostenido que la continuidad entre el con-
ductismo y el procesam iento de inform ación es m ucho m ayor de lo qu e habitual­
mente se adm ite. El procesam iento de información puede definirse c o m o un aso-
ciacionism o com putacional (F o d o r , 1983; R ussell , 1984), por lo q u e su núcleo
central no supone una ruptura con el núcleo central del conductismo, igualmente
asociacionista. N o obstante, am b o s prog ram as difieren notablem ente en la c a ­
pacidad de cóm puto d e que disponen. Este considerable increm ento cuantitativo
hace que el procesam iento de información inserte entre el estímulo y la respuesta
(ahora in p u t y output) num erosas y c o m p lejas « c a jita s » , al m odo d e variables
mediacionales, constituidas por estructuras de memoria, procesos selectivos, etc.
Ello o b lig a a un p ro c e s o d e lib e ra liz a c ió n c re c ie n te co n re s p e c to a las p ro ­
hibiciones conductistas, pero sin que se puedan superar las fronteras asociacio-
nistas. R ecordam os que las dos lim itaciones principales del asociacionism o, in­
cluso en sus versiones cognitivas (D ic k in s o n . 1980; M a c k in to s h , 1983; R escorla .
1985), consistían en su incapacidad para asumir la influencia de los contenidos en
el aprendizaje, dado que su naturaleza exclusivamente sintáctica le im pedía expli­
car el origen de los significados ya que todos los elem entos resultan equivalentes,
y en la falta de coherencia u organización interna del sistema, que s e limitaba a
reflejar la estructura de los estímulos según el principio d e correspondencia. A m ­
bos problem as se ven acrecentados en el asociacionismo com putacional. dada la
enorm e cantidad de significados que m aneja el sistema y la gran com plejidad que
sus estructuras internas han llegado a alcanzar.
Por definición, un sistem a de procesam iento de información opera mediante
« la m anipulación de sím bolos». Sin em bargo, tam bién por definición, ese mismo
sistema dispone únicam ente de procedim ientos sintácticos. Esto es en sí mismo
paradójico. Así lo cree el propio Fo o o r , a quien G ardner (1985) define com o «el
cognitivista c o m p le to » : « ¿ c ó m o es p o sib le qu e los estados m en tales tengan
contenido y que los p ro c e s o s m en tales sean sintácticos? » (F o d o r . 1984. pág.
20). H ay una pocas form as de resolver esta paradoja. Una es intentar demostrar
que los contenidos (sem ántica) pueden ser reducidos a reglas de transformación
(sintaxis). Tal intento ha estado presente, por ejem plo, en la investigación del ra­
 T to ria » c o g n t v M <*•< «p ra n d iiat«

zonamiento y la solución de problemas en las últimas décadas (P o zo , 1988b). La

propia teoría piagetiana del pensamiento formal está impregnada de esta creencia
( C a r r e t e r o . 1985a; P o z o y C a r r e t e r o . 1987). Según P ia g e t (1971; I n h e l d e r y
P ia g e t , 1955) al alcanzar las operaciones formales, el pensamiento del adolescen­
te queda liberado de las «resistencias del contenido», convirtiéndose en un pen­
sam iento exclusivam ente proposicional. Sin em bargo, hay pruebas abundantes
de que no es así. El pensamiento formal sigue sujeto a las influencias semánticas
(para una revisión de estos efectos véase C a r r e t e r o , 1985a). O tro tanto sucede
en otras áreas del pensamiento, com o el razonam iento lógico, estadístico o cau­
sal (C a r r e t e r o , P é r e z E c h e v e r r ía y P ozo, 1985; G a r c Ia M a d r u g a y C a r r e t e r o .
1986; P é r e z E c h e v e r r ía , 1988. en prensa; P o zo , 1987a). Los modelos lógicos o
sintácticos han fracasado en su intento de formalizar el razonamiento humano, en
buena m edida por su incapacidad para d a r cuenta de los factores semánticos o
de contenido en el mismo.
Si los significados no pueden reducirse a reglas form ales, ¿cóm o opera un
co m p u ta d o r? Sencillam ente, n o manipula sím bolos, en la co rrecta a c e p c ió n del
término. Un com putador manipula información, no significados. La información se
mide en términos de probabilidad matemática o de reducción de la incertidumbre
(S h a n n o n , 1948). Los significados son cualitativos y necesitan una mente que los
interprete. Según lo expresa G u ir a u d (1955, pág. 99 de la trad. cast.) «la teoría de
la información no se ocupa d e signos, de significantes portadores d e sentido, si­
no d e señales, es decir, d e signos vacíos». Desde un punto de vista semántico,
los «sím bolos» con que opera un computador son exactam ente equivalentes a la
cam pana de los célebres experimentos de P a v l o v . son meras señales que «dis­
paran» acciones; no son vehículos de conocimiento ni de comprensión, com o los
verdaderos símbolos. S e a r l e (1984) proDone un brillante ejem plo para mostrar la
diferencia entre la com prensión y la mera ejecución de un program a. Es el caso
de la «habitación china»;

