Lecto Escritura

GUÍA DIDÁCTICA Y MÓDULO
ADRIANA LUCÍA ÁLVAREZ VÉLEZ
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ

FACULTAD DE EDUCACIÓN
Colombia, Medellín 2004

Aprestamiento de la Lectoescritura -Guía y Módulo- 2
COMITÉ DIRECTIVO
Fray Marino Martínez Pérez

Rector
Hernán Ospina Atehortúa

Vicerrector Administrativo y Financiero
Director de Planeación
José Jaime Díaz Osorio

Vicerrector Académico
Francisco Javier Acosta Gómez

Secretario General
APRESTAMIENTO DE LA
LECTOESCRITURA
ADRIANA LUCÍA ALVAREZ VÉLEZ
Coordinación General:
Ana Isabel Aranzazu Montoya
Asesoría Conceptual y metodológica:

Gloria María Acosta Trujillo
Asesoría Metodológica; Corrección de

Redacción y Estilo:
Nélida María Montoya Ramírez
Diseño:
Facultad de Educación
1ª Impresión: Diciembre de 2004

Departamento de Publicaciones FUNLAM
www.funlam.edu.co
www.genesis.funlam.edu.co
CONTENIDO
Pág
GUÍA DIDÁCTICA 5
PROTOCOLO ACADÉMICO 7
IDENTIFICACIÓN 9
INTRODUCCIÓN 11
1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS 14
1.1 OBJETIVOS 14
2.2 COMPETENCIAS 15
2. MAPA CONCEPTUAL 16
3. METODOLOGÍA GENERAL 17
4. SISTEMA DE EVALUACIÓN 20
5. GLOSARIO DE TÉRMINOS 22
6. BIBLIOGRAFÍA 24
GUÍA DE ACTIVIDADES 27
1. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO 28
2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN 30
3. ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA 33
MÓDULO 35
UNIDAD 1. FACTORES QUE SOPORTAN EL PROCESO

LECTOESCRITO 37
CAPÍTULO 1.
CONCEPTO DE LECTURA Y ESCRITURA: SU COMPLEJIDAD E
IMPORTANCIA 41
CAPÍTULO 2.
APRESTAMIENTO REQUERIDO PARA EL PROCESO
LECTOESCRITO 49
Pág
CAPÍTULO 3.
TEORÍAS QUE FUNDAMENTAL EL PROCESO 63
UNIDAD 2. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA

LECTOESCRITURA 89
CAPÍTULO 1.
MÉTODOS DE ENSEÑANZA 95
CAPÍTULO 2.
ETAPAS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIÑO 105
CAPÍTULO 3.
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 125
UNIDAD 3. LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD EN

EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA 133
CAPÍTULO 1. LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN 137
CAPITULO 2. LA METACOGNICIÓN 147
CAPÍTULO 3. ACTIVIDADES CREATIVAS PARA LA
ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA 155
UNIDAD 4. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL

PROCESO LECTOESCRITO 165
CAPÍTULO 1. PROCESOS QUE INTERVIENEN 171
CAPÍTULO 2. DIFICULTADES DE LA LECTURA 187
CAPÍTULO 3. DIFICULTADES DE LA ESCRITURA 209
IDENTIFICACIÓN
FICHA TÉCNICA
Curso: Aprestamiento de la
Lectoescritura
Autora: Adriana Lucía Alvarez Vélez
Institución: Fundación Universitaria
Luis Amigó
Unidad Facultad de Educación
Académica
Campo de Específico de Educación
formación Preescolar
Competencia El estudiante
general de reconoce y aplica con
aprendizaje: propiedad las diferentes
teorías y metodologías
para el proceso de la
enseñanza y el
aprendizaje de la
lectoescritura en niños
en edad preescolar al
desempeñar su práctica
pedagógica en
escenarios educativos.
Créditos 4 (cuatro)
Impresión 1ª, Noviembre de 2004
Medellín
INTRODUCCIÓN
“La lectoescritura tiene un carácter marcadamente

social e interactivo puesto que los intercambios
comunicativos y los significados que se derivan de
ellos siempre se originan y tienen sentido en un
entorno social y cultural determinado.”1
El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso cultural y no

natural. No deriva directamente de capacidades innatas que puedan ser
activadas por el solo contacto con un ambiente letrado. Es un proceso
bastante más complejo donde las habilidades y destrezas de orden
cognitivo y neuropsicológico de los estudiantes necesitan ser activadas
por métodos pedagógicos acordes a su edad y a sus necesidades y
requerimientos de aprendizaje. La interacción generada a través del
procedimiento antes descrito permite que los niños establezcan procesos
activos y mediadores entre los signos gráficos y su léxico personal. Con
el dominio de estos procesos pueden monitorear su propio aprendizaje,
con al ayuda de los profesores.
A través de la interacción pedagógica, el docente del nivel preescolar

tiene una función primordial, comprender la naturaleza misma del
proceso de aprendizaje de la lectoescritura por la cual pasa cada uno de
sus estudiantes, así mismo, debe tener claridad sobre cuales son las
interacciones que realiza ese ser con el objeto de conocimiento, para así
generar procesos de aprendizaje donde él se convierta en un facilitador
de experiencias.
El lenguaje, entendido en el sentido amplio de comunicación, constituye

un eje central en el desarrollo cognoscitivo y socio-emocional del niño,
por lo tanto, es de suma importancia que aquellas personas que
trabajan en la educación y atención de niños en edad preescolar y su
transición al primer grado de educación básica, tengan un conocimiento
1
DÍEZ DE ULZURRUM, Ascen. El aprendizaje de la Lectoescritura desde una perspectiva
constructivista. Editorial GRAO: Barcelona, 1999.
teórico y metodológico de las diferentes propuestas pedagógicas que

aportan a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura.
A partir de lo anterior se fundamenta el curso de cuatro (4) créditos:

Aprestamiento de la Lectoescritura, esencial dentro del campo de
formación específica de Educación Preescolar, y el cual se desarrollará
en 4 unidades que tendrán en cuenta aspectos teóricos, metodológicos y
estrategias pedagógicas para implementar en el aula procesos de
enseñanza de la lectoescritura. Las unidades temáticas en su orden son:
 Factores que soportan el proceso lectoescrito.

 La enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura.
 La importancia de la creatividad en el desarrollo lectoescrito.
 Dificultades en el aprendizaje del proceso lectoescrito.
Las competencias que se buscan fortalecer en el curso son: el

reconocimiento de las bases pedagógicas de los procesos de aprendizaje
de la lectoescritura y la aplicación de estrategias didácticas, por medio
de la ejecución de las diferentes acciones planteadas en la Guía de
actividades, las cuales les permitirán abordar la temática de una manera
crítica y analítica, para profundizar teóricamente en sus conceptos y
luego hacer una traducción práctica y aplicable de estos, que les
servirán de herramientas y ejemplos para el trabajo posterior con los
niños, de acuerdo al contexto y requerimientos educativos del momento.
El curso tiene un carácter teórico y metodológico: en el orden de lo

teórico hay una identificación de propuestas teóricas, metodológicas y
conceptuales que fundamentan la temática y en el orden metodológico
se hará un recorrido por diferentes estrategias y herramientas
pedagógicas que hacen posible el desempeño de la práctica profesional
desde una perspectiva de educación con calidad.
La metodología sugerida para consolidar los contenidos presentados en

el curso esta basada en un trabajo interactuante entre el docente y el
estudiante a partir de la tutoría individual y grupal, y de un proceso de
profundización y estudio de las temáticas por parte del estudiante a
través de:
 Consulta de textos, páginas de Internet.

 Análisis del Módulo.
 Participación en grupos de estudio y conversatorios académicos.
 Presentación de informes y protocolos de textos específicos de la
temática.
 Elaboración de talleres prácticos con estrategias metodológicas que
enriquezcan el proceso de enseñanza lectoescrito.
Estos mismos elementos de trabajo serán los requeridos por el docente

a la hora de la evaluación, respondiendo así a las tres fases de
aprendizaje establecidas por la Facultad de Educación: Reconocimiento,
Profundización, Transferencia.
El propósito fundamental de este curso es darles a los estudiantes las

bases pedagógicas requeridas para la enseñanza de la lectoescritura en
su desempeño futuro como docentes del nivel de preescolar y de esta
manera favorecer en los niños las competencias básicas de la
comunicación, o sea, desarrollar el dominio de las habilidades
psicolingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir, sin perder de vista
que estos componentes son interdependientes entre sí y deben ser
enseñados simultáneamente.
1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
1.1 OBJETIVOS
 Inferir la importancia del proceso lectoescrito en el desarrollo

social y académico de los niños de edad preescolar, mediante la
profundización y análisis de conceptos propuestos por los teóricos más
representativos de esta temática, con el propósito de generar espacios
de reflexión pedagógica.
 Identificar las teorías y métodos que fundamentan el proceso

enseñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura en niños en edad
preescolar, a partir del estudio y comparación de estos, para una
posterior aplicación en espacios educativos de acuerdo al contexto social
y los requerimientos de los estudiantes.
 Desarrollar estrategias didácticas y metodológicas creativas a

través del desarrollo de talleres prácticos, que permitan un proceso de
aprendizaje significativo de la lectura y la escritura por parte de los
niños, para fortalecer el logro de las competencias básicas y la
dinamización de las actividades en el aula.
 Realizar un recorrido teórico – práctico sobre todo lo concerniente

al proceso de aprestamiento de la lectoescritura en niños en edad
preescolar, desde el análisis comparativo de los diferentes conceptos y
proposiciones metodológicas establecidas, para que los estudiantes
amplíen su campo de conocimiento pedagógico y se les posibilite un
abanico de oportunidades a la hora de ejercer su práctica pedagógica.
1.2 COMPETENCIAS
 El estudiante analiza el proceso de aprestamiento de la

lectoescritura y su incidencia en la comunicación y el desarrollo
sociocultural del niño en la etapa inicial de la escolaridad.
 El estudiante plantea y aplica estrategias didácticas creativas en el

proceso de enseñanza de la lectoescritura con niños en edad preescolar,
para favorecer el aprendizaje significativo y la participación dinámica de
los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
 El estudiante argumenta posiciones frente a las teorías y

conceptos que establecen el proceso de aprendizaje de la lectura y la
escritura en niños en edad preescolar a partir de la identificación de sus
fundamentos, aportes y prospectivas y las contextualiza de acuerdo a
las características o requerimientos del medio y las necesidades de los
niños.
 El estudiante demuestra habilidades lecto – escritas, como

mecanismo que le permita el desarrollo del discurso y la comunicación
de las construcciones cognitivas.
2. MAPA CONCEPTUAL
1. Factores de
4. Dificultades Soporte
En: Desde su:
Funciona-
Escritura lidad
Lectura Significado
Apoyan
Aprestamiento a la
Inciden en
Compren-
sión
Lectoescritura Apresta-
miento
Lectora
Teorías
Habla Analizado desde:
Partiendo de:
Vigostky
Piaget
Psicolingüística
Generan
3. Procesos 2. Proceso de
Creativos aprendizaje
Que implican:
Basados en:
Aprendizajes
Métodos
Materiales
Etapas
Actos de
Comunicación Competencias
Actividades Creativas
Desarrollo
Metacognición
3. METODOLOGÍA GENERAL
“La comprensión de un tema es un problema que

consiste en ser capaces de pensar y actuar de forma
creativa y competente utilizando lo que sabemos
sobre el tema”2
El Módulo de trabajo está organizado en cuatro unidades que se

plantean desde un enfoque general para ir desarrollando paulatinamente
unas temáticas más específicas. En una primera etapa se establecen las
bases conceptuales y teóricas que sustentan el proceso lectoescrito y se
esbozan los diferentes métodos pedagógicos que se han establecido
para el aprendizaje y enseñanza de la lectoescritura. A partir de estas
bases teóricas se estructura una segunda etapa donde se pretende
trabajar las diferentes estrategias y dinámicas que enriquecen el trabajo
en el aula, en donde es determinante la aplicación de un proceso de
enseñanza creativo y preventivo por parte del docente.
Para el desarrollo de este curso y teniendo en cuenta la organización

temática es muy importante el papel dinámico y participativo del
estudiante a través de actividades de Reconocimiento, Profundización y
de Transferencia.
Para el estudio de las diferentes temáticas se iniciará con unas

actividades de Reconocimiento – reflexión, al realizar una revisión
bibliográfica y teórica en el Módulo y otras fuentes escritas o virtuales,
sobre los diferentes puntos de vista, teorías y conceptos existentes
sobre el tema, para luego realizar un análisis comparativo entre estos
datos y los conocimientos previos tenidos por el estudiante, y así
establecer un nuevo aprendizaje aplicable al contexto actual que se
vive.
Luego se dará la Profundización – indagación, a partir de la postura

crítica y reflexiva de los estudiantes al realizar una selección y
2
PERKINS, David, UNGER, Chris. Enseñar y aprender para comprender. En: REIGELUTH,Charles
(Ed). Diseño de la Instrucción, teorías y modelos, un nuevo paradigma de la instrucción. Tomo
1. Madrid: Santillana, 2000.
comparación de los enfoques, modelos, métodos y prácticas

pedagógicas que son más aplicables actualmente de acuerdo a las
características del contexto social, con una argumentación clara y
sustentada teóricamente.
Finalmente, para el logro de la fase de Transferencia – aplicación, los

estudiantes deberán presentar unas propuestas pedagógicas creativas,
dinámicas y viables que cualifiquen los procesos de enseñanza -
aprendizaje de la lectoescritura en el preescolar, teniendo en cuenta
aspectos como: lectura del contexto, intencionalidad de la intervención,
espacios de acción, criterios metodológicos y características de los
niños.
Para el logro de lo anterior es indispensable una lectura reflexiva y

crítica del Módulo y de otros textos escritos o textos virtuales que
permitan una profundización de las temáticas y la realización de las
actividades propuestas en la Guía. El docente enriquecerá el proceso de
aprendizaje con seminarios donde clarificará los conceptos y se hará una
socialización de las temáticas trabajadas a través de talleres o
exposiciones grupales.
También se llevaran a cabo trabajos en pequeños grupos colaborativos

donde se efectuarán procesos de realimentación con el docente y demás
integrantes del grupo de estudio, por medio de la realización de talleres
grupales y conversatorios de carácter pedagógico. Estos espacios
permitirán un intercambio de saberes que van a admitir la reflexión
académica y pedagógica de los conceptos y temas trabajados para la
construcción colectiva del conocimiento.
El docente realizará un acompañamiento tutorial individual o grupal

según se requiera para “potenciar el aprendizaje y la formación”3 de los
estudiantes, se aclararán las dudas y se ampliará conceptualmente las
temáticas, por medio del seguimiento del trabajo de cada estudiante y
asesorías personales con revisión de trabajos, talleres o informes
presentados de forma individual o grupal.
3
SALAZAR RAMOS, Roberto. El Material Didáctico, en el contexto de las pedagogías mediadas
y el sistema de créditos académicos. Orientaciones conceptuales y metodológicas para la
escritura de materiales didácticos (Guía y Módulo). Facultad de Educación. Fundación
Universitaria Luis Amigó: Medellín, 2003. p.18.
El modelo formativo de la Facultad es muy claro al afirmar que “el

aprendizaje se constituye en la unidad central del proceso formativo y el
estudiante asume responsabilidades mucho más evidentes como agente
y protagonista de su formación… Esto implica hacer del aprendizaje, la
formación y la pedagogía los ejes de la reconstitución didáctica del saber
y en el diseño de dispositivos que posibiliten a su vez la reconstitución
de sujetos realmente integrales, en donde el conocimiento y el saber se
convierten en herramientas y mediaciones”; 4 todo esto lleva a tener
muy en cuenta lo reglamentado académicamente para este curso con
cuatro (4) créditos: 128 horas promedio de estudio independiente y 64
horas promedio de acompañamiento tutorial, lo que deberán garantizar
un adecuado aprendizaje con respecto a los contenidos abordados en el
curso.
4
SALAZAR RAMOS, Roberto. El Material Didáctico, en el contexto de las pedagogías mediadas
y el sistema de créditos académicos. Orientaciones conceptuales y metodológicas para la
escritura de materiales didácticos (Guía y Módulo). Op. Cit., p.6
4. SISTEMA DE EVALUACIÓN
“La evaluación es un proceso crítico, intencionado y

sistemático de recolección, análisis, comprensión e
interpretación de información que permite a los
actores educativos valorar el estado en que se
encuentra la formación integral de los estudiantes”.5
La evaluación será de un carácter continuo y cooperativo donde tendrán

participación los estudiantes y el docente teniendo en cuenta la
autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación con el objetivo de
verificar el proceso de formación y los conocimientos adquiridos por el
estudiante, establecer correctivos y propuestas de recuperación en
aquellos casos que se encuentren dificultades en el manejo conceptual
de las temáticas o en la práctica de las competencias lectoescritas,
analíticas y de argumentación a la hora de presentar los trabajos.
Dentro de los aspectos a evaluar será de suma importancia la

responsabilidad, el interés y la puntualidad demostrada por el estudiante
al presentar los trabajos o talleres asignados en la Guía de actividades,
como también se tendrá en cuenta la capacidad de análisis,
comprensión, apropiación y aplicación de los conocimientos adquiridos.
Estos parámetros se tendrán en cuenta tanto en el trabajo individual
como en los trabajos realizados en los grupos colaborativos.
Los medios de evaluación empleados serán los mismos criterios de la

metodología: Reconocimiento-reflexión; Profundización-indagación;
Transferencia-aplicación a partir de técnicas como:
 Grupos de discusión
 Exposiciones
 Realización de talleres
 Presentación de ensayos
 Presentación de relatarías
 Informes de trabajos prácticos
 Conversatorio
5
REGLAMENTO ESTUDIANTIL. Fundación Universitaria Luis Amigó. Medellín. p.31
 Evaluaciones escritas
En el sistema de evaluación tendrá una gran importancia el portafolio

personal de desempeño, donde cada estudiante llevará un registro de su
proceso de aprendizaje, de los logros o dificultades obtenidas en las
evaluaciones o trabajos presentados y su desempeño dentro del grupo
de estudio.
Finalmente, se le asignarán unas notas de acuerdo a la escala numérica

establecida en la Universidad desde el reglamento estudiantil y la cual
debe tener en cuenta el docente al calificar los diferentes trabajos o
evaluaciones asignadas al estudiante:
1. Cuando el estudiante logra los objetivos, tanto esenciales como

complementarios y además, los enriquece con sus aportes.
Excelente. 4.6 - 5.0
2. Cuando logra los objetivos esenciales y complementarios
satisfactoriamente. Sobresaliente. 4.0 – 4.5
3. Cuando logra los objetivos esenciales y algunos complementarios.
Bueno. 3.5 – 3.9
4. Cuando sólo logra los objetivos esenciales. Aceptable. 3.0 – 3.4
5. Cuando no logra los objetivos esenciales aunque demuestre esfuerzo
e interés. Insuficiente. 2.5 – 2.9
6. Cuando no logra los objetivos esenciales y, además, no demuestra
interés ni motivación en el proceso. Deficiente. 2.0 – 2.4
7. Cuando no logra los objetivos esenciales ni los complementarios y no
demuestra interés ni motivación. Muy Deficiente. 1.0 – 1.9
5. GLOSARIO DE TÉRMINOS
APRESTAMIENTO: es el conjunto de actividades y experiencias

organizadas gradualmente que promueven en el niño el desarrollo de
habilidades y destrezas, como también la adquisición de hábitos y
actitudes positivas para alcanzar el nivel de éxito en el aprendizaje.
ESCRIBIR: trascripción gráfica del lenguaje oral. La escritura es algo

más que la trascripción de sonidos a signos gráficos. Aprender a escribir
implica ser capaz de escribir no sólo palabras sino textos ya que la
verdadera función de la escritura es comunicar un mensaje escrito.
LECTOESCRITURA: es un proceso y una estrategia para enseñar a leer

y escribir con el objetivo de lograr individuos con mayores competencias
comunicativas, para que pueda participar en forma activa y reflexiva en
la sociedad actual.
LEER: decodificar lo escrito en sonidos. La lectura, en un sentido

amplio, es una forma de conocerse a sí mismo, de descifrarse y
descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de la
cultura, alternativas para el crecimiento, para el diálogo, para favorecer
el pensamiento y para desarrollar la sensibilidad.
LINGÜÍSTICA: ciencia del lenguaje desde su estructura y función.
MEDIACIÓN COGNITIVA: es el acompañamiento de un sujeto a otro

en el proceso de realización de una tarea; tiene como propósito orientar
la acción y brindar los elementos conceptuales, procedimentales,
analíticos y físicos que serán la base de la experiencia, para lograr una
independencia gradual y progresiva por parte del estudiante en su
proceso de aprendizaje.
METACOGNICIÓN: es el conocimiento y el control consciente del

estado y función de los propios mecanismos de pensamiento,
percepción, memoria, lenguaje, emotividad, movimiento; por lo que se
identifica como el conocimiento de los propios procesos cognitivos.
MÉTODO ANALÍTICO: parte de las unidades lingüísticas complejas

para conocer y distinguir los elementos más simples; usa el aprendizaje
por descubrimiento. Reconocimiento global de las palabras y oraciones.
MÉTODO SINTÉTICO: parte del estudio de los elementos más simples

para llegar a estructuras más complejas. Correspondencia entre lo oral y
lo escrito, entre el sonido y la grafía.
PSICOLINGÜÍSTICA: es la ciencia que estudia cómo el ser humano

adquiere, comprende y utiliza el lenguaje desde su parte psicológica.
6. BIBLIOGRAFÍA
ARDILA, Alfredo. Neurolingüística. Mecanismos cerebrales de la actividad

verbal. México: Trillas, 1984.
BARBOSA HELDT, Antonio. Cómo enseñar a leer y escribir. Colombia:

Alfomega, 2001.
BILLAUT, J. DRONNE, G y SAUVY, S. El niño descubre su lengua

materna, juegos para la enseñanza del lenguaje. Madrid: Cincel, 1981.
CONDEMARIN, Mabel; CHADWICK, Mariana; MILICIC, Neva. Madurez

escolar: manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para
el aprendizaje escolar. Santiago de Chile: Andrés Bello, 1981.
DE KAPPELMAYER, Martha y DE MENEGAZZO, Lilia F. La iniciación en la

Lecto – escritura: fundamentos y ejercitaciones. Buenos Aires: Latina,
1975.
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Los sistemas de escritura en el

desarrollo del niño. México: Siglo Veintiuno, 1979.
HERNÁNDEZ PINA, Fuensanta. Teorías Psicolinguísticas y su aplicación a

la adquisición del español como lengua materna. España: Siglo
Veintiuno Editores, 1984.
JOLIBERT, Josette y Grupo de Investigación de Ecouen. Formar niños

lectores de textos. Santiago de Chile: Dolmen, 1997.
________________. Formar niños productores de textos. Santiago de

Chile: Dolmen, 1997.
MAIER, Henry. Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erikson, Piaget
y Sears. Argentina: Amorrortu Editores, 1979.
OLÉRON, Pierre. El niño y la adquisición del lenguaje. Madrid: Morata,

1981.
PASCUAL GARCIA, Pilar. La Dislalia. Naturaleza, diagnóstico y

rehabilitación. Madrid: Editorial Ciencias de la Educación Preescolar y
Especial, 1995.
SCHRAGER, Orlando Luis y colaboradores. Lengua, Lenguaje y

Escolaridad. Buenos Aires: Médica Panamericana, 1985.
VALENCIA JURADO, Fabio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. Los

procesos de escritura: hacia la producción interactiva de los sentidos.
Bogotá: Mesa redonda Magisterio, 1998.
VIGOTSKY, Lev. Pensamiento y Lenguaje; Teoría del desarrollo cultural

de las funciones psíquicas. Buenos Aires: La Pleyade, Sf.
VILLEGAS ROBLES, Olga del Carmen. Escuela y lengua escrita:

competencias comunicativas que se actualizan en el aula de clase.
Bogotá: Mesa redonda Magisterio, 1997.
YEPES OSORIO, Luis Bernardo. La promoción de la Lectura; Conceptos,

Materiales y Autores. Colombia: Comfenalco Antioquia, 1997.
1. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO
ACTIVIDAD 1. EXPERIENCIA PERSONAL
A partir de su experiencia personal del aprendizaje lectoescrito, haga

una descripción de este proceso. Tenga en cuenta las siguientes
preguntas para ampliar el informe:
 ¿Qué significó para usted el haber aprendido a

leer?
 ¿Qué significa para usted el haber aprendido a
escribir?
 ¿Qué proceso se llevó a cabo para que usted
llegará a adquirir estos aprendizajes?
 ¿Cuál fue su experiencia más representativa
(positiva o negativa) cuando vivió el proceso de
aprendizaje de la lectoescritura?
 ¿Cuál de los procesos, el lector o el escrito, le
generó mayor dificultad para su aprendizaje y por
qué?
 ¿Le enseñaron a leer y a escribir en un mismo
proceso o se dio de manera separada ¿Cómo considera
que se debe vivir este proceso de aprendizaje de
acuerdo a su experiencia?
 ¿A que edad inició usted el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura, considera que
fue adecuado o que recomienda de acuerdo a su
experiencia?
Guarde esta información en el portafolio personal de desempeño. Esta

descripción será la base para realizar un conversatorio en el grupo de
curso donde se hará una recopilación de supuestos a partir de las
experiencias de cada una sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la lectoescritura.
ACTIVIDAD 2. LAS EXPERIENCIAS DE OTROS
 Realizar un diálogo abierto con diferentes

personas o padres de familia que hayan vivido
procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lectoescritura de sus hijos o personas cercanas.
Tenga en cuenta aspectos positivos o negativos
del proceso y consigna en el portafolio personal
de desempeño sus apreciaciones.
 De acuerdo a las dos actividades

realizadas hasta el momento formule preguntas o inquietudes que se le
hayan generado sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
lectura y la escritura y consígnelas en su portafolio personal de
desempeño.
 En el encuentro con el grupo de curso habrá una exposición de las

inquietudes y un conversatorio sobre las ideas generales que hay sobre
la temática.
ACTIVIDAD 3. CARTILLAS DE LECTURA
 Tome una de las cartillas de lectura y/o escritura existentes en el

medio o un programa de televisión educativo sobre esta temática. De
acuerdo con sus conocimientos y punto de vista, realice un análisis de
este material en relación con el desarrollo del niño y el proceso que se
debe llevar para la enseñanza de la lectura y la escritura.
 Este análisis se debe presentar al pequeño grupo colaborativo y

éste a su vez debe elaborar una recopilación de ideas generales de lo
observado y sugerencias sobre como se podrían mejorar las falencias
encontradas. Ambos informes el individual y el de el grupo colaborativo
se deben entregar al docente al tutor.
2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN
ACTIVIDAD 1. FUNCIÓN E IMPORTANCIA DEL

APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
 Seleccionar cinco (5) citas que le llamen la atención de lo

trabajado en el capítulo uno (1) de la Unidad uno (1) del Módulo, donde
se hace referencia a la función e importancia del aprendizaje de la
lectura y la escritura. Hacer una apreciación personal de cada una,
sustentando sus juicios con los aportes de diferentes teóricos.
Discutir en los grupos colaborativos cada una de las apreciaciones

personales y elaborar una recopilación de las ideas que consideran
fundamentales para su labor como docente. Estas deben ser entregadas
por escrito al tutor del curso.
ACTIVIDAD 2. PROCESOS DE APRESTAMIENTO PARA EL

APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Presentar un informe de lectura sobre lo expuesto en el capítulo dos (2)

de la unidad uno (1) del Módulo que habla sobre los procesos de
aprestamiento para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Analice la
temática de acuerdo con los siguientes parámetros:
 Viabilidad de la temática estudiada de acuerdo al contexto actual.

 Aportes a su formación.
Cuadro comparativo con la realidad que se vive actualmente en el medio

educativo, teniendo en cuenta la información suministrada por las
personas entrevistadas en la Actividad 2. Las experiencias de otros
Discutir en los grupos colaborativos cada una de los informes de lectura

y elaborar una recopilación de las ideas que consideran fundamentales
para su labor como docente. Estas deben ser entregadas por escrito al
tutor del curso.
ACTIVIDAD 3. MAPA CONCEPTUAL SOBRE MÉTODOS DE

LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA
De acuerdo a lo expuesto en el capítulo uno (1) de la unidad dos (2) del

Módulo, donde se hace una descripción de los diferentes métodos de la
enseñanza de la lectoescritura, realizar un mapa conceptual sobre lo
leído.
ACTIVIDAD 4. RELATORÍA
Después de leer cada una de las temáticas de la unidad tres (3) del
Módulo, seleccionar una de ellas, y de acuerdo a la lectura realizada
elaborar una (1) relatoría teniendo en cuenta los siguientes parámetros.
TEMA:
TÍTULO DEL TEXTO:
IDEA CENTRAL PALABRAS CLAVES
IDEAS SECUNDARIAS
CONCEPTO PERSONAL
FECHA: RESPONSABLE:
En la realización de la relatoría es de gran importancia el concepto

personal del estudiante, donde se de a conocer su opinión con respecto
al texto leído y la sustentación de estos juicios con el apoyo teórico de

los diferentes autores. El estudiante investiga para ampliar la temática y
la enriquece de acuerdo a otros teóricos.
ACTIVIDAD 5. DIFICULTADES O TRASTORNOS EN EL

PROCESO LECTOESCRITO.
Investigar en bibliotecas o en Internet, dificultades o trastornos en el

proceso lectoescrito presentadas en niños en edad preescolar y realizar
un análisis comparativo con las temáticas trabajadas en la unidad # 4.
El análisis se debe presentar en forma de cuadro comparativo en donde

se observen las causas, síntomas, trastornos presentados, pautas de
manejo y proceso afectado en cada una de las dificultades.
3. ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA
ACTIVIDAD 1. PROPUESTA PEDAGÓGICA
 Plantear una propuesta pedagógica elaborada en grupos

colaborativos, que conlleve a un proceso de aprendizaje significativo de
la lectoescritura en el preescolar. Desarrollar la propuesta en términos
de:
 Justificación: esta debe contener: ¿por

qué es importante para el grupo la propuesta
elaborada?; dentro de su campo de formación
Justificación, que les va a aportar y para el curso de
objetivos, lectoescritura que validez tiene.
competencias,  Objetivo general.
métodos,  Objetivos específicos.
estrategias y  Competencias que se buscan desarrollar
actividades
en los niños que participen de la propuesta.
 Método pedagógico.
 Estrategias metodológicas
(materiales, dinámicas).
 Actividades de evaluación para aplicar
con los niños dentro de la propuesta.
 Para la exposición de las diferentes propuestas se debe

organizar un carrusel académico donde se invitará a estudiantes,
docentes, padres de familia y representantes de instituciones
educativas, para exponer en una jornada las diferentes propuestas a
todos los participantes.
ACTIVIDAD 2. OBSERVACIÓN
a. En grupos colaborativos se realizará una observación con un grupo

de mínimo de 5 niños de acuerdo a un rango de edad que abarque la
educación preescolar. Los rangos de edad son: de 1 a 2 años, de 2 a 3
años, de 3 a 4 años y de 4 a 5 años. Se deben realizar un número total
de diez (10) observaciones prácticas y de acuerdo a éstas desarrollar

las siguientes actividades:
 Plantear hipótesis frente a la etapa de desarrollo lectoescrito en la

cual se encuentran los niños en el rango de edad que se está
observando.
 De acuerdo a los aspectos teóricos abordados en la parte del

Módulo se debe sustentar:
 Etapa del proceso lectoescrito en la que se encuentra el grupo

observado.
 De acuerdo a las características del grupo observado plantear el
método que consideran más efectivo para potenciar este proceso.
Sustentar teóricamente la respuesta.
b. Cada semana se debe registrar por escrito la observación

realizada, describiendo de manera clara que actividad se realizó u
observó, con cuantos niños y en que espacio, como también el aspecto
que más llamo la atención del proceso observado. Se deben consignar
estos reportes en el portafolio personal de desempeño.
c. La recopilación de todos los aspectos tenidos en cuenta en la

observación en los grupos de niños se deben presentar en un encuentro
de grupo a través de una exposición didáctica, para la presentación se
deben utilizar ayudas didácticas y creativas.
FACTORES QUE
SOPORTAN EL
PROCESO
LECTOESCRITO
“Únicamente debemos tratar de imaginar los enormes cambios que se

producen en el desarrollo cultural de los niños, y que son consecuencia
del dominio del lenguaje escrito y de la capacidad de leer. Gracias a ello
se accede al conocimiento de todo aquello que el genio humano ha
creado en el camino de la palabra escrita.”6
Vygotsky
La lectura y la escritura son procesos complejos necesarios para acceder

a los saberes organizados que forman parte de una sociedad y una
cultura, en otras palabras, leer y escribir son básicamente actividades
con las que se construye y amplia el conocimiento del mundo ya que “la
lectura y la escritura son procesos interpretativos a través de los cuales
se construye significado”. 7 Construir significado quiere decir, el
encuentro entre dos mundos disímiles para formar nuevos mundos
posibles; significa consensuar, acordar, interpretar y simbolizar la
realidad en la cual están inmersos los sujetos participes de la cultura y
la sociedad.
Los intercambios comunicativos dados al interior de los procesos de

lectura y escritura y los significados que se derivan de ellos, tienen un
sentido profundamente social y cultural ya que es en estos espacios
donde se generan los actos de comunicación, entendidos estos, como
actos de intercambio lingüístico y de significados, son una transacción
cognitiva que permite comprender para que sirve al hombre la
lectoescritura y el lenguaje en general (para expresar sentimientos,
juicios de valor, para realizar razonamientos y procesos mentales). Por
lo tanto, el objetivo básico que se busca con la enseñanza del proceso
de la lectoescritura en el nivel preescolar, es favorecer y propiciar
nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los niños y su
entorno social y cultural. “El aprendizaje de la lectoescritura debe ser un
proceso interactivo, en el que se considere el papel activo del estudiante
6
VYGOTSKY. Citado por: LINUESA, María Clemente, DOMÍNGUEZ G, Ana Belén. En:
La enseñanza de la lectura: Enfoque psicolingüístico y sociocultural. Barcelona:
Pirámide, 1999. p. 87.
7
DÍEZ DE ULZURRUM, Ascen. El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva
constructivista, Vol. 1. Barcelona: GRAÓ, 1999. p. 11.
con capacidad de reflexionar y buscar significado de las ideas del

pensamiento”.8 También es un objetivo primordial incluir e introducir al
niño desde la más tierna edad en su cultura, con las particularidades de
su lengua materna, en lo que refiere a la parte fonética y gramatical.
Busca a la vez dar unas herramientas de por vida que favorecen
maneras particulares de estructurar el mundo y el pensamiento.
Teniendo en cuenta la innegable importancia en el desarrollo humano

del aprendizaje de la lectoescritura, en esta primera unidad se hará un
recorrido por los diferentes referentes teóricos que hablan sobre los
factores que de una u otra manera hacen parte de todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en el nivel de preescolar.
Para mayor claridad en la organización de las temáticas a trabajar, es

importante que se tenga en cuenta el mapa conceptual que soporta
teóricamente esta unidad
Factores que soportan

el proceso de
enseñanza de la
lectoescritura
Sustentado por:
Requiere un:
Hace parte
Concepto de Teorías
lectura y escritura
Aprestamiento Planteadas
Desde por:
su: Entendido
como:
*Vigotsky
Función social y *Piaget
académica Madurez
requerida * Psicolingüística
8
Ibid., p. 12.
CAPÍTULO 1.
CONCEPTO DE LECTURA Y ESCRITURA:

SU COMPLEJIDAD E IMPORTANCIA
“Sin la lectura y la escritura, el pensamiento escolarizado no pensaría ni

podría pensar como lo hace, no sólo cuando está ocupado en escribir o en
leer, sino inclusive normalmente cuando articula sus pensamientos de
manera oral. Más que otra invención particular, la escritura y la lectura
han transformado la conciencia humana organizando el mundo real en el
mundo de las ideas y lo simbólico; dando el carácter de “superior o
inteligente” al hombre”.9
Ong
Los procesos de la lectura y la escritura son eminentemente cognitivos

ya que son actividades que dinamizan el pensamiento, lo fortalecen y lo
cualifican cuando éstas se realizan con el propósito de establecer
canales de comunicación. Los niños al llegar al jardín de infantes ya
poseen una historia y unas competencias adquiridas gracias a sus
interacciones comunicativas cotidianas y las relaciones sociales con el
otro. De acuerdo a este enfoque de negociación cultural, la lengua
escrita es construida desde dentro del sujeto y teniendo en cuenta su rol
social, en la medida que el sujeto requiere y siente la necesidad de
ampliar su campo de comunicación al encontrar que el habla no es el
único medio por el cual él puede establecer relaciones con el otro y el
entorno que lo rodea, elevando el lenguaje escrito a la categoría de
proceso mediador y herramienta indispensable para su comunicación.
Para desarrollar más la idea antes propuesta es importante definir o

aclarar en que consiste o que conlleva la “comunicación”, lo cual define
9
ONG. Citado por: JURADO VALENCIA, Fabio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo.
En: Los procesos de la escritura. Bogotá: Magisterio, 1998. p. 58.
con amplitud Alberto Merani al expresar: “La comunicación como estado

de la sociabilidad representa un alto grado de participación y se expresa
por la fuerza de atracción y la profundidad de la participación del sujeto
en las relaciones sociales, o en otros términos, por la función del Yo con
Nosotros. De este modo las representaciones individuales se identifican
con las colectivas por medio de una larga cadena de intercambios.”10
Se puede concluir entonces que la comunicación es algo funcional y

específico donde se dan unos intercambios entre el Yo y el Nosotros de
acuerdo a unos parámetros dados por el medio y las condiciones
establecidas en éste. En el caso específico del medio educativo es
indispensable crear sistemas de comunicación significantes que le
permitan al niño establecer una relación con el entorno y las personas
de manera adecuada y acorde con sus necesidades; teniendo presente
que todo acto pedagógico se encuentra inmerso en contextos definidos
por el medio social y la cultural en la cual se desenvuelve el estudiante y
de acuerdo con las relaciones que éste establezca con ese entorno.
En área educativa la comunicación es asumida como un proceso de

transformación, como un espacio de verbalización, conflicto y
problematización del conocimiento el cual se puede definir como “el
conjunto de estructuras mentales organizadas de tal modo que hacen
posible la comprensión de los hechos, acciones y acontecimientos”11. Del
análisis de esta definición de conocimiento se concluye que la lectura y
la escritura son procesos cognitivos en la medida en que asuman:
 El lenguaje escrito como una actividad centrada en el significado.