« Im aginem os que se le encierra a usted en una habitación y en que esa ha­

bitación hay diversas cestas llenas d e símbolos chinos. Im aginem os que usted
(com o yo) no entiende chino, p e ro que se le d a un libro d e reglas en castellano
para m anipular esos sím bolos chinos. Las reglas especifican las manipulaciones
d e los sím bolos d e m anera puram ente formal, en términos d e su sintaxis, no de
su semántica. A sí la regla podría decir: lom a un signo changyuan-changyuan de
la cesta núm ero u n o y p o n lo a l lad o de un signo chongyoun-chongyoun d e la
cesta núm ero dos'. Supongam os ahora que son introducidos en la habitación al­
gunos otros sím bolos chinos y qu e se le d an reglas adicionales para devolver
sím bolos chinos fuera d e la habitación S upóngase que usted no sabe que los
sím bolos introducidos en la habitación son denom inados ’preguntas' y los sím ­
bolos que usted devuelve fuera d e la habitación son denom inados 'respuestas a
las preguntas'... H e a q u í que usted está encerrado en su habitación barajando
sus símbolos chinos y devolviendo símbolos chinos en respuesta a los símbolos
chinos que entran. Sobre la base d e la situación tal com o la he descrito, no hay
m anera d e qu e usted p u e d a aprender nada d e chino m anipulando esos sím bo­
los form ales... Lo e sen cial d e la historia es sim plem ente esto:... usted se co m ­
E l p r o c * M m la n io O * in fo rm a c ió n c o m o p ro g ra m a ó * inv v «> g a c< ó n

porta exactam ente com o si entendiese chino p e ro a pesar d e todo usted no e n ­

tiende ni una palabra d e chino». (S earle , 1984, pág. 38 de la trad. cast).

La parábola de la «habitación china» ha recibido numerosas críticas por par­

te de los científicos cognitivos (véase S earle , 1980). Pero, en nuestra opinión, nin­
guna de ellas ha conseguido dem ostrar cóm o en esa situación el pobre hombre
encerrado en « la habitación china» podría llegar a com prender (o aprender) una
sola palabra de chino. La fuerza de este ejem plo reside en que ése y no otro es el
m odelo de procesador de información que se propone com o metáfora del ser hu­
mano. La diferencia entre « c o m p re n d e r» y « re c ita r» resulta m uy clara cuando
se analizan los errores com etidos por el sistema. En cierta ocasión tuve un pro­
blema con mi impresora: traducía mal las «señ ales» que yo le enviaba mediante
el teclado y en vez d e escribir, por ejem plo, « ñ » imprimía el signo « $ » . Este es
un « e rro r» imputable a un «procesador de información». Pero el sistema cogniti-
vo hum ano com ete tam bién errores de otra naturaleza. Quienes hayan tenido que
corregir en alguna ocasión pruebas de im prenta saben que abundan ese tipo de
erratas en las que un signo se om ite o es sustituido por otro. Pero existen también
otro tipo de erratas más perversas, imputables únicamente a un «procesador de
significados» (probablem ente el tipógrafo), que intentando dotar de significado
términos (para él) incomprensibles, escribe «pensam iento correcto» en lugar de
«pensam iento concreto» o «período de lactancia» en vez de «período de laten-
c ia » . Estos errores « e n busca del significado» son exclusivos de sistem as de
procesamiento dotados « d e sentido com ún» que, según parece, es el m enos co­
mún de los sentidos en una máquina de cóm puto (Ag r e , 1985).
Una de las respuestas que han ofrecido los defensores de la ciencia cognitiva
al caso de la «habitación china» es que no tiene que ser el hom bre que manipula
los símbolos el que com prenda, sino que es el sistema com o un todo el que com ­
prende. La comprensión no reside en una parte del sistema de procesamiento, e n ’
un « h o m ú n cu lo », sino en el propio sistema. Esta respuesta conecta la paradoja
del significado con el segundo gran problem a del asociacionism o com o progra­
ma psicológico: la coherencia u organización del sistem a o « p ro b le m a d e H u­
m e » . R U S S E L L ( 1 9 8 4 ) lo resume así: «¿ có m o podría un sistem a a s í lograr algún
tipo de com prensión cuando la com prensión requiere organización? Un sistema
puram ente representacional d e este tipo sólo tiene organización en la m edida en
que e l m undo está organizado en s í mismo... Así, tenem os que explicar cóm o el
s e n tid o /e l o rd e n /e l s iste m a/la estructura/la organización proced en de un p ro ­
c eso (!) que es atom ístico y (II) en e l qu e los átom os se relacionan entre s í d e
m odo fortuito y ad hoc» (op. cit, pág. 1 0 8 ) .
La existencia de estos dos problem as conectados ha sido reconocida por al­
gunas de las m entes m ás lúcidas d e la ciencia cognitiva. De hecho, la nueva lin­
güística de C h o m s k y (1957) nace, en parte, com o un intento de respuesta a la im­
posibilidad del asociacionism o para proporcionar una teoría del aprendizaje lin­
güístico. Su agrio debate con S kinn er , a raíz de la publicación de Verbal Behavior
(C o n d u cta verbal) (S k in n e r . 1957) es un claro e jem p lo d e ello (véase B a y é s ,
54 T*OOM cog rrtivan iJel a t*« n d i¿a {«

1977). Sin embargo, el intento más serio de superar las limitaciones del asociacto-
nism o d e s d e d e n tro d e la c ie n c ia cognitiva proviene p re c isa m e n te de Jerry
F od or. A pesar de que sus reflexiones tengan, significativamente, un escaso eco
dentro de la ciencia cognitiva. F o o o r s ip o asumir los límites del asociacionismo
com píitacional y buscar una salida coherente a los dos grandes problemas m en­
cionados. En relación con el aprendi2aje de significados, la posición de F o d o r, es
radical: «P o r m i parle, pondré d e relieve no sólo que no existe ninguna teoría d e l
aprendizaje, sino que, en cierto sentido, no podría existir ninguna; la idea misma
de un ap rendizaje d e conceptos es, a mi juicio, confusa*> (F o o o r, 1979, págs.
187-188 de la trad. cast ). El origen d e esta confusión no es otro que la paradoja
del significado. En opinión de F o d o r (1975, 1979, 1980) la única teoría posible del
aprendizaje de conceptos tendría que basarse en la com probación de hipótesis a
partir de una matriz de contingencias.El problema reside en que los mecanismos
de com probación se limitan a seleccionar entre las creencias o significados dis­
ponibles. aceptando unos y rechazando otros, pero no pueden explicar la apari­
ción de significados nuevos. Por eso. toda teoría del aprendizaje se convierte úni­
camente en una teoría de la «fijación de creencias», pero no explica el origen del
«cam p o de creencias». F o d o r (1979, 1980) piensa, al igual que Chomsky (1957,
1980), qu e el ú nico origen posible d e esas creencias es el innatismo. C o m o el sis­
tema es incapaz de generar nuevos primitivos semánticos, todos los significados
han de ser innatos, a la espera d e ser ««fijados» o descubiertos. Una vez más,
cuando tiene que enfrentarse a la existencia de los significados, la psicología a c a ­
ba regresando a la caverna de P l a t ó n . Com o el esclavo M e nó n en su diálogo so­
bre la geom etría, los procesadores com putaclonales no aprenden sino que se li­
mitan a descubrir el conocim iento que siempre ha anidado, oculto y ovillado, en
ellos.
Por tanto, es obvio que para el procesamiento de información no construimos
significados; sim plem ente los reconocem os cuando los encontram os en el viejo
baúl de los conocim ientos heredados, os «activam os» (C am pbell y B ickhard ,
1987). ¿Pero quién los reconoce? Fo d c r tam bién se ha enfrentado al problem a
de la organización, especialmente en su libro The m odularity of m ind (La m odula-
ridad d e la m ente) (F o d o r , 1983). La solución ofrecida por Fo o o r es postular la
existencia d e «m ódulos m entales» funcionalm ente autónom os y encapsulados,
especializados en determ inados tipos de procesamiento. Estos módulos serían in­
natos y funcionarían con independencia del resto del sistema. De esta forma, en
lugar del tem ido « h o m ú n cu lo », F o d o r (1983), al igual que D enn ett (1978), pro­
p o n e u na p r o life r a c ió n d e p e q u e ñ o s « h o m ú n c u li» o , p a ra s e r e x a c to s ,
«funcionarúnculi»: pequeños funcionarios, burócratas de la mente, encapsulados
en sí mismos, impenetrables, realizind c m ecánicam ente su función sin que nin­
guna instancia superior supervise su trabajo y sin enterarse de lo que sucede en
el resto de los módulos.
El sistema m odular de F o d o r (19831. a pesar de esta caricatura, tiene la ele­
gancia de las propuestas coherentes y contiene adem ás ideas de notable interés
(véase al respecto M artin C o r d e r o , 1986; P ylyshyn y D e m o p o u l o s . 1986; R m é r e ,
1987). Sin em bargo, sus soluciones son sólo parciales. No queda claro cóm o se
0 procautniarto da Información como programa ó * invatiigación 55