Leer y escribir requiere establecer un intercambio entre el lector y el
texto y comprender lo que el libro expresa. Implica tener unos
códigos simbólicos que medien y permitan profundizar en lo que
somos y en el porque del intercambio con el otro.
 Que el lenguaje escrito se aprende más fácilmente al practicarlo y

contextualizarlo, al establecer metas concretas de trabajo. La lectura
a su vez es rica en significados gracias a la experiencia como lectores
10
MERANI, Alberto. El lenguaje. México: Grijalbo, 1980. p. 74.
11
JURADO VALENCIA, Fabio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. Los procesos de la
escritura: hacia la producción interactiva de los sentidos. Bogotá: Magisterio, 1996. p.
14.
y a los conocimientos previos que permiten la ubicación asertiva en

el contexto.
 Leer, escribir, hablar y escuchar son elementos del lenguaje escrito

que están integrados en la medida en que se habla sobre lo que se
lee y sobre lo que se escribe y se escribe sobre lo que se lee o sobre
lo que se habla.
 El aprendizaje del lenguaje escrito debe ser el eje transversal del

proceso educativo al trabajarse de forma integrada en todas las
áreas de enseñanza, pues el código oral o idiomático debe ser
expresado con propiedad y dominio en la cultura y es un requisito
para realmente pertenecer a ella.
 Que al aprender a leer y escribir el niño puede comprender lo que los

otros escriben y a su vez expresar por escrito sus ideas de forma
coherente y lógica y recrear así su realidad.
 El lenguaje escrito lleva a la reflexión sobre la manera de percibir,

producir y analizar el pensamiento de forma organizada y
sistemática, teniendo en cuenta las capacidades intelectuales de
registrar, planificar, corregir y construir elementos de comunicación.
Por lo tanto, la escritura y la lectura obligan al sujeto a evaluar y
revisar permanentemente sus propios dominios cognitivos y pone en
crisis sus ideas.
Para una mayor claridad de lo que representan la lectura y la escritura

en el ámbito educativo es primordial dar una definición de los términos
leer y escribir para así contextualizar mejor los conceptos y la función
de estos en el proceso educativo de los niños del nivel preescolar. No
cabe sino preguntarse entonces:
1. ¿QUÉ ES LEER?
En el contexto educativo se encuentran un sin fin de definiciones sobre

que es leer y escribir, pero se retoman las de autores que de alguna
manera han generado procesos de investigación de interés en el campo
del aprendizaje de la lectoescritura:
 “El texto escrito es el lenguaje fónico traducido a un sistema de

signos dibujados que han de ser descifrados por los ojos” (Lilia F. de
Menegazo).
 “Leer significa remontarse del texto escrito al lenguaje fónico y a

través de él al pensamiento subyacente” (Leift y Rustin).
 “Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito, es

interrogarlo a partir de una expectativa real (necesidad o placer) en
una verdadera situación de vida” (Josette Jolibert).
En un sentido amplio se puede decir que leer

es una forma de descifrarse y descifrar el
mundo, de encontrar en los libros o en los
diferentes textos y elementos de la cultura,
alternativas para el crecimiento, para el
diálogo, el intercambio, la interacción y el
encuentro de subjetividades, que favorecen
una construcción más objetiva del mundo;
para ampliar el pensamiento y desarrollar la
sensibilidad, es la posibilidad de constatación
de que a través de un código común, la cultura
ha evolucionado hasta construir lo que hoy
somos como seres humanos y poder leer de otros, construir historia.
2. ¿QUÉ ES ESCRIBIR?
 “Es la representación gráfica del lenguaje oral.” (Martha D de

Kappelmayer).
 “Es un sistema de expresar las ideas por medio de la representación

gráfica de los sonidos, combinados de manera que formen palabras.”
(Lilia F. de Menegazo).
 “Es dibujar signos que deben reproducirse de acuerdo a modelos

convencionalmente establecidos, respondiendo a determinadas
características de orden, tamaño, forma y proporción.” (Lilia F. de
Menegazo)
La escritura en sí tiene un propósito, responde a unas intenciones y

difiere de acuerdo a la situación o contexto donde se utiliza, permite
comunicarse y deja un testimonio; el niño al escribir, ya sea desde sus
primeros trazos, toma conciencia de la utilidad y la función que la
escritura tiene en su vida, como también del poder que otorga el
dominio de ésta y el placer que conlleva la producción textual.
La institución preescolar debe crear un ambiente propicio hacia la

lectura y la escritura, en el cual el niño tenga la oportunidad de estar en
contacto permanente con todo tipo de material escrito que tenga sentido
para él, que sea funcional y donde se valorice de manera constante la
lengua escrita como medio para comunicarse con las personas que
están lejos, como una manera de evitar que se olviden las cosas y como
una fuente de información; es revalorizar la función social de la lectura y
la escritura en el desarrollo del niño.
El proceso de la lectoescritura obliga al niño a

evaluar y revisar permanentemente sus propios
dominios cognitivos, pone en crisis sus ideas, al
tener que cumplir con unas condiciones
necesarias para que el estudiante pueda actuar
como lector o escritor:
3. CONDICIONES PARA SER LECTOR PROACTIVO EN EL

PROCESO LECTOESCRITO
 Recurrir cotidianamente a los textos para conocer nuevos aspectos

de la realidad, para entretenerse, para encontrar datos o
instrucciones que le permitan resolver problemas.
 Que los estudiantes conozcan y compartan el mismo propósito, del
tal modo que leer cobre sentido para ellos.
 Participar frecuentemente en situaciones típicas de intercambio entre

lectores como:
 Leer para otros en forma cada vez más comunicativa.

 Contar o explicar a otros lo que ha leído.
 Confrontar sus opiniones de un texto con otros lectores.
 Participar como lectores en una gama suficientemente amplia de

situaciones de lectura, para adquirir y poner en práctica los
conocimientos sobre lenguaje escrito.
 Estar inmerso en un trabajo cooperativo, donde el error hace parte

del proceso de aprendizaje y se vivencien momentos de
realimentación entre los estudiantes y el docente.
 Participar de momentos de lectura espontánea, donde el niño

desarrollé sus propias posibilidades y genere estrategias para
resolver los problemas que se le presenten.
 Elaborar interpretaciones propias del texto que está leyendo y

confrontarlas con las ideas de sus compañeros y profesor.
4. CONDICIONES PARA QUE LOS ESTUDIANTES PUEDAN

ACTUAR COMO ESCRITORES
 Participar en la escritura de variados y múltiples textos, dirigidos a

destinatarios diversos y en función de propósitos significativos para
ellos.
 Conocer los propósitos que se esperan cumplir a través de la

producción de cada texto y las situaciones comunicativas que estas
conllevan.
 Emplear la escritura como herramienta de organización y
profundización del conocimiento.
 En el ejercicio de la escritura descubrir la necesidad de elaborar

reglas que puedan constituirse en instrumentos útiles para evitar o
resolver problemas.
 Participar en actividades de escritura que transciendan el aula, como

campañas instructivas, artículos para revistas o el periódico escolar y
correspondencia interescolar.
La mediación del docente para el logro de los objetivos propuestos es

fundamental en la medida que es el promotor de la práctica social del
proceso lectoescrito, al actuar como un ser dinámicamente lector y
escritor y al ser un mediador entre el estudiante y los problemas
cognitivos que repercuten en la enseñanza de la lectoescritura (como no
contar con las herramientas para construir y mejorar su lecto escritura,
dificultades en la auto percepción, desmotivación, falta de estima y
sensación de éxito académico, no poseer en estado óptimo las
habilidades mentales mínimas requeridas para el proceso, entre otros)
y los problemas propios del aprendizaje de este proceso.
Cuando el docente no tiene esta visión sociocultural del aprendizaje de

la lengua escrita y sólo lo toma como un aprendizaje de habilidades de
decodificación o destrezas de desciframiento del texto, se dan una serie
de problemas que afectan el adecuado proceso de aprendizaje, entre los
que encontramos la descontextualización de la información del texto, al

hacer leer a los niños textos como ejercicio mecánico de lectura pero sin
tener en cuenta que significa para ellos la temática tratada en el libro o
que esta aportando dentro de sus escalas de interés.
Otra problemática muy frecuente es que no se le da la importancia a la

función constitutiva de la escritura, la cual es la permanencia de un
mensaje, y esto tiene sentido en el niño al poder leer o escribir algo que
le guste o comunicarse con alguien. Se le debe hacer comprender que
se le brinda una nueva forma de comunicarse.
Hay que resaltar también la dificultad encontrada al no permitirle al niño

utilizar sus “errores” como punto de partida en su proceso de
aprendizaje de la lectoescritura; es fundamental resaltar el valor de las
hipótesis que hace el niño sobre el lenguaje escrito ya que son la base
para la conformación de las estructuras cognitivas y de aprendizaje.
Teniendo en cuenta todo lo antes enunciado se puede concluir que la

enseñanza de la lectura y la escritura debe realizarse en la edad
preescolar, al llevar al niño a comprender que las palabras tienen una
representación gráfica y que la escritura de estas le va permitir la
perduración de sus ideas en el tiempo y en el espacio, el niño debe
percibir la lectura y la escritura como algo necesario para comunicar
aspectos de la vida diaria tanto a nivel personal como escolar, “si la
lectura y la escritura poseen significado, podemos estar seguros de que
no serán una mera habilidad, sino una forma de lenguaje compleja y
nueva”.12
12
VYGOTSKY. Citado por LINUEZA, María Clemente. DOMINGUÉZ, Ana Belén. En: La
enseñanza de la lectura: Enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Pirámide,
1999. p. 102.
CAPÍTULO 2.
APRESTAMIENTO REQUERIDO PARA

EL PROCESO LECTOESCRITO
E
n la edad preescolar (niños menores de 6 años) se desarrollan
procesos cognitivos y psicolingüísticos que son determinantes para
el aprendizaje del lenguaje escrito, entre los que se pueden
destacar el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia fonológica, de
la memoria verbal, de la velocidad para nombrar objetos y la asociación
visual- semántica. Es muy clara la relación de continuidad existente
entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito,
lo cual se da antes del ingreso del niño a una etapa de escolarización
más académica, como es la básica primaria.
Teniendo en cuenta estos referentes se habla de una: “alfabetización

emergente, la cual se refiere a la continuidad cognitiva que hay entre
el desarrollo de las habilidades y destrezas previas y necesarias para el
aprendizaje de la lectura con su dominio como lenguaje escrito. El
término alfabetización emergente es más amplio que "aprender a leer",
pues implica que hay un desarrollo cognitivo y verbal que es continuado,
entre el aprendizaje del lenguaje oral y la apropiación escolar del
lenguaje escrito”. 13
Es importante resaltar que el aprendizaje del lenguaje escrito es un

proceso cultural y no natural, que se configura por la interacción de las
habilidades cognitivas con los métodos pedagógicos y las oportunidades
que le brinda el medio y la familia de interactuar de manera espontánea
con diferentes presentaciones de escritos o narraciones. Se debe aclarar
que el aprendizaje no se da simplemente por el contacto con un
ambiente letrado, es un proceso más complejo donde las habilidades y
13
BRAVO VALDIVIESO, Luis. Ponencia presentada en el “Foro Educativo 2003”.
Universidad Católica de Chile, 2003. p.4.
destrezas de orden cognitivo y neurosicológico de los estudiantes deben

ser movilizadas por unos métodos pedagógicos adecuados. Esta
interacción del medio educativo en el aprendizaje del niño le permitirá a
éste “establecer unos procesos activos y mediadores entre los signos
gráficos y su léxico personal, lo cual le permitirá monitorear su propio
aprendizaje, con ayuda del docente”.14
Cuando es el mismo niño el que monitorea y realiza una búsqueda

activa de significados entre los signos ortográficos, logra la
decodificación de estos a partir del traslado desde el código del lenguaje
escrito al código mental de su lenguaje oral, esto requiere que ya tenga
desarrolladas las estructuras cognitivas que le faciliten la transformación
del código gráfico en código oral y en significado. Este proceso de
apropiación mental del lenguaje escrito requiere un aprestamiento en
dos procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje lectoescrito.
En primer lugar, estimular el desarrollo del lenguaje oral y de la

conciencia alfabética, o sea tomar conciencia que los fonemas del
lenguaje hablado tienen su traducción gráfica y se pueden reconocer en
el código escrito; cuando el niño estimula su lenguaje oral y su
conciencia alfabética adquiere las bases cognitivas y la motivación
necesaria para traducir el lenguaje escrito en su propio léxico mental. En
un segundo lugar se encuentra la “conciencia fonológica y la conciencia
semántica” 15 , estas estructuras permiten la decodificación y
reconocimiento del significado de las palabras escritas, en la medida en
que el niño tome conciencia que cuando las palabras están compuestas
por sonidos diferentes estas tendrán un mayor significado para él. Esto
se logra a través del juego espontáneo con las rimas, trabalenguas,
canciones y demás juegos literarios en los que se ve inmerso el niño en
la cotidianidad.
En esta apropiación mental del lenguaje escrito no se puede desconocer

“el complejo y humano proceso que le permite a dos hombres, dos
singularidades irreductibles, ponerse en contacto a través de ese medio
físico y complejo, de esa materia misteriosa que es la palabra escrita”16
la cual requiere por parte del niño una madurez especial de las
siguientes estructuras funcionales:
14
Ibid., p. 4.
15
Ibid., p. 5
16
JURADO VALENCIA, Fabio. BUSTAMENTE ZAMUDIO, Guillermo, Op.cit., p. 75.
a. Desarrollo de la expresión lingüística:
 Actividades que favorecen la adquisición del lenguaje oral y sus

características.
 Actividades que favorecen la utilización de distintos sistemas de
signos de comunicación.
b. Desarrollo Socio – emocional:
 Independencia.
 Responsabilidad.
 Motivación suficiente.
c. Desarrollo físico e intelectual:
 Desarrollo senso – perceptivo:
 Nivel de constancia perceptiva.

 Buena coordinación audiovisomotora.
 Buena percepción visomotora y auditivomotora.
 Conocimiento y adecuado manejo del esquema corporal.
 Lateralidad definida.
 Desarrollo de las nociones Témporo – espaciales.
 Capacidad de atención resistencia a la fatiga17.
La adecuada madurez de estas estructuras supone:
 Correctas sensopercepciones auditivas y visuales, y adecuado

desarrollo del aparato de fonación.
 Correcta discriminación de formas.
 Capacidad de impulso e inhibición del movimiento.
 Capacidad de relajación.
17
DE KAPPELMAYER, Martha y FORNASARI de MENEGAZZO, Lilia. La iniciación en la
lectoescritura: fundamentos y ejercitaciones. Buenos Aires: Editorial Latina, 1975. p.
16.
 Un adecuado nivel de resistencia a la fatiga.

 Un esquema corporal estructurado.
 Lateralización establecida.
 Memoria visual – auditiva y motriz.
 Capacidad de atención y concentración sostenida.
 Comprensión de las constantes y variantes del objeto (color, forma,
tamaño, cantidad, orden)
 Suficiente nivel de comunicación y lenguaje.
 Relativa autonomía afectiva que le permita establecer relaciones con
otras personas.
Para una mayor comprensión de las estructuras funcionales

representadas en los numerales anteriores, se analizará cada una de
manera más profunda.
1. DESARROLLO DE EXPRESIÓN LINGÜÍSTICA
Para el aprendizaje de la lectura y la escritura se requiere desarrollar

aspectos del pensamiento abstracto, los cuales se estimulan a partir del
enriquecimiento y estructuración del lenguaje, tomando éste como la
“representación convencional de la realidad a través de signos
elaborados por la sociedad”. 18
En el enriquecimiento y estructuración del lenguaje intervienen factores

de tipo social como son la influencia familiar, el status socio económico
y los medios masivos de comunicación, y también factores individuales
entre los que se encuentran la maduración del aparato fonador, la
estructuración y organización del pensamiento y la necesidad de
expresión y comunicación dada por el estímulo ambiental.
En este proceso de maduración del lenguaje se requiere por parte del

niño un manejo fonético (sonidos del idioma) y el desarrollo de la
representación mental (función simbólica); el dominio de estos dos
aspectos le permite la utilización del lenguaje como medio de
comunicación, expresión y comprensión. Al alcanzar este nivel la
expresión oral acelera el desarrollo integral del niño, esto le posibilitará
encontrar que el lenguaje le da posibilidades de narrar coherentemente
sus ideas y vivencias, conceptualizar funcionalmente, o sea, ser capaz
18
Ibid., p. 17.
de generalizar con base al uso o a la función del objeto que esta

observando, y solucionar situaciones nuevas en forma lingüística.
Cuando el niño ingresa al jardín infantil ya trae

un bagaje muy amplio de los elementos
constitutivos del lenguaje enunciados
anteriormente, y que son la base del proceso de
enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura,
pero es indispensable seguir perfeccionando
aspectos como: la pronunciación y articulación
correcta, la amplitud del vocabulario utilizado por
el niño, la comprensión de los significados y la
fluidez en la expresión.
La expresión oral en los niños depende de la

etapa evolutiva en la que se encuentran, al tener en cuenta que el
desarrollo del lenguaje es gradual y si los niños poseen un buen
desarrollo fonológico, hablan con claridad y entienden bien, ya están
preparados para abordar la representación gráfica de los signos
abstractos de la lectoescritura.
Entre las actividades que deben realizarse en el jardín de infantes para

estimular la expresión lingüística es importante tener en cuenta, las
actividades específicas para favorecer la adquisición del lenguaje oral y
las actividades y experiencias que favorecen la utilización de distintos
sistemas de signos de comunicación (gestos, mímicas, imágenes), ya
que manejar una gama más amplia de instrumentos de expresión le
permitirá al niño comprender con mayor facilidad el valor de los códigos
y sus significados.
Entre las actividades que favorecen la adquisición del lenguaje oral se

encuentran:
 Conversación individual y grupal: esta le va a permitir al niño

expresar sus ideas, aprender a escuchar al otro y comprender mejor
los términos en un contexto significativo.
 Ejercicios para desarrollar el interés por la sonoridad y significación

del lenguaje: van a permitir la orientación de la atención del niño
hacia el sonido lo que más adelante favorecerá la comprensión del
texto escrito. En este aspecto son de gran utilidad los cuentos con
onomatopeyas y repetición de frases y palabras, los juegos verbales,
las poesías y adivinanzas rimadas.
Para el desarrollo y estimulación de los distintos sistemas de signos de

comunicación, cuyo objetivo primordial es favorecer el paso de la
comunicación gestual a la comunicación oral y por último a la
comunicación gráfica, son muy importantes las siguientes actividades:
Ejercicios para pasar del lenguaje gestual al lenguaje codificado: se

parte de la utilización de los gestos para llegar a una interpretación de lo
que estos querían expresar, así los gestos se convierten en signos, base
del lenguaje codificado. Entre estas actividades se deben destacar los
juegos con títeres, las dramatizaciones individuales o grupales, los
juegos de mímica, y
 la utilización de señas o imágenes para indicar una acción o una

actividad por realizar.
 Ejercicios que establecen asociaciones entre el lenguaje oral y el

lenguaje escrito: permiten la traducción del código visual al código
verbal con actividades como la de observar objetos concretos y
nombrarlos, observar láminas y describir lo visto en ellas, describir
escenas o vivencias sencillas, completar frases con la utilización de
dibujos o láminas, hacer lectura de secuencias dibujadas, narración
de historias por medio de bandas pictográficas e invención de signos
para utilizar al interior del grupo.
2. DESARROLLO SOCIO–EMOCIONAL
El desarrollo integral del niño debe enfocarse tanto desde el aspecto

físico e intelectual como desde el nivel de maduración socio-afectivo del
niño. Entendiéndose como desarrollo socio–afectivo la capacidad que
tiene el ser humano para conocer su propia existencia y por ende la del
otro, y para interactuar con éste a través del establecimiento de
vínculos de diferentes características que conllevan al desarrollo, no sólo
del sujeto, sino también de la sociedad de la que forma parte.
El desarrollo socio – afectivo es un proceso dinámico donde interactúan

el individuo y la sociedad donde éste se desenvuelve, y en él
intervienen procesos referentes a la persona en cuanto a la maduración
del sujeto, el reconocimiento que tiene de sí mismo, su capacidad de
relacionarse con el otro, el desarrollo de la autoestima, su expresión de
sentimientos y su equilibrio afectivo y también se tienen en cuanta
aspectos referentes a la sociedad como las características propias de la
cultura (valores, normas, ideologías, entre otros), y las relaciones
establecidas con las instituciones.
La adecuada evolución del proceso socio – afectivo del niño es de suma

importancia para el desenvolvimiento de la personalidad y la evolución y
desarrollo de la inteligencia, tal como Piaget lo describe: “…Existe, en
efecto, a partir del período preverbal, un estrecho paralelismo entre el
desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales, puesto
que son dos aspectos indisociables de cada acción: efectivamente, en
cada conducta los móviles y el dinamismo energético provienen de la
afectividad, mientras que las técnicas y el ajustamiento de los medios
utilizados constituyen el aspecto cognitivo. Por lo tanto no se produce
una acción totalmente intelectual, ni tampoco actos puramente
afectivos, sino que siempre y en todas las conductas relativas a los
objetos, al igual que las relativas a las personas, ambos elementos
intervienen debido a que se superponen entre sí”.19
Al ingresar el niño al jardín infantil se deben tener en cuenta estos

aspectos para favorecer su adaptación al nuevo espacio y lograr una
adecuada disposición para el aprendizaje, y así conseguir que el niño
19
PIAGET, Citado por VYGOTSKY, Lev. En: Pensamiento y Lenguaje: Teoría del
desarrollo cultural de las funciones Psíquicas. Argentina: La Pleyade, sf. p. 42.
afiance su independencia, desarrolle un grado de responsabilidad acorde

a las tareas encomendadas, equilibre sus reacciones emocionales y halle
motivos acordes a sus intereses.
Para el logro de estos objetivos el docente debe tener en cuenta

desarrollar a través de sus actividades los siguientes aspectos:
 “Satisfacer las necesidades básicas de afecto, seguridad y

reconocimiento personal: experiencias afectivas positivas van a
permitir que el niño crezca en un marco de seguridad y confianza
estimulándolo a la superación de obstáculos y al logro positivo de
metas establecidas.
 Favorecer la conciencia gradual y el manejo de la libertad individual:

a través de actividades compartidas y grupales el niño llega al
reconocimiento de la existencia de los demás, a las limitaciones que
el medio le impone y a la diferenciación de sus propias necesidades e
intereses.
 Brindar modelos positivos y explicaciones acertadas que propicien el

dominio de las reacciones emocionales: del contacto y la vivencia del
niño con los otros se fortalece el desarrollo afectivo, en la medida
que aprende a controlar sus emociones e impulsos ante las
exigencias del medio y del grupo con el cual se relaciona.
 Favorecer el paso del juego paralelo al juego colectivo, y del

monólogo colectivo al lenguaje socializado: el juego es una actividad
vital en el niño que le permite la exploración, la transformación y la
adquisición de experiencias; es una actividad de comunicación y un
proceso continuo de educación que es indispensable para el
desarrollo físico, intelectual y social del niño.”20
El juego dentro de su contexto debe cumplir con unas condiciones

esenciales para ser considerado un juego, como son:
 La acción del juego tiene una finalidad en sí mismo: para el niño es

una necesidad de su naturaleza y le sirve para su madurez, la
afirmación del yo y el desarrollo del espíritu creador.
20
CASTILLO CEBRIÁN, Cristina y otros. Educación Preescolar: métodos, técnicas y
organización. Barcelona: CEAC, 1983. p. 85-86.
 El juego es una acción libre: en la falta de normas fijas, en la

variedad y trama de las modalidades radica el valor educativo del
juego, para el niño cualquier actividad se puede convertir en un
juego.
 El juego da la sensación de otro modo de vivir: El niño en los juegos
se convierte en otro ser y los objetos los transforma en elementos
mágicos, lo cual lleva al desarrollo de la imaginación y la fantasía,
elementos fundamentales en los procesos lectoescritos.
 El juego le proporciona al niño satisfacciones presentes al permitirle
exteriorizar sus pensamientos aún cuando no sabe expresarse
verbalmente, le ayuda a descargar sus impulsos y emociones, le
proporciona el goce de la creación y colma sus fantasías.
En el aspecto socio – afectivo del niño, el factor

motivacional tiene un papel primordial en el
aprendizaje, ya que actúa co mo orientador del
impulso necesario para establecer las relaciones y
el logro de las metas impuestas en el proceso de
aprendizaje.
3. DESARROLLO FÍSICO E INTELECTUAL
Este último campo tiene que ver en como adquieren y desarrollan

progresivamente sus competencias motrices los niños; es decir, que
sean capaces de interactuar en su medio y con los demás de manera
eficaz y de resolver nuevos y diferentes problemas o situaciones
motrices tanto en el jardín infantil como en la vida cotidiana. Con el
despliegue de estas capacidades, los niños podrán dar sentido a su
propia acción, orientarla y controlar sus movimientos, al mismo tiempo
que ponen en juego su capacidad para expresarse y comunicarse con los
demás mediante su cuerpo, resolver problemas motrices con creatividad
e imaginación, construir una base sólida para la confianza y autonomía
progresiva y tomar conciencia de qué pueden hacer y cómo lograrlo.
Es importante que el docente comprenda que cuando el niño se mueve

actúa como un ser total, poniendo en juego su desarrollo cognitivo,
afectivo y lingüístico, y que estos procesos se presentan de manera
particular en cada uno. Lo anterior permite superar la concepción de que
el desarrollo motor se basa en actos mecánicos que hay que adiestrar
para que los niños tengan mayor fuerza y precisión al momento de

realizar una tarea motriz específica; por el contrario, este proceso debe
entenderse como una serie de actos motores que el niño ejecuta de
manera intencionada, dinámica y consciente para conocer sus propias
posibilidades y limitaciones en cada situación motriz, identificar lo que
es posible para él, resolver diferentes problemas, y evaluar la
consecuencia de sus acciones motrices.
Para un análisis global de esta estructura funcional se deben tener en

cuenta aspectos del desarrollo sensoperceptivo, conocimiento del
esquema corporal, desarrollo de las nociones temporo – espaciales y la
capacidad de atención y resistencia a la fatiga.
3.1 DESARROLLO SENSO - PERCEPTIVO
La sensación y la percepción son funciones mediante las cuales el

sistema nervioso recibe y procesa la información proveniente del mundo
exterior. La sensación es la operación con que el ser humano capta las
señales del exterior por medio de los sentidos, y la percepción es el
proceso en que el cerebro humano transforma las sensaciones en
información consciente.
Los componentes perceptivo-motores permiten al niño

construir la percepción de su cuerpo a través del esquema,
la imagen y la conciencia corporal, como también descubrir
su entorno por medio de la elaboración de nociones
espaciales (lateralidad y direccionalidad) y temporales
(ritmo). Los componentes motores llevan a los niños la
adquisición progresiva de la coordinación.
La motricidad en el niño no se refiere al simple movimiento de una serie

de músculos, sino que constituye un proceso inteligente y consciente
que permite al niño poner en juego, de manera simultánea, habilidades
motrices, cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales.
El desarrollo senso – perceptivo para el aprendizaje de la lectoescritura

demanda del niño un nivel de constancia perceptiva, buena percepción
visomotora y auditivomotora y una buena coordinación
audiovisomotora.
El nivel de constancia perceptiva se da cuando el niño es capaz de

reconocer las características que diferencian los objetos en cuanto su
forma, color, tamaño, entre otros, independiente del contexto en que
los descubrió; esta capacidad los habilita para la identificación de los
grafismos en cualquier medio o si presentan variaciones en su color o
tamaño. Esto se logra con la estimulación de la percepción visual, la
cual partiendo de la observación y análisis de las formas concretas
tridimensionales primero y geométricas después llega a la percepción
correcta de los grafismos y sus diferencias.
Después de identificar las características de forma, tamaño y color es

necesario trabajar con el niño “la posición en el espacio,
proporcionalidad, semejanzas y diferencias” 21 el manejo de estos
conceptos le ayudarán al niño evitar confusiones e inversiones en las
grafías al reconocer las nociones de arriba – abajo, derecha – izquierda,
adelante – atrás y cerca – lejos; como también la comparación de
tamaños y la identificación de grafías similares como la m y n, b y d.
Todos estos aspectos son fundamentales al momento del aprendizaje de

la lectoescritura si se tiene en cuenta que: “En el acto de leer se
produce una coordinación visual, auditiva, verbal; el niño ve los signos,
evoca interiormente su sonido y luego los reproduce. En el acto de
escribir la coordinación es auditiva, verbal y motriz; el trazo de las letras
que componen cada palabra exige la evocación y representación en el
plano mental de la forma, tamaño y direccionalidad de las letras, como
así también los movimientos que intervienen en el dibujo.” 22
3.2 CONOCIMIENTO DEL ESQUEMA CORPORAL
La definición de esquema corporal o imagen corporal dada por Le Boulch

es “intuición global o conocimiento inmediato de nuestro propio cuerpo,
sea en estado de reposo o en movimiento, en función de la interrelación
de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos
que nos rodean.”23
21
KAPPELMAYER. Op. Cit., p. 44.
22
KAPPELMAYER. Op. Cit., p. 46.
23
BOULCH, Le. Citado por JÍMENEZ ORTEGA, José. [online]. España. [Citado el 23 de
septiembre de 2004].
www.Indexnet.santillana.es/rcs/- archivos/infantil/biblioteca/apuntes/psicom1.pdf.
En el desarrollo del esquema corporal intervienen los distintos aspectos

de la sensibilidad, entre los que se encuentran: a) sensaciones
propioceptivas, que vienen de los músculos, tendones y articulaciones,
informando sobre la contracción o relajación del cuerpo. b) sensaciones
interoceptivas, que aportan datos sobre el estado de las vísceras. c)
sensaciones exteroceptivas, de la superficie corporal táctiles,
cenestésicas y que informan sobre los objetos exteriores.
El desarrollo de la personalidad, de la inteligencia y del conocimiento de

las personas y objetos que hay en el medio tienen su base en una
adecuada estructuración del esquema corporal que de no ser así crea
problemas personales, escolares y de relación con los demás. Dicho de
otro modo, la inadecuación en la estructuración corporal se traduce en
problemas perceptivos, motrices y sociales.
En el desarrollo del esquema corporal también intervienen las

experiencias de relación entre el individuo y el medio, en las áreas
psicomotriz, intelectual y socioemocional. Las
experiencias en el área psicomotriz le aportan al
niño información sobre las posibilidades y
capacidades que tiene a nivel corporal a través
de los movimientos que realice, la manipulación
d e objetos y la coordinación estática y
dinámica. El área intelectual posibilita una
mayor organización y enriquecimiento de la
gnosia corporal en la medida que desarrollo las principales nociones del
pensamiento (noción de objeto, espacio, tiempo, causalidad). Las
experiencias socioemocionales con los otros y el medio le permiten al
niño reconocerse a sí mismo como una totalidad.
A través de los procesos educativos y de las actividades realizadas en

las aulas de clase se establecen las bases esenciales para la adecuada
adquisición del esquema corporal, donde la lectura exige un equilibrio
correcto, un control del movimiento de los ojos, discriminación visual y
auditiva, buena atención y memorización. La escritura o grafismo
requiere el desarrollo de la coordinación oculomanual, una lateralización
bien afirmada, buen equilibrio y adecuada percepción visual.
3.3 DESARROLLO DE LAS NOCIONES TEMPORO–ESPACIALES
Es la habilidad que tiene el niño para percibir la relación que guardan

dos objetos o estímulos entre sí, independientemente de él, se puede
decir en otras palabras que es el producto de la relación entre el
individuo y el medio, donde se necesita que la persona haga un
ordenamiento de los elementos del entorno y se incluya él como parte
de todo el contexto.
En el proceso del aprendizaje de la lectoescritura es muy importante el

manejo temporo – espacial por parte del niño ya que en el proceso
escrito las palabras están constituidas por una serie de grafismos que
por su forma, ordenamiento, tamaño y duración responden a una
organización temporo – espacial, y a la vez esta relacionado con la
adquisición del dominio de la técnica gráfica y el dominio del campo
gráfico.
3.4 CAPACIDAD DE ATENCIÓN Y RESISTENCIA A LA

FATIGA
Es el último aspecto por tener en cuenta en el desarrollo

físico e intelectual y es fundamental ya que en la base de
todo proceso de aprendizaje, la atención es el punto de
partida para la receptividad del conocimiento y se puede definir
técnicamente como “un proceso de orientación mental selectivo hacia
unos determinados estímulos en función del cual nuestra percepción de
ellos se h ace clara y precisa, lo que implica la centración de la actividad
cognoscitiva en un estímulo o actividad y la inhibición simultánea de los
demás estímulos o actividades concurrentes”24
Una adecuada atención dentro del proceso de aprendizaje le va permitir

al niño captar de forma selectiva los estímulos y de acuerdo a los
procesos vividos puede hablarse de memoria visual, auditiva, motriz o
táctil. También le va a favorecer estabilizar la conducta frente a una
tarea determinada y entrelazar las fases de aprendizaje para su
posterior fijación porque las adquisiciones perceptuales y conceptuales
de los estudiantes se apoyan fundamentalmente, en los procesos
selectivos de la atención.
24
VARELA, F.J. Atención Y CONCENTRACIÓN. [Online]. España, 1998. [Citado el 20 de
Septiembre de 2004].www.Intercole.net/portalcnsp/organización/atención.htm. p. 1.
CAPÍTULO 3.
TEORÍAS QUE FUNDAMENTAN EL

PROCESO
“Los gestos son escrituras en el aire, y los signos escritos suelen ser simplemente
gestos que han quedado fijados”
Vygostky
P
ara el análisis del aprendizaje del proceso lectoescrito es necesario
retomar las teorías propuestas por los estudiosos del desarrollo del
lenguaje, ya que fueron ellos los que dieron las bases para la
comprensión de todo el proceso transformador que vivencia el niño al
ingresar al mundo maravilloso de la lengua escrita.
El término “lengua” busca referirse a todo sistema de signos que puede

utilizarse como medio de comunicación, teniendo claro que toda
comunicación implica una relación interpersonal. Existen diversas
modalidades de lenguajes humanos; la modalidad auditiva y de palabra,
la visual - gráfica y la visual – gestual. El Conjunto y desarrollo de todas
estas modalidades le posibilita a la persona establecer unos canales de
intercambio cultural y social en el medio que se desenvuelve.
Se retomaron tres de los teóricos con más influencia en los estudios del
desarrollo del lenguaje, los cuales dieron aportes desde el campo de la
lingüística al “describir, transcribir y analizar los datos de acuerdo con
las convenciones lingüísticas propias de su campo” 25 y desde la
psicología al tener en cuenta todos los cambios y procesos dados a nivel
de la memoria, el conocimiento y la percepción que se dan en el niño
cuando este vivencia el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito.
25
HERNÁNDEZ PINA, Fuensanta. Teorías psicolingüísticas y su aplicación a la
adquisición del español como lengua materna. España: Siglo XXI Editores, 1984. p. 1.
Se hará una recopilación de los aportes e ideas más importantes de

Piaget, Vygotsky y Chomsky, como representantes de las diferentes
teorías emanadas con respecto a la temática.
1. JEAN PIAGET
Piaget, es uno de los máximos representantes del desarrollo cognitivo y

enfoco su trabajo hacia las leyes que determinan el conocimiento en el
niño, donde es de suma importancia la participación activa de éste
dentro de su proceso de aprendizaje; para
Piaget el ser humano es un sujet o que trata
activamente de conocer el mundo que lo
rodea y de resolver los problemas y
dificultades que se le van presentando en su
relación con el otro y el medio. Es un ser que
aprende básicamente a través de sus acciones
(compara, excluye, ordena, categoriza,
comprueba, formula hipótesis) sobre los
objetos que lo rodean y que construye sus
propias categorías de pensamiento.
Esta interacción del niño con el medio implica la adaptación del

organismo al entorno por medio de acciones que evolucionan de acuerdo
al nivel de conocimiento, partiendo de acciones abiertas a acciones
internalizadas; esta organización cognitiva necesariamente implica la
asimilación y acomodación de las estructuras mentales. “La asimilación
se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del
entorno en términos de organización actual, mientras que la
acomodación implica una modificación de la organización actual en
respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la
acomodación se va reestructurando cognitivamente el aprendizaje a lo
largo del desarrollo (reestructuración cognitiva)”.26
Pero esta reestructuración cognitiva no se da si el sujeto no entran en

un conflicto cognitivo, es decir, cuando entran en contradicción bien
sean esquemas externos o esquemas entre si, o sea, cuando la
26
TIPEOTEXTOS. Teoría Piagetiana.[Online]. Argentina: Portal de recursos para
estudiantes.[Citado el 24 de Septiembre de 2004].
http://members.fortunecity.es/robertexto/archivo13/teoria_piaget.htm,
presencia de un objeto de conocimiento no es asimilable y fuerce al

sujeto a modificar sus esquemas asimiladores, por lo tanto, debe
realizar un esfuerzo de acomodación tendiente a incorporar lo que le
resulta inasimilable. El organismo busca permanentemente el equilibrio
a través de dar respuesta a sus inquietudes, de plantearse
interrogantes, investigar, descubrir,...entre otros, hasta llegar al
conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
Sobre los aspectos enunciados anteriormente, Piaget elabora su

hipótesis del desarrollo cognitivo, el cual describe en términos de
estadios evolutivos, que se dan de manera sucesiva e invariable en
todos los niños, aunque de manera diferente en cada uno; cada estadio
es la base del que sigue. Piaget definió una secuencia de cuatro estadios
o grandes periodos por los que todos los seres humanos atraviesan en
su desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos, las operaciones
mentales adquieren una estructura diferente que determina como se ve
el mundo.
En la siguiente tabla, Flavell, Miller y Miller (1993) resumen los cuatro

estadios de desarrollo cognitivo definidos por Piaget:
PERÍODO EDAD DESCRIPCIÓN

Los bebés entienden el mundo a través de su acción
sobre él. Sus acciones motoras reflejan los esquemas
Sensoriomotor 0-2 sensoriomotores, patrones generalizados de acciones
para entender el mundo, como el reflejo de succión.
Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre
sí e integrando en otros esquemas, hasta que al final de
este período los bebés ya pueden formar
representaciones mentales de la realidad externa.
Los niños pueden utilizar representaciones (imágenes
mentales, dibujos, palabras, gestos) más que sólo
acciones motoras para pensar sobre los objetos y los
Preoperacional 2-7 acontecimientos. El pensamiento es ahora más rápido,
más flexible y eficiente y más compartido socialmente.
El pensamiento esta limitado por el egocentrismo, la
focalización en los estados perceptuales, el apoyo en las
apariencias más que en las realidades subyacentes, y
por la rigidez (falta de reversibilidad).
Los niños adquieren operaciones, sistemas de acciones

mentales internas que subyacen al pensamiento lógico.
Operaciones 7- Estas operaciones reversibles y organizadas permiten a los
Concretas 11 niños superar las limitaciones del pensamiento
preoperacional. Se adquieren en este período conceptos
como el de conservación, inclusión de clases, adopción de
perspectiva. Las Operaciones pueden aplicarse solo a
objetos concretos presentes o mentalmente representados.
Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e
hipotético además de a lo real, al futuro así como al
Operaciones 11- presente, y a afirmaciones o proposiciones puramente
Formales 15 verbales o lógicas. Los adolescentes adquieren el
pensamiento científico, con su razonamiento hipotético-
deductivo, y el razonamiento lógico con su razonamiento
interposicional. Pueden entender ya conceptos muy
abstractos.
Las edades son aproximadas, y pueden darse diferencias considerables

entre las edades de cada estadio entre niños de distintas culturas, por
ejemplo. Pero Piaget defiende que la secuencia es absolutamente
invariable. Ningún estadio se puede saltar y el niño va pasando por
cada uno de ellos en el mismo orden. Cada estadio subsume
estructuralmente al anterior, lo presupone; es por esto que no se
pueden dar alteraciones de la secuencia. 27
Ahora, es importante preguntarse ¿cómo los planteamientos de Piaget

hacen parte del proceso de aprendizaje de la lectoescritura? Y para esto
es necesario tener en cuenta las implicaciones educativas de la teoría de
Piaget, él cual consideraba que la educación tiene como finalidad
favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero
teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos
procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de
estructurarse de manera que favorezca los procesos constructivos
personales mediante los cuales opera el crecimiento, pero a través de
un trabajo de interacciones sociales horizontales con el grupo social que
rodea al niño.
27
CASTRO CAPARRÓS, Miriam y SÁNCHEZ NAVARRO, Miriam. Etapas según Piaget.
[Online]. España: Campus Uab. [Citado el 25 de septiembre de 2004].
http://campus.uab.es/~2133542/contraposicion.html.
En estas relaciones con su grupo social y con el medio que lo rodea es

que se va dando el desarrollo cognitivo, y aparece así la función
simbólica, entre los dos y los cuatro años. Esta función le “permite al
niño representar aspectos de su experiencia pasada y presente, así
como anticipar futuras acciones en relación a ellas. La función simbólica
implica diferenciar significante y significado”.28
En la función simbólica se dan a la vez la transformación del

pensamiento representativo y la adquisición del lenguaje, en esta
primera etapa el lenguaje es un transmisor de significados; la
comunicación mediante el lenguaje verbal o no verbal establece un
vínculo entre el pensamiento y la palabra. A partir de los cuatro años y
hasta los siete años, el lenguaje evoluciona como un elemento
fundamental en el pensamiento intuitivo y se utiliza para reflexionar
sobre un hecho y proyectarlo hacia el futuro, el lenguaje es un vehículo
de comunicación social y en el sentido acomodativo le permite al niño
comprender el ambiente exterior y adaptarse a él.
Piaget establece unos principios sobre el aprendizaje que se deben tener
en cuenta en la escuela para favorecer todo el proceso del desarrollo
cognitivo, tal como lo concibe él:
 “Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el

niño, partir de las actividades del alumno.
 Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos
al servicio del desarrollo evolutivo natural.
 El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del
método de descubrimiento.
 El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
 El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
 El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
 En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos
cognitivos o contradicciones cognitivas.
 La interacción social favorece el aprendizaje.
 La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad
que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
28
CONDEMARIN, Mabel, CHADWICK, Mariana y MILICIC, Neva. Madurez escolar:
manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar.
Chile: Andrés Bello Editores, 1981. p. 389.
 Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que

se privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de
puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento
(aprendizaje interactivo)”.29
Se puede concluir, que el aporte más significativo de la teoría de Piaget

al proceso de enseñanza – aprendizaje de la lectoescritura son los
estadios evolutivos de desarrollo cognitivo, los cuales se dan de forma
sucesiva y concatenada. El docente por lo tanto debe tener en cuenta al
desarrollar su programa los siguientes enunciados:
 Hay continuidad en todos los procesos de desarrollo.

 El desarrollo responde a un proceso continuo de generalizaciones y
diferenciación.
 Cada nivel de desarrollo radica en una fase anterior y se continúa en
la siguiente.
 Cada estadio implica una repetición de procesos del nivel anterior
bajo un esquema diferente de organización.
 Las diferencias en las pautas de organización crean una jerarquía de
experiencias y acciones.
 Todos los seres alcanzan diferentes niveles en la jerarquía.
2. LEV VYGOTSKY
“Es necesario que las letras se conviertan en elementos de la vida de los

niños al igual que lo es el lenguaje. Del mismo modo que los niños
aprenden a hablar, deberían aprender a leer y escribir”30
La relación entre el entorno, la escuela, el maestro y el estudiante

siempre ha generado controversias en el ámbito educativo, son muchas
las discusiones que se han suscitado con respecto a la influencia de la
escuela y del docente en los procesos de aprendizaje de los niños, ya
29
TIPEOTEXTOS. Teoría Piagetiana. Op.Cit.
30
VYGOSTKY, Lev. Citado por: LINUESA, María Clemente y DOMÍNGUEZ
GUTIÉRREZ, Ana Belén. La enseñanza de la lectura: enfoque psicolingüístico y
sociocultural. Madrid: Pirámide, 1999. p. 91.
que la enseñanza es un hecho muy complejo en el que participan las

condiciones del que aprende y del que enseña en sus múltiples
transacciones, los factores internos y externos de la escuela y los
factores cambiantes producidos por ella. Pero pocas veces las
reflexiones teóricas acerca de esta relación se aplicaron a la iniciación en
la lectoescritura.
Dentro de los aportes de los teóricos a esta temática, son de gran

validez las investigaciones realizadas por Vygotsky sobre la naturaleza
social del desarrollo cognitivo del niño, las cuales se exponen en su
teoría sociohistórica – cultural. En ella Vygotsky, considera al individuo
como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje
desempeña un papel esencial.
Para él, el lenguaje tiene como fin primordial la comunicación en el

intercambio social; la transmisión racional e intencional de las ideas,
vivencias y pensamientos, necesita de un elemento mediador y aquí
juega su papel protagónico el lenguaje al
permitir “una comunicación externa con los otros
y la manipulación interna de los pensamientos31”
Para éste teórico, el lenguaje es la herramienta

sicológica más importante, pues es la forma
primaria de interacción con el otro y a la vez
permite que el individuo se apropie de la riqueza
del conocimiento al acceder al aprendizaje de los contenidos y a la
utilización de las herramientas del pensamiento.
Este proceso de comunicación del niño con su entorno y con las

personas, no sería posible sin el desarrollo de las funciones mentales
ante lo cual es muy claro al afirmar: “El sujeto no se hace de dentro
hacia afuera. No es un reflejo pasivo del medio ni un espíritu previo al
contacto con las cosas y las personas. Por el contrario, es un resultado
de la relación. Las funciones superiores no son solamente un requisito
de la comunicación, sino el resultado de la comunicación misma”.32
31
HERNÁNDEZ, Fuensanta, Op. Cit., p. 51.
32
VYGOTSKY, Lev. Citado por: LINUESA, María Clemente y DOMÍNGUEZ GUTIÉRREZ,
Ana Belén. La enseñanza de la lectura: enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid:
Pirámide, 1999. p. 88.
Entre las funciones mentales se encuentran las inferiores y las

superiores. Las inferiores hacen referencia a aquellas con las que se
nace, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente.
El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es
limitado; está condicionado por lo que se puede hacer, limitan el
comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente. En cambio, las
funciones superiores se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social, están determinadas por la forma de ser de la
sociedad; las funciones mentales superiores son mediadas
culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales
superiores está abierto a mayores posibilidades.
Pero cabe preguntarse ¿qué relación tiene todo lo antes expuesto con el
aprendizaje? Para Vygotsky, en la interacción con los demás es donde
se aprende el uso de los símbolos, los cuales permiten pensar cada vez
de forma más compleja, para él, entre mayor interacción social, mayor
conocimiento y más posibilidades de favorecer el desarrollo de las
funciones mentales. “El entorno social empieza a intervenir activamente
desde que el niño nace y por eso la infancia es el centro de la prehistoria
de los procesos psíquicos y de los saberes”.33
El aprendizaje genera una cantidad de cambios evolutivos activados en

la medida en que el niño está en interacción con las personas de su
entorno y en cooperación con alguien, pero en el momento que el niño
internaliza esos procesos esto ya será logro evolutivo del sujeto. Este
proceso es en verdad mucho más complejo, teniendo en cuenta que la
atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un
fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una
propiedad del individuo, o sea, las habilidades psicológicas o funciones
mentales superiores se manifiestan inicialmente en el ámbito social es
decir primero es interpsicológica y en un segundo momento, en el
ámbito individual o sea intrapsicológica.
El paso de las habilidades interpsicológicas a las habilidades

intrapsicológicas es el concepto de interiorización. Dicho de otra forma,
33
VYGOTSKY, Lev. Citado por: CASTRO CAPARRÓS, Miriam y SÁNCHEZ NAVARRO,
Miriam. La teoría del enfoque Sociocultural de Vygotsky. [Online]. España: Campus
UAB. [Citado el 25 de septiembre de 2004].
http://campus.uab.es/~2133542/teoriav.html.
el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se

apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un
primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a
través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar
por sí mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
Para el paso de las habilidades interpsicológicas a las intrapsicológicas la

interacción con los demás es muy importante; la posibilidad que tiene el
niño de ir desarrollando sus habilidades psicológicas inicialmente
depende de los demás y a este potencial de desarrollo mediante la
cooperación y relación con el otro es lo que Vygotsky llama “Zona de
desarrollo próximo”(ZDP), la cual según sus propias palabras “no es otra
cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero capaz”.34
Entre más posibilidades tenga la persona de relacionarse,

más posibilidades tiene de enriquecer su aprendizaje, la
ZDP es la posibilidad del individuo de aprender en el
ambiente social, histórico y cultural que lo rodea, en otras
palabras, el desarrollo se puede tomar como la
apropiación e internalización de instrumentos
proporcionados por la cultura de interacción.
De acuerdo con esta posición de un aprendizaje desde la naturaleza de

la relación social, los maestros, padres o compañeros que interactúan
con el estudiante son los que inicialmente en cierto sentido son
responsables de que el niño aprenda y aquí es donde entran en juego
las apreciaciones que sobre el lenguaje escrito tiene este autor, el cual
especifica que no es un conocimiento que se da individualmente, sino
que es una construcción social.
Vygotsky especifica que el niño se acerca a la escritura como un hecho

natural y no impuesto desde afuera, pero para acceder a la significación
requiere una actividad consciente. El lenguaje oral en su origen es
34
LINUEZA, María Clemente y DOMÍNGUEZ GUTIÉRREZ, Ana Belén. Op.cit., p. 89.
espontáneo, en cuanto el niño no es consciente de las operaciones que

realiza ni de los sonidos que pronuncia cuando comienza a hablar. En el
lenguaje escrito, sin presencia del interlocutor, el niño esta obligados a
crear la situación, a representarla. De acuerdo a él “el lenguaje escrito
consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las
palabras del lenguaje hablado y que a su vez son signos de relaciones
reales”.35
En ese acercamiento natural del niño al lenguaje escrito hay varios

factores iniciales que presenta el niño y que luego en su evolución son
signos representativos de la escritura y la lectura. Los aspectos en
mención son los gestos, los juegos y los dibujos, porque en todos se
produce el mismo tránsito de simbolismos. Se parte de un simbolismo
de primer orden donde los signos representan directamente el
significado de las cosas o de sus relaciones, luego se pasa a un
simbolismo de segundo orden donde los signos hacen una
representación indirecta de las cosas o de las relaciones por medio de la
mediación de un símbolo intermedio. Así pues, los gestos, los juegos y
los dibujos (en sus diferentes etapas), se pueden entender como
sistemas complejos de lenguaje.
Los dibujos o signos de carácter

mnemotécnico alcanzan un simbolismo de
segundo orden cuando crean símbolos
escritos para representar el lenguaje
hablado, o sea, los niños transforman
gradualmente sus trazos en signos
indicativos y prescinden del habla para
relacionarse o comunicarse y lle gar a la
forma superior de simbolismo cuando a
través del lenguaje escrito perciben el
significado del mismo modo que a través del lenguaje hablado, en este
sentido el lenguaje escrito se desarrolla pasando de los dibujos de las
cosas a los dibujos de las palabras. En ese momento el niño accede a la
producción escrita en la dimensión discursiva del lenguaje. Es capaz de
producir un mensaje que se hace comprensible para el receptor, su
escritura posee lecturabilidad y él mismo lee la escritura de los otros.
35
Ibid, p. 90.
El desarrollo del lenguaje escrito tiene gran influencia en el progreso

cultural de los sujetos como en los cambios a nivel de los procesos
intelectuales. En cuanto al desarrollo cultural Vygotsky decía:
“Únicamente debemos tratar de imaginar los enormes cambios que se
producen en el desarrollo cultural de los niños, y que son consecuencia
del dominio del lenguaje escrito y de la capacidad de leer. Gracias a ello
se accede al conocimiento de todo aquello que el genio humano ha
creado en el campo de la palabra escrita”.36
Respecto a la importancia en el desarrollo del pensamiento, la escritura

cumple un doble papel, pues es a la vez mediadora y también tiene una
función psíquica en sí. La escritura como sistema de signos con
propiedades diferentes a otros sistemas, permite la construcción de una
nueva función psíquica que es la lengua escrita, en donde la escritura es
un soporte material.
Para comprender el papel mediador de la escritura como elemento para

la formación del lenguaje escrito como función superior, se debe
entender desde tres factores, que a través de su relación estrecha
permitirán la interiorización de la actividad lingüística:
 El nivel de acción lingüística: el cual se refiere al uso del lenguaje, o

sea, la finalidad o el motivo que se tiene en la producción de un
texto.
 El segundo factor habla de los procesos que deben realizarse a nivel
mental antes de producir un escrito, esta planificación mental o
“borrador mental” es un acto reflexivo.
 El tercer factor se refiere a ciertas unidades lingüísticas desarrolladas
en la escritura y que propician una relación especial con el texto, son
elementos utilizados como signos de puntuación, organizadores de
texto, entre otros (este factor aparece más o menos a los 10 años).
Teniendo en cuenta todo lo antes descrito se debe resaltar el papel

preponderante del adulto, ya sea padres de familia o docente, en este
proceso de desarrollo de la “función social” de la lectoescritura, ya que
ellos son el soporte, el andamiaje o sostén del aprendizaje progresivo
del niño, al regular sus actividades de acuerdo a sus capacidades hasta
que logre internalizarlas como procesos conscientes y auto regulados.
De esta manera los procesos vividos al interior de la escuela son
36
HERNÁNDEZ PINA, Fuensanta. Op. Cit., p. 53.
fundamentales en el proceso de interiorización y organización de la

cultural circundante del niño.
El origen del habla del niño responde a la necesidad de pedir, preguntar,

responder. El origen de la lengua escrita, en cambio, no obedece a
necesidades semejantes. Por eso es necesario generar situaciones y
actividades que despierten en el niño la necesidad de escribir y que lo
motiven externamente para leer, de tal modo que la escritura sea algo
que el niño necesite, que le permita experimentar sobre sus múltiples
propósitos.
3. CUADRO COMPARATIVO ENTRE PIAGET Y VYGOTSKY
PIAGET VYGOTSKY
El conocimiento es un proceso de El conocimiento es un proceso de
interacción entre el sujeto y el medio interacción entre el sujeto y el medio
entendido físico únicamente entendido social y culturalmente
El ser humano al nacer es un individuo El ser humano al nacer es un individuo
biológico social
En el desarrollo del ser humano hay un En el desarrollo del ser humano hay un
proceso de socialización proceso de diferenciación social
La potencialidad cognoscitiva del
La potencialidad cognoscitiva del
sujeto depende de la calidad de la
sujeto depende de la etapa del
interacción social y de la ZDP del
desarrollo en la que se encuentre
sujeto
El ser humano al nacer tiene una
El ser humano al nacer se encuentra
percepción organizada puesto que está
en un estado de desorganización que
dotado para dirigirla a estímulos
deberá ir organizando a lo largo de las
humanos y para establecer
etapas del desarrollo de su vida
interacciones sociales
37
37
CASTRO CAPARRÓS, Miriam y SANCHEZ NAVARRO, Miriam. CONTRAPOSICIÓN
PIAGET VERSUS VYGOTSKY. [Online]. España: Campus UAB. [Citado el 25 de
septiembre de 2004]. http://campus.uab.es/~2133542/contraposicion.html.
4. TEORÍA PSICOLINGUÍSTICA- NOAM CHOMSKY
Una de sus mayores contribuciones a la lingüística fueron sus aportes

sobre la naturaleza del lenguaje y la mente humana, donde los
presupuestos epistemológicos de esta teoría innatatista, se basaban en
la creatividad inherente al lenguaje, la intuición del hablante acerca de
la corrección lingüística de sus enunciados, la competencia lingüística y
la relación entre los dominios cognitivos y lingüísticos, entre otros.
Chomsky postula que todos los seres humanos nacen con un número de
facultades específicas que constituyen la mente, las cuales tienen un
papel primordial en la adquisición del conocimiento y capacitan al ser
para actuar como agentes libres y no determinados por estímulos
externos del medio ambiente. El sustenta como hipótesis básica, que
existe en todo niño una predisposición innata para llevar a cabo el
aprendizaje del lenguaje, aprendizaje que no puede ser explicado por el
medio externo puesto que la estructura de la lengua está determinada
por estructuras lingüísticas específicas que restringen su
adquisición. Es decir, el ser humano posee la facultad de hablar y
conocer la lengua, entendiendo por conocer la lengua, no los
conocimientos científicos sobre la misma, sino los mecanismos
necesarios para expresarse en su lengua materna, en el sentido de que
cualquier individuo dotado de la facultad de hablar es capaz de
expresarse en su propia lengua con corrección e interpretar y entender
lo que otro individuo de su comunidad lingüística le pueda comunicar.
Lo anterior, quiere decir que el lenguaje es algo específico del ser

humano, el cual posee un dispositivo de adquisición de éste, que
programa el cerebro para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus
reglas; para el estudio de las estructuras y predisposiciones de la mente
requeridas para este proceso, Chomsky establece la gramática
generativa, la cual se puede definir como: “conjunto de reglas que
permiten generar todas y cada una de las manifestaciones lingüísticas
de una lengua”.38
38
AGUILAR ALCONCHEN, Miguel Angel. Chomsky: la gramática generativa. En: Revista digital:
investigación y educación. Revista #7, Vol. 3, Marzo 2004. [Online]. España. [Citado el 24 de
septiembre de 2004].
www.csi – csif.es/andalucia/ense/revista/Artículos/N_7_04_V3/chomsky.PDF.
La estructura gramatical generativa consta de un componente sintáctico,

un componente semántico y un componente fonológico que son
universales, tal como lo expresa Chomsky al determinar que: "Debe
existir, representado en la mente, un sistema fijo de principios
generativos que caracterizan y asocian las estructuras profundas y
superficiales de un modo definido; debe existir, en otras palabras, una
gramática que se usa de alguna manera al mismo tiempo que se
produce o se interpreta el discurso. Esa gramática oculta representa la
competencia lingüística”.39
Estos componentes de la gramática son principios innatos por medio de

los cuales opera la mente de acuerdo a sus funciones, donde el
componente sintáctico es primordial y generador de estructuras, el
componente semántico asigna significado a esas estructuras, y
finalmente el componente fonológico permite que esas estructuras se
hagan perceptibles. La disposición jerárquica de esos tres tipos de
componentes gramaticales puede expresarse como una jerarquía de
dependencias donde la capacidad generativa es del componente
sintáctico y los otros dos son componentes interpretativos.
Esta teoría o modelo lingüístico esta constituida por un componente que

habla de los datos lingüísticos primarios que en otras palabras es la
formación por parte del sujeto de la lengua al ser expuesto a ésta, lo
cual activa un dispositivo llamado LAD (Language Acquisition Decive)40
que tiene dos propiedades intrínsecas que lo caracterizan: “en primer
lugar, es un procedimiento de evaluación puesto que permite al niño
deslindar las múltiples gramáticas que en principio se desarrollan; en
segundo lugar, sirve para deducir los universales lingüísticos existentes
en los datos primarios”.41
Este dispositivo posibilita que el niño tome los modelos lingüísticos

primarios del medio ambiente que lo rodea, lo que le va permitir
acumular información específica acerca de la estructura de su lengua
usando principios universales o generales. En este proceso el niño va
39
Psicología del desarrollo, un enfoque sistemático: la adquisición del lenguaje.
[Online]. España. [Citado el 24 de septiembre de 2004].
http://www.ediuoc.es/libroweb/3/13_2.htm.
40
HERNÁNDEZ PINA, Fuensanta, Op.cit., p. 20.
41
Ibid., p. 20.
escoger los datos necesarios de los muchos que lo rodean por esa
capacidad innata que hace funcionar inmediatamente el LAD.
El aporte de Chomsky fue:
 Establecer que el lenguaje lecto – escrito se transforma gracias a

las exigencias del medio y de la cultura.
 Darle una visión dinámica a la gramática a través de la descripción

de sus componentes y la función de estos en el desarrollo del
lenguaje como operación mental.
 La lengua se concibe como algo vivo que crece y se desarrolla con

el uso libre del sujeto y de acuerdo a sus relaciones con su lengua
materna.
 El aprendizaje del lenguaje es específico del ser humano y es el
único que tiene la competencia para usarlo y realizarse mediante la
lengua.
 La mayoría de las pronunciaciones de los niños son creaciones

personales y no respuestas aprendidas de otras personas, por eso
los intentos del adulto por corregir los “errores” de los niños en este
sentido, no ayudan al desarrollo del lenguaje.
5. APLICACIÓN DE LOS TEÓRICOS
Todas las personas, independientemente del contexto y las

metodologías llegan a la lectoescritura a través de un proceso de
sucesivas construcciones del objeto de conocimiento. Esta construcción
se realiza cuando el sujeto del aprendizaje interactúa con dicho objeto –
la escritura y la lectura- y el contexto del mismo. Como contexto se
toma la diversidad en que actúa, la interacción con pares, docentes,
padres de familia y todas aquellas personas que contribuyan a este
proceso de aprendizaje y la significación que tiene este aprendizaje en
su entorno social.
Esta es una es una posición compartida por diferentes tendencias de la

investigación psicológica y educativa que establecieron el
constructivismo como una nueva manera de conceptualizar el
conocimiento y la adquisición del mismo. Entre ellas se encuentran las

teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel. Como base para el
constructivismo se retoman las teorías de Piaget en lo relacionado con
los principios de asimilación y acomodación y la reestructuración del
esquema del aprendiz en el proceso de aprendizaje; de Vigotsky se
enfatiza el papel de la enseñanza en el desarrollo del conocimiento a
través de los principios de Andamiaje y de la Zona del Desarrollo
Próximo. Ausubel colocó el énfasis en la idea del aprendizaje
significativo, y sostiene que para que éste ocurra, el estudiante debe
ser conciente de que él debe relacionar las nuevas ideas o
informaciones que quiere aprender, a los aspectos relevantes y
pertinentes de su estructura cognoscitiva.
En los aportes teóricos de estos investigadores se basa el

constructivismo para fundamentar sus lineamientos, si se tiene en
cuenta que éste “es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo
–tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como
en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia
que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre
esos dos factores.” 42 En consecuencia, según la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construcción del ser humano, el cual construye un nuevo
conocimiento sobre los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya
construyó en su relación con el medio que lo rodea. Se puede concluir
que en educación el constructivismo constituye: “Una visión del
conocimiento humano como un proceso de construcción cognitiva
llevada a cabo por los individuos que tratan de entender el mundo que
los rodea.” 43 Dentro de esta visión se toma al estudiante como un
constructor activo del conocimiento y no como un recibidor pasivo de
información.
Cada teórico tiene un punto de vista sobre el proceso de aprendizaje,

pero cada una de las posiciones con respecto al constructivismo es
complementaria de las demás y aporta elementos enriquecedores a la
42
. ¿Qué es el Constructivismo? [Online]. Argentina: Pronunciamiento Latinoamericano por una
educación para todos. [Citado el 12 de Octubre de 2004].
http://www.constructivismo.elgratissitio.com/entrada.htm.
43
CHRORBAK, Ricardo. Aprendizaje, positivismo empirista y constructivismo. [Online].
Argentina: Universidad Nacional del Río Cuarto. [Citado el 12 de Octubre de 2004].
http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Chrobak.htm.
teoría en común. Desde los teóricos se puede observar tres tipos de

miradas al constructivismo:
 El aprendizaje es una actividad solitaria: este es el punto de

vista de Piaget y Ausubel y se basa en la idea de que una persona
aprende al margen de su contexto social. El aprendizaje se da por la
acción del sujeto sobre el objeto de conocimiento. Esta posición
implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni
del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
activamente, además, la función cognoscitiva está al servicio de la
vida, es una función adaptativa, y el conocimiento permite que la
persona organice su mundo de acuerdo a sus experiencias y
vivencias, por lo tanto, el aprendizaje es siempre una construcción
interior.
 La interacción social favorece el aprendizaje: es una posición

que tiene en cuenta las aportaciones hechas por Piaget y Vygotsky,
al establecer que la interacción social produce un favorecimiento del
aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos que causan
un cambio conceptual. Es decir, el intercambio de información entre
compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca
una modificación de los esquemas del individuo y acaba produciendo
aprendizaje, además, de mejorar las condiciones motivacionales. En
definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interacción y el
contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje
individual.
 El conocimiento es un producto social: es la posición establecida

desde las ideas de Vygotsky, donde el conocimiento no es un
producto individual, sino social. Más que una elaboración individual,
la formación de las estructuras del pensamiento debe verse como el
resultado de un proceso de construcción social, en el marco de un
contexto cultural e históricos concretos. Desde este punto de vista,
la escolarización puede verse como uno de los más importantes
procesos culturales por los que el niño accede al repertorio de las
herramientas de la cultura. En este proceso de intercambio social el
docente tiene un papel fundamental al convertirse en guía del
proceso, al pasar a ser parte constitutiva del tejido de relaciones
interpersonales en las que los seres humanos aprenden y se
desarrollan. “La mediación del docente es determinante para que la
acción autoestructurante del estudiante se despliegue más allá de su

nivel de desarrollo potencial, hacia la zona de desarrollo próximo.”44
Como se dijo con anterioridad todos estos puntos de vista son

complementarios entre sí y se puede concluir que todos concuerdan al
decir:
 La construcción del conocimiento se realiza todos los días y en casi

todos los contextos de la vida y depende de dos aspectos: de la
representación que se tiene de la nueva información y de la actividad
externa o interna que se desarrolla al respecto.
 Todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se

realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición
de un conocimiento nuevo.
 Este proceso mental no es sólo el nuevo conocimiento que se ha

adquirido, sino, sobre todo, la posibilidad de construirlo y adquirir
una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar
lo ya conocido a una situación nueva.
 Este modelo está centrado en la persona y en las experiencias

previas que el sujeto tenga sobre las cuales realiza sus nuevas
construcciones mentales, considerando que esta construcción se
produce: “cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento
(Piaget), cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vygotsky) y
cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).”45
 La nueva construcción es toda una serie de razonamientos

elaborados por el individuo, que hacen posible la resolución de un
problema. El resultado final, la resolución del problema, no es más
que el eslabón final y visible del proceso, pero la adquisición más
importante para el individuo ha sido la elaboración de toda la serie
de razonamientos que ha hecho posible la solución.
44
PEÑA, Luis Bernardo. Las tecnologías de la mente. En: Educación y Cultura Nº 34. Bogotá:
FECODE, 1994. p. 21
45
SANHUEZA, Gladys. El Constructivismo. [Online]. Barcelona: Espacio Logopédico.com.
[Citado el 12 de Octubre de 2004]. p. 2. http://www.espaciologopedico.com.
Si se piensa que los nuevos conocimientos constituyen conflictos en

cuanto que desestabilizan esquemas previos y producen una
desequilibración, se puede inferir que se hace necesaria la figura del
mediador para apoyar el proceso de asimilación y acomodación, es decir
el proceso de adquisición de nuevos aprendizajes, y para favorecer este
procedimiento se debe tener en cuenta lo establecido por Vygotsky en
cuanto al papel mediador del docente, el cual en su trabajo en el aula
debe apoyar tres procesos primordiales dentro del aprendizaje:
a. Enseñarle a pensar: desarrollar en el estudiante un conjunto de

habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de
razonamiento.
b. Enseñarle sobre el pensar: animar a los estudiantes a tomar

conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales
(metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía),
mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
c. Enseñarle sobre la base del pensar: quiere decir, incorporar

objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro
del currículo escolar.46
Esto exige al docente que respete siempre al

niño como un ser pensante, o sea, como un
sujeto con una mente siempre activa que no se
limita a recibir pasivamente la información o
copiar modelos provenientes del entorno, sino
que a partir de su propia acción llega a
interpretar y construir sus propios estímulos.
Esto le requiere al docente crear espacios y
actividades motivantes para el niño y brindarle
las oportunidades para ser activos y participes de su proceso de
aprendizaje.
El cumplimiento de estos requisitos demanda del docente en su trabajo

en el aula tener en cuenta:
 Que el niño tiene que estar en contacto real con los objetos o
contenidos a conocer, es decir, estar en el contexto, manipular,
46
Ibid. p. 3.
observar, experimentar y transformar este contexto para aprender

directamente de la experiencia.
 Hay que enfrentar al niño con situaciones no habituales que pongan

a prueba los conocimientos, experiencias, habilidades que tiene y
que le permiten encarar un problema como un nuevo desafío, pero
con cierta confianza en sus capacidades. Las estructuras mentales
que posee necesariamente van a modificarse o adecuarse para
resolver la nueva cuestión.
 Propiciar la controversia y la discusión entre sus iguales, procurando

lo que se ha llamado el conflicto cognitivo, en el cual es primordial
que argumente o fundamente sus ideas o respuestas. Esto será de
gran utilidad para saber siempre cómo ha establecido sus
razonamientos.
 Aprovechar todo lo que el niño sabe del mundo y del lenguaje, como
punto de partida para cualquier actividad, a través de un amplio
diálogo grupal o individual.
 Propiciar interacciones entre los niños, en un trabajo grupal colectivo

que conlleve planificar actividades o metas en conjunto donde se
viva una responsabilidad compartida, que permita la producción
grupal con el esfuerzo de todos los miembros y finalizar con una
evaluación del trabajo compartido.
El cumplimiento de estos requisitos exige un perfil

de docente con unas características especiales que
a partir de su intervención permita que el
estudiante se vincule positivamente con el
conocimiento y con su proceso de adquisición. Este
docente debe:
 Aceptar e impulsar la autonomía e iniciativa en

el estudiante.
 Usar terminología cognitiva tal como: clasificar,
analizar, predecir, crear, inferir, deducir,
estimar, elaborar, pensar.
 Investigar acerca de la comprensión de conceptos que tienen los

estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de
estos conceptos.
 Conocer los intereses de los estudiantes y sus diferencias
individuales (Inteligencias Múltiples).
 Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
 Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios,
educativos y otros.
 Tener claridad en la intencionalidad, significado y trascendencia de
los conocimientos específicos que se pretende adquieran los niños, y
de los procedimientos e instrumentos posibles para adquirirlos.
 Tener siempre en cuenta que los conocimientos específicos son, en
su mayoría, discutibles, que no existen las verdades absolutas, que
el conocimiento y el lenguaje son dinámicos y en constante
transformación.
 Tomar distancia para observar al grupo, y evaluar su labor y su
proceso social, orientando el trabajo cuando corresponda, pero
conectado con los esfuerzos y los sentires del grupo.
 Lanzar preguntas movilizadoras con el objeto de desestabilizar
algunas hipótesis promoviendo conflictos cognitivos que se
manifiestan en interesantes debates. El docente suma argumentos y
pide argumentación y definición de conceptos obvios.
¿Cómo enfocar todo este proceso de la construcción del conocimiento

hacia el aprendizaje de la lectoescritura? Para iniciar, lo más importante
es tener en cuenta que la alfabetización es algo que comienza mucho
antes de entrar a la escuela, y continúa a lo largo de la vida, en tanto se
sea usuario del lenguaje escrito. Los niños saben leer y escribir antes de
ingresar a la escuela, aunque de un modo distinto al del adulto, que ya
tiene interiorizado unas reglas gramáticas específicas de su lengua. Ellos
hacen uso de las estrategias mentales que le han servido hasta este
punto para aprender otras cosas, como por ejemplo, aprender a hablar.
Al igual que en el caso de la lectura, los niños hacen uso de lo que

saben de la escritura para comunicarse, expresarse, o entretenerse,
valiéndose de su propia re - invención del lenguaje escrito. Por medio de
este sistema recreado (que tiene sus propias reglas pero no por eso es
menos exigente), van aproximándose al sistema alfabético convencional
para escribir, produciendo, experimentando y aprendiendo en un
proceso que atraviesa por diversos períodos y etapas de desarrollo