organiza la mente « p o r encim a» de esos módulos ni quién es el que com prende

el enigma de la «habitación china». Tam poco su solución al problema del apren­
dizaje, aun siendo coherente, resulta satisfactoria. C om o han señalado recien­
temente C ampbell y B ickhard (1987, pág. 52) si fuera cierta la Idea de que todos
los significados son innatos, «todos los conceptos primitivos necesarios para las
m atem áticas avan zad as d eb e ría n h a b e r estado ya presentes en el hom bre d e
N e a n d e rth a l» . E n térm inos similares, aunque m ás extrem os, responde P iaget
(1979, pág. 194 d e la trad. c a s t): «¿a qué e d a d encontrarem os esta m anifesta­
ción d e l innatism o d e los núm eros negativos?... Y sobre todo ¿porqué diablos
tendría que s e r e n la esp ecie hum ana, s i hay aquí estructuras innatas n e c e s a ­
rias? P or m i parte, m e resulta difícil c re e r que las teorías se encuentran ya p re-
formadas en las bacterias o en los virus; alguna cosa ha debido d e construirse».
La respuesta de Fo o o r y C h o m sk y (en P iatelu -P almarini. 1979) a este argumento
recurrente es que, d e ser cierto, debería aplicarse tam bién a cualquier otra ad­
quisición fHogenética. Si no puede explicarse el origen de los significados, tam po­
co puede explicarse el origen de los brazos, las piernas o el hígado. Por tanto, re­
miten el p rob lem a del origen de los significados a la biología. Sin em bargo, la
contrarréplica de C h o m s k y y F o d o r tiene una base muy débil y es. en último ex­
tremo, incom patible con su posición racionalista. El racionalismo, com o muestra
muy bien la propia teoría de P ia g et ; T o u l m in . 1972),1 implica una creencia en la
necesidad d e la razón, lo que no sucede con los brazos, las piernas o el hígado.
Mientras que estos últimos pueden ser form aciones anatóm icas producidas por
mutaciones aleatorias y seleccionadas por presiones ambientales, la m ente para
un racionalista no puede ser un producto aleatorio, fruto de un encadenam iento
de azares, sino q u e constituye una necesidad lógica. P latón , D escartes y otros
racionalistas com partían una filosofía basada en el creacionismo. Tras D arw in , el
racionalismo se halla enfrentado a una difícil elección entre necesidad y prefor-
mismo (P iaget , 1979). Si opta por la necesidad, com o hace P iaget . no puede ser
preformista. y si opta por la formación innata, com o C h o m sk y o Fo o o r , abandona
la necesidad y con ello la propia racionalidad, ya que las Ideas Puras no pueden
ser un producto del azar. Dios no juega a los dados.
En definitiva, F o d o r , al intentar resolver una paradoja, incurre en otra aún
más difícil de resolver. En último extrem o, la posición de Fo d o r puede estirarse
todavía un poco m ás y se hará más comprensible: donde están preformadas las
teorías no es en los virus, ni siquiera en las amebas, es en la propia realidad. Se
cierra así un círculo paradójico: aunque F o d o r intenta huir de los límites del aso-
cíacionismo, se encuentra atrapado en ellos. Al rechazar el constructivismo, asu­
me el principio de correspondencia o isomorfismo entre las representaciones y la
realidad (C am pbell y B ickhard , 1987). Por tanto, los conceptos representados d e ­
ben estar ya en la realidad... Con su elegancia argumental. lo que F o d o r nos d e ­