(Remitirse al capítulo 1 de la unidad 2)
Para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura se debe tener en

cuenta que: “Mientras mayor sea la funcionalidad de los aprendizajes,
mayor será la posibilidad de relacionarlos con otros contenidos nuevos y
nuevas situaciones. Y mientras más resonancia interna tengan esos
conocimientos, mayor identidad con ellos y mayor comprensión. La idea
es que la actividad pedagógica proponga siempre aprendizajes
funcionales y personalizantes, donde el niño tenga la oportunidad de
poner en práctica lo que sabe y que esto tenga un propósito en sí para
él”.47
Por lo tanto, es primordial que la información se pueda

relacionar con sus esquemas infantiles, es decir que
tengan correlación con su vida o sea con su mundo
interno y sus vivencias; con su realidad que son aquellos
hechos que le suceden a diario y especialmente lo que
tiene que ver con sus emociones; con sus intereses en
cuanto a juegos, juguetes favoritos, deporte, entre otros.
Todo esto se enmarca dentro de un modelo constructivista que debe

tener en cuenta un ordenamiento en las actividades que le permitan al
niño involucrarse de manera libre y espontánea, teniendo en cuenta el
siguiente orden: primero se debe encontrar la tarea, que es lo que le
dará sentido al hacer del grupo, lo cual se puede desarrollar a través de
los proyectos de curso. A partir de aquí se crea una situación de
comunicación en la cual el lenguaje escrito podría ser útil, como un
elemento más que entra en juego y surge así la necesidad de comunicar
o expresar espontáneamente por escrito, ya sea de manera individual o
en una construcción cooperativa de un texto. Finalmente la evaluación
crítica del trabajo realizado, y/o su corrección y la evaluación del
proceso grupal que lo llevó a cabo.
47
OYARCE, Cristian. Una propuesta constructivista para el aprendizaje de la lecto-
escritura: fundamentos, principios y sugerencias de actividades. [Online]. Barcelona:
Universidad de Los Lagos. [Citado el 15 de septiembre de 2004].
www.primeraescuela.com.
Dentro de este modelo constructivista el trabajo con el lenguaje escrito

se debe englobar en las siguientes líneas de trabajo:
 APROXIMACION GLOBAL AL LENGUAJE ESCRITO: que los niños

tengan la oportunidad de tomar contacto en forma natural con el
lenguaje escrito, como les sucede a diario.
 ENFRENTAMIENTO ANALÍTICO CON MATERIAL ESCRITO: que los

niños tomen contacto con materiales variados, y establezcan su
análisis y comparación para descubrir criterios desde los cuales
entender la escritura.
 LEER Y COMPARTIR SIGNIFICADOS: conversar acerca del significado

de lo leído, discutiendo las diferentes interpretaciones y recurriendo
al texto en caso de dudas, para llegar a acuerdos.
 ESCRITURA ESPONTÁNEA: que los niños hagan uso de lo que saben

del lenguaje escrito, como puedan y cuando lo sientan necesario o
funcional, produciendo diversidad de escritos en forma libre (sin
importar el tipo de letra), de acuerdo al contexto o situación de
aprendizaje.48
Esta propuesta exige que toda respuesta se respete y se acepte, porque

son válidas aunque se alejen de lo convencional, son esfuerzos honestos
por comprender, de acuerdo con lo que se sabe o se piensa en un
momento o etapa del desarrollo determinado. Los primeros errores
propios del proceso constructivo no se corrigen. Son errores
sistemáticos y representan una lógica interna, son siempre expresión de
una búsqueda por construir significado y son pasos necesarios que
sientan las bases del conocimiento siguiente.
A continuación se presentará un derrotero de actividades para cada

nivel de conceptualización, solamente se esbozarán por que en la
Unidad 3 se hará una recopilación más amplia de actividades:
48
OYARCE, Op.Cit., p. 9.
5.1 ACTIVIDADES PARA LOS DIFERENTES NIVELES DE

CONCEPTUALIZACIÓN
 Nivel presilábico:
En este nivel el niño no ha descubierto la relación entre el texto y los

aspectos sonoros del habla. Todos los materiales de lectura especial
deben ser: sustantivos ilustrados, de más de tres letras y no reiteradas,
evitando las sílabas duplicadas. Se debe llevar al niño a que descubra la
correspondencia entre lo que se habla y lo que se escribe y permitirle
comprender que la escritura es para comunicarse y expresarse
 Producción de textos significativos en relación a proyectos en

marcha.
 Juegos con los nombres de los estudiantes o de
algún personaje o anécdota que ellos hayan
traído ocasionalmente.
 Trabajo de expresión corporal y rítmico-musical:
palmear palabras. Trabajo con ritmo, pulso y
acento de palabras
 Se organizan rincones de trabajo de libre
elección. Por ejemplo: biblioteca,
dramatizaciones, naturaleza , inventos, juegos de
mesa. Juegan durante una hora de clase.
 Es interesante aprovechar las actividades de la
rutina escolar como la asistencia para realizar
distintas actividades con los nombres. También calendarios del
tiempo, almanaques, u otras rutinas propias de cada institución:
periódicos murales, calendarios escolares, entre otros.
 Completar enunciados (escribe como puedas o como te parezca).
 Colocarle el nombre a la imagen.
 Encontrar palabras repetidas.
 Encontrar palabras que rimen (La maestra las va escribiendo en el
pizarrón).Buscar sus partecitas parecidas: gato – zapato.
 Jugar al "veo-veo": una cosa que empieza con "LO". La maestra va
escribiendo las palabras sobre el pizarrón o puede hacerlo un niño
que ya haya alcanzado el nivel alfabético y quiera hacer de
"secretario.”
 Escribir palabras que empiecen igual sobre el tablero.
 Adivinanzas: extraer dos palabras de una caja. Una corta y una

larga. Ej.: Pato - Sacapuntas. Muestra las palabras y pregunta:
¿Dónde les parece que dice "sacapuntas"? ¿Por qué les parece?
Luego la palmean para ver cuál es más corta y cuál es más larga.
 Nivel silábico
Los niños llegan a un análisis de los nombres y una escritura formada

por tantas letras (signos) como sílabas lo integran. Suelen sentirse
seguros en este nivel y a veces tardan en pasar al próximo si no se les
ofrecen oportunidades de cuestionarse las hipótesis de cantidad y
variedad. Se les debe permitir que descubran los valores sonoros y
utilice la lengua comprensivamente como medio de comunicación y
expresión.
 Crucigramas.
 Construir palabras a partir de la inicial.
 Armar palabras con letras recortadas.
 Situaciones conflictivas:
*Palabras con sílabas que son nombres de letras: dedo, tela, pelo,
cadena.
*Palabras con sílabas repetidas.
*Series de palabras: paso - piso - puso - pasa / malo - palo - salo -
Lalo.
 Alteración del orden: sopa - paso / seco – cose.
 Completar la palabra según imagen: past... (illa) / pes.... (cado)
 Buscar palabras escondidas en otra: soldado (sol / dado) rinoceronte
( cero / tero/ ...)
 Escribir sinónimos y antónimos: "lo contrario". "lo mismo"
 Producción libre de textos: cuentos, anécdotas, cartas.
 Transformar oraciones afirmativas en negativas.
 Construir la base de datos para el cuaderno, con las letras del
abecedario y la imagen correspondiente.
 Jugar al "ahorcado".
 Transforman palabras y oraciones en singular a plural.
 Transforman palabras buscando su diminutivo.
 Nivel alfabético
Los niños descubren que la sílaba puede ser reanalizada en elementos

menores e ingresan en el último paso de la construcción del sistema
alfabético. Comienzan a escribir y expresarse ante distintas situaciones,
leer sus propias producciones a fin de cuestionarse ante cada problema,
comprender lo que se lee.
 Escribir una carta de presentación de un compañero.

 Palabras enlazadas a partir de la última letra.
 Crucigramas.
 Con juegos de descubrimiento: reglas ortográficas sencillas: buscar
palabras con: hue - hie - mp mb.
 Palabras con "b" y "v".
 Convenciones en el uso de "rr" (caro - carro).
 Separar las palabras que se juntaron: ELENANOCOMEPASTEL.
Escritas, recortadas, etc.
 Escriben oraciones con palabras recortadas.
 Juegos usando el diccionario y la guía telefónica.
LA
ENSEÑANZA Y
EL
APRENDIZAJE
DE LA
LECTOESCRITURA
“El contenido realmente importante de cualquier experiencia de aprendizaje es

el proceso a través del cual tiene lugar”
Postman- Weingertner
Como se ha expuesto en la unidad anterior, la lectura y la escritura,

junto a la expresión oral y la lógica matemática son habilidades que le
permiten al niño informarse, comunicarse e involucrarse con el entorno
y las personas que están a su alrededor, lo cual le generara
posibilidades de aprendizaje y conocimiento para explicar, reconstruir o
transformar la realidad, en cualquier campo. La lectura y la escritura en
especial, se pueden considerar como herramientas que abren las
puertas del conocimiento, como instrumentos indispensables para tener
acceso a las diversas ramas del saber y un camino de promoción social.
De ahí, la importancia que tiene un adecuado proceso de aprendizaje
lectoescrito desde edades tempranas. En este proceso entra en juego el
papel del educador cuando inicia con los niños y les enseña a abrir esas
puertas, esas posibilidades en las que se convierte el aprendizaje de la
lecto-escritura.
El educador tiene la inmensa responsabilidad de posibilitar que el

descubrimiento del lenguaje escrito sea una aventura feliz para el niño,
al tener siempre presente que lo importante es el proceso que se vive
para la comprensión de un nuevo lenguaje y no la adquisición de un
mecanismo de decodificación de grafismos. La institución preescolar
debe crear un ambiente propicio hacia la lectura y la escritura, donde el
niño tenga la oportunidad de estar en contacto permanente con todo
tipo de material escrito que tenga sentido para él, que sea funcional y
donde se valorice de manera constante la lengua escrita como un medio
que permite comunicarse con las personas, como una manera de evitar
que se olviden las cosas y como una fuente de información.
Pero no basta con motivar en el niño una actitud favorable hacia la

lectura y la escritura, de lo que se trata es de crear un sólido vínculo
que propicie un acercamiento regular y por su propia voluntad a los
textos como medio de satisfacer las exigencias intelectuales y de
entretenimiento. Este hábito es una conducta incorporada que poco a
poco se va enraizando en las costumbres cotidianas convirtiéndose en
una exigencia, de la cual cuesta trabajo prescindir. Este hábito comienza
a conformarse desde las edades más tempranas; cuando se arrulla a un
bebé con nanas, cuando se juega con él con rimas y retahílas, cuando
se le relacionan con la palabra…; y su cultivo prosigue año tras años, sin
interrupción. Es el resultado de un proceso de aprendizaje, de inculcar
una costumbre, un patrón de conducta.
En el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, de acuerdo a las

investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky49, inciden
factores lingüísticos y cognitivos que se deben tener en cuenta:
 Ningún niño parte de cero al ingresar al colegio, ellos conocen

muchas cosas de su lengua al discriminar sonidos, tener un
repertorio de vocabulario, conocer ciertas estructuras sintácticas,
todo lo cual le ha permitido resolver numerosos problemas para
comprender las reglas de representación escrita.
 Se debe tener presente que el niño no es un sujeto pasivo a quien es

necesario enseñar desde cero todo lo referente al lenguaje escrito,
sino que es un sujeto activo que “re – construye el objeto para
apropiárselo a través del desarrollo de un conocimiento y no de la
ejercitación de una técnica”.50
 Hay un distanciamiento entre las propuestas metodológicas y los

requerimientos del niño, observable en cuanto a lo que la escuela
enseña y lo que el niño aprende. Al partir del concepto de que el niño
“no sabe nada” se esta dejando atrás un recorrido iniciado por el
niño desde su nacimiento y que ha ido construyendo en su relación
cotidiana con el entorno y con las otras personas. Los docentes
buscan que el niño identifique los misterios del código alfabético y los
niños lo que aprenden es “función del modo en que se vaya
apropiando del objeto a través de una lenta construcción de criterios
que le permita comprenderlo”.51
 La lectura y la escritura no son un objeto únicamente escolar, son un

objeto cultural, el niño aprende muchas cosas del intercambio
familiar, social o cultural así no sean enseñados directamente. El
niño reconoce que existe la lengua escrita al estar en permanente
49
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del
niño. México: Siglo XXI Editores, 1979.
50
Ibid., p. 357.
51
Ibid., p. 356.
contacto con todos los estímulos que ofrece el entorno: carteles,

televisión, objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro
para descubrir la lengua escrita y a partir de su relación con estos
estímulos se establece una idea sobre la función de los escritos.
 Si se tiene en cuenta la definición tomada de los orígenes
psicogenéticos de la escritura, que la asume como una forma
particular de representación gráfica, todos los niños y de acuerdo a
la edad y etapa que están pasando ya escriben y viven un momento
diferente de la evolución del proceso lectoescrito.
 Todo esto se puede resumir en lo expuesto por Vygotsky al decir: “A

los niños se les enseña a trazar letras y a hacer palabras con ellas,
pero no se les enseña el lenguaje escrito. La mecánica de leer lo que
está escrito está tan enfatizada que ahoga el lenguaje escrito como
tal. Es necesario llevar al niño a una comprensión interna de la
escritura y lograr que ésta se organice como un desarrollo más bien
que como un aprendizaje” 52
Para una mayor comprensión de todo lo antes expuesto es necesario

hacer un recorrido teórico sobre los diferentes métodos de enseñanza de
la lectoescritura, como también reconocer las diferentes etapas por las
que pasa el niño en su proceso de aprendizaje y que competencias
desarrolla al hacer un manejo de estas habilidades lingüísticas. El mapa
conceptual permitirá un mejor reconocimiento de las temáticas a
trabajar en esta unidad (Observarlo en la próxima página).
52
Ibid., p. 359.
La enseñanza y el
aprendizaje de la
lectoescritura Resultado de
Desde el análisis de
Métodos de Etapas de la lectura Desarrollo de las

enseñanza y la escritura en los competencias
niños comunicativas
Tienen en cuenta Posibilitan

Que involucra
los:
Sintéticos
Analíticos
CAPÍTULO 1.
MÉTODOS DE ENSEÑANZA
D
esde la perspectiva pedagógica muchas veces se ha dicho que los
problemas de aprendizaje de la lectura y la escritura han sido por
problemas al establecer un adecuado método de enseñanza y la
preocupación de los docentes se ha orientado hacía la búsqueda del
“mejor” o más “eficaz”, dándose una polémica en cuanto el valor de dos
tipos fundamentales de métodos: los sintéticos, que parten de los
elementos menores a la palabra, y los analíticos, que parten de la
palabra o frase a la descomposición de esta en sus elementos
generadores.
Esta discusión sobre el valor de cada método es algo que no tiene

solución, sino se tiene en claro cuál es el proceso de aprendizaje del
niño y cuál de estos métodos favorece, estimula o bloquea este proceso;
algo que si se tiene claro es que el proceso de aprendizaje lecto -escritor
es más efectivo cuando se insertar al niño en un ambiente rico en
estímulos significativos que impliquen actividades de lectoescritura y
que tienda a desarrollar el lenguaje oral del niño.
El aprendizaje de la lectura y la escritura va íntimamente ligado, y es el

lenguaje hablado la base del aprendizaje de ambos. Las condiciones
para el aprendizaje de la lengua son las mismas requeridas para el
aprendizaje lectoescrito y es fundamental que éstas se tengan en cuenta
al implementar el programa de lectoescritura en la institución educativa:
 Inmersión
Para que un niño aprenda a hablar tiene que estar inmerso en el

lenguaje, tiene que oír a la gente comunicarse y recibir ejemplos
múltiples y variados de lenguaje oral. Del mismo modo, para aprender a
leer y escribir, necesitará estar inmerso en actividades de lectura y
escritura. El profesor u otros adultos de su entorno tienen que servirle
como modelos. De ellos aprenderá (por repetición) todos los
comportamientos que exige el proceso de lectura y escritura.
Se deben integrar las actividades de lectura y escritura en todas los

momentos del día ya que es muy claro que a leer y a escribir se aprende
leyendo y escribiendo.
 Demostración
El niño es un observador e imitador de comportamientos. Este

mecanismo que tanto le ayuda en su crecimiento y maduración, juega
un papel fundamental en el aprendizaje lectoescrito. Para poder
empezar a leer y a escribir, el niño no sólo tiene que aprender las letras
y el sonido a que corresponden, sino aquellas estrategias y
comportamientos que utiliza el lector cuando reproduce una palabra,
una oración o un texto.
El niño debe observar en su familia y en el aula de clase como sus

padres y docentes vivencian la lectura y la escritura, y como éstos son
una herramienta útil y de uso constante y diario en su vida.
 Expectativas
La expectativa que genera el aprendizaje de la lengua materna por parte

de un niño, su capacidad de expresarse y dar a conocer sus ideas de
manera clara y coherente es la misma que se genera ante el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. Esta expectativa no
puede ser otra que la del éxito y, para ello, nada mejor que hacer de
este aprendizaje un hábito diario, una rutina interesante y divertida,
como también se debe dar dentro de unos límites de respeto absoluto
del proceso individual de cada niño al ir evolucionando en el aprendizaje
lectoescrito. Nunca se debe limitar la capacidad y las expectativas de los
estudiantes.
 Responsabilidad
Los niños necesitan tomar sus propias decisiones desde el inicio de ese
proceso interminable que es el aprendizaje. Es éste un principio general
que se puede aplicar a cualquier niño y a cualquier destreza y, muy
particularmente, al aprendizaje de la lectura y la escritura. Se debe
proporcionar a los estudiantes un grado de autonomía que les permita
tomar sus propias decisiones. La lectura independiente y recreativa no
sólo fomenta la independencia, la responsabilidad y la autoestima del

estudiante, sino que le ayuda a interiorizar el proceso en el que está
inmerso. Debe haber un tiempo, igualmente, en las actividades de
escritura, en el que el profesor no maneje todo el aprendizaje y en el
que el niño tenga la oportunidad de jugar con el lenguaje, creando sus
propias palabras e historias de acuerdo a sus posibilidades.
Los métodos de enseñanza de la lectoescritura se dividen en dos

grandes clases: sintéticos y analíticos. Esta es la división fundamental, y
de ella se derivan todos los métodos conocidos de acuerdo a las
características de estos, como simultaneidad o sucesión, el fonetismo o
el deletreo. Esto términos para mayor claridad significan:
 Análisis: es la descomposición de una cosa en sus partes; al

descomponer una palabra en sílabas y letras, se analiza.
 Síntesis: es la recomposición de algo por la reunión de sus partes; al
reunir las letras y las sílabas para formar las palabras, se sintetiza.
 Simultaneidad: es la enseñanza de la lectura y la escritura al mismo
tiempo, en forma paralela.
 Sucesión es lo contrario de la simultaneidad, o sea, se enseña
primero una y después la otra, primero la lectura y después la
escritura.
 Fonetismo: es la enseñanza de las letras por su sonido y no por su
nombre.
 Deletreo: es la enseñanza de la letra por su nombre y no por su
sonido.
Por lo tanto se pueden dar métodos simultáneos y métodos sucesivos,

como también métodos fónicos y métodos de deletreo. Lo más
importante al escoger con cual se va a trabajar es tener en cuenta que
debe ser de fácil manejo por parte del niño y del docente.
De acuerdo a lo antes expuesto, se hará una recopilación de los

aspectos más importantes de los métodos sintéticos y analíticos,
teniendo en cuenta que ambos métodos tienen sus ventajas e
inconvenientes y que es papel del docente decidir cual de los dos es más
propio para aplicar en su grupo de acuerdo a las características de los
niños o si es necesario retomar elementos de cada uno.
1. MÉTODOS SINTÉTICOS
Se basan fundamentalmente en la “correspondencia entre lo oral y lo

escrito, entre el sonido y la grafía” 53 ; se parte del estudio de los
elementos más simples para llegar a estructuras más complejas o al
todo, o sea, se parte de la letra para llegar a la palabra. Se da un
aprendizaje escalonado por parte del niño.
El método sintético tiene diferentes fases:
 Discriminación / identificación de sonidos. Vocales / consonantes.

 Combinación de letras = sílabas.
 Identificación de palabras formadas por unión de sílabas.
 Lectura oral de frases formadas a partir de las palabras.54
Entre los métodos sintéticos se encuentran como los más

representativos:
 Alfabético literal o grafemático: identificación y reconocimiento

de letras a través de su nombre, aisladas de su valor fonético, para
luego combinarlas. Se inicia con el reconocimiento de las vocales
para luego irlas combinando en orden con las consonantes y
finalmente conformar palabras y con estas formar frases:
a e i o u > m
ma me mi mo mu
mamá mima
mi mamá me mima
 Fónico fonético: se da bajo la influencia de la lingüística y propone

partir de lo oral, donde la unidad mínima de sonido del habla es el
fonema. El proceso consiste en comenzar por el fonema asociándolo
con la representación gráfica. “Es preciso que el sujeto sea capaz de
aislar y reconocer los diferentes fonemas de su lengua para poder,
luego, relacionarlos con los signos gráficos” 55 . Para lograr un
53
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Op. Cit., p. 18.
54
LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA. [Online]. España: Grupo Wanadoo. [Citado
el 25 de Septiembre de 2004]. http://html.rincondelvago.com/comunicacion-
humana.html.
55
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana, Op. Cit., p 18.
adecuado análisis auditivo que permita aislar los sonidos y poder

establecer así una correcta correspondencia grafema – fonema, es
decir, letra – sonido, se requiere que se de primero una excelente
pronunciación para evitar confusiones entre los grafemas, y en
segundo lugar que las grafías de forma próxima se presenten
separadamente para evitar confusiones visuales entre las grafías.
También es muy importante ir presentando un par, o sea, fonema –
grafema por vez, hasta que el niño no lo tenga bien identificado no
se debe enseñar otro.
Este método presenta algunas variantes:
 El Onomatopéyico: la voz onomatopéyica se aplica a las letras

imitando su sonido.
 Gestual o kinestésico: con movimientos asociados a diferentes
sonidos.
 Fonomímico: es una combinación de los dos anteriores.
Entre las actividades que se pueden desarrollar para promover la

conciencia fonológica se encuentran:
 Reconocer dentro de una palabra un fonema especificado.

 Reconocer si el sonido es inicial, medio o final.
 Reconocer rimas.
 Pronunciar un fonema que ocupa un lugar determinado.
 Articular todos los sonidos de una palabra en el orden correcto.
 Contar los fonemas que tiene una palabra.
 Omitir algunos fonemas.
 Sustituir unos fonemas por otros.
 Silábico: parten de las sílabas como unidades mínimas para, a partir

de ellas, reconocer palabras y oraciones.
Las consonantes se aprenden unidas a las vocales. “En el método

silábico, se hace intervenir un análisis morfosintáctico, basado en la
percepción auditiva. Partiendo de las silabas que son las estructuras
mínimas, se pide al niño que asocie los grafemas p.e: p+a, y que
produzca el sonido /pa/. Después mediante combinatoria, el niño

aprende el resto”. 56
2. MÉTODOS ANALÍTICOS
Estos métodos se basan en el reconocimiento global de la palabra o de

la oración para luego ir a la descomposición en sus elementos
generadores: sílabas y letras, o sea, parte de unidades lingüísticas
complejas para conocer y distinguir los elementos más simples; usa el
aprendizaje por descubrimiento al presentarle al niño el significado
lógico de los grafismos.
Los pasos a seguir para la enseñanza de la lectoescritura con este

método son:
 Se hace entrega a los niños de varias frases escritas en cartones.

 Ellos deben reconocer por comparación la que es igual a la escrita en
el tablero.
 Este mismo proceso se seguirá con las palabras que conforman la
misma frase, luego las sílabas y por último las letras hasta llegar al
conocimiento total de éstas.
1º La casa es grande
2º La casa es grande
3º La ca sa es gran de
4º L a c a s a e s g r a n d e
Los métodos analíticos más representativos son:
 Léxico – Palabra generadora: se da un proceso de reflexión y

discusión sobre una temática de interés para los niños y de este
tema se plantea una palabra comprensibles al niño, y que se
convierte como andamiaje para el proceso de enseñanza el cual tiene
en cuenta el siguiente proceso:
 Percepción global y representación gráfica de la palabra.

 Lectura de la palabra generadora.
56
BARBOSA HELDT, Antonio. Cómo enseñar a leer y escribir. Colombia: Alfaomega,
2001, p. 104.
 Descomposición de la palabra en sílabas.

 Descomposición el letras.
 Recomposición de la palabra.
 Combinación de las sílabas para formar nuevas palabras.
 Agrupación de las palabras en frases y oraciones.
 Global - natural: “En este método prevalece la función visual sobre

la auditiva y la motriz. Prevalece la significación sobre el mecanismo
de lectura; utiliza el recurso semántico para la captación de ideas”57.
Este método se da a partir de las siguientes fases:
 Preparación (expresión a través del dibujo y de la palabra oral).

 Iniciación a la lectura (introducción de frases que expresen
directamente los niños).
 Estrategias para promover la observación y el reconocimiento de
frases: memorización y reconocimiento de la frase, enriquecimiento
de la frase, dictado de frases, desglose de la frase.
 Profundización de la estructura de la frase.
 Recomposición.
 Escritura.
Este método se caracteriza por aprovechar los intereses particulares del

niño, retomar la oración como unidad de expresión del pensamiento,
aceptar la simultaneidad en la enseñanza y vivenciar todo el proceso de
aprendizaje de la lectoescritura en las diferentes actividades realizadas
con los niños, lo que le va a permitir a éste una mayor expresión
espontánea de sus intereses.
Los métodos analíticos tienen unas ventajas frente a los sintéticos, como
también algunos inconvenientes que se deben tener en cuenta al
momento de la decisión sobre cual aplicar.
57
LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA. [Online], Op. Cit., p. 2.
2.1 VENTAJAS DE LOS MÉTODOS ANALÍTICOS
 Se da prioridad a la función visual sobre la auditiva y motriz.

 Prepara para la lectura silenciosa mediante la lectura ideovisual de
captación de ideas.
 Responde a la percepción infantil y movimientos de los ojos por
unidades amplias.
 Fomentan la motivación significativa y la actitud creadora.
 Impulsan al trabajo individual y a la investigación personal.
 Son un buen ejercicio terapéutico en deficiencias lectoras.
 Favorecen la adquisición de la ortografía.
 Tienen particulares ventajas en niños normales con buena memoria
visual.
 Ponen en juego capacidades cognoscitivas, afectivas y motrices.58
2.2 INCONVENIENTES DEL MÉTODO ANALÍTICO
 La globalización va contra la percepción del niño que es por detalles

y fragmentada.
 Las unidades amplias corren riesgo de fracaso.
 No es posible de identificar palabras nuevas sin conocer el código
escrito.
 Se favorece la inexactitud y la invención lectoras.
 Sólo favorece al estudiante sensorial-visual, y no al resto.
 El proceso de aprendizaje es más lento.
 Exige mayor preparación para el profesorado.
 Este método es el responsable de muchas dislexias59.
Luego de realizar este esbozo de los métodos de enseñanza de la

lectoescritura es importante recalcar que el análisis y la síntesis son
mutuamente complementarios, así, los métodos de enseñanza no
pueden ser puramente analíticos o sintéticos, sino analíticos – sintéticos
o sintéticos – analíticos ya que cada uno conlleva una dosis de análisis y
otra de síntesis, la diferencia consiste únicamente en el punto de
partida.
También es importante resaltar la simultaneidad en la enseñanza de la
lectura y la escritura ya que cada letra que se pronuncia se puede
58
Ibid., p. 4.
59
Ibid., p. 4.
escribir ya sea de manera imperfecta. “Esa unión del sonido con su

signo facilita el aprendizaje de ambas cosas en lugar de dificultarlo”60
3. CUADRO COMPARATIVO MÉTODOS DE ENSEÑANZA

DE LA LECTOESCRITURA.
MÉTODOS DE
ENSEÑANZA
SINTÉTICOS ANALÍTICOS
Alfabético Fonético Silábico Léxico Global
Parte Parte Parte de Parte de la Parte de

del del la palabra la
nombre sonido unidad generadora oración
de las de las de la
letras letras sílaba
60
BARBOSA HELDT, Antonio, Op. Cit., p. 59.
CAPÍTULO 2.
ETAPAS DE LA LECTURA Y LA
ESCRITURA EN EL NIÑO
T
odo proceso lectoescrito requiere transformación y como tal tiene
unas fases que se diferencian por las distintas estructuras que las
conforman y estas estructuras regulan todo el trabajo. Por lo
tanto, es indispensable conocer todo el proceso y sus características
para poder reconocer en que parte de éste se encuentra el niño. De esta
manera los “errores” del niño indican en que fase se encuentra él y no
se consideran “faltas”, sino parte de un proceso lógico.
La lectoescritura como proceso interno, permite la evolución del propio

código del lenguaje del niño. Este proceso de transformación y evolución
se construye a partir de operaciones de comunicación, conocimiento y
operaciones de inculturación (en el marco de su cultura, introduce su
propio código), evolucionando de los signos particulares del niño a los
signos universales del adulto.
Para la implementación de cualquier método de enseñanza de la

lectoescritura y el seguimiento del proceso de aprendizaje del niño se
debe tener muy en cuenta “no identificar la lectura con un descifrado, la
escritura como la copia de un modelo.” 61 Estos postulados hacen
reflexionar inicialmente sobre la lectura, al considerar que ésta supone
una indagación y un descubrimiento realizado sobre un objeto
primordialmente de carácter comunicativo. Toda lectura se ejerce sobre
un material previamente preparado y ordenado según las reglas del
lenguaje del autor. Leer no sólo es identificar un repertorio de signos
que conforman un alfabeto para luego agruparlos en sílabas, palabras y
frases y finalizar vocalizando esas letras. Leer es mucho más, es:
comprender, interpretar, descubrir y disfrutar.
61
FERREIRO, Op. Cit., p. 40.
Una lectura que permanece en un puro nivel comprensivo no pasa de

ser un acto informativo, puntual y estático. La nota reflexiva es la que
da a la lectura su dimensión dinámica y formativa. El lector a su vez
recrea, construye de nuevo, partiendo de los signos gráficos, las
imágenes, sentimientos y pensamientos que impregnan con su propia
subjetividad.
En el caso de la escritura la reflexión se enfoca hacía el reconocimiento

de los diferentes aspectos que hacen parte de este acto, donde no sólo
se da un proceso perceptivo – motriz, sino que se reconoce una tarea de
orden conceptual, en el sentido de que la escritura no es una copia
pasiva, sino una interpretación activa de los modelos del mundo adulto,
donde el niño pone en juego sus hipótesis acerca del significado de la
representación gráfica.
Estos conceptos conllevan en sí los requerimientos de

unos factores de maduración del niño, necesarios para
enfrentar el proceso de la lectura y la escritura. Estos
factores se analizaron con profundidad en el capítulo 2 de
la Unidad número 1, pero es importante hacer un
pequeño resumen de este aspecto para dar claridad a las
etapas que vive el niño en su proceso de aprendizaje de
la lectura y la escritura.
Es indispensable en todo este proceso aclarar en que sentido se toma el

término de madurez en el desarrollo del niño: “La madurez tiene sentido
en el momento en que se entiende al niño como un ser en desarrollo,
como individuo que modifica su organización neurológica, sus formas de
pensamiento, su afectividad, sus intereses, etc. La madurez supone el
estado óptimo, para acometer una actividad, un aprendizaje, que
precisa de un repertorio de aptitudes y conductas precias.”62
En este sentido la madurez es una función del tiempo, que si bien

requiere condiciones ambientales apropiadas para que se dé, es
bastante independiente, en cuanto a la posibilidad de ser acelerada,
retrasada o modificada. En la madurez para el aprendizaje de la lectura
62
IGLESIAS IGLESIAS, Rosa. El proceso de la lectoescritura desde la óptica de la
estimulación temprana. [Online]. En: Ponencia 3er encuentro
Internacional de Educación inicial y preescolar. México. [Citado el 25 de Septiembre
de 2004]. www.cendi.org/interiores/encuentro2003/talleres/t_04.htm.
y la escritura intervienen factores ambientales, emocionales, psico-

fisiológico, e intelectuales que contribuyen a la aparición de la
disposición lectoescrita en el niño. Estos factores se pueden observar
claramente en el siguiente diagrama:
Situación familiar y social.

Equilibrio Contextualización de los
emocional personajes y situaciones
Motivación presentadas en los textos con
Gratificación los intereses del niño
EMOCIONALES AMBIENTALES
FACTORES DE MADUREZ PARA LA LECTOESCRITURA
PSICO - FISIOLÓGICO INTELECTUALES
Visión, audición, Comprensión

lateralización, Interpretación
esquema corporal, Conceptualización
orientación espacio – Resolución de
temporal, problemas
conciencia fonológica Razonamiento
Memoria
Atención
Todos estos factores inciden de una u otra manera en el proceso de

aprendizaje de la lectura y la escritura, lo cual se puede observar al
describir las diferentes etapas que se dan en el niño en cada uno de los
procesos.
1. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA LECTURA

“Para el niño pequeño, la palabra oída ejerce una gran fascinación. La
palabra y su tonalidad, su ritmo, los trazos afectivos que teje la voz,
cuando es temperatura emocional, calma, consuela, da ternura, es
sensorialidad latente. El magnetismo por el ritmo y la entonación puede
desplegarse con intensidad, al escuchar la voz de otras memorias,
viejas-nuevas-voces, de rimas, retahílas, cancioncillas, cuentos.
Podemos formular la hipótesis de que la literatura oral es una forma

básica, un modo literario esencial en la vida del niño pequeño, porque la
palabra está impregnada de afectividad. El cuento, el romance, la lírica,
construyen el mundo auditivo-literario del niño, le incorporan
vivencialmente a una cultura que le pertenece, le hacen partícipe de una
creación colectiva, le otorgan signos de identidad. El libro oído, visto,
tocado, olido, el desciframiento emocional-oral-sensorial, el libro-lectura
compartida con otro, le ayudarán en su contacto posterior con la letra
impresa, motivando una lectura gozosa.”63
La lectura, es una forma de conocerse a sí mismo, de descifrarse y

descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de la
cultura, alternativas para el crecimiento, para el diálogo, para favorecer
el pensamiento y para desarrollar la sensibilidad, por lo tanto es válido
afirmar que se lee desde mucho antes de empezar el proceso de
alfabetización propiamente dicho. Leer es una actividad que involucra, lo
cognoscitivo y lo emocional.
Es muy importante que el niño adquiera hábitos lectores desde muy

pequeño. Una vez adquiridos es tarea fundamental que mantenga el
gusto por la lectura durante toda su vida. De la familia y de la escuela
debe surgir esta iniciativa a partir de la vivencia de actos lectores ricos
63
PELEGRÍN, Ana. Citada por STAPICH, Elena. En: Las etapas lectoras. [Online]. Argentina.
[Citado el 27 de Septiembre de 2004].
ttp://www.mdp.edu.ar/humanidades/jitanjafora/articulostapich.htm. Bajada
de expresividad y sensaciones ya que el proceso de formar un lector

autónomo implica apuntar mucho más allá del logro de unas
competencias básicas y hacer de la lectura un proyecto de formación
permanente, ligado al proyecto de vida da cada sujeto. “Alguien que
busca en los textos de la cultura –no sólo en los libros– alternativas para
leerse, pensarse y construirse como ser humano y como ciudadano
crítico, aún mucho después de concluir su educación formal. Desde ese
punto de vista, aprender a leer es una tarea de toda la vida y crear
lectores que sigan aprendiendo a leer siempre, puede ser la mejor
herramienta para favorecer procesos educativos a largo plazo”.64
Bajo esta premisa, el texto literario se constituye en una herramienta

poderosa, ya que establece conexiones entre la lectura y la
particularidad de la experiencia humana; pero se debe enfatizar que de
acuerdo a la edad los intereses lectores de los niños van evolucionando
y para cada etapa los textos son diferentes:
 La de los libros de imágenes (2-5 años)

 La de los cuentos de hadas o maravillosos (5-8 años)
 La de los relatos ambientales(8-12 años)
 La de los relatos de aventuras (12-14 años)
 La de madurez (14-17 años)
Todos estos aspectos se deben tener en cuenta en el aula de clase para

motivar en los niños los procesos de lectura, cuyos objetivos
fundamentales son:
 Despertar la imaginación y fantasía del niño al introducirlo en

mundos fantásticos o reales, casi siempre desconocidos para él.
 Enriquecer su vocabulario favoreciendo la expresión y comprensión
oral y la expresión escrita.
 Favorecer el factor visual y la adquisición de la ortografía de las
palabras.
 Aumentar los conocimientos, al relacionar las lecturas con otras
áreas.
 Desarrollar la observación del niño, al sentirse atraído por las
ilustraciones de la lectura.
64
REYES, Yolanda. Un mundo de palabras habitado por el hombre. En: Amigos del Libro. Madrid:
Asociación Española del Libro Infantil y Juvenil, 1995. p. 2.
 Favorecer y desarrollar la comprensión y conversación al discutir los

textos.
 A través de la lectura se aprende a estudiar.
 Se descubre la belleza del lenguaje leyendo textos bien
seleccionados.
Estos objetivos se logran cuando padres de familia y docentes conocen y

tienen en cuenta las etapas por las que pasa el niño en su proceso de
aprendizaje de la lectura, teniendo presente que éste es un proceso
permanente durante toda la vida del sujeto, pero que en los primeros
años es cuando se establecen las bases fundamentales para hacer de la
persona un lector funcional y no un analfabeta funcional en práctica, en
el sentido que el acto lector no representa para la persona un medio de
acceso al mundo y a su realidad.
Las etapas lectoras se pueden dividir en:
 Etapa sorpresiva:
De los 0 a los 24 meses aproximadamente. En esta etapa el niño

explora los libros a través de sus sentidos y es muy importante el
contexto en el cual se le presentan los libros. Al nacer el niño llega a un
mundo de palabras, símbolos y significados que adquiere sentido en la
medida que aparece alguien que le “lee” este contexto, que lo descifra y
le permite ir interiorizando esa realidad.
Los padres son los primeros encargados de involucrar al niño en la

comunicación humana y de presentarle el mundo de lo simbólico a
través de los procesos de la tradición oral, “o sea que los padres pasan
por el corazón aquello que una vez alguien les cantó y que dejó escrito
en el fondo de su memoria y ellos entregan a sus hijos ese legado del
corazón, lo reescriben en lo profundo de otra memoria”.65
En esta etapa el libro es un juguete más para el niño, y se le deben

presentar libros hechos en formato pequeño, pero resistentes: plástico,
lona, etc. La imagen tiene un predominio absoluto. Los textos pueden
no estar y si existen, ocupan un lugar secundario. A menudo se refieren
a animales con sus crías, las familias, las rutinas del hogar, los juguetes,
65
Ibid., p. 4.
entre otros. Si son literarios, presentan cuentos breves con muchas

repeticiones, rimas, canciones de cuna y poesías que permiten que la
lectura está profundamente ligada al afecto y le enseña mucho sobre los
usos poéticos del lenguaje, es decir, sobre la función expresiva.
En la interacción con el libro de imágenes, los

niños pasan por dos etapas: la primera es la
llamada lectura paradigmática, en la que
realiza una enumeración de elementos, sin
establecer relación entre ellos. En un segundo
momento, los chicos hacen una lectura
sintagmática, articulando las imágenes en una
secuencia. Para ello, necesitan poner en juego
relaciones temporales (antes ahora después),
espaciales (allá acá) y lógico causales
(porque, por lo tanto).
Los niños más pequeños no están en capacidad de advertir que en el

cuento es el mismo personaje el que aparece en diferentes situaciones,
para él es un cambio total de espacio, por lo tanto les es muy difícil
captar una historia. Esta es la lectura paradigmática y como una forma
incipiente de la noción de conservación aparece el tránsito hacia la
lectura sintagmática, en la que captan la permanencia de un mismo
personaje, a pesar de las sucesivas transformaciones. Esta transición se
va a producir más pronto cuanto más frecuente sea la interacción del
niño con los libros ilustrados.
 Etapa simbólica:
De los 2 a los 4 años aproximadamente, esta marcada por todo aquello

que despierta la curiosidad, y se comienzan a interrogar por el porque
de las cosas y en cuanto a los libros se pregunta por esa “otra imagen”
que acompaña las ilustraciones de los cuentos.
Teniendo en cuenta estas nuevas inquietudes es importante presentarle

al niño textos informativos sobre temas de interés para ellos, como los
dinosaurios, las ballenas, y en general los animales; también es
importante incentivar la fantasía a través de los dragones, brujas,
piratas, monstruos, la aventura y los personajes picarescos. Estos libros
deben incluir imágenes con textos, pero estos deben ser muy cortos y
sencillos, la imagen continua teniendo el protagonismo.
En este contexto el adulto cumple un papel fundamental, al ser un

modelo lector que al narrar los cuentos y las historias le permiten
observar que las palabras se agrupan unas al lado de las otras en una
cadena y que, gracias a esas agrupaciones y a la posición de cada
palabra en la cadena, se van construyendo y modificando los
significados; pero a su vez esa persona se convierte en un modelo
lector: sus pausas, sus inflexiones, sus tonos cuando interroga, cuando
exclama o susurra, le dice al niño que las palabras tienen tonos,
cadencias, matices y sonoridades.
 Etapa rítmica:
Se inicia una etapa de gran curiosidad y fantasía que los lleva a

interesarse y a conocer todo lo que los rodea y los mundos imaginarios,
donde los piratas, fantasmas y seres mágicos son los personajes
preferidos de los cuentos. Se da aproximadamente entre los 4 y los 6
años.
Al intentar leer solos, cobra importancia la tipografía: los libros

escritos con imprenta mayúscula les facilitan la
decodificación, pero los que tienen buena
información paratextual títulos, subtítulos, letras
capitales, ilustraciones, entre otros, les permiten
hacer anticipaciones lectoras. También existen los
que intercalan algunos dibujos dentro del texto, y
esto los ayuda en la predicción y memorización.
Es en esta etapa donde se fundamenta el

verdadero entorno para el proceso de
aprendizaje de la lectura, donde el niño le
encuentra el sentido al “leer”, a través libros que
estimulan un aprendizaje oral y escrito y desarrollan la capacidad de
observación y atención, como los libros participativos o creativos, libros
interactivos que contienen juegos y actividades de seguimiento de
instrucciones, o textos de conocimiento en los que descubren hechos
reales; y también aquellos con contenido informativo, con los que de
una manera sencilla se captan conceptos básicos. Por medio de este

contacto se desarrolla la motivación y el deseo hacia la lectura, factor
indispensable y definitivo para las etapas posteriores.
Es indispensable tener mucho cuidado para que el niño no pierda este

interés ante la lectura al encontrarse con el problema de la
decodificación de los grafemas que requiere la mecánica del proceso de
aprendizaje de la lectura, donde el análisis de las palabras es primordial.
Por eso es muy importante que el adulto continué acompañando al niño
en sus lecturas y le siga leyendo, para que él tenga un modelo a seguir
y descubra las pausas, entonaciones y los matices de la voz de acuerdo
al texto.
 Etapa imaginativa:
Es la comprendida entre los 6 y 8 años, la cual es una edad de gran

fantasía donde el niño comienza a soñar, a preguntar, a experimentar
miedos. A esta edad les gusta todo tipo de cuentos, han desarrollado el
sentido de la narración. Por tanto la temática será los animales, la
magia, historias familiares y los clásicos de hadas y princesas.
Los libros van perdiendo poco a poco las imágenes y el texto retoma
mayor importancia para ellos. Temáticas como fábulas, leyendas,
historias familiares y libros que respondan a las inquietudes son los
preferidos. En la lectura de estos textos el niño aprende a identificarse
con los personajes y ejercita su capacidad de anticiparse al curso de los
acontecimientos, como también incorpora nuevas palabras al
vocabulario. En esta ejercitación el niño ira evolucionando en sus
capacidades lectoras y cada vez buscará libros más largos y complejos
como los cuentos de miedo y los libros de información que le permitirán
un mejor conocimiento del entorno. Todo esto lo llevará a interpretar,
comparar y descubrir cuales son los libros que responden más a su
interés.
 Etapa heroica:
Comprendida entre los 9 y 12 años. Se mezcla la fantasía con la realidad

y los libros preferidos son los de aventuras, exploradores, ciencia
ficción, narraciones detectivescas y misterio. Buscan que las historias les
resuelvan sus inquietudes y toquen temas de la “vida real”, ya que se
sienten identificados con lo que le sucede a los protagonistas. Es una

literatura cercana a la de los adultos, pero es un período donde se
pueden aficionar a la lectura o simplemente odiarla.
Es una etapa donde se empiezan a dominar los mecanismos de la

lectura, el texto es fundamental en los libros y la imagen pasa a un
segundo plano, son textos con un argumento claro. Cada lector maneja
un ritmo interior y es muy importante para ellos tener esos espacios de
lectura solitaria ya que a partir de su lectura se conecta con el ámbito
de su intimidad, y le permite una búsqueda
personal de sus deseos, un espacio de privacidad
con su propio yo.
La vivencia de estas etapas de la lectura conlleva

unos procesos cognitivos muy complejos que
involucran el conocimiento de la lengua, la cultura
y el mundo. El uso de la lengua exige al niño el
manejo de unas competencias lingüísticas que
comprenden esencialmente las aspectos sintéticos
y semánticos del idioma en que esta escrito el
texto. El conocimiento de la cultura requiere que el niño reconozca los
elementos esenciales que la conforman, con sus ideologías y roles.
Finalmente, el conocimiento del mundo supone una experiencia que lo
ponga en contacto con su entorno físico y social.
Estos procesos cognitivos que el niño vive al participar del proceso de

aprendizaje de la lectura y que se desarrollan a través de unas etapas,
conllevan la realización de unos procesos dados de manera sistémica y
sin los cuales no se puede alcanzar el proceso lector; estos procesos
son:
 Percepción de los signos gráficos: es el hecho físico mediante el cual

se reconoce la palabra.
 La decodificación: comprende un doble proceso, de una parte se da
la traducción de los signos gráficos a sus representaciones
fonológicas y por otra parte le asigna el significado que corresponde
a cada unidad léxica en las oraciones del texto.
 La comprensión: es el proceso cognitivo mediante el cual se capta el
significado del texto.
 La retención: es captar y señalar lo que se considera más importante

en el texto.
 La evocación: es el resultado de la comprensión y la retención. Es la
capacidad de recordar los apartes o ideas más importantes del texto
ya sea de forma verbal o a través de un resumen.
En el proceso lector también se debe tener en cuenta que se dan dos

tipos de lectura, la lectura oral que consiste en reproducir sonoramente
los signos gráficos observados en el texto y que requiere del lector una
coordinación simultanea de la función visual, el aparato fonador y la
actividad mental, para así lograr una buena comprensión lectora a nivel
colectivo. La lectura mental en cambio, es un seguimiento visual del
texto que le permite al lector asumir el libro en forma autónoma e
individual, con libertad de expresión y pensamiento ante el mensaje de
éste.
El niño puede presentar diferentes intereses al tomar un libro para su

lectura y de acuerdo a estos intereses la lectura se puede clasificar en:
 Lectura de estudio: es la lectura realizada para aprender y obtener

un conocimiento; conduce a la captación de un aprendizaje de
determinados temas mediante la comprensión, la profundización y la
asimilación de los mismos.
 Lectura de información: su objetivo es la recolección de datos que
son propios del lector, ya sea por interés propio o por una
investigación para ampliar un conocimiento en particular.
 Lectura de recreación: es un medio de diversión y entretenimiento
que se enfoca particularmente en el gusto del lector, es una lectura
espontánea y sin coacciones.
Estos diferentes tipos de lectura se deben estimular en el niño ya que a

partir de su uso es que se cumple el conocimiento de los tres aspectos
antes mencionados: el conocimiento de la lengua, la cultura y el mundo.
Para finalizar, es bueno aclarar que estas etapas se plantean desde un

rango de edad determinado, pero que no son una norma rígida que
establezca barreras estrictas para su cumplimiento. Las variaciones
dadas entre los niños al vivir este proceso dependen en gran medida de
los factores externos y genéticos de cada niño. Está en los padres de
familia o adultos cercanos al niño, como en el docente dentro de las
instituciones educativas, tener muy presente la evolución de cada uno

de los niños en su proceso lector para hacerle el acompañamiento que
se requiere de acuerdo a la etapa que este viviendo.
Bien lo expresa Yolanda Reyes al decir: “Más allá de consideraciones

ligadas al éxito académico o a indicadores numéricos, el reto de formar
lectores tiene que ver con una concepción de educación sentimental y
emocional profundamente integrada a la educación intelectual. Dado
que la literatura nos permite vivir distintos papeles, experiencias y
miradas, y ensayar ser muchos otros, bajo la piel de nosotros mismos,
nos abre los ojos, el sentimiento y la razón para leer también todos esos
relatos y todas estas versiones aparentemente irreconciliables que
circulan en Colombia. Así las cosas, en este momento del país, leer es
un asunto de vida o muerte, en un dramático y contundente sentido
literal. Yo pienso que entre todos podemos transmitir a las nuevas
generaciones, con palabras viscerales y sencillas, el sentido de la
experiencia literaria, que consiste en construir esas habitaciones donde
los sueños se encuentran con la realidad y donde es posible que cada
quien invente su propia vida.”66
2. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA ESCRITURA
“Un día te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces

descubres su encanto. Vuelves a hacerlo y, poco a poco, la escritura se
revela como una gran amiga, como una excelente y útil compañera de
viaje”67
Durante muchos años, se considero en la educación que escribir era

codificar alfabéticamente y la escritura se enseñaba como la
memorización de las letras y el desarrollo motor fino requerido para esta
tarea. Pero a través de múltiples investigaciones (Emilia Ferreiro, Ana
Teberoski, Liliana Tolchinski, entre otras) se ha determinado que el niño
va significando el sentido de la escritura, a medida que está en contacto
con todos los portadores de texto que le ofrece el medio; se interesa por
conocer el funcionamiento y uso de la escritura, juega a leer y a escribir
66
REYES, Yolanda, Op. Cit., p.10.
67
CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona: ANAGRAMA, 1995. p. 41.
imitando lo que ve hacer de los adultos (el entorno en el que se

desenvuelva representa un papel decisivo en ese momento del proceso).
Ya esta claro que los niños al iniciar su escolaridad, han construido

supuestos básicos sobre la escritura y vienen desarrollando formas no
convencionales de ésta que obedecen a procesos de evolución natural
de la lengua; pueden hacer uso de la escritura con sentido para
expresarse, utilizando sus propias hipótesis y siguiendo un proceso que
no comienza, sino que termina con el uso alfabético de las letras.
En el proceso del aprendizaje de la escritura, los padres de familia como

los docentes deben tener en cuenta el desarrollo evolutivo de los
sistemas de escritura, y centrarse en jalonar procesos, tomando la
escritura en su sentido social, como una forma de interactuar, de
significar, comunicar y simbolizar el mundo a través de signos gráficos
convencionales. En este proceso evolutivo de aprendizaje el niño debe ir
haciendo la distinción entre el dibujo y la escritura ya que en los
primeros trazos, de producción espontánea, dibujo y escritura se
confunden. Luego, y en forma paulatina se van diferenciando y algunos
gráficos adquieren formas cada vez más figurativas y otros evolucionan
hacia la imitación de los caracteres de la escritura.
El dibujo según la escuela Piagetiana cumple una

función semiótica en el niño, porque es una
reproducción material de un modelo o sea una
imitación gráfica de un objeto. La escritura también
cumple este papel de evocar algo, es un objeto
simbólico que representa algo. Ambos – dibujo y
escritura- se diferencian ya que el dibujo mantiene
una relación de semejanza con los objetos y elementos a los cuales se
refiere; en cambio la escritura no. Otra diferencia es que la escritura
constituye un sistema con reglas propias y el dibujo no tiene reglas que
limiten la actividad creativa del sujeto.
El niño en su proceso de aprendizaje de la escritura recorre varias

etapas que permiten observar la evolución dada desde los primeros
garabatos hechos por el niño hasta la escritura como representación
simbólica. Estas etapas son:
 Escribir es hacer garabatos:
El primer registro gráfico de los niños toma forma de garabato. Este

primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, marca el
comienzo de la expresión, el que progresivamente no solo lo llevará al
dibujo y a la pintura, sino también a la palabra escrita.
Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible.

“Comienzan con trazos desordenados en un papel y continúan
gradualmente evolucionando hasta convertirse en dibujos con cierto
contenido reconocible para un adulto. Los garabateos de los niños
pueden viven una evolución y se dan en dos etapas:” (Texto tomado de:
http://www.monografias.com/trabajos15/dibujo-preescolar/dibujo-preescolar.shtml.
 Garabateo descontrolado: “los primeros trazos aparentemente no

tienen sentido, y el niño parece no darse cuenta de que podría hacer
con ellos lo que quisiera. Los trazos varían en longitud y dirección. En
esta etapa los garabatos no son intentos de reproducir el medio
visual circundante, estos tienen como base el desarrollo físico y
psicológico y no la intención de representar algo. El hecho de trazar
líneas les resulta a los niños sumamente agradable, disfrutan del
movimiento y de la actividad kinestésica que le representan sus
garabatos.” (Texto tomado de: http://www.monografias.com/trabajos15/dibujo-
preescolar/dibujo-preescolar.shtml.
Este garabateo descontrolado tiene como

características que deja un trazo
intencionado, el niño carece de control
visual sobre su mano y muchas veces
gráfica mirando hacia otro lado, los
trazos varían de longitud y dirección, no
tiene control sobre los movimientos y por
eso es común que sus líneas se salgan
del límite del papel o soporte gráfico, son
muy importantes las sensaciones de tipo
táctil y kinestésico que se tienen al
momento de realizar el garabateo, toma el lápiz, el color o el
utensilio con el que se esta dibujando de diferentes maneras y ejerce
mucha presión sobre el papel.
 Garabateo controlado: “en cierto momento el niño descubre que hay

vinculación entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el
papel, es un paso muy importante, pues el niño descubre el control
visual sobre los trazos que ejecuta, y representa una experiencia
vital para él. En esta etapa los trazos del niño serán casi el doble de
largos y en algunas ocasiones tratará de emplear colores en sus
dibujos. También les gusta llenar toda la página, aunque antes
tenían problemas para emplear la hoja. Ensayan varios métodos para
sostener los lápices, tomándolos de manera general en forma
parecida a los adultos. Los garabatos son ahora mucho más
elaborados y en algunas ocasiones descubre ciertas relaciones entre
lo que ha dibujado y el ambiente, parecidos que sólo existen para los
niños.
De manera general en esta etapa se

pueden destacar como principales
características que el niño dirige su mano
con la vista, sobre la superficie donde
grafica (coordinación visual-motora), al
placer táctil y kinestésico se le suma su
interés visual
por las
conquistas gráficas que va obteniendo,
aparecen reiteraciones de trazos:
circulares, líneas cortadas, puntos, entre
otros, con centros de intersección,
controla los espacios gráficos aunque a
veces por el entusiasmo excede los límites del soporte.”
(Texto tomado de: http://www.monografias.com/trabajos15/dibujo-
preescolar/dibujo-preescolar.shtml.
 Escribir es hacer letras:
En esta etapa “escribir es reproducir los rasgos típicos del tipo de

escritura que el niño identifica como la forma básica de escritura”,68 se
pueden dar grafismos separados entre sí, de líneas curvas y rectas o
combinadas si el niño tiene un modelo de letra imprenta, pero si su
modelo es letra cursiva se darán grafismos unidos entre sí.
68
FERREIRO Y TEBEROSKY, Op. Cit., p. 241.
En la interpretación que hace el niño de su escritura es muy importante

la intención que este tiene al hacer la grafía, todas las escrituras se
parecen entre sí, pero para él son diferentes de acuerdo a lo que halla
querido escribir, o sea, hay una correspondencia de forma entre la
escritura y el objeto referido, en el sentido que el tamaño de su
escritura tiene que ver con el tamaño de los objetos o si es una persona,
de acuerdo a su edad y no a la longitud del nombre en sí. El niño trata
de reflejar en la escritura algunas características del objeto, si es
grande, largo, tiene más edad o hay más objetos referidos (a objetos de
mayor tamaño o edad, mayor número de grafías. Ej. Hormiga- Elefante,
Niño-Abuelo, hipótesis de cantidad máxima, no deben ser menos de 3 ni
más de 7 grafías).
En esta etapa puede aparecer el dibujo como apoyo a la escritura, como

garantizando su significado y también se puede decir que en los niños se
da una constante en el número de grafías no importa si se va a
representar una palabra o una oración el número siempre es el mismo,
cada niño tiene su modelo establecido y no se da por la oposición
palabra/ oración, sino por la oposición, nombre objeto pequeño/ nombre
objeto grande. Es una escritura global, donde cada letra vale por todo.
 En la escritura debe haber una diferencia de acuerdo a la

palabra:
Se da una grafía más definida, más próxima a las letras. Los niños
consideran que hace falta un número mínimo de grafismos para escribir
algo y que debe existir variedad de estos, pero como tienen una limitada
disponibilidad de grafías requieren utilizar una ordenación lineal de los
grafismos, y es por esto “que expresan la diferencia de significación por
medio de variaciones de posiciones lineal”,69 ejemplo:
A 1 I 3 = Pedro
A I 3 1 = Vélez
A I 1 3 = Carro
Esto lleva a observar los aportes de la escritura al desarrollo cognitivo,

en cuanto que el niño tratando de resolver los problemas que se
69
Ibid., p. 250.
presentan al escribir, realiza operaciones de ordenamiento y

clasificación.
Otro aspecto muy importante a tener en cuenta es que el niño ya ha

tenido oportunidad de adquirir ciertos modelos estables de escritura,
ciertas formas fijas que es capaz de reproducir sin el modelo. De estas
formas fijas el nombre propio es el más importante, se observa que el
niño rechaza otras formas de escritura de su nombre que presente las
mismas letras, pero en otro orden.
 Escribir es hacer corresponder a cada sonido una letra:
Se caracteriza por darle un valor sonoro a cada letra que compone un

escrito, hay un gran valor evolutivo por que cada letra vale una sílaba y
se da lo que se llama “la hipótesis silábica,”70 esto significa que el niño
ya no le da un valor total a la letra que representa el objeto
referenciado, sino que cada parte del texto (letra) tiene un valor que
corresponde a su expresión oral, lo que conlleva a la hipótesis de que la
escritura representa partes sonoras del habla. Las grafías utilizadas por
el niño inicialmente no presentan la forma de las letras reconocidas.
Esta hipótesis silábica es una construcción original del niño y no puede
ser considerada como una transmisión del adulto.
En el proceso de surgimiento de la hipótesis silábica se deben tener en

cuenta varios aspectos:
 Desaparecen momentáneamente dos características de la etapa

anterior: las exigencias de variedad y la cantidad mínima de
caracteres. Cuando ya esta bien establecida la hipótesis silábica, la
exigencia de variedad de grafías aparece nuevamente.
 Algunos controlan la producción de manera cuantitativa, escriben
tantas letras como sílabas.
 Otros reconocen algunas letras como asociadas a sílabas
particulares. Los niños eligen una letra para un fragmento sonoro de
la palabra y generalmente esa letra es una vocal, debido a la
presencia regular de estas en la lengua española. Los niños hispanos
prefieren las vocales. En muchos casos se tiende a utilizar la letra
inicial del nombre con un valor silábico. Ej. M de Marta como ma.
70
Ibid., p. 255.
 Busca letras similares para representar fragmentos sonoros

similares, aunque la letra seleccionada no corresponda
fonéticamente.
 El niño asocia la pauta sonora para la selección de las grafías, esta
relación sonido/grafía es lo que marca la hipótesis silábica.
 Otro aspecto cognitivo relevante es que problematizan la relación
entre el todo y las partes.
 Paso de la hipótesis silábica a la alfabética:
El niño requiere hacer un análisis del texto cuando se encuentra con el

conflicto entre la hipótesis silábica y la exigencia de una cantidad
mínima de grafías (se debe aclarar que estas exigencias son internas del
niño dadas por su proceso evolutivo) y el conflicto del número de grafías
exigidas por lo establecido por el entorno a su lengua y la lectura de
esas formas en términos de la hipótesis silábica (se da un conflicto entre
una exigencia interna y propia del niño y una exigencia exterior dada
por el entorno).
Este paso de la hipótesis silábica a la alfabética es un momento muy

importante en el proceso de aprendizaje de la escritura ya que se da la
coordinación entre las exigencias propias del niño en su proceso
evolutivo y las exigencias de las informaciones dadas por el entorno; en
este paso el niño elabora dos ideas que son fundamentales en su
proceso de aprendizaje: que hace falta un número determinado de
letras para que algo pueda leerse y que cada letra representa una de las
sílabas que componen el nombre.
 La escritura alfabética:
Al llegar a este nivel el niño ya a comprendido que “cada uno de los

caracteres de la escritura corresponde a valores sonoros menores que la
sílaba y realiza sistemáticamente un análisis sonoro de los fonemas de
las palabras que va a escribir.” 71 A partir de este momento la dificultad
más clara encontrada por el niño va ser el manejo ortográfico de las
palabras, donde se dan problemas como la representación poligráfica de
fonemas (/s/ = ci =si), los espacios en blanco, los signos de puntuación,
las mayúsculas.
71
Ibid., p. 266.
Aquí lo importante es el principio que se ha construido, que es un

principio de control cognitivo de calidad y cantidad, donde interesa más
la forma de la escritura. Se ha construido un principio elemental: a
similitud sonora, grafías similares, a diferencias fonéticas, letras
diferentes. Ese es el principio fundamental de las escrituras alfabéticas.
En las etapas descritas no se determino las edades de los niños en cada

una de ellas, ni tienen un tiempo límite de finalización; aunque es claro
que se debe iniciar a partir de los cuatro años cuando los niños ya han
adquirido la madurez necesaria para afrontar este proceso (los factores
de madurez ya se establecieron al principio de esta unidad). La
evolución de cada niño en el proceso esta determinado por factores
como: características individuales y sociales de cada niño,
acompañamiento de la familia y motivación de sus vivencias, método de
enseñanza trabajado en la institución educativa, entorno en el cual se
desenvuelva el niño, si es un ambiente rico en estímulos o en cambio no
encuentra en su medio circundante materiales y elementos que
estimulen su inmersión en el mundo de las letras.
Cuando el niño se encuentra con la escritura y el mundo

mágico que las letras comienzan a revelar para él, el uso
de ésta toma diferentes formas de acuerdo a los
intereses o necesidades de expresión que tenga el sujeto,
de acuerdo a estos parámetros la escritura puede ser de
diferentes tipos:
CARACTERÍSTICA FORMA
Objetivo: explorar intereses personales. Diarios personales.
Personal
Es la base para todo tipo de escritura. Fomenta la Cuadernos de trabajo.

fluidez de la prosa y el hábito de escribir. Cuaderno de juegos y
Facilita el pensamiento. anécdotas.
Objetivo: comunicar, informar, estandarizar la Correspondencia.