1 A unque sfriclo s ensu P ia g e t. c o m o n e o k a n tia n o q u e e s (Toulm in, 1972), no p u e d e consi­

d erarse c o m o un a u to r racio n alista, h a y m otivos p a ra incluirle d e n tro d e la corriente d el racionalis­
m o en p s ic o lo g ía (R u& sell, 1 9 7 8 ), e n e s p e c ial p o r su in sisten cia e n q u e las estructuras lógicas del
p ensam iento co n stitu yan u n a construcción racional nec«sar¡a. (véase C ap itu lo Vil).
56 T e o r ia c o g n it iv a d e l n p re D d ira ,«

muestra no es qu e no pueda haber ninguna teoría del aprendizaje d e conceptos;

lo que dem uestra es que no puede haber ninguna teoría asociaclonista del apren­
dizaje d e conceptos. F o d o r rechaza posiciones constructivistas co m o las d e V y -
g o t s k ii (F o o o r , 1972) o las d e P ia g e t (F o d o r . 1979), porque intenta reducirlas a
las co n ce p c io n e s m ecan ícistas p ro p ia s del p ro cesam ien to d e inform ación. Sin
em bargo, estas posiciones, siendo tam bién e n c u a d ra re s en la psicología cogniti­
va. se hallan m uy alejadas del m ecanicism o y del asociacionism o com putacional.

Mecanicismo y organicismo en la psicología cognitiva:

¿divorcio o reconciliación?

Los análisis anteriores nos han m ostrado qu e el « o lv id o » del aprendizaje por

el procesam iento d e inform ación es inherente al propio program a. D e hecho, la
imposibilidad d e proporcionar una ve rd ad era teoría del aprendizaje se origina en
el propio núcleo conceptual del pro g ram a que. a pesar d e su apariencia revolu­
cionaria. es profundam ente continuista c o n la tradición del conductism o. D e he­
cho, en cuanto al aprendizaje, no puede afirm arse que el procesam iento d e infor­
m ació n h a y a sid o un p ro g ra m a d e in v e s tig a c ió n p ro g re s iv o e n re lac ió n con
el conductism o. Sus lim itaciones son e x actam en te las m ism as que aquejaban al
conductism o y a los prog ram as qu e d e él se han derivado. Sin em bargo, esas li­
m itaciones están aú n m ás pron u n ciad as en el caso del procesam iento de infor­
mación: es m ucho m ás lo qu e hay q ue ap re n d e r y m uchos m enos los m ecanis­
mos propuestos para ello. En palabras d e F o o o r . « la diferencia esen cial entre e l
asociacionism o c lás ic o y e l c o m p u ta cio n al e s sencillam ente que e n este último
brilla p o r su ausencia cualquier teoría d e l aprendizaje» (F o d o r . 1983. pág. 60 de
la trad. cast.).
Pero las lim itaciones del procesam iento d e inform ación no se manifiestan só­
lo en el aprendizaje. D e hecho, se observan claros síntom as d e descontento con
las restricciones y los «o lv id o s » del program a (C a r r e te r o . 1986a; N eis s e r , 1976.
1978; R iv iè r e , 1987; S e d a n e . 1982a. 1982b; 1985; DE V e g a . 1981, 1985a; 1985b).
U no d e los síntom as d e los límites teóricos que se autoim pone la ciencia cognitiva
es la recuperación, un tan to d eso rd e n a d a , d e diversos autores qu e eran, en ex­
presión d e C ar reter o y G arcía M a d r u g a (1983), «cognitivistas avant la lettre». A
m edida que la nueva psicología cognitiva se iba interesando po r el significado y
se iba a u to d en o m in a n d o c o m o « c o n s tru c tlv is ta » (véase por ej.. Luccio. 1982;
Voss. 1984) iba recuperando la m em oria histórica e intentaba superar otro d e sus
« o lv id o s » : la psicología e u ro p e a d e entreguerras. P ero este redescub rim iento
q u e a lc a n za n o sólo a P ia g e t , sino ta m b ié n a V y g o t s k ii . la G e s ta lt o al propio
Ba r t l e t t , resulta sin e m b a rg o parcial y . en m uchos casos, tiende a d efo rm ar la
fuente recuperada (K e s s e l y B e v a n , 1985). La razón por la que la recuperación re­
sulta tan difícil es la imposibilidad d e integrar a estos autores en la corriente dom i­
nante del procesam iento d e inform ación. En realidad, a pesar d e su aparente se­
m ejanza. existe una ve rd ad era fractu ra e n tre la psicología cognitiva que hacen
unos y otros: m ientras el procesam iento d e información adopta los presupuestos
0 p*oe*»«mi*nio d* W o rn ia d ó n corno p « V » m « ò* inw nitgaò^n 5?