Funcional
información. Cartas.
Se crea para otras personas. Es altamente Resúmenes.
estandarizada y sigue fórmulas convencionales del Invitaciones.
ámbito social donde se desenvuelve la persona. Tarjetas.
Facturas.
Objetivo: satisfacer las necesidades de inventar y Poemas.
crear. Cuentos.
Creativa
Se crea para el mismo autor y para otras Comedias.

personas. Cartas personales.
Es la expresión de sensaciones y opiniones Canciones.
privadas. Conduce a la proyección experimental. Libros.
Atención especial del lenguaje.
Objetivo: explorar y presentar información. Informes.
Expositiva
Basada en hechos objetivos, se da en el ámbito Exámenes.

académico y laboral. Noticias.
Informa, describe, explica a través de modelos Entrevistas.
estructurales. Busca claridad. Instrucciones.
Objetivo: influir y modificar opiniones. Editoriales.
Persuasiva
Pone énfasis en el intelecto y/o emociones. Se da Panfletos.

en el ámbito académico, laboral y político. Ensayos.
Puede tener estructuras definidas y ser real o Publicidad.
imaginario. Peticiones.
Artículos de opinión.
CAPÍTULO 3.
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
“Las Competencias Comunicativas son el resultado de procesos
permanentes, complejos, dinámicos y eficaces de interacciones
expresivas y representativas dentro de contextos socioculturales
asumidos y valorados por los actores comunicantes en las situaciones
cambiantes de la realidad histórica y las exigencias de la comunicación
intra e intercultural”72
Gladys Daza Hernández
L
a enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura es planteada
como un proceso de adquisición de nuevos códigos que abrirán las
puertas del lenguaje escrito; teniendo en cuenta que la concepción
que se tenía de la lengua a cambiado en el sentido que se ha pasado de
considerarla como un sistema de signos, y de relaciones entre ellos, a
concebirla como el producto de una actividad y es a partir de esta
actividad que se establece una relación dinámica y continua entre
lenguaje y pensamiento, la cual se origina, cambia y crece durante la
evolución.
En este proceso de evolución el lenguaje surge en el marco de la

comunicación (como instrumento para comunicar emociones,
sentimientos, ideas, necesidades...) Desde la comunicación
prelingüística de la sonrisa y el llanto, pasando por el balbuceo hasta
llegar al habla más comprensible, el niño tiene una intención
comunicativa clara. Hablar es una actividad social desde su origen que,
progresivamente y a partir de la comunicación, se interioriza y se
convierte en pensamiento. Esto significa que todo hablante realiza
emisiones o enunciados en contextos comunicativos diferentes y en
72
DAZA HERNÁDEZ, Gladis. Comunicación y Educación dos dimensiones
convergentes. En: Revista Interacción Nº 25. [Online]. Bogotá: CEPAL – Centro de
comunicación educativa audiovisual. [Citado el 7 de octubre de 2004].
http://interaccion.cedal.org.co/25/resena1.htm
cada situación o acto comunicativo selecciona, del repertorio que el

sistema de la lengua le ofrece, aquellas posibilidades que más se
acercan a sus intenciones. Por ejemplo, ordenar, convencer, solicitar,
preguntar, entre otros.
Para participar dentro de un contexto

social con unos elementos “competencia: los conocimientos
comunicativos acordes y adecuados a y aptitudes que necesita una
éste, se requiere de unas persona para comunicarse en
competencias comunicativas, contextos de comunicación
entendiendo por “competencia los diversos.”
conocimientos y aptitudes que necesita
una persona para comunicarse en
contextos de comunicación diversos.”73 Teniendo en cuenta este aspecto
se determina entonces que la función de la escuela es favorecer el
desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas en los
estudiantes de manera que se constituyan en sujetos competentes en el
uso del lenguaje en cada una de sus formas, oral o escrito, o sea que
pueda valerse del lenguaje como herramienta para lograr diferentes
propósitos y adaptarse a la situación.
Los procesos cognitivos básicos, como son las competencias

comunicativas en el lenguaje escrito, son llave para la construcción de
los procesos superiores. "Las estrategias lingüísticas son herramientas
para el aprendizaje y el conocimiento: para desarrollar la comprensión
del alumno y el control de sus procesos cognitivos." 74 Estas
competencias comunicativas se pueden estudiar a través de tres
componentes:
 Sociolingüístico: que abarca lo aspectos socioculturales o

convenciones sociales del uso del lenguaje.
73
Fundación Internacional de talentos por la vida. Competencias lingüísticas y
comunicativas. [Online]. Argentina: ConocimientosWeb.net. [Citado el 7 de octubre de
2004].http://www.conocimientosweb.net/dcmt/ficha4465.html.
74
DÍAZ PEREA, María del Rosario y CABALLERO HRNÁNDEZ, María Ángeles. El
desarrollo de las competencias comunicativas en la alfabetización inicial. [Online].
España: Facultad de educación U.C.M. [Citado el 7 de Octubre de 2004].
http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Docencia_e_Investigacion/3/Diaz.htm.
 Lingüísticos: tiene en cuenta los sistemas léxico, fonológico,

sintáctico y las destrezas y otras dimensiones del lenguaje como
sistema.
 Pragmático: la interacción por medio del lenguaje, así como todos los
aspectos extra y paralingüísticos que apoyan la comunicación.75
Cada uno de estos aspectos consta de tres elementos: unos

conocimientos declarativos o conceptos (saber), unas habilidades y
destrezas que son los procedimientos (saber hacer) y unas actitudes
(saber ser).
Todos estos elementos hacen parte de las competencias en la lengua

escrita y de las habilidades lingüísticas, que desde el enfoque funcional y
comunicativo de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro:
escuchar, hablar, leer y escribir; las cuales se pueden contextualizar en
actividades donde el niño comprende y expresa mensajes orales, lee
comprensivamente y produce textos. Cada una de esas competencias
tiene relación directa con determinados indicadores de logro que
precisan el desarrollo de habilidades específicas. Por ejemplo, en la
primera competencia, algunos indicadores básicos son: escucha con
atención; comprende indicaciones orales y opina sobre diversos temas
explicando las razones de acuerdo o desacuerdo con ellos. En la
segunda competencia, algunos de estos son: reconoce logotipos
(decodifica); comprende el significado de los signos; identifica la
secuencia lógico temporal de un mensaje; lee textos en voz alta y con
fluidez; opina sobre un texto leído o interpreta imágenes explicando el
por que de sus preferencias. Y, en la producción de textos: escribe
frases y oraciones utilizando mayúsculas y signos de puntuación;
describe hechos u objetos así como la secuencia de estos; participa en
la elaboración de afiches, cuentos y diálogos.
Desde el enfoque comunicativo, la lectura y la escritura retoman una

gran importancia desde su función de dar significado, donde el sentido y
la intencionalidad ocupan un lugar privilegiado, donde el intercambio de
significados es guía y fuente en los aprendizajes, progresivamente más
estructurados y cercanos a las fórmulas convencionales del mundo
adulto.
75
Ibid. , p. 6.
Para el desarrollo de las competencias comunicativas de hablar,

escuchar, leer, escribir, se deben tener en cuenta en la institución
educativa unos aspectos fundamentales:
 Hablar es un quehacer que atraviesa todas las áreas disciplinares e

implica poner en acción dos habilidades: escuchar y hablar. Escuchar
es comprender un mensaje, para lo cual se pone en marcha un
proceso de construcción de significado. Hablar es expresarse de
manera clara y coherente teniendo en cuenta la situación
comunicativa que se atraviesa.
Para lograr dichos propósitos sería importante crear situaciones en

las que los estudiantes puedan:
 Participar de redes variadas de comunicación con uno o más

interlocutores, con pares, con adultos, en parejas, en grupos
pequeños o en grupo total. Esto les permitirá desempeñar diferentes
roles y desarrollar diferentes estrategias.
 Expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el
derecho a la palabra.
 Participar de situaciones de conversación relevantes para el grupo.
 Leer es un proceso de construcción de significados que implica un

conjunto de destrezas utilizadas de una
manera u otra según la situación. No se
leen igual una novela, una carta, un diario,
etc. Los estudiantes, a medida que avanzan
en su escolaridad, se enfrentan con textos
expositivos o explicativos y textos
argumentativos, y crece también la
necesidad de que los puedan comprender y
producir. Un buen trabajo que implique el
desarrollo de competencias comunicativas
consiste en ofrecer oportunidades para que
los niños tomen conciencia de las
estrategias que como lectores se ponen en juego en cualquier acto
de lectura. Por ejemplo:
 Promover en los estudiantes una interacción con el texto mediante

algunas pistas que los ayuden a determinar el tema, la progresión
temática y el comentario. Las preguntas orientadoras podrían ser las

siguientes: ¿De qué trata el texto? ¿Continúa hablando de lo mismo?
¿De qué nos está hablando ahora? ¿Qué se dice de este tema?
 Determinar el objetivo del texto.
 Anticipar el contenido de un texto a partir del trabajo con los
paratextos: títulos, subtítulos, tapa, contratapa, prólogo o prefacio,
índice, bibliografía, aspectos gráficos.
 Identificar la información relevante en los textos determinando su
secuencia. Por ejemplo, si se trata de textos expositivos, determinar
la situación en la que se inscribe el problema (presentación), el tema
a desarrollar (planteo), la información (explicación) y la conclusión.
 Determinar conceptos centrales del texto que operan como palabras
clave y orientan en la comprensión general.
 Escribir supone la capacidad de comunicarse coherentemente por

escrito. Ello implica que el que escribe debe conocer las propiedades
de los textos. Se puede proponer un trabajo que apunte a descubrir
y analizar cuestiones como:
 Coherencia, que se refiere al dominio del procesamiento de la

información. El mensaje se estructura de una determinada forma,
según la situación comunicativa.
 Cohesión, que alude a las articulaciones gramaticales del texto. Es
decir, cómo se entrelazan las ideas. Aquí es fundamental el uso de
conectores.
 Adecuación, que es el conocimiento y dominio de la diversidad
lingüística de acuerdo con la situación comunicativa y la relación
entre los interlocutores.
De acuerdo a lo antes establecido se debe realizar una adecuación de

estos aspectos para los niños de edad preescolar, teniendo en cuenta
sus intereses y necesidades:
 Aprovechar todo tipo de oportunidades espontáneas en el aula y

fuera del aula para que el niño construya: relatos y conversaciones,
descripciones, cuentos, adivinanzas, “leer" cuentos para sus
compañeros y adultos, imitar personajes, dramatizar cuentos, jugar
hacer mímica, cantar, decir rimas, hacer preguntas.
 Solicitar tareas de investigación en las que el niño sea apoyado por
sus familiares.
 Solicitar a los padres que compartan con sus hijos cosas como
cartas, revistas, recetas de cocina, libros ilustrados, libros sin
palabras, entre otros.
 Usar comunicaciones escritas entre la institución educativa y el hogar
e informar al niño el contenido del mensaje.
 Hacer que los niños registren su asistencia y etiqueten sus
pertenencias.
 Hacer carteles y periódicos murales.
 Leer individualmente a cada niño y también en pequeños grupos,
estimulándolos a anticipar y predecir y cuando lo deseen sustituyan
al lector.
 Contar con sitio para escuchar música, bailar, entonar canciones,
narrar cuentos.
 Estimular a los niños para que jueguen a leer y escribir.
 Permitirle experimentar y construir materiales atractivos, novedosos,
de esta forma se podrá conocer lo que el niño puede hacer solo y en
qué necesita ayuda.
 Permitir que los niños tomen acuerdos y decidan lo que van hacer de
esta forma se comprometerán en la tarea.
 Incorporar a los padres en la realización de proyectos, los niños se
sentirán apoyados por los adultos.
 Organizar visitas planeadas cuidadosamente a sitios con una gran

significación para los alumnos, para aprovechar las experiencias para
desarrollar proyectos.
 Adecuar las actividades a las posibilidades de cada estudiante y
aceptar los recursos y estrategias que cada uno utiliza para resolver
la tarea.
 No evaluar al niño en función de los demás hacerlo considerando los
niveles de competencia del propio estudiante.
 Hacer de las actividades de rutina actividades funcionales que
ofrezcan elementos novedosos, atractivos e interesantes, para que
los estudiantes los integren a sus conocimientos, a sus estrategias
y/o actitudes.
 Respetar los ritmos y procesos de autorregulación de los estudiantes,
cada uno emplea diferentes tiempos en sus aprendizajes.
 Permitir la interacción de los estudiantes y cuando sea pertinente
incorporar y sugerir nuevas técnicas y materiales de apoyo.
 Adaptarse siempre al niño, tanto a su conocimiento como a su
experiencia y sobre todo a sus habilidades comunicativas y
lingüísticas, se trata de ajustarse al niño para facilitar y favorecer su

desarrollo.
 Partir de los intereses, experiencias y competencias del niño, es una
condición necesaria ligada al aprendizaje significativo y cooperativo.
 Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y
ayudar con preguntas de 2 o 3 alternativas.
 Utilizar todos los medios que facilitan la comprensión del mensaje y
el buen establecimiento del feed-back comunicativo: expresiones
faciales, corporales.
 Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema
del de que habla: gráficas, dibujos, láminas.
 No olvidar la importancia de que los contenidos sean significativos.
 Utilizar siempre que sea posible material concreto como un
elemento más de situaciones comunicativas.
 Especificar los objetivos instruccionales de cada tarea o actividad.
 Explicar a los alumnos la tarea y el tipo de estructura cooperativa
que se esta utilizando.
 Intervenir como consejero-mediador cuando el grupo se enfrente con
problemas y para proporcionar a cada uno los elementos que
requieran para intervenir mejor en el trabajo o bien para propiciar el
desarrollo de aquellas habilidades necesarias para el éxito en la
tarea.
El aprendizaje se desarrolla siempre en relación con los otros: la

maestra, sus compañeros, otros adultos. Es a través de este constante
interaprendizaje que se va estructurando el pensamiento del niño. Todas
las actividades desarrolladas en el aula deben contribuir a este proceso
activo y planificado conscientemente por la docente. Es aquí donde cobra
gran importancia la labor del maestro que observa atentamente a los
niños y aprovecha todas las oportunidades para profundizar sus
aprendizajes en las diversas experiencias e interacciones que se dan en
dichos procesos.
Todo el proceso de aprendizaje de la lectoescritura se produce en la

interacción del niño con su mundo, en situaciones muy concretas, donde
juega un papel muy importante el clima afectivo que lo rodea. El trabajo
grupal es primordial para favorecer las interacciones positivas entre los
niños, favorecer la comunicación, la socialización, la autoestima y el
descubrimiento de la función social del lenguaje, donde las
competencias de comunicación juegan un papel básico en la
participación del niño dentro de una sociedad y una cultura.
LA IMPORTANCIA DE LA
CREATIVIDAD EN
EL DESAR ROLLO
DE LA
LECTOESCRITURA
“Crear debe ser la virtud

que nos acompañe
en este camino por la educación
en donde lo difícil se haga estimulante”
“La creatividad es como un rayo láser que penetra en lo más
profundo de las personas sin desgarro, proyecta su luz sobre las
instituciones en las que actúa y termina por transformar la
sociedad” 76
En la sociedad actual se está dando un problema que afecta el

desenvolvimiento de las personas dentro de los parámetros exigidos por
el mundo globalizado, problema que consiste en no educar para la
autonomía y el pensar. La educación requerida para un mundo cada vez
con menos fronteras y de ideas compartidas universalmente, debe ser
aquella que esta puesta al servicio del pensamiento crítico, esto quiere
decir que el ejercicio de educar tiene que ir más allá de la información y
adentrarse en la constante reflexión sobre lo que se enseña y sobre lo
que se aprende.
Los procesos educativos donde se dé una sobrevaloración de la

información, a tal punto que no está permitido indagar sobre ella,
discutirla y analizarla para llegar a su significación, están llevando a la
proliferación de individuos dependientes, simples copiadores de
esquemas de significación, incapaces de interpretar la realidad y de
bajo perfil creativo, en palabras simples seres incapaces de pensar. Ante
esta situación la educación, desde el fortalecimiento del pensamiento
crítico y creativo, se hace necesaria y fundamental para romper con
estos esquemas y llevar al individuo a procesos de formación integrales.
Pero para esto se requieren unos cambios específicos a nivel educativo:
 “Currículos flexibles que partan de los intereses de los sujetos que se

están educando.
 Ambientes educativos tolerantes de las “exploraciones intelectuales”
de los estudiantes o sujetos de enseñanza.
76
DE LA TORRE, Saturnino. Creatividad y formación: identificación, diseño y
evaluación. México: Trillas, 1997. p. 6 -19.
 Comunidades de discusión que pongan en confrontación las ideas

que surgen en la institución educativa.
 El reconocimiento de la incesante transformación de la realidad y de
los conceptos que de esta se generan.
 El compromiso con las problemáticas más puntuales, a todos los
niveles, para generar un espectro social cada vez más amplio.
 La implementación de metodologías orientadas con base en la
indagación, la discusión y la investigación.”77
Educar en el pensamiento crítico y creativo es educar para el cambio y

formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visión futura,
iniciativa, confianza, amantes de los riesgos y listas para afrontar los
obstáculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y
cotidiana, además de ofrecerles herramientas para la innovación. Todo
esto lleva a concluir, que se busca formar un hombre capas de valerse
por sí mismo en el ejercicio de pensar, algo fundamental en cualquier
actividad humana, desde la más cotidiana hasta la más compleja.
No se podría hablar de una educación creativa sin mencionar la

importancia de una atmósfera abierta que propicie el pensar reflexivo y
creativo en el salón de clase, para favorecer potencialidades y conseguir
una mejor utilización de los recursos individuales y grupales dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, este educar en la
creatividad implica el amor por el cambio. Es necesario propiciar una
atmósfera de libertad psicológica y profundo humanismo, en donde se
manifieste la creatividad de los estudiantes, al menos en el sentido de
ser capaces de enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta. Además, hay
que enseñarles a no temer el cambio, sino más bien a poder sentirse a
gusto y disfrutar con éste.
Esta temática, invita a una reflexión sobre el papel que debe

desempeñar el docente en el proceso educativo de los diferentes niños
que cada día van a iluminar los salones de clase con sus ideas limpias y
llenas de creatividad, ¿cómo llenar ese espacio de actividades
motivadoras y favorecer el desarrollo de un ser pensante?; es en
realidad una ardua tarea la que debe afrontar todo educador al buscar
77
BARRAGÁN CASTRILLÓN, Bernardo. Ensayo: El pensamiento crítico, reflexiones
acerca de una didáctica del pensar. En: Módulo Estrategias fundamentales para lo
movilización del pensamiento 1. Universidad de San Buenaventura. Especialización en
Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico creativo. Medellín 2004.
propiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de un pensamiento

creativo y reflexivo. El maestro que desea lograr un clima donde los
niños aprendan a pensar y crear mejor debe trabajar duro.
Para esta reflexión se tendrán en cuenta tres aspectos fundamentales en

esta unidad, lo cual se puede visualizar claramente a través del mapa
conceptual:
La importancia de la Desde el
creatividad en el análisis de:
desarrollo de la
lectoescritura
Creatividad y
Educación
Metacognición
Fundamentan
las:
Actividades creativas
A través para el aprendizaje de
de: la Lectoescritura
CAPÍTULO 1.
LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN
“Dadme un problema y os daré un motivo para innovar;

Dadme una persona creativa y os daré un proyecto innovador,
Dadme un grupo innovador y os cambiaré la cultura”78
L
a creatividad se ha considerado desde diferentes aspectos de
acuerdo al tipo de producto que genere, el ámbito que abarque y la
definición que se le de. Se le ha asociado con actos de creación, de
investigación en los procesos científicos o con avances en el desarrollo
tecnológico, como también en la concepción acerca de una educación
creativa, teniendo en cuenta que la creatividad está ligada a todos los
ámbitos de la actividad humana y es el producto de un devenir histórico
social determinado.
La creatividad para su definición y medición se ha tomado como una

característica personal, producto y proceso del pensamiento, de acuerdo
a esto y teniendo en cuenta el contexto educativo, se podría decir que:
“Creatividad es el potencial humano integrado por componentes
cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a través de una
atmósfera creativa se pone de manifiesto, para generar productos
novedosos y de gran valor social y comunicarlos transcendiendo en
determinados momentos el contexto histórico social en el que se vive.”79
78
DE LA TORRE, Saturnino. Op. Cit, p. 129
79
BETANCOURT MOREJÓN, Julián. Creatividad en la educación: educar para
transformar. [Online]. México: Revista de educación/Nueva Época Nº 10/ Julio –
Septiembre 1999. [Citado el 20 de octubre de 2004].
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/10/10julian.html. p. 2.
Este punto de vista plantea una interrelación dialéctica de las

dimensiones básicas: persona, proceso, producto y medio. La persona
desde su perspectiva cognoscitiva (capacidad) y afectiva (actitud); a sí
mismo se alude al proceso cuando se habla de generar productos; el
resultado de dicho proceso es la generación de ideas nuevas que deben
ser comunicadas a través de unos medios que requieren el dominio de
unos códigos de la expresión o comunicación, acordes al medio
circundante.
Desde el análisis de las dimensiones básicas y de los procesos de

pensamiento, se ha visto que la aplicación de un “enfoque sistémico
integrado al proceso creativo permite conjugar en un todo coherente los
factores que hacen parte de la creatividad. Separando el acto creativo
en tres etapas: entrada, proceso y producto.”80 Se pueden asumir como
elementos de entrada los problemas o actividades a realizar o
solucionar, la cantidad de información suministrada, variables cognitivas
que intervienen en el proceso de pensamiento, el nivel de
representación mental del sujeto que participa, los conocimientos y
habilidades de esta persona, las condiciones de ejecución, entre otras.
En cuanto al proceso es importante considerar el mayor número posible

de interacciones entre los elementos de entrada, los propósitos u
objetivos planteados y los resultados esperados. En este proceso y si la
actividad lo permite es primordial establecer la secuencia de los pasos a
seguir, teniendo en cuenta que esto depende del tipo de modalidad o
representación creativa que se vaya a realizar. El producto o elemento
de salida no sólo tiene relación con el resultado del acto creativo, sino
también con el propósito o la intención del sujeto, la manera de
comunicar los resultados, la modalidad de comunicación utilizada y los
medios para representar el producto.
En este enfoque sistémico es un factor preponderante la

retroalimentación ya que propicia la dinámica dentro del acto creador al
favorecer el enfrentamiento del sujeto consigo mismo y con la tarea
desarrollada, en el sentido que confronta los resultados obtenidos con
los niveles de aspiraciones y exigencias planteadas por el individuo,
como también conlleva la aplicación de correctivos y auto ajustes, lo
80
SÁNCHEZ, Margarita de. Desarrollo de habilidades del pensamiento: creatividad,
guía del instructor. México: Trillas, 1995. p. 14
cual genera autorregulación y flexibilidad que contribuyen a mejorar el

proceso y perfeccionar los resultados.
Este enfoque no se podría desarrollar si no se tiene en cuenta el

ambiente, el cual es un elemento que recibe la influencia y los efectos
del producto, sufre modificaciones y a la vez aporta otros elementos que
activan el proceso y provocan cambios. El ambiente constituye un factor
que determina unas condiciones de desempeño y que influye de manera
decisiva en la producción creativa de las personas.
La aplicación de este enfoque sistémico aplicado a la creatividad,

“proporciona instrumentos que facilitan el uso de la información y crea
condiciones para el desarrollo de
habilidades metacognitivas que le dan
sentido al aprendizaje.” 81 En este proceso
de aprendizaje del pensamiento crítico y
creativo favorecido bajo este enfoque, se
deben destacar unas características que se
dan en todo acto creativo:
 La actividad creativa es
intrínsecamente humana: sólo el
hombre crea, proyectando su mundo interior sobre el medio a través
de su iniciativa, disciplina, recursividad y sobre todo en sus procesos
de reflexión. Si no se da todo esto, sólo habría rutina, repetición
mecánica. La creatividad es la dimensión de la persona que le
permite responder a los múltiples llamados a la eficacia y lo habilita
para dominar las cosas dándole satisfacción en la cotidianidad.
 La actividad creativa posee direccionalidad e intencionalidad:

toda actividad creativa debe estar enfocada hacia un fin determinado
para lo cual se debe haber realizado una etapa de planeación, de
problematización, de búsqueda. Ningún acto creativo se debe dejar
al azar, siempre se da un proceso mental de organización y
planeación así no sea de manera consciente.
 Toda actividad creativa transforma el medio: en última instancia

todo acto creativo es una transacción entre la persona y el medio.
81
SÁNCHEZ. Op.Cit., p. 15.
“El medio contribuye activamente a construir las configuraciones y

las estructuras mentales, y con ellas se actúa sobre el entorno,
transformándolo.”82 Se percibe el mundo a través de los estímulos
sensoriales, se organizan mentalmente para hacer elaboraciones
imaginativas y dar respuesta a los problemas o situaciones que se
están viviendo, en otras palabras se da una respuesta a un estímulo
percibido.
 Sólo el hombre crea y comunica su transformación: esto se da

por la capacidad del hombre de reconstruir mentalmente el mundo y
transmitirlo a través de la conversión de las señales en símbolos. Es
a partir del acto de comunicación y exteriorización que la creatividad
se consuma.
 La creatividad es original: es el primer rasgo a evaluar en todo acto

creativo al mirar la novedad transformacional, variedad y diversidad
de ideas, ajuste o adecuación a la realidad o medio y síntesis.
Como se había expuesto con anterioridad, para el logro y aplicación de

este enfoque creativo se requiere una educación enmarcada en el
desarrollo del pensamiento crítico y creativo que favorezca en los niños
unas actitudes y una forma de actuar que lo lleven a una relación con el
entorno de exploración y transformación, esto generará estudiantes con
las siguientes características: a) incisivos ante un problema que se les
presente y tengan que resolver, o sea, sensibles ante éste, b) que
utilizan vías o formas de resolverlo que no son las normales o
convencionales, no dejándose imponer lo tradicional, c) con una buena
imagen de sí mismos, teniendo muy claro que es lo que quieren y hasta
donde pueden llegar, d) que construyen sus propias estrategias de
metacognición, e) con un alto nivel de aspiraciones y exigencias,
estableciendo metas claras y esforzándose por alcanzarlas, f) con un
pensamiento abierto y flexible, donde se planteen múltiples
posibilidades de acción ante el cambio. “El individuo crítico creativo es
una combinación de capacidad de trabajo, herramientas para operar
respecto a un problema y capacidad para generar vías de análisis no
convencionales pero cristalizables frente a la realidad.”83
82
DE LA TORRE, Saturnino. Op.Cit., p. 59.
83
BARRAGÁN CASTRILLÓN. Op.cit., p. sp.
Todo esto llevará a encontrar individuos imaginativos, intuitivos,

originales, sensibles, independientes, con iniciativa, inteligentes,
preparados, emprendedores, de ideas recursivas, tenaces; rasgos que
son fundamentales para afrontar procesos de aprendizajes nuevos como
los que debe enfrentar un niño al ingresar a la institución educativa. Se
puede decir que el proceso de aprendizaje de la lectoescritura requiere
una gran dosis de todos estos rasgos ya que es una vivencia donde se
debe considerar a la lectura y a la escritura, como elementos necesarios
para conocerse a sí mismo, de descifrarse y descifrar el mundo, de
encontrar en los libros y en los objetos de la cultura, alternativas para el
crecimiento, para el diálogo, para favorecer el pensamiento y para
desarrollar la sensibilidad. La educación en y para la creatividad está en
el equilibrio entre el conocimiento, la afectividad y la acción. Enseñar a
pensar, a sentir y a tomar decisiones, estos son los cimientos para
construir la creatividad personal.
En este proceso de educación en el

pensamiento crítico y creativo, el
medio y demás elementos que
interfieren en el proceso, tienen un
papel decisivo ya que este
pensamiento puede ser bloqueado o
estimulado tanto por los programas
escolares como por la familia o el
medio sociocultural. Un medio
educativo o familiar rico en estímulos,
acrecienta la imaginación y el poder
asociativo; un medio pobre en estímulos inhibe el desarrollo de este
pensamiento y por ende la creatividad.
Por lo tanto, la implementación de una actitud creativa y de una

metodología que propenda por un pensamiento crítico y creativo
requiere ciertas reformas en el ámbito de todos los estamentos que
participan en el proceso educativo del niño, teniendo en cuenta entre
ellos a la institución educativa, al docente, al estudiante. Estos
estamentos deben enfatizar en actitudes, habilidades y acciones
creativas como son: iniciativa, autonomía, innovación, concreción
curricular, organización descentralizada, profesionalidad, atención a la
diversidad, aprendizaje significativo, estrategias cognitivas, diversidad

del currículo, entre otros.
Todo esto va exigir que el docente tenga una

gran responsabilidad en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes al asumir que
enseñar ya no es trasmitir información, sino
conseguir que el estudiante cambie en
actitudes, habilidades y conocimientos, o sea,
debe presentar una apertura al cambio, un
espíritu de iniciativa y constante adaptación,
autonomía profesional, estar dispuesto al
autoaprendizaje y la formación continuada.
Todo este cambio en el proceso creativo del profesor se va a observar y
manifestar en los objetivos didácticos, en las actividades de aprendizaje
programadas, en la evaluación implementada en sus clases, pero sobre
todo en la metodología utilizada. El docente creativo recurre con
frecuencia a estrategias motivantes, implicativas, de autoaprendizaje,
caracterizadas por la pluralidad y la diversidad, de manera que puedan
adaptarse a los diferentes estudiantes. Entre estas estrategias se
pueden sugerir para su aplicación actividades como: juegos,
relajaciones, trabajo en grupo, analogías, indagación, preguntas
provocativas, entre muchas otras.
Un cambio en la actitud y dirección de trabajo del docente va generar un

cambio coyuntural en el estudiante, buscando que él sea el constructor
de significados culturales. Esto se logra al dejar de considerar al
estudiante como un ser pasivo de la cultura e involucrarlo en un
aprendizaje significativo a partir de la participación de éste en su propio
proceso de aprendizaje. En este modelo de aprendizaje activo, se busca
asegurar la funcionalidad del aprendizaje a través de las relaciones
establecidas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos
previos. Es un conocimiento que no se recibe sino que va
construyéndose y recreándose, con la ayuda del docente, de los
compañeros y de la implicación del propio niño.
Pero todo este cambio de actitud del docente y la aplicación de unas

estrategias creativas no puede ser posible si no se tiene claro un método
de enseñanza que promueva este proceso de aprendizaje desde el
pensamiento crítico y creativo. Este método debe presentar unas
particularidades que permitan verdaderamente el desarrollo de unas

habilidades cognitivas y de un aprendizaje relevante para potenciar “la
reconstrucción reflexiva de los conocimientos, formas de sentir y modos
de actuar.”84
1. CARACTERÍSTICAS DE UNA ENSEÑANZA CREATIVA:
 Es de naturaleza flexible y adaptativa: tiene en consideración las

condiciones del contexto y organiza la acción atendiendo las
limitaciones y capacidades del sujeto, donde lo planeado es una guía
de trabajo, pero no una camisa de fuerza. Se adapta al sujeto y al
contexto.
 Predominan las metodologías indirectas: el

estudiante hace parte activa en la
construcción del propio conocimiento. Se
favorece el análisis, la reflexión y la
búsqueda. Los estudiantes deben tomar
poco a poco la responsabilidad de su
propio aprendizaje en la medida en que
desarrollen una motivación intrínseca en
torno a esto. El docente debe facilitar y
mediar las oportunidades para que los
estudiantes decidan lo que necesitan saber
y con qué herramientas construirlo y
favorecer la ejercitación de estrategias
para lograr lo anterior.
 Está orientada al desarrollo de capacidades y habilidades

cognoscitivas: Las necesidades fundamentales del estudiante están
relacionadas con enseñarle a pensar creativa y reflexivamente, que
analice las experiencias y conocimientos de la realidad y los
sistematice a través de su pensamiento crítico y creativo, con la
cooperación de un educador con profundos conocimientos de grupo y
de mediación.
 Es imaginativa y motivante: convertir las aulas en espacios para

asombrase, experimentar e investigar. Uno de los recursos más
84
DE LA TORRE, Saturnino. Op.cit., p. 164.
importantes y al alcance del educador es la capacidad de éste, de

asombrarse ante cada comentario reflexivo o creativo de sus
estudiantes. Para lograr lo anterior el docente propicia un
conocimiento lleno de sorpresas y situaciones inesperadas. Es decir,
lleva a los estudiantes a disfrutar de lo inesperado y lo incorpora
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que está ocurriendo.
Ahora la pregunta es ¿cómo aplicar toda esta metodología en el proceso

de enseñanza de la lectoescritura? Temática abordada en este Módulo.
Primero es especificar que en los primeros años la creatividad se
favorece a través de la variedad de estímulos sensoriales a los cuales el
niño se vea expuesto, como también en las múltiples relaciones que
éste pueda establecer. Luego tendrán un papel muy importante el
lenguaje cargado de imágenes, fantasía y pluralidad de significados.
Deben ser unas experiencias estimuladoras de habilidades cognoscitivas
y comunicativas, de hábitos, actitudes y valores creativos.
2. EL PROCESO DIDÁCTICO A SEGUIR DENTRO DE UNA

EDUCACIÓN CRÍTICA Y CREATIVA
a. Problematización de una situación de enseñanza- aprendizaje:

es la toma de conciencia de alguna situación problemática, insatisfacción
ante una realidad mejorable o necesidad de expresar el propio
pensamiento. Es una fase de cuestionamiento y preparación antes de
iniciar la búsqueda. Se deben indagar estrategias que lleven al
estudiante a interrogarse, interesarse e inquietarse por los contenidos
objeto de estudio.
Problematizar un conocimiento conlleva despertar la curiosidad

intelectual (cognición), motivar (actitud) y buscar alternativas
(ejecución).
b. Climatizar es la fase donde el estudiante busca satisfacer sus

inquietudes buscando información y el papel del docente es crear un
clima de comunicación y confianza que favorezca la búsqueda y la
consulta espontánea.
c. Estimular la expresión de ideas nuevas u originales a partir de

motivar la implicación en el aprendizaje o en la realización de las tareas,
incitar la comunicación de los pensamientos y evitar los juicios críticos

sobre las ideas expresadas.
d. Estimar es la valoración y evaluación de lo realizado, teniendo en

cuenta el reconocimiento de los aspectos positivos y la evaluación
orientadora y formativa.
Estos aspectos antes descritos, aplicados al proceso de enseñanza de la

lectoescritura van a permitir que el niño participe de este proceso de
una manera más espontánea y dinámica, teniendo en cuenta que en
todo proceso creativo lo más importante es la actitud de las personas y
el carácter innovador y creativo que demuestre el docente.
Se puede concluir con lo expresado por el autor Saturnino de la Torre:

“El método creativo ha de tener el poder de centrar las energías
mentales, de estimularlas, de facilitar los procesos de ideación, de
romper la lógica cuando sea preciso, de provocar y sorprender al
discente, de distanciarse del problema. Es plural y diversificador; flexible
para enfocar los planteamientos desde diferentes puntos de vista. Ha de
ser motivante para el alumno. La metodología que llega a aburrir al
alumno resulta contraria a la estimulación creativa. La consideración de
la opinión de nuestros alumnos nos proporcionará indicios sobre si
nuestra metodología incita a la ideación o la adormece. Un método
creativo ha de funcionar como una palanca que permite remover con
mayor facilidad la rutina, dando paso a la implicación en las tareas”.85
85
DE LA TORRE, Saturnino. Op.Cit., p. 158.
CAPÍTULO 2.
LA METACOGNICIÓN
E
l término de metacognición fue introducido a principios de los años
70 por Flavell86 a raíz de sus estudios sobre el desarrollo de los
procesos de la memoria. Al tener en cuenta que todo hombre
realiza una serie de procesos mentales que le permiten interactuar con
la realidad en la cual está inmerso. Sin embargo, los límites de la
cognición humana van más allá. Por una parte, puede pensar acerca del
mundo e, incluso, crear mundos imaginarios y, por otra, pueden hacer
una reflexión sobre dicha vida mental y a partir de allí regularla o
replantearla de acuerdo a los fines que una determinada tarea les
imponga. La metacognición permite planear de antemano y tomar
decisiones fundadas en lo que respecta a la vida del hombre en general.
En otras palabras, la habilidad metacognitiva sirve a las esferas del
mundo mental íntimo del individuo, a su conexión con el mundo social y,
finalmente, a su supervivencia en un plano más general.
Desde este punto de vista se puede definir la metacognición como “la

capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir
de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y
como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación”87, es
decir, es el tipo de conocimiento concerniente a nuestros procesos y
productos cognitivos y a la actividad de seguimiento y regulación a esos
procesos en relación con los objetivos cognitivos que usualmente están
al servicio de alguna meta u objetivo concreto.
“El conocimiento metacognitivo versa sobre las personas, las tareas y

las estrategias. El conocimiento sobre las personas incluye cualquier
86
MARTI, Eduardo. Metacognición: entre la fascinación y el desencanto. Revista
infancia y aprendizaje. Nº 72. p. 10
87
DORADO PEREA, Carles. Aprender a Aprender: estrategias y técnicas. [Online].
España: Universidad Autónoma de Barcelona. [Citado el 21 de Octubre de 2004]
http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm.
conocimiento que uno puede tener respecto a qué son los seres
humanos considerados como procesadores cognitivos. Incluye el
conocimiento sobre uno mismo, sobre los otros y el conocimiento
cognitivo de los humanos en general, es decir, las propiedades
universales de los procesos cognitivos humanos. El conocimiento sobre
las tareas hace referencia al conocimiento sobre cómo la naturaleza y
las demandas de la tarea influyen sobre su ejecución y su relativa
dificultad. El conocimiento sobre las estrategias está relacionado con el
conocimiento sobre los medios para alcanzar determinadas metas
cognitivas – para comprender, recordar, resolver un problema. Este
conocimiento implica no solo conocer cuáles estrategias utilizar sino
saber cuándo una es más pertinente que la otra, de acuerdo a la tarea y
a las características personales. (Flavell, 1996, Baker, 1994, Brown,
1980.”88
Para el logro de este proceso de autorregulación cognitivo el individuo

efectúa unos pasos, los cuales son: 1) ser consciente de sus limitaciones
cognitivas; 2) conocer el repertorio de estrategias que posee y su uso
apropiado; 3) identificar y definir los problemas; 4) planificar y
secuenciar las acciones necesarias para resolverlos y 5) supervisar,
comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad.
En estos procesos metacognitivos se pueden diferenciar dos

dimensiones muy relacionadas entre ellas:
 El conocimiento sobre los procesos cognitivos: implica ser capaz de

tomar conciencia del funcionamiento de la manera de aprender y
comprender los factores que explican que los resultados de una
actividad, sean positivos o negativos, por ejemplo, cuando: se
reconoce la amplitud de la memoria ante una determinada actividad,
saber que determinado tipo de tarea es más difícil que otra, darse
cuenta que no se ha entendido lo que se acabó de explicar y pedir
que se repita la explicación de manera más lenta. Pero el
conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados
positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo
88
Grupo de investigación: desarrollo cognitivo, aprendizaje y enseñanza. Línea
Metacognición, Lectura y Escritura. [Online]. Cali: Pontificia Universidad Javeriana Cali,
16 de Julio de 2004. [Citado el 21 de Octubre de 2004].
http://correo.puj.edu.co/dcae/Links/linea2.htm.
y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas

para cada situación de aprendizaje.
 Regulación y control de los procesos cognitivos: esta dimensión

incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del
proceso intelectual y la evaluación de los resultados. La planificación
se da antes de la resolución de una tarea y anticipa las actividades o
estrategias a realizar; el control se da durante la realización del
trabajo a partir de actividades de verificación, rectificación y revisión
de la estrategia empleada; la evaluación consiste en observar los
resultados obtenidos con la aplicación de la estrategia seleccionada.
Estas dos dimensiones son complementarias ya que la primera se refiere

al “saber que” y ofrece a la persona una serie de datos sobre los
diferentes aspectos de la cognición (conocimiento sobre los procesos de
la lectura, de escritura, de resolución de problemas matemáticos). La
segunda dimensión se refiere al acto procedimental del conocimiento o
sea el “saber cómo” y le permite a la persona encadenar los actos para
la realización de una tarea.
Todos estos factores hacen parte de la educación, en la

medida en que educar implica transformar al individuo,
instruirlo en los conceptos y valores que se manejan en la
sociedad y de alguna manera, capacitarlo para sobrevivir
en forma óptima dentro del contexto cultural al cual
pertenece. El niño debe aprender los conocimientos
sobre lengua, matemática, historia y ciencias que la
sociedad le transmite, así como valores y creencias;
no obstante, debe también ser capaz de enfrentar una
realidad impregnada de tecnología en la cual el uso
inteligente de la información es fundamental.
Es a partir de todo lo mencionado que la educación

cobra un rol fundamental, ya que la tarea de
seguimiento al desarrollo de lo metacognitivo es parte de su cometido
formador. Además de centrarse en la formación de una persona capaz
de leer, escribir, procesar información o realizar operaciones
matemáticas, el cometido de la acción educativa debe estar dirigido a
formar un sujeto capaz de utilizar dichas capacidades y conocimientos
en función del logro de los objetivos.
Dentro del proceso educativo es imperiosa la necesidad de fomentar

procesos metacognitivos en los estudiantes desde los primeros años de
escolaridad, pero este proceso se debe iniciar desde el docente, quien
debe tener en cuenta aspectos como:
 Tener una idea clara y concreta de lo que quiere que logre el
estudiante cuando le pide que haga una tarea determinada.
 Saber cómo debe trabajar el estudiante para conseguir el objetivo.
 Enseñarle como hacerlo.
 Tener recursos para comprobar que el estudiante sabe hacer lo que
se le ha solicitado.
Todo lo anterior demuestra que todos los aspectos de la metacognición

tienen como finalidad conocer mejor el proceso de aprender de las
personas y elaborar técnicas de intervención para mejorar el mismo.
Éste es el principal objetivo, resulta obvio, que la aplicación de estas
estrategias favorecerá el aprendizaje, independiente del estilo y entorno
en el cual se trabaje.
Aplicando estos conceptos en el proceso de aprendizaje de la

lectoescritura, se debe retomar lo expuesto por Vygotsky el cual
sostenía “que como el hombre transforma su medio con herramientas
físicas, necesita echar mano a instrumentos culturales para transformar
su mente.”89 Es aquí donde entre en juego las capacidades de procesar
el lenguaje ya sea comprendiéndolo o produciéndolo y los procesos que
debe vivir el niño para su aprendizaje, cómo establecer mecanismos
para favorecer la interiorización de éste y como ayudarle a asumir
estrategias para que realice un acto reflexivo de aprendizaje.
89
CRESPO ALLENDE, Nina María. Metacognición, metacomprensión y educación.
[Online]. Chile. [Citado el 21 de Octubre de 2004]
http://csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/05/articulo6.htm.
1. COMPONENTES DEL LENGUAJE ESCRITO Y SU