del asociactonismo y el mecanicismo, la «otra» psicología cognitiva, con el ries­

go de unificar posiciones bastante heterogéneas, puede ser calificada com o es-
tructuralista y organicista. La Tabla 3.1 resume las principales diferencias entre
ambos programas (análisis más extensos de esas diferencias pueden encontrarse
en Kuh n , 1978; M archesi, P alacios y C arretero , 1983; O verto n , 1984; O verto n
y REES, 1973; PÉREZPEREIRA, 1987).

TABLA 3.1.
Principales diferencias entre m ecanicismo y organicismo

Mecanicismo Organicismo
Asociacionismo Estructuralismo

Epistemología Realismo Constructivismo

Empirismo Racionalismo

Enfoque Elementismo Holismo

Sujeto Reproductivo Productivo

Estático Dinámico

Origen del cam bio Externo Interno

Naturaleza del cam bio Cuantitativa Cualitativa

Aprendizaje Asociación Reestructuración

A grandes rasgos puede decirse que las teorías organicistas/estructuralistas

parten de que la unidad de estudio de la psicología son las globalidades y que és­
tas no pueden reducirse atom ísticam ente a los elem entos que las com ponen.
Además, asumen una posición constructivista en la que el sujeto posee una orga­
nización propia, aunque no siempre bien definida. En función de esa organización
cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad, proyectando sobre ella los sig­
nificados que va construyendo. Existe por tanto un rechazo explícito del principio
de correspondencia o isomorfismo de las representaciones con la realidad. Situa­
das en una tradicicón racionalista, estas teorías no creen que el conocimiento sea
meramente reproductivo, sino que el sujeto modifica la realidad al conocerla. Esta
idea de un sujeto « a c tiv o » es central a estas teorías. Pero el concepto de acti­
vidad varía notablemente con respecto a las posiciones mecanicistas. En el pro­
grama organicista, la actividad es inherente al sistema. El sistema no es sólo un
mecanismo, es ante todo un ser vivo, un organismo. Todos sabemos, desde la
M TaortaacognrtKma<Maprendizaje