RELACIÓN CON LA METACOGNICIÓN
 Lectura y metacognición: la comprensión de textos, como un

proceso estratégico, supone que el lector, con base en un propósito
de lectura, formule un plan lo suficientemente flexible que puede ir
ajustando al propósito de lectura y a la naturaleza del texto que lee.
En este sentido, para que el proceso lector sea eficiente, el sujeto
que lee debe utilizar actividades directamente relacionadas con la
planificación, la supervisión y la evaluación del proceso.
Se puede decir que la actividad de la lectura es intencionada y que

ningún sujeto inicia el proceso de leer un texto si no tiene en mente
(consciente o inconscientemente), una representación de lo que
quiere lograr con esta acción: divertirse, estudiar, buscar un nombre
en el diccionario, entre otros. Para realizar esta lectura el niño debe
implementar unas estrategias que pueden describirse como aquellas
acciones cognitivas, conscientes y deliberadas, que se implementan
para alcanzar un objetivo lector determinado en una situación
concreta, es decir, ellas son variables y opcionales. No se aplican de
manera idéntica en cualquier lectura o en cualquier contexto y son
opciones ajustadas a estilos individuales.
Este proceso lector, como se especificó en la Unidad número 2, se da

en unas etapas evolutivas, las cuales requieren unas estrategias
metacognitivas especiales de acuerdo a las exigencias y problemas
que vaya afrontando el niño en su proceso de aprendizaje.
 Escritura y metacognición: en la escritura intervienen varios

procesos, entre los que se destacan principalmente la planificación,
la trascripción de texto y la revisión, desde esta perspectiva se debe
pensar en la escritura como un proceso de resolución de problemas:
componer un escrito supone resolver inicialmente que se va a
escribir y luego determinar si el producto que se va logrando si
responde a la representación que se había hecho y a los requisitos
estipulados para el escrito. En este proceso el preguntarse sobre
¿qué se va a escribir?, ¿a quién se le va a escribir? y ¿para qué se va
a escribir?, da elementos para establecer herramientas
metacognitivas que facilitan el proceso escrito en el niño.
2. ESTRATEGIAS PARA FORTALECER LOS PROCESOS

METACOGNITIVOS EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Entre estas estrategias se pueden encontrar tres tipos:
 Las de planificación: implican una actividad preparatoria antes de

iniciar la lectura y están muy relacionadas con la noción de tarea. Un
niño puede hacer diferentes cosas a la hora de estudiar: contar las
páginas, fijarse en los títulos e
intentar hipotetizar sobre el
contenido, tratar de recordar cosas
que ha oído sobre el tema, mirar las
ilustraciones, hacer asociaciones
entre los grafismos conocidos,
relacionar la tarea con un tema de
interés para él, entre otros. Todas
estas acciones se llevan a cabo
considerando la tarea propuesta y
tratando de prever la mejor manera de ejecutarlas.
 Las remediales: es decir, las acciones que se concretizan para

resolver un problema de comprensión que ha tenido lugar durante la
realización de la tarea. Acciones como releer el texto o volver a
escribir, preguntarle a un par o a un adulto sobre las inquietudes,
buscar un texto guía, son algunas de las acciones que se pueden
establecer.
 Las de evaluación: acciones para valorar el nivel de logro que se

ha tenido en una tarea de lectura o de escritura, como pueden ser:
trabajos grupales donde se hagan evaluaciones entre los
integrantes, confrontación del trabajo con la muestra del docente.
A la hora de iniciar un proceso de enseñanza de la lectoescritura, el

docente debe interrelacionar todas estas estrategias de manera que
lleve al niño a un proceso más conciente de su aprendizaje y a la vez
que adquiera herramientas para afrontar los problemas cognitivos que
este implica.
Si se realiza un trabajo de enseñanza desde la teoría constructivista

donde el eje principal es el niño y se recrea a través del método del
pensamiento crítico y creativo, con la utilización de estrategias

metacognitivas claras, se va a lograr llevar al niño por el camino de las
letras de una manera dinámica, creativa y le va permitir al estudiante
realizar un aprendizaje más consciente.
CAPÍTULO 3.
ACTIVIDADES CREATIVAS PARA LA

ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA
“Cada vez que un niño abre un libro se le abre también una nueva
puerta al mundo y somos nosotros, con habilidad y talento, los que
debemos guiarle más allá” 90
T
odo proyecto educativo relacionado con la formación de lectores y
productores de textos, debe enmarcarse necesariamente en el
contexto y la realidad en la cual esta inmersa el niño. Sólo de esta
forma se garantiza que las actividades desarrolladas adquieran un
sentido para el estudiante y no se cae en el “activismo”, es decir, hacer
por hacer. Al tener contextualizado este proyecto se va lograr un rumbo
seguro del proceso de aprendizaje y se va garantizar que las actividades
y acciones realizadas durante el desarrollo del programa lectoescrito
respondan a una visión coherente del proceso y apunten hacia la
consecución de los objetivos propuestos.
La lectura y la escritura son dos actividades correlacionas, cuando se lee

se interioriza conciente o inconscientemente las estructuras de la lengua
escrita y se establecen las bases para la producción de textos; cuando
se escribe, no sólo se hace uso de la experiencia previa como lector,
sino que se lee a lo largo de todo el proceso de construcción de un
nuevo texto. En estas actividades toma valor primordial los garabatos
iniciales de los niños, la necesidad de proponer situaciones
comunicativas para el acto de escribir, estimular en los niños el hacer
creaciones nuevas y no copiar, de estimular la lectura de textos
producidos en el aula por los mismos niños, de usar la lectura como
fuente para fomentar la escritura y finalmente, asociar la lectura y la
escritura con elementos significativos y lúdicos.
90
TAYLOR, Bárbara. Como formar la personalidad del niño. España: CEAC, 1983. p.
115.
Para animar y promover la lectura y la escritura en los niños, lo esencial

es dejarse llevar por la magia de la fantasía y la imaginación, haciendo
una lectura del grupo con el cual se esta trabajando, sus intereses,
capacidades, edad, contexto, o sea, partir del niño para llegar
nuevamente a él. A continuación se hará una recopilación de actividades
creativas para el fomento de la lectura y la escritura. No se presentan
bajo ningún criterio específico, es una lista de actividades que deben
adecuarse de acuerdo al grupo con el cual se esta trabajando, teniendo
en cuenta su grado de complejidad para la edad y la etapa lectoescrita
que estén viviendo los niños.
1. RECOPILACIÓN DE ACTIVIDADES CREATIVAS
a. Escribir el nombre propio: el primer

abecedario de los niños esta conformado por las
letras que conforman su nombre, a partir de allí,
se van construyendo las hipótesis que le
permiten al niño el acceso al lenguaje escrito.
Se enumerarán varias actividades que
responden a este objetivo:
 Marcar el espacio adjudicado a cada niño en

el salón con su nombre, para que él vaya identificando las grafías
que lo conforman.
 Escribir el nombre de acuerdo a la muestra y utilizar esta producción
para marcar el lugar donde cada uno guarda sus pertenencias.
 Elaborar rompecabezas con los nombres de cada uno de los niños
para que ellos lo armen.
 Elaborar carteles con los nombres de todos los niños y utilizarlos en
las actividades de rutina, ya sea para llevar la asistencia, distribuir la
ubicación en el salón y/o exaltar a un niño por algo especial
(cumpleaños, nacimiento de un hermanito, buen comportamiento).
 Calcar el cartel con el nombre y luego decorarlo con una técnica
especial de pintura y con esta marcar el álbum de trabajos del niño.
 Buscar y cortar en hojas de diarios y revistas letras del nombre.
Pegarlas utilizando (o no) el cartel para ver en qué orden van.
Llevarse el collage resultante a casa y pegarlo en la puerta del
cuarto.
 Armar el nombre con letras sueltas que se ponen sobre la mesa, así
cada niño debe buscar las que le corresponden y pegarlas en orden
hasta formar su nombre.
 A cada niño se le entrega una foto de su cara pegada en una hoja y
cada uno le debe pintar el cuerpo y marcarlo con su nombre. Con el
trabajo realizado se elabora un álbum de fotos de todo el grupo que
se utilizará en las actividades de rutina o para manejo libre de los
niños dentro de la biblioteca del salón.
 Cada niño debe elaborar un pequeño diccionario con 5 palabras que
comiencen con la primera letra de su nombre, el significado lo debe
escribir él de acuerdo a su etapa escritural y al reverso hacer un
dibujo que represente la palabra o su significado.
b. Juegos de tradición oral: se debe retomar ese valioso legado

que se ha transmitido de abuelos a padres y de padres a hijos, llevando
todo un repertorio cultural del entorno que rodea a cada niño. Son
elementos fundamentales para sensibilizar al niño frente a la palabra.
 Realizar una selección de trabalenguas y luego hacer un concurso: el

niño que lo repita con mayor rapidez y sin equivocarse.
 Seleccionar un trabalenguas de los trabajados y pedirle a cada niño

que lo recree a partir de un dibujo.
 Entre todos los niños del grupo inventarse un trabalenguas de una

situación vivida en el salón.
 Los niños en compañía de sus padres elaborar un trabalenguas con el

nombre del niño o con un elemento que para él sea muy
significativo.
 Pedirle a los niños que hagan una recopilación de adivinanzas

preguntándole a sus padres o familiares y realizar un concurso de
adivinanzas entre todas las que se recopilen.
 Distribuir diferentes elementos en el salón y entre todos elaborar sus

propias adivinanzas de estos objetos, teniendo en cuenta el siguiente
proceso: seleccionar un objeto y observar detenidamente sus
características (forma, tamaño, textura, olor, entre otros) y realizar
una descripción de éste, para luego asociarla con otros elementos y
finalmente redactar la adivinanza. “Ejemplo: La definición de una

naranja: “es una cosa redonda, amarilla, con unos huequitos
chiquitos, un poco rugosa, con olor, tiene ombligo”. Se compara con
otros elementos: “La naranja es redonda como la tierra, es amarilla
como el sol, tiene un ombligo como el mío”. Se redacta la
adivinanza: Redonda como la tierra
Amarilla como el sol
Tiene ombligo como yo
¿Quién soy?”91
En los niños pequeños la adivinanza se crea

oralmente y el docente la transcribe.
 Trabajo con cuentos mínimos o de nunca

acabar, como:
¿Quiere que le cuente el cuento del coco?

Ni usted se lo sabe ni yo tampoco…
¿Quieres que te cuente un cuento muy largo muy largo?

Un ratón se subió a un árbol, y este cuento ya no es más largo.
Se invita a los niños a inventar otros cuentos mínimos teniendo en

cuenta las mismas estructuras. Para escribirlo el docente puede
transcribir algunas partes y los niños completarlos con dibujos
alusivos a las palabras que faltan.
Otra forma es cambiar algunas palabras y completar con un verso

que rime: ¿Quiere que le cuente el cuento del caramelo? Ese
pregúnteselo a su abuelo.
 Elaboración de un libro artesanal con la recopilación de todos los

trabajos hechos con las manifestaciones tradicionales. Este libro se
puede dividir por secciones de acuerdo con una modalidad específica:
trabalenguas, adivinanzas, rimas, estribillos de los juegos
tradicionales, dichos, refranes, chistes, entre otros. Para la
recopilación de todo el material es fundamental el apoyo y
91
ROBLEDO, Beatriz Helena y RODRÍGUEZ, Antonio Orlando. Por una escuela que lea y
escriba: ideas para crear y recrear. Santa Fe de Bogotá: Taller de Talleres, 1998. p.
38
colaboración de las familias, a partir de unas entrevistas a padres,

abuelos, familiares y vecinos. Este libro se seguirá utilizando como
material de consulta o para lecturas libres en el salón.
c. Escribir para leer: se busca la producción de textos en el aula

con un espíritu creativo, lúdico, placentero y divertido para los niños. De
esta manera se llevara a los niños al mundo mágico de la literatura y
que experimenten por ellos mismos los procesos de creación literaria
que favorece “la interiorización de las estructuras lingüísticas más
complejas, un vocabulario más amplio y preciso y de asociaciones e
imágenes poéticas más originales”.92
 Juego con jitanforas: las jitanforas son poemas en los cuales lo

importante es la musicalidad y el ritmo, no el significado. Se
organizan los niños por grupos y se les pide que cada grupo invente
tres palabras que no existan y que no signifiquen nada, esos
vocablos deben se pronunciables. Con estas palabras y entre todos
se va a crear un poema, pero sin añadir palabras conocidas. Un
ejemplo es un poema de Porfirio Barba Jacob:
“La galindinjóndi júndi

La járdi jándi jafó
La farajifa jifa
Yasó déifo déiste húndio,
Dónei sopo don comiso,
Samalesita”93
 A inventar nuevos nombres: su propósito es estimular la creatividad,

la inventiva, el pensamiento imaginativo y ante todo el sentido de
observación. La idea es que se le invente un nuevo nombre a objetos
conocidos por el niño. Ejemplo: ventana: ojo de la casa, balcón de
los pájaros, miracalle, iluminadora, entre otros. También se le puede
inventar un nombre al grupo y entre todos lo escriben en una
cartelera y luego lo decoran con los materiales que quieran.
 Anagramas o palabras enmascaradas: la actividad consiste en

encontrar otras palabras escondidas en una palabra. Una actividad
92
ROBLEDO, Beatriz Helena y RODRÍGUEZ, Antonio Orlando. Op.cit., p, 48.
93
ROBLEDO, Beatriz Helena y RODRÍGUEZ, Antonio Orlando. Op.Cit., p, 49.
puede ser: encontrar el mayor número de palabras dentro de la

palabra MURCIELAGO
MURO – LAGO – CIELO – ARO - CURA
Esta Actividad también se puede realizar con el nombre del niño.
d. A contar cuentos: los cuentos siempre han sido compañeros

inseparables de los niños y desde sus hogares se inicia este vínculo que
la escuela deben fomentar y acrecentar de manera que el libro se
convierta en el compañero inseparable del estudiante.
Al narrar o leer un cuento en voz alta, el docente debe transmitir las

emociones, los sentimientos y las tonalidades expresas en el texto.
Con los cuentos hay múltiples actividades para desarrollar. Por lo
tanto se esbozaran muy someramente algunas sugerencias que
pueden enriquecer este momento. Estas actividades son de gran
relevancia en el trabajo con los niños más pequeños, por la atracción
que genera en ellos las historias maravillosas de los cuentos
tradicionales, como también aquellas que semejan sus vivencias
cotidianas.
 Escribir una carta a uno de los personajes.

 Hacer un mapa con los sitios donde transcurre la historia.
 Inventar otro final para la historia.
 Decorar el aula con dibujos sobre el cuento o los personajes de éste,
o también seleccionar aquellos personajes que más les ha llamado la
atención y crear el rincón de la fama con los dibujos de estos
personajes.
 Montar una función de títeres basada en el cuento narrado.
 Inventar una carrera de observación teniendo en cuenta los sucesos
del cuento. Para los más pequeños las instrucciones deben ser con
dibujos que ellos deban interpretar.
 Escribir una noticia sobre el cuento que más les gusto, para que haga
parte del material del periódico escolar.
 Ilustrar una parte de un cuento en forma de historieta.
 Diseñar una carátula basada en el libro, en sus personajes y/o
sucesos más importantes
 Hacer crucigramas o sopas de letras con los personajes y elementos
del cuento.
 Hacer una exposición artística de elementos que hacen parte del

libro, elaborados con material de desecho y diferentes técnicas de
pintura.
 Escribirle una carta al autor de la obra expresándole sus puntos de
vista sobre el cuento y haciéndole preguntas referentes a la obra.
 Organizar una secuencia de lo sucedido en el cuento.
 Hacer rompecabezas de los personajes de los diferentes cuentos
trabajados en el aula.
 Imaginarse y crear un cuento donde un personaje de otro cuento
aparezca en él, ¿qué conversaría con estos nuevos amigos?, ¿qué
nuevas situaciones puede vivir?
 Con láminas sacadas de revistas y periódicos, los niños deben
inventar sus propios cuentos.
 Juegue con ellos a inventarse otro título de acuerdo a una idea del
cuento o teniendo en cuenta los personajes.
 Emplee un disfraz que relacione el cuento.
 Narre el cuento con diferentes técnicas: títeres, cuento de mesa,
dramatizado, con sombras chinescas, entre otros.
e. Actividades varias: En esta selección de actividades se

encuentran un repertorio de actividades adecuadas para el trabajo con
los más pequeños.
 Referentes textuales: a través de la historia de la educación se ha

observado que en el proceso de adquisición de la lengua escrita, los
niños tienen poco contacto con diferentes clases de texto. Lo que se
pretende con esta estrategia es que durante todos los niveles de la
educación pueda tener referentes textuales de distinta clase, por
ejemplo: invitaciones, listas, cuentos, cartas, circulares, instructivos,
enciclopedias, fábulas, diccionarios, recetas, fórmulas, poesías,
bibliografías, entre otras. Se trata de que puedan comparar cómo es
el tipo de redacción, la forma como se escribe, en que esta escrito,
cómo es su textura, si tiene un principio y un final, entre otros.
Luego se hace una producción del referente textual que haya elegido.
 Banco de libros: cada aula de clase debe tener una biblioteca con
diferentes clases de libros que los niños puedan manipular, observar,
comparar, leer con el adulto o libremente, diariamente, para así
generar el hábito de la lectura. En este lugar también deben estar los
textos producidos por los niños.
 Lectura de imágenes y colores: leer es describir lo que se ve.

Aquí se trata de darle al niño una serie de imágenes o de cartones de
colores para que él los lea, en el mismo orden que se le fue
entregado. Aprenderá que para leer y escribir se hace de izquierda a
derecha.
 Álbum de etiquetas: en un álbum de fotografías se coleccionan las

etiquetas de productos, lugares o cosas más conocidas por los niños.
Se lee con ellos diariamente las etiquetas y cada día se pega una
nueva en el álbum, por ejemplo: milo, maní, bonice, Éxito, papitas,
entre otros.
 Rótulos: se trata que los lugares más visibles del aula estén bien
marcados con el nombre correcto en un rótulo. Con ellos se puede
jugar a que encuentren donde dice tal cosa o que los ubiquen donde
corresponde. Es importante que también puedan compararlos, de
cuántas palabras están conformados, cuál es
más largo, entre muchas opciones. De igual
manera el nombre da cada niño debe estar en
un rótulo donde lo puedan visualizar y jugar
con él.
 Lotería: construir con los niños una lotería de

asociación de imágenes y palabras, utilizando
vocabulario conocido o el vocabulario que se
utiliza en los proyectos pedagógicos
programados.
 Elaboración de un diario: es hacer un cuaderno desde el primer

día que inicia en el preescolar o colegio donde el niño escriba
diariamente las actividades que realizó en el día. Cuando va
avanzando el tiempo, permita que el mismo niño compara como era
su escritura inicialmente y como es ahora.
 Cuaderno creativo: cada niño elabora su propio cuaderno utilizando

diferentes técnicas artísticas y motivadas a través de un cuento
donde se va graficando cada una de las situaciones narradas o
vividas por ellos. Durante la elaboración se respeta las normas de la
escritura donde es muy importante manejar la direccionalidad de
izquierda a derecha y de arriba abajo. Inicialmente se parte del

trabajo gráfico y al finalizar los niños inician la escritura libre en la
descripción de sus dibujos. Es un trabajo que estimula en gran
medida la creatividad y permite la expresión de ideas a través del
dibujo.
 Diccionario: cada niño construye su propio diccionario de acuerdo a

aquellas palabras que no reconoce y llaman su atención. Con ayuda
de los padres deben buscar su significado y en pequeñas tarjetas
escriben lo que ellos comprendieron y lo grafican y esto se va
guardando en un fichero general de cada estudiante en el aula de
clase, este se convierte en un lugar de consulta en la biblioteca del
aula. La docente debe permitir el intercambio.
Esta unidad, se puede finalizar con un texto de Yolanda Reyes, en el

cual narra de una forma muy bella como el niño se va involucrando en el
mundo de los libros a través de la magia de las palabras de los padres y
los docentes. En ellas queda consignada de forma implícita la gran
responsabilidad de todo profesor ante el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la lectoescritura por parte de los niños.
“Es así como en los primeros años de vida y, con un sencillo repertorio,
podríamos decir que el niño es un lector poético o, más exactamente, un
oidor poético. Su experiencia de lectura está profundamente ligada al
afecto y le enseña mucho sobre los usos poéticos del lenguaje, es decir,
sobre su función expresiva. Por ejemplo, aprende sin saber a qué horas,
que las palabras son etiquetas mágicas y sonoras; que cantan y tienen
ritmo; que sirven de arrullos para dormir, que acompañan, que quitan
las sombras e incluso que tienen usos insospechados como hacer llover,
salir el sol o curar el dolor. El aprendizaje poético que se da en el primer
año de vida no habla de ritmo ni de métrica ni de rima, pero habla de la
esencia de la poesía que es esa posibilidad de trascender la vida real, de
transformar los significados literales de la comunicación utilitaria para
crear otros universos connotativos en los que las palabras adquieren
otros valores, otros significados.
En esta etapa, es crucial el papel del adulto como “contador privado”.

Mediante su voz y su presencia amorosa, muy cerca de la piel, es él
quien se encarga de introducir al niño en la magia de las historias y su
actitud sigue enseñando mucho sobre la lectura. Por ejemplo, enseña
que las palabras sirven para emprender viajes, para salir del aquí y del
ahora y aventurarse por lugares y tiempos lejanos, que pueden visitarse
con la imaginación. Enseña también que, gracias a las historias y a las
palabras, se puede dar nombre a las fantasías y dar forma a las
angustias, para sacarlas de nosotros, para expresarlas, compartirlas y,
quizás, sentirnos menos solos. Un adulto que cuenta historias no habla
de los poderes catárticos y curativos del arte. Pero, cuando lee
Caperucita Roja o cualquier cuento, está enseñando a un niño que la
ficción es una de las formas socialmente aceptadas para nombrar lo
innombrable, para explorar los fantasmas y dar forma a los ideales, para
medirse cara a cara con los miedos, para bajar a los infiernos y regresar
ilesos, para aprender sobre la vida, sobre los propios sentimientos y
para escuchar las propias voces. El niño o la niña que recibe esa
revelación en la primera infancia, será un lector en potencia y lo
probable es que alguna o muchas veces, durante distintas etapas de su
vida, recurra a los libros tratando de descifrar sus propios enigmas.”94
94
REYES, Yolanda. El lugar de la literatura en la vida de un lector: Un mundo de
palabras habitado por el hombre. En: Amigos del Libro. Asociación Española del Libro
Infantil y Juvenil. Madrid, 1995.
DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE DEL PROCESO
LECTOESCRITO
Un problema del aprendizaje es un término general que describe

problemas del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje
puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando
ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia
son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar y matemáticas.
Un problema de aprendizaje específico se puede definir como: “…Un

desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos
involucrados en la comprensión o uso del lenguaje, hablado o escrito,
que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar,
pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer calculaciones
matemáticas, incluyendo condiciones tales como problemas
perceptuales, lesión cerebral, problemas mínimos en el funcionamiento
del cerebro, dislexia, y afasia del desarrollo.”95
Teniendo en cuenta esta definición, y de acuerdo al interés de la

temática que se viene trabajando, se van a retomar solo aquellas
dificultades que son alusivas al proceso lectoescrito, para mayor
ampliación de todas las dificultades se pueden remitir al Módulo
Dificultades de aprendizaje.
Estos problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los

niños llegan a la edad escolar. Esto es porque la escuela se concentra en
aquellas cosas que pueden ser difíciles para el niño: leer, escribir,
matemática, escuchar, hablar, razonar.
En la medida que los programas curriculares avanzan se exige al

estudiante un mayor nivel de concreción y el logro de unos objetivos
curriculares; este proceso es vivido por cada estudiante de manera
diferente lo cual conlleva al docente a tener en cuenta las diferencias
individuales de los estudiantes ante el proceso de aprendizaje. Esta
diversidad se puede observar en: la existencia de distintos ritmos de
aprendizaje, el tiempo de dedicación que cada estudiante dedica a su
proceso de aprendizaje, el esfuerzo personal, el nivel de atención frente
a las tareas, los procesos de generalización o transferencia de los
conocimientos obtenidos, las estrategias personales de aprendizaje
95
Academia para el desarrollo educacional. Dificultades de Aprendizaje. [Online].
Estados Unidos: Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades (IDEA).
[Citado el 25 de octubre de 2004]. http://www.psicopedagogia.com/aprendizaje.
(repetición, memorización comprensiva, trabajo autónomo o trabajo

monitorizado), la motivación y el interés presentado frente a las tareas
y contenidos de aprendizaje.
Toda esta diversificación de variables dadas al interior del aula, exigen

al docente una gran capacidad de observación y seguimiento a los
procesos individuales de los estudiantes ya que no hay ninguna señal
única que indique que una persona tiene un problema del aprendizaje.
Los parámetros para determinar si existe una dificultad de aprendizaje
parten de observar si existe una diferencia notable entre el progreso
escolar actual y el nivel de progreso que podría lograr. También hay
ciertas indicaciones que podrían significar que el niño tiene un problema
del aprendizaje, las cuales son observables en el desarrollo de las
diferentes actividades llevadas a cabo en el aula:
 Problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o

conectar las letras con sus sonidos.
 Cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo.
 No comprender lo que lee.
 Tener dificultades con deletrear palabras.
 Tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente.
 Dificultad para expresar sus ideas por escrito.
 Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario
limitado.
 Tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar
pequeñas diferencias entre las palabras.
 Tener dificultades en comprender bromas, historietas cómicas
ilustradas, y sarcasmo.
 Dificultades en seguir instrucciones.
 Pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena
similar.
 Problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no puede
pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar.
 No seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar
turnos, y acercarse demasiado a la persona que le escucha.
 Confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números.
 Dificultad para repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero,
segundo, tercero).
 No saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.
Cabe destacar que existen estudiantes cuyas dificultades de lectura y

escritura no se derivan de dificultades específicas hacia estas tareas,
sino que provienen de dificultades más generales que afectan
globalmente a su rendimiento escolar (bajo CI, dificultades de
atención...). Tal es el caso de los estudiantes con niveles intelectuales
bajos cuyas principales dificultades se van a centrar en la comprensión
(en el caso de la lectura) y en la redacción (en el caso de la escritura).
El procedimiento didáctico que debe utilizarse para enseñar en el aula
debe ser el mismo utilizado para enseñar al estudiante con dificultades.
Eso sí, se necesita un profesorado que conozca cómo aprenden sus
estudiantes a leer y escribir, cómo se identifican los errores y qué hacer
cuando se han identificado.
Las dificultades de aprendizaje deben estudiarse teniendo en cuenta su

carácter interactivo, en el sentido que no se trata solamente de una
dificultad presentada por el estudiante, sino que esta se da en la
relación con el proceso educativo que está viviendo. Las dificultades de
los estudiantes en los procesos atencionales, en la decodificación
grafémica, en la comprensión de textos escritos, en el dominio de
conceptos básicos y en la resolución de problemas, entre otros, pueden
mejorarse mediante unas estrategias educativas implementadas al
interior del aula que apoyen estos estudiantes teniendo en cuenta sus
diferencias; estas estrategias requieren de unas adecuaciones
curriculares que conlleven:
 Ajustar el ritmo de aprendizaje.

 Adecuar el vocabulario básico a emplear por los estudiantes.
 Entrenar sistemáticamente los procesos de percepción visual,
auditiva y conductas discriminativas ante las tareas de aprendizaje.
 Entrenar en la autodetección de errores de escritura en los aspectos
disgráficos.
 Enseñar técnicas cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora
mediante el empleo de textos adecuados al nivel.
 Motivar la lectura mediante estrategias de animación (juegos
lectores).
 Desarrollar los procesos cognitivos de razonamiento, memoria y
atención mediante la ejercitación de las funciones mentales de
inferir, deducir, analizar, sintetizar, discriminar, retener, evocar,

entre otros.
 Implementar programas de tutoría como las técnicas de estudio,
habilidades sociales, autoestima, motivación para aprender.
 Aprender sobre los diferentes tipos de problemas del aprendizaje.
 Reconocer las potencialidades e intereses del estudiante y
concéntrese en ellas. Proporcione al niño respuestas positivas y
bastantes oportunidades para practicar.
 Revisar los archivos de evaluación del estudiante para identificar las
áreas específicas en las cuales tiene dificultad.
 Dividir las tareas en etapas más pequeñas y proporcionar
instrucciones verbales y por escrito.
 Proporcione al estudiante más tiempo para completar el trabajo
escolar o pruebas.
 Permitir que el estudiante con problemas en lectura use libros
grabados.
 Dejar que el estudiante con dificultades en escuchar pida prestadas
las notas de otros estudiantes o que use una grabadora.
 Trabajar con los padres del niño para crear un plan educacional
especial para cumplir con las necesidades del estudiante. Por medio
de la comunicación regular con ellos, pueden intercambiar
información sobre el progreso del estudiante en la escuela.
En esta unidad inicialmente se hará un análisis de los problemas que

pueden darse en el ámbito de la atención, la memoria y los procesos
perceptivos, los cuales intervienen en un adecuado proceso de
aprendizaje de la lectoescritura y luego se verán las dificultades más
relevantes encontradas en los niños en el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Esta organización teórica se puede observar en el mapa
conceptual que se presenta a continuación:
DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE DE LA
LECTOESCRITURA
Desde el análisis de
los procesos de
ATENCIÓN MEMORIA PERCEPCIÓN
Influyen en problemas
de:
LECTURA ESCRITURA
Vista Vista
desde la: desde la:
DIXLESIA DISGRAFIA
CAPÍTULO 1.
PROCESOS QUE INTERVIENEN

En la primera Unidad de este módulo ya se analizó la importancia de
los procesos de atención, memoria y percepción en el aprendizaje del
niño, por lo tanto en este capítulo sólo se hará referencia a las
actividades requeridas para favorecer este proceso en el niño.
1. ATENCIÓN
La falta de atención es uno de los problemas más comunes en las

dificultades presentadas en el proceso de aprendizaje y se puede dar
porque la tarea no es del agrado del estudiante (escasa o nula
motivación) o porque tiene dificultades para centrar su atención en la
realización de las actividades. Teniendo en cuenta estos dos aspectos
el docente debe buscar que las actividades sean motivantes e
interesantes para los niños y que desarrollen aquellas actividades que
constituyen la capacidad de atender: discriminar, integrar, comparar,
localizar, seleccionar, identificar, entre otros.
El docente al aplicar cualquier estrategia didáctica debe tener en cuenta

los siguientes aspectos:
 La novedad del estímulo influye enormemente sobre la atención, por

ello, es importante huir de ejercicios repetitivos.
 La presentación del material, unido a lo anterior, también es un
factor importante. La información puede, y debe, presentarse de
múltiples formas, utilizando, por ejemplo, apoyos visuales, rimas,
canciones, entre otros.
 Otro punto importante es hacer ver al niño con dificultades de
aprendizaje cuales son los estímulos relevantes, dónde tiene que
prestar atención para no cometer un error.
 No se debe presentar un número elevado de estímulos, ya que el
niño con dificultades de aprendizaje tendrá problemas para
discriminar los estímulos relevantes y los no relevantes.
 Es muy importante no dar avisos, órdenes, a los niños con

dificultades de aprendizaje, por más de un canal sensorial. Es decir,
si se le está hablando, es importante no utilizar otros estímulos como
hacer gestos y escribir en el tablero.
 Si los estímulos no son suficientemente relevantes como para atraer
la atención del niño, es conveniente que se relacionen con
experiencias anteriores o con los propios intereses del niño.
 En un principio, es conveniente adaptar los
trabajos a los períodos de atención del niño,
para posteriormente ir aumentándolos de
forma progresiva.
 Por último, debe concederse al niño un
tiempo para cambiar de un estímulo a otro,
o de un concepto a otro, ya que necesitan
adaptarse a la nueva situación.
 Para el acompañamiento de la orientación didáctica y una mayor
eficacia en la realización de la actividad es muy importante la
utilización de la autoinstrucción (hablarse a sí mismo, habla
autodirigida), esta consiste en enseñar a los niños a guiar su proceso
hablándose a sí mismo sobre la tarea que está realizando
Las actividades de apoyo buscan ante todo el logro de unos objetivos

atencionales:
 “Atender selectivamente a determinadas características de un objeto.