escuela, que los seres vivos nacen, crecen, se reproducen y mueren. En dos pala­
bras, los organism os, por su propia naturaleza, son m ecanism os cam biantes.
Frente a la concepción estática del mecanismo, en el que todo cambio ha de pro­
venir del exterior, los organismos están en continuo cambio. Y una de esas cosas
que cam bian continuam ente son sus conocimientos y destrezas. Para el organl-
cismo, el aprendizaje es una cualidad intrínseca a los seres vivos. Aprender es
una función natural com o el nacim iento, el crecim iento, la reproducción o la
muerte. Por tanto, no se puede estudiar un sistema estático y dejar para más ade­
lante el estudio de los mecanismos del cambio. Al contrario, para conocer al orga­
nismo, en cualquiera d e sus estados, hay que estudiar los procesos que han he­
cho posible ese estado, hay que ocuparse d e los mecanismos del cambio, como
hacen P iaget o V ygotskii. El organismo es un proceso, no un estado. Volviendo a
los remotos orígenes de la psicología, a los que nos referíamos al com ienzo de
estas páginas, hemos de remontamos aún un poco más atrás en el tiempo, hasta
la filosofía presocrática, para encontrar un antecedente adecuado del binomio
m ecanicism o/organicism o. Es la polémica real o imaginaria entre H erá cu to de
Efeso y P a r m é n id e s d e Elea. A H eráclito se le atribuye la idea de que « to d o
fluye». Según su pensamiento, la naturaleza del universo es el cam bio y el m o­
vimiento continuo. No podemos bañamos dos veces en el mismo río. no sólo por­
que sus aguas no son las mismas, sino porque nosotros tam poco somos los mis­
mos. Par m én id e s , por el contrario, pensaba que todo movimiento era aparente:
«N ada es, todo perm anece». El universo es estático, siempre igual a sí mismo.
Tal vez, los tiempos le estén dando la razón a Parm énides ; veinticinco siglos des­
pués la polémica perm anece y la psicología cognitiva se halla dividida entre los
partidarios de P arm énides y los de H eráclito .
Pero ¿es posible la reconciliación? ¿Pueden tantos siglos después reconci­
liarse H eráclito y P arm énides ? Algunos autores apuestan decididamente por un
sano divorcio: « e s posible que... aquel movimiento fluido representado p o r la 're­
volución cognitiva' se transforme en una verdadera escuela. M ejor dicho, en dos
escuelas claram ente contrapuestas. Pero sean bienvenidos los divorcios s i sir­
ven para clarificar y ayudan a los hijos a c re ce r más serenamente, lejos d e los
conflictos y d e los litigios continuos d e los padres» (LucciO, 1982, pág. 259 de la
trad. cast.). Según otra opinión. (B eilin 1983). que compartimos, la reconciliación
no sólo es posible sino necesaria. En el fondo, tal vez H erácuto y P arménides no
estén diciendo cosas tan distintas. Puede que compartan el mismo universo. Des­
de nuestra perspectiva, en su estado de elaboración actual, ni el mecanicismo ni
el organicismo tienen una respuesta global al problema del aprendizaje. Las limi­
taciones del programa asociactonista/mecanicista han sido analizadas con ante­
rioridad. Las posiciones del estructuralismo/organicismo son más difíciles de sin­
tetizar, debido tanto a su heterogeneidad como, en algunos casos, a su falta de
elaboración. Más que un programa coherente, existen unas cuantas teorías dife­
renciadas, algunas d e las cuales se exponen más adelante en la Tercera Parte del
libro. No obstante, todas las teorías del aprendizaje generadas desde posiciones
organicistas coinciden en rechazar los mecanismos asociativos com o procesos
fundamentales de la adquisición d e significados, si bien algunas de esas teorías
E l p < o c « M m i « n t o d * irá o rm * c ió n c o n o p ro g rtv n a d e in w c tig a c tó n 50

rechazan po r com pleto las asociaciones mientras que otras las adm iten aunque
no com o m ecanism os causalm ente suficientes.
Ahora bien, com o señala O v e r t o n (1984), no es posible coordinar dos pro­
gramas tan diversos cuyos núcleos centrales se oponen, a menos q ue se acepte
que am bos program as se ocupan de niveles explicativos distintos. N o se trata de
generar «m o d e lo s m estizos» que acab an por hacer patentes las insuficiencias e
incompatibilidades de los dos program as « m ezclad o s». Se trata m ás bien de in­
tegrarlos. E n nuestra opinión, que q u e d a rá justificada en los próxim os capítulos,
tal integración sólo es posible a partir de una aceptación de la concepción organi-
cista y, por tanto, de un rechazo del reduccionism o mecanicista, que sin em bargo
no obliga a negar la importancia del aprendizaje asociativo. Un organism o puede,
a cierto nivel de análisis, concebirse c o m o un m ecanism o, pero un m ecanism o,
que nosotros sepam os, no puede convertirse en un organism o. El aprendizaje
significativo es una cualidad que define a los organismos, no a las m áquinas. Si
hasta la fecha ha sido imposible generar vida a partir de la materia inerte, asimis­
m o parece difícil lograr que esa misma m ateria aprenda o sim plem ente posea una
mente. Por tanto, el m ecanicism o no puede ser el m odelo esencial del sujeto cog-
nitrvo. aunque sin duda puede ser útil para comprenderlo en la m edida en que ese
sujeto es tam bién, en parte, un mecanismo.
Cada una de estas dos perspectivas o «culturas» en el estudio psicológico
del ap rendizaje ha d ad o lugar a un buen núm ero d e teorías y m odelos específi­
cos. D ado q ue los problem as relevantes para uno y otro enfoque suelen ser dife­
rentes, esas teorías se ocupan de áreas d e investigación distintas y, po r tanto, se
apoyan en datos experim entales propios, por lo que la convergencia entre am bos
enfoques es escasa. La reconstrucción d e la familia de teorías del aprendizaje de­
be com enzar por encontrar unos problem as o unas áreas de investigación com u­
nes a los d os enfoques reseñados. Una d e las pocas áreas en que los dos enfo­
ques. y las teorías a que dan lugar, convergen es en el estudio del origen de los
significados. La m ayor parte de las teorías del aprendizaje que se están desarro­
llando a c tu alm en te co n una o rientación cognitiva se ocupan, c o m o uno de sus
problem as m á s relevantes, d e la form a en que se adquieren los significados. En
casi todas las áreas d e estudio del aprendizaje se ha llegado a la convicción de
que la conducta y el conocim iento de los sujetos están determ inados por el signi­
ficado que atribuyen a sus propias acciones y a los cam bios ambientales. Los es­
tudios recientes sobre el aprendizaje anim al (por ej.. Dickinson, 1980; N ilsson y
A rc h e r, 1985; Tarpy, 1985) nos m uestran a las ratas y a las palomas adquiriendo
«expectativas causales» que determ inan su conducta. Entre las nuevas orienta­
ciones de la m odificación d e conducta, se está reconociendo la « p rim a c ía del
significado» (M ahoney, 1985) que im plica la necesidad de provocar una reestruc­
turación en las Ideas del paciente o en el significado que atribuye a sus acciones
y a las de lo s d em ás (p or ej.. Avia. 1984; G uidano y L io tti, 1985; J o y c e-M o n iz,
1981. Raimy, 1985). Asimismo, la psicología cognitiva. basada en un enfoque com -
putacional, está cada vez m ás interesada en el estudio del significado com o la ba­
se d e to do el edificio cognitivo (por ej., F o d o r. 1987; P y lysh yn y Dem opoulos,
1986).
ge Tm p A b eagpniiw ii dMl BprftndtzBi#

Por todo ello, con e< fin de revisar las diversas teorías del aprendizaje de con­
ceptos basadasiianto en un enfoque mecanicista com o organicista,hemos decidi­
do centrar la exposición de las teorías eognitivas der aprendizaje en el aprendizaje
da conceptos porque, al constituir éstos la unidad básica de significados, han sklo
objeto de estudio desde todas las perspectivas teóricas, ya sea com o aprendizaje
dtscrlminativo (HULL, 1900: Spemce, 1936), com o formación y com probación de
hipótesis (B ru n e r, G o o d n o w y Austin, 1966; Khechevsky, 1932; Levine, 1975) o
corno fruto d e diversos tipos de instrucción (A u s u b e l Novak y H a n e S ia n , 1978;
Gagné, 1975, 1905] O del propio desarrollo cognltivo (PwGéT. 1970,1975; VVQOTS-
n , 1934, 1978), De esta form a, podrem os establecer rotaciones erTtre las teorías
propuestas desde estas diversas perspectivas, en busca de una concepdón inte-
gradara y no reduccionista del aprendizaje. Al fin y al cabo, com o en el viejo
cuento de los ciegos que intentaban conocer un elefante al tacto, pero cada uno
de ellos focaba una pane distinta del elefante en la psicología del aprendizaje so­
mos muchos los ciegos pero probablem ente sólo hay un elefante, aunque, eso sí,
« u n le ía n te grande y extraño, con muchas facetas», com o dice C la x to n (19B4).
Para poner en orden no sólo las facetas sino también a los ciegos que las estu­
dian. es necesario mantener algún criterio clasificador de las diversas teorías del
aprendizaje de conceptos. La dicotomía más frecuente (conduduai/cognitivo) no
resulta adecuada e nuestros propósitos por las rabones expuestas a lo largo de
esta Primera Parte. Teniendo en cuenta esas razones, mantendremos la existen­
cia de dos form as principales de concebir el aprendizaje: com o un proceso de
asociación y como un proceso de reestructuración, para finalmente intentar esta­
blecer los puentes necesarios entre ambos procesos.