 Ejecutar una tarea de localización e identificación de un objeto que
se ajuste a las características de un modelo propuesto o que se
diferencie del resto.
 Obtener información relevante según lo solicitado en la instrucción
de la tarea.
 Permanecer un tiempo continuado realizando la tarea sin interrupción
(persistencia).
 Codificar y retener imágenes visuales.
 Facilitar el recuerdo a corto plazo.
 Reproducir con exactitud imágenes gráficas.
 Fomentar actitudes de concentración en las tareas de atención
visual.
 Generalizar las habilidades conseguidas a los contenidos

curriculares”.96
1.1 ACTIVIDADES DE APOYO PARA NIÑOS CON DIFICULTADES DE

ATENCIÓN
 Percepción de diferencias: es el entrenamiento en la discriminación

de pequeños detalles que hacen a una imagen diferente a otra. Se
trabaja a partir de la visualización general de la ilustración para
luego hacer una comparación por partes, también se puede realizar
rastreando con la vista la imagen en un orden establecido o
señalando con una marca las diferencias. Al final debe hacerse un
recuento para asegurarse que no falto ningún detalle.
 Integración visual: es la “capacidad para identificar objetos comunes

habituales a partir de una presentación incompleta.” 97 Se puede
realizar con la imagen presente o sin ningún tipo de referencia, esto
depende del niño. Se requiere centrar la atención visual sobre los
componentes de un objeto y hacer un esfuerzo perceptivo de
integrar los elementos parciales con el todo.
 Laberintos: en esta actividad se trabajar conjuntamente las

habilidades grafomotrices y atencionales. Consiste en discriminar
cual es el camino que debe seguirse sin errores. Es una actividad que
exige coordinación entre la ejecución motriz y el seguimiento visual,
para lo cual se sugiere una visión general de la tarea, un
acompañamiento verbal de los pasos a seguir y rectificar si se
produce algún error en el recorrido.
 Discriminación visual y/o agudeza visual: se deben identificar

aquellos elementos que son iguales en un modelo dado, como letras,
sílabas, palabras, números, de entre un conjunto de ellos que son
perceptualmente similares. El niño debe reconocer visualmente el
modelo, analizar uno a uno los elementos que lo conforman y
compararlos con el modelo y finalmente señalar el que es igual al
modelo.
96
VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Guía de actividades de recuperación y apoyo
educativo: dificultades de aprendizaje. Madrid: Editorial Escuela Española, 1996. p. 23.
97
VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Op.Cit., p. 24.
 Seguimiento visual: consiste en seguir la dirección de una línea hasta

llegar a su final entre un entramado de varias líneas. Siempre se
debe trabajar en la dirección izquierda a derecha.
 Asociación visual: se debe relacionar un modelo con otro idéntico, la

dificultad perceptiva se puede enfatizar por la orientación espacial de
los objetos o por la disposición secuencial.
 Figura - fondo: consiste en encontrar una figura determinada entre

varias superpuestas ya sea delimitándola o dibujándola.
 Percepción de semejanzas y diferencias: se deben compara dos

objetos y de acuerdo a sus características encontrar que tienen
similares y cuales son sus diferencias, de acuerdo a parámetros de
utilidad, forma, conformación. El niño debe verbalizar las diferencias
y similitudes.
 Atención auditiva: tiene un gran componente auditivo y consiste en

escuchar atentamente la lectura y de acuerdo a la instrucción dada
identificar el número de veces que se repite determinada palabra.
 Localización rápida de datos: de acuerdo a un tiempo dado el niño

debe encontrar unos datos entre un contexto que ofrece dificultades.
Se pueden utilizar elementos como la programación de Tv., anuncios
de periódico, listados, entre otros
A continuación se presentan algunos ejemplos gráficos de los puntos

antes expuestos, los cuales se tomaron de los presentados por Antonio
Vallés Arándiga en su libro: Guía de actividades de recuperación y
apoyo educativo: Dificultades de aprendizaje.
2. MEMORIA
Los procesos de atención y memoria están asociados en todo proceso de

aprendizaje, ya que una atención sistemática y analítica permite una
mayor eficacia en la memorización comprensiva. Este tipo de
memorización se da por estímulos visuales o auditivos básicamente.
La memoria puede ser de tipo:
a. Auditiva que es la que hace referencia a la codificación y retención

de información acústica.
b. Eidética se da a través de un estímulo visual y requiere reproducir el

mayor número posible de detalles de una imagen observada.
c. Visual la cual hace referencia a la codificación, retención, acceso y

disponibilidad de la información visual que se recibe, puede ser a corto
plazo o a largo plazo.
d. Motriz permite reproducir movimientos en el espacio con todo el

cuerpo de acuerdo a un elemento recorrido o un ejercicio ya trabajando.
La intervención ha de realizarse en dos niveles complementarios: por un

lado, enseñar estrategias al niño, y por otro, presentar de forma
adecuada los materiales a recordar.
En cuanto a las estrategias, se destacan dos fundamentales:

organización y repetición, las cuales son utilizadas escasamente por
los niños con dificultades de aprendizaje. El niño ha de comprender la
importancia que tiene la organización de los estímulos. Para ello, el
educador puede contar con las siguientes estrategias:
 Categorización: agrupación de los elementos por recordar en

categorías semejantes.
 Agrupamiento: consiste en la segmentación de los elementos de
una tarea serial en unidades de menor extensión.
 Rimas: encontrar algún tipo de estructura rítmica en lo que se ha de
aprender.
 Sistemas de vínculo: vincular los elementos por recordar,

relacionando uno con otro, y formar una cadena de memoria o
agrupamientos por categorías.
 Sistema de localización: consiste en formar una serie de imágenes
mentales de lugares familiares para el niño en un orden lógico,
estableciendo asociaciones entre lo que se tiene que recordar y una
determinada imagen.
 Claves: por ejemplo, formar una palabra con las letras iniciales de
los elementos por recordar.
 Asociar: es unir una palabra con otra y buscar la relación de
significación para recordar ambas
En cuanto a las estrategias de repetición, se debe tener en cuenta que

estas son necesarias para aumentar la capacidad de almacenamiento y
recuperación de la información y consisten en repetir o enumerar
reiteradamente una palabra o una frase hasta conseguir su
memorización, para esta estrategia se debe tener en cuenta que:
 Es importante enseñar al niño las técnicas más apropiadas de

repetición (auditiva, viso-motora, o combinación de ambas). Pueden
utilizarse ayudas visuales (dibujos, diagramas,...); otra estrategia
puede ser describir el material con sus propias palabras.
 La repetición debe realizarse de forma espaciada, es decir, el período
total de tiempo dedicado a la repetición debe alternarse con tiempo
sin práctica.
 El contenido de repetición debe ir aumentándose paulatinamente, de
acuerdo con el nivel y capacidad del niño.
 Es necesario enseñar al niño a comprobar su ejecución en las tareas
de recuerdo.
Para presentación adecuada del material, es importante tener en cuenta

el momento del día dedicado a la memorización, ya que esta actividad
exige un ambiente con pocos estímulos para evitar la distracción, es
necesario atraer previamente la atención del niño, para que este se
centre en los estímulos relevantes y la información debe ser lo más
significativa posible para el niño de manera que se relacione con
experiencias anteriores o pueda agruparse por color, forma y categorías
conceptuales.
2.1 ACTIVIDADES PARA FAVORECER LA MEMORIA EN LOS NIÑOS
a. Reproducción de figuras.
 Se utilizan láminas en las que están representadas figuras

geométricas sencillas. Se presentan las láminas al niño durante un
período de tiempo de unos 5 segundos, aproximadamente, y
posteriormente se le pide que las reproduzca con la mayor exactitud
posible.
 Se le presentan al niño láminas con objetos familiares con distintos
colores. El niño debe observar la serie del mismo dibujo
representado en varios colores, y posteriormente debe enumerar el
orden de aparición de los colores.
 Se dibujan una serie de figuras geométricas distintas en la pizarra.
Después de que el niño las ha observado durante un periodo corto de
tiempo, debe reproducirlas utilizando recortes en cartulina.
b. Vocación de objetos o acciones.
 Enseñar al niño láminas con dibujos de

objetos. Después de que los haya observado
durante unos segundos, deberá nombrar estos
objetos ordenadamente.
 Presentar al niño una foto o una postal con un
paisaje. Después de observarla durante un
tiempo, el niño deberá recordar el mayor
número posible de elementos representados en
ella.
 El mismo ejercicio anterior se puede realizar
con los objetos de una habitación, pidiendo al
niño que la observe con detenimiento la
habitación y luego intente recordar el mayor número de objetos
posibles (con los ojos cerrados).
c. Juegos de memorización.
 Colocándose el profesor y el niño uno frente al otro, este último debe

observar al profesor para luego enumerar todo lo que recuerde, con
los ojos cerrados.
 Colocar a varios niños con tarjetas que representan varios dibujos.

Después de un tiempo, quitar a los niños las tarjetas y amontonarlas.
El niño deberá colocar a cada compañero la tarjeta que le
corresponde.
 Mostrar al niño una serie de láminas con dibujos (animales, frutas,
árboles...). Después que los ha observado durante un tiempo, se le
entregan láminas con los nombres de estos dibujos, los cuales debe
ordenar de acuerdo a como se le habían presentado.
 Ejercicios similares a estos se pueden utilizar para la memoria
auditiva, sustituyendo los dibujos y láminas por ruidos y sonidos.
3. PERCEPCIÓN
La sensación y la percepción son funciones

mediante las cuales el sistema nervioso recibe y
procesa la información proveniente del mundo
exterior. La sensación es la operación con que
el ser humano capta las señales del exterior por
medio de los sentidos, y la percepción es el
proceso en que el cerebro humano transforma
las sensaciones en información consciente.
El desarrollo sensoperceptivo para el aprendizaje de la lectoescritura

demanda del niño un nivel de constancia perceptiva, buena percepción
visomotora y auditivomotora y una buena coordinación
audiovisomotora. Por lo tanto es indispensable enfocar los ejercicios
hacia la percepción visual y auditiva del niño para favorecer en éste la
capacidad de orientación espacial y temporal.
La orientación espacial se define como “el sistema de referentes

(distancia, tamaño, posiciones…) que permiten al individuo representar
las cosas, organizarlas, estructurarlas y establecer relaciones entre ellas
y con respecto al propio cuerpo,”98 y la orientación temporal esta ligada
de manera indisoluble de la orientación espacial en tanto que “los
objetos y las personas están ubicadas en un espacio y cambian según
una secuencia ordenada de acciones,”99 en otras palabras el tiempo se
98
99
da asociado a unas acciones o acontecimientos y su correcta

organización le va a permitir al niño comprenderlo.
Entre los conceptos espaciales se pueden encontrar: delante – atrás;

encima – debajo; más lejos - más cerca; dentro – fuera; arriba – abajo;
entre muchos otros.
Entre los conceptos temporales están: antes – después; mañana – tarde

– noche; ayer – hoy – mañana; empezando – terminando; entre otros.
Las estrategias deben ir enfocadas hacia la percepción de estos

conceptos como también hacia el reconocimiento del esquema corporal
a nivel auditivo y visual.
3.1 COMPRENSIÓN VISUAL
A modo de ejemplo se pueden destacar los siguientes ejercicios para

mejorar la comprensión visual:
 Reconocer las partes del cuerpo humano en dibujos.

 Identificar el dibujo que es diferente entre tres dibujos.
 Emparejar señales de tráfico.
 Emparejar letras o palabras iguales.
 Nombrar las letras del abecedario cuando se presentan visualmente.
 Emparejar palabras que empiecen por la misma letra.
 De entre cuatro dibujos, señalar los tres que están relacionados.
 Relacionar dibujos, letras mayúsculas o letras minúsculas con sus
sombras.
 De entre cuatro palabras, tachar la que es diferente a las demás.
3.2 INTEGRACIÓN VISUAL
Pueden ser útiles los siguientes ejercicios:
 Completar un dibujo hasta que sea igual que uno dado.

 Completar un dibujo al que le falta algún elemento.
 Localizar una letra incompleta, entre un grupo de letras, después de
haberla visto durante breves segundos.
 Identificar dibujos en los que solo se ve una parte.
 Encontrar figuras enmascaradas dentro de otros dibujos más

complejos.
 Completar las letras que faltan en una palabra.
 Completar las palabras que faltan en una frase.
 Rompecabezas con letras, objetos, figuras geométricas.
3.3 ASOCIACIÓN VISUAL
Algunos ejercicios para mejorar la asociación visual pueden ser:
 Encontrar semejanzas o diferencias entre dos dibujos.

 Seleccionar entre una serie de elementos (animales, plantas,
alimentos,...) el que no pertenezca a una categoría determinada.
 Clasificar alimentos de acuerdo con su procedencia: vegetal o
animal.
 Formar parejas con dibujos y dar las razones del emparejamiento.
 Asociar dibujos de objetos con sus nombres escritos en tarjetas.
 Con un conjunto de tarjetas con un número escrito, pedir al niño que
los ordene según distintos criterios: números
pares-impares, orden creciente-
decreciente.
3.4 COMPRENSIÓN AUDITIVA
 Identificar la palabra que es diferente

entre tres, al tener dos de ellas iguales:
gato-pato-gato.
 Decir palabras con un sonido determinado:
ma, pa, ta...
 Indicar cuando se escuche una palabra que pertenezca a una
categoría asignada (por ejemplo: nombres de frutas).
 Decir palabras que terminen con una determinada letra o sílaba.
 Decir al niño grupos de tres o cuatro palabras para que comenten en
qué se parecen.
 Identificar cuál es la correcta entre tres palabras para completar una
frase que ha dicho el educador.
 Descubrir en frases orales una palabra que no concuerda con el resto
del contexto.
 Señalar que frase de una historia no tiene sentido.
 Responder a preguntas sencillas sobre una narración que se ha

escuchado.
 Identificar frases enunciativas e interrogativas.
 Seleccionar entre dos frases la que describe adecuadamente un
objeto.
3.5 INTEGRACIÓN AUDITIVA
Se pueden utilizar los siguientes ejercicios:
 Decir la sílaba que falta para completar una palabra.

 Indicar la palabra que falta en una frase incompleta que se ha
escuchado.
 Repetir frases que se han escuchado de una manera demasiado lenta
o demasiado rápida.
 Identificar el origen de distintos sonidos.
 Repetir palabras que se oyen con un fondo de música alto.
3.6 ASOCIACIÓN AUDITIVA
Pueden ser apropiados los siguientes ejercicios:
 Decir qué trabajos se relacionan con las palabras que dice el

educador. Por ejemplo: planos-arquitecto...
 Indicar los elementos que pueden necesitarse en ciertas ocasiones.
Por ejemplo: ¿qué necesitarías si vas a un campamento?
 Decir sinónimos de las palabras que dice el educador.
 Indicar el título adecuado para una historia relatada por el educador.
 Decir antónimos de las palabras que dice el educador.
CAPÍTULO 2.
DIFICULTADES DE LA LECTURA
S
e debe recordar que la lectura es una actividad compleja que parte
de la decodificación de los signos escritos y termina en la
comprensión del significado de las oraciones y los textos. Durante
esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva,
puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la información,
regula su atención, su motivación, y genera predicciones y preguntas
sobre lo que está leyendo; manera por la cual el niño hace funcional el
lenguaje.
En la lectura existen cuatro procesos implicados: procesos perceptivos,

léxicos, sintácticos y semánticos. El análisis de cada uno de estos
procesos va a permitir tener una mayor claridad sobre las dificultades de
aprendizaje que puede presentar un niño en el proceso de aprendizaje
de la lectura:
1. ANÁLISIS DE LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA

LECTURA
1.1 PROCESO PERCEPTIVO
A través de los procesos perceptivos se extrae información de las formas

de las letras y de las palabras y esta información es asumida por el niño
a través de la memoria icónica que es la que permite analizar
visualmente los rasgos de las letras y distinguirlas de las demás, para
luego atribuirle un significado a los rasgos visuales que se han percibido
por medio de una memoria operativa o memoria a corto plazo, es aquí
donde los rasgos visuales se convierten en material lingüístico, pero
además, de esta memoria a corto plazo debe existir una memoria a
largo plazo en las que se encuentran representados los sonidos de las
letras del alfabeto.
Cuando los estudiantes tienen dificultades en estas tareas, se deben

proporcionar actividades que obliguen a analizar los rasgos distintivos
de los signos lingüísticos, especialmente de aquellas letras o grupos
silábicos que comparten muchos rasgos (visuales y auditivos) como b/d,
m/n, pla/pal, bar/bra, entre otros. Algunas actividades podrían ser:
 Señalar las características semejantes y diferentes de pares de letras

o grupos silábicos: b-d, p-q, u-n...
 Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd
, pra/ par pra par pra qra
 Buscar una letra o un grupo silábico en palabras o pseudopalabras:
bra/ cobra, brazo, borde.
1.2 PROCESOS LÉXICOS
“Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, permiten

acceder al significado de las mismas. Existen dos vías o rutas para el
reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el modelo
dual de lectura. Uno, es a través de la llamada ruta léxica o ruta
directa, conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con
su representación interna. Esta forma sería similar a lo que ocurre
cuando se identifica un dibujo o un número. La otra, llamada ruta
fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema
en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al
significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas
ambas rutas puesto que son complementarias.”100
Los estudiantes con dificultades en la ruta léxica tienen un número

escaso de palabras representadas en el léxico interno y prácticamente
tienen que decodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy
frecuentes que para la mayoría de los estudiantes resultan muy fáciles.
La dificultad se deriva de no tener interiorizados los procesos de
reconocimiento global y, gran parte de la memoria operativa, tiene que
ocuparse del descifrado. Así, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la
100
RAMOS SÁNCHEZ, José Luis. Una perspectiva cognitiva de las dificultades
lectoescritoras: procesos, evaluación e intervención. Mérida: Mec, 1999. p. 1
decodificación, serán los procesos superiores de comprensión los que

queden más afectados.
Por otro lado, la ruta fonológica sirve para leer las palabras
desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta favorece llegar al
reconocimiento de las palabras a través de transformar cada grafema en
su sonido y, mediante la integración de los mismos, acceder a su
significado. Es la etapa más difícil puesto que exige un triple proceso. En
primer lugar, el estudiante debe tomar conciencia que el lenguaje oral
se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas). En segundo
lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que
no tienen ninguna relación, ya que no hay nada en el signo gráfico que
indique cómo debe pronunciarse. Y por último, el estudiante asocia o
ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma
las palabras.
A medida que el niño va aplicando correctamente las reglas de

conversión grafema-fonema se va encontrando con una serie de
palabras que se repiten constantemente (las más frecuentes) y, de
verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando una
representación interna de estas palabras, con lo cual podrá leerlas
directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.
Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas si

quiere leer todas las palabras: la fonológica para poder leer palabras
desconocidas o poco familiares y la léxica para leer con mayor rapidez
las palabras familiares y para distinguir los homófonos.
1. 3 PROCESOS SINTÁCTICOS
Los procesos sintácticos permiten identificar las distintas partes de la

oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder
eficazmente al significado. Las palabras aisladas no transmiten ninguna
información nueva, sino que es la relación entre ellas donde se
encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido
reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que determinar
cómo están relacionadas las palabras entre sí.
En este proceso se deben tener en cuenta dos aspectos a la hora de

evaluarlo: la comprensión de las distintas estructuras gramaticales y el
respeto por los signos de puntuación. La estructuras gramaticales se ven

afectadas cuando los estudiantes utilizan en su expresión oral
estructuras sintácticas muy sencillas y les cuesta trabajo utilizar
estructuras más complejas. En cuanto a los signos de puntuación, la
dificultad se presenta por que en el lenguaje hablado los límites se dan
por las pausas y la entonación, lo cual es difícil de transcribir al lenguaje
escrito.
1.4 PROCESOS SEMÁNTICOS
Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los

procesos semánticos o de comprensión de textos. Estos procesos
constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo
donde la transmisión de conocimientos organizados se produce
principalmente a través del medio escrito, sobre todo en el último ciclo
de la educación primaria y en la educación secundaria. Durante este
período tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado “aprender a
leer” por “leer para aprender”. El dominio de las estrategias semánticas
de comprensión lectora no es algo que se adquiera espontáneamente,
sino que se asienta con la práctica cuando se dedican recursos
cognitivos superiores a la tarea específica de aprender estrategias de
comprensión lectora.
La comprensión del texto surge como consecuencia de la acumulación

de información que va extractando de las oraciones y que en conjunto
forman una red de proposiciones que van a constituir la base del texto;
este es un proceso complejo que exige del lector dos importantes
tareas: la extracción de significado y la integración en la memoria. Una
vez se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la
memoria del lector. Y esto será posible siempre que se establezca un
vínculo entre la información que el estudiante ya posee y la nueva
información que ha comprendido. En este momento los conocimientos
previos poseídos por los sujetos adquieren una importancia relevante;
puesto que, cuantos más conocimientos se poseen sobre un tema,
mejor se podrá comprender y mayor facilidad se tendrá para retenerla.
Cuando los estudiantes tienen dificultades en extraer el significado del

texto, porque no son capaces de distinguir las ideas principales de las
secundarias, el papel de mediación que debe realizar el profesor es
fundamental, y debe tener en cuenta estrategias como:
 Proporcionar ayudas verbales a través de la formulación de

preguntas básicas que le ayuden a estructurar el texto: ¿Qué
personajes intervienen?, ¿Dónde ocurrió?, ¿Qué sucedió
inicialmente?, ¿Dónde transcurrió? Esta actividad debe realizarse con
todos los tipos de textos: narrativos, expositivos, periodísticos.
 Hacer consciente al estudiante que el objetivo de la lectura es

obtener información y para esto es necesario utilizar lo que ya sabe
para comprenderlo.
 Formular preguntas sobre el texto que no estén explícitas en el

mismo y llevar al estudiante a formular otras.
 Localizar en el texto las acciones sobre las cuales es necesario hacer

inferencias, y explicar como deben completar la información que no
está en el texto, la cual deben deducir.
 Hacer predicciones sobre el texto, es decir, ser capaces de anticipar

que va a suceder mientras están leyendo. Se les puede pedir
expresen lo que piensan que va a suceder y el por qué de sus
respuestas.
 Establecer la dinámica de la lectura conjunta o compartida, en la cual

un lector más capaz le presta ayuda al estudiante que la precisa, de
manera que éste pueda interpretar el texto. Este tutor sirve de
modelo, verbaliza las operaciones que mentalmente realiza, identifica
las dificultades conjuntamente con el estudiante y aclara dudas e
insiste en los aspectos más complejos.
En los siguientes gráficos se encuentran ejercicios apropiados para

apoyar al niño con dificultades en estos aspectos. 101
101 101
VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Op.Cit., p. 78, 79, 80, 81,82.
Luego de este breve análisis de los diferentes procesos que hacen parte
en la lectura y las dificultades que pueden presentarse en ellos, se hará
un estudio de la Dislexia, acepción actual referida a problemas de
lectura, trastorno en la adquisición de la lectura.
2. DISLEXIA
La dislexia es el problema para aprender a leer que presentan niños

cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas
físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades. Se da en
niños que a pesar de su experiencia escolar fracasan en alcanzar las
capacidades lingüísticas de la lectura.
Una definición más científica fue dada por M.Thomson: "Es una grave
dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de
cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque
las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y
el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su
inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole
cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la
modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la
verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la
secuenciación”.102
Esta dificultad se observa en el proceso lectoescrito cuando el niño

presenta problemas de inversiones de letras, omisiones,
fragmentaciones o sustituciones. La dislexia va unida en ocasiones a
otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafía
(dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las
líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura...) y en
fases posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso
correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de
ortografía natural a las de nivel más complejo). También en ocasiones la
dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia
en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que
102
OLTRA ABARCA, Vicente. LA DISLEXIA. RECUPERACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE
LECTO-ESCRITURA. [Online]. España: Monografías.com [Citado el 25 de octubre de
2004].http://www.monografias.com/trabajos/dislexia/dislexia.shtml
contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen

dificultades en la lectura.
La dislexia como es en principio un problema de aprendizaje acaba por

crear una personalidad característica en el niño, que en el aula se hace
notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de
conductas disociativas, como hablar, pelearse, no trabajar, para de esta
forma de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus
resultados escolares. A medida que los cursos pasan, los problemas se
agudizan, ya que el estudio y el trabajo escolar en general se basan en
las habilidades que el niño no tiene, por esto se retrasa
progresivamente. Así, la dificultad lectora, la escasez de comprensión,
llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de
desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen
funcionamiento del clima del aula.
Entre las dificultades observadas en el comportamiento del niño, se

deben destacar:
 Niños con falta de atención: debido al esfuerzo intelectual que

tiene que realizar el niño para superar sus dificultades perceptivas
específicas, se presenta un alto grado de fatigabilidad, lo cual
produce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa,
los aprendizajes de lectura y escritura le resultan al niño áridos, sin
interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su
atención. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje
de la lectoescritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez
más de estas habilidades y el niño se distancia cada vez más de lo
que ocurre en el aula.
 Desinterés por el estudio: en especial cuando se da un medio

familiar y/o escolar poco estimulante. Sus calificaciones escolares
son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser
considerados (y a considerarse a sí mismos) como niños con retraso
intelectual.
 Inadaptación personal: es frecuente encontrar en los niños

disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste
emocional: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta
vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones terquedad
para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los

tratamientos.
La dislexia tiene muchos grados, desde pequeños problemas superables

en breve plazo, hasta una dificultad más profunda que puede llegar a la
disfasia, que es un problema más grave y profundo de todas las áreas
de lenguaje. En la lectura se pueden encontrar errores desde el
desconocimiento de más o menos letras, hasta las adiciones, omisiones,
repeticiones, inversiones, cambios de línea; lectura con falta de ritmo,
ausencia de puntuación, acentuación y entonación; dificultades en
sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con
acumulación de dificultades de pronunciación; dificultades con la g y la j,
con la c y la z, confusiones en letras simétricas: d/b, p/q, d/p, letras de
pronunciación similar: m/n, m/p, b/p, b/m. Cuando son mayores,
típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que
aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y
práctica no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación,
como hacen los buenos lectores.
En la escritura, cuando se le pide al niño que escriba de una manera

espontánea, generalmente se producen estos fenómenos:
 Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado

adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o se
muestra reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar
el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo
expresarlos.
 El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato.
 La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor
o menor disgrafía, la forma a veces incorrecta de coger el lápiz. La
letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño pierde el
control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos.
 Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. Por eso es
conveniente evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito.
A veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los
nexos y las palabras de función, y se dan cuenta de ello en ocasiones
al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuación
apenas responde a las normas sintácticas.
Como se ve, se dan un sin número de errores posibles por eso es

fundamental la iniciación del tratamiento con suficiente precocidad para
obtener resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento
escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales
como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación inicial o que se
le consiga inculcar, grado de implicación de la familia y el profesorado,
adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo.
Para el trabajo en el aula se necesita una metodología didáctica

específica, que cobije una adecuación curricular a las necesidades
educativas del niño o de enseñanza /aprendizaje de apoyo y refuerzo en
la lectura y la escritura. Los ejercicios deben responder al enfoque
comunicativo de la lectoescritura y es por esto que las actividades deben
estar vinculadas, en la medida de lo posible, a los contenidos y
situaciones de aprendizaje desarrolladas en el aula. Con esto se busca la
autorreflexión del estudiante acerca de lo que se lee y se escribe,
empleando para ello todos los canales sensoriales posibles,
entrenándose en la discriminación visual de modelos, procesando esta
discriminación y procesando la información de manera analítica y
sintética.
Entre las estrategias metodológicas

usadas en el aula, el docente debe
tener en cuenta las siguientes, las Tenga en
cuales pueden ayudar al niño a cuenta
mejorar la eficacia en la
realización de las actividades
propuestas:
 Articulación enfática de modelos correctos: sílabas – palabras –

frases.
 Escritura y lectura simultáneas de las sílabas – palabras y frases.
 Grabación en casetes de las tareas de recuperación para recibir
retroalimentación de los aprendizajes obtenidos.
 Autocorrección de textos producidos por el estudiante, mediante
revisión de su escritura según criterios de calidad gráfica y
adecuación normativa de la lengua.
 Trabajo cooperativo con otro compañero para favorecer la
motivación del estudiante.
 Dictados autocorrectivos para fijar los aprendizajes y fomentar la

autoevaluación de los estudiantes con respecto a los textos escritos.
 Las autoverbalizaciones o frases guía para autodirigir el trabajo: “se
debe poner primero la r y luego la a”, “estas palabras van
separadas.” Esto va a favorecer la reflexión sobre la tarea que se
esta realizando.
 Demostrar interés por el trabajo del niño y ayudarlo en su proceso.
El niño se siente inseguro y preocupado por las reacciones del
profesor.
 Establecer criterios para el trabajo en términos concretos que el
estudiante pueda entender. Evaluar los progresos en comparación
con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en
sus áreas deficitarias.
 Dar atención individualizada siempre que sea posible. Hacer saber
que se puede preguntar sobre lo que no se comprenda.
 Asegurarse de que se entienden las tareas, pues a menudo no las
comprenden. Dividir las lecciones en partes y comprobar, paso a
paso, que las comprendió. El niño disléxico comprende muy bien las
instrucciones verbales.
 La información nueva, debe repetirse más de una vez, debido a los
problemas de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa
capacidad de atención.
 Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar
una nueva técnica.
 Necesita ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la
experiencia previa.
 Se le debe dar tiempo al niño para organizar sus pensamientos, para
terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará menos
nervioso y en mejores condiciones para mostrar sus conocimientos.
En especial para copiar del tablero y tomar apuntes.
 Ayudarle a leer el material de estudio y en especial los exámenes.
Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de
unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las
lecciones oralmente.
 Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en
libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento.
 Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura.
Hacerle notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada
momento.
 Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que

le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
 Tener en cuenta que al niño disléxico le lleva más tiempo hacer las
tareas enviadas para la casa que a los demás estudiantes de la clase.
Se cansa más que los demás. Se debe procurar un trabajo más ligero
y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.
 Es fundamental hacer observaciones positivas sobre el trabajo
realizado, sin dejar de señalar aquello en lo que necesita mejorar. Se
deben elogiar y alentar siempre que sea posible.
 Es fundamental ser consciente de la necesidad de desarrollar la
autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan
aportaciones a la clase. Evitar compararlos con otros estudiantes en
términos negativos. No hacerlos leer en voz alta en público contra su
voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea
especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el
estímulo y el éxito.
 Evaluarlo con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de
evaluarlo con respecto de los otros estudiantes de la clase.
 Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los
instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén al
alcance: calculadoras, magnetófonos, tablas de datos...
Los signos de problemas de dislexia son diferentes de acuerdo al nivel

académico y a la edad de los niños, entre los más relevantes y de
acuerdo a su edad, están:103
 Niños de preescolar (Educación Infantil):Historia Familiar de problemas

disléxicos (padres, hermanos, otros familiares).
 Retraso en aprender a hablar con claridad.

 Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su
fonética.
 Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por
ejemplo los colores.
 Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación
espacial.
 Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin
razón aparente.
103
Los signos de problemas de dislexia se citan textualmente de: LA DISLEXIA.
RECUPERACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA. [Online], Op. Cit.
 Aptitud para la construcción con los objetos y juguetes "técnicos,"

mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente
en las pruebas de inteligencia.
 Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar.
 Dificultades con las palabras rimadas.
 Dificultades con las secuencias.
 Niños hasta 9 años:
 Particular dificultad para aprender a leer y escribir.

 Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección
con orientación inadecuada.
 Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
 Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en
general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la
semana, los dedos de la mano, los meses del año.
 Falta de atención y de concentración.
 Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
 Niños entre 9 y 12 años:
 Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

 Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o
alteraciones del orden de las mismas.
 Desorganización en casa y en la escuela.
 Dificultad para copiar cuidadosamente en el tablero y en el cuaderno.
 Dificultad para seguir instrucciones orales.
 Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
 Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
 Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención,
inmadurez.
 Niños de 12 años en adelante:
 Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones

incomprensible.
 Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces
permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa
anterior.
 Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones

escritas en general.
 Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de
teléfono.
 Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
 Baja auto-estima.
 Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo, en seguir
instrucciones.
 Baja comprensión lectora.
 Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A
veces, depresión.
 Aversión a la lectura y la escritura.
Todos estos signos detectados en los niños en las diferentes edades se

pueden concretar en unos síntomas generales y que son los más
característicos de la dislexia.
2.1 SÍNTOMAS GENERALES DE LA DISLEXIA
 Confusión de letras: se da entre aquellas letras que tienen una

orientación espacial parecida: d por b. También se da confusión por
inversión: u por n, o confusión por intervención de la noción de
cantidad: m por n.
um La estrategia de trabajo debe estar enfocada

hacia la identificación de los objetos que
db tengan la misma dirección y ubicación espacial
del modelo.
 Omisión de fonemas/letras: los

fonemas que se omiten con más frecuencia
son: l, n, r, s, cuando están situados antes
de una consonante. Por ejemplo: mácara por máscara, defín por
delfín. Para su trabajo se debe tener en cuenta el punto de vista
articulatorio donde se enfatice en la pronunciación del sonido
consonántico que se esta trabajando y en el plano gráfico se debe
hacer un trabajo simultaneo entre la emisión sonora y la escritura de
la palabra. Se puede realizar también ejercicios de completación de
palabras, escribir frases o identificar palabras – modelo de un texto.
Otro tipo de actividad es localizar en un texto aquellas palabras que

llevan una consonante (l, n, m, r, s) antes de otra consonante,
remarcarlas y pronunciarlas.
 Inversión de sílabas: es el error que más llama la atención, esta

inversión de sílabas, como: bla – bal, pal – pla, pueden alterar el
significado de una palabra, por ejemplo: calvo – clavo, o llegar a
perder completamente el significado: plátano – páltano. Se da por
desorientación espacial, inmadurez perceptiva o problemas de
lateralidad.
Para esta dificultad es importante estructurar correctamente el orden

secuencial de las grafías:
1º 2º 3º
1º 2º 3º
p r A p a r
Otra forma de trabajarlo es haciendo énfasis articulatorio de los

fonemas consonánticos: brrrr, baaa, gass. Alargando
intencionalmente los sonidos para fijar su posición en la sílaba.
El análisis de la palabra en sílabas y en letras contribuye a fijar la

composición y disposición secuencial correcta de las grafías. Para
este trabajo se puede hacer una actividad de ubicación espacial: cual
va primero, después, al principio, al final.
Un ejercicio puede ser:
Orden: pronuncia alargando el sonido de la consonante repetida y

escribe las palabras correctamente.
Gasss: tar _______________
to _______________
tado _______________
Gesss: to _______________
ticular _______________
tión _______________
 Separación de palabras: es la separación anómala de palabras que

el estudiante fragmenta y une con la palabra siguiente: mevoy parala
casa. Una de las estrategias a trabajar es realizar ejercicios con
monosílabos que siempre se escriben sin unirse a otra palabra: me,
los, la, el, al… (preposiciones, conjunciones, pronombres)
proponiendo la realización de frases sencillas con estas palabras
monosílabas.
Otra estrategia podría ser la asociación de golpes rítmicos a cada una

de las palabras o frases leídas o dictadas, teniendo en cuenta la
adecuada separación interpalabras. Esto también se puede realizar
en forma escrita separando las palabras con guiones.
Desde el punto de vista normativo se debe hacer énfasis en los

nombres, verbos, artículos, pronombres, a través de preguntas
como: ¿quién?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿para qué?, ¿a dónde?, en cada
una de las frases.
 Disortografías: los errores ortográficos más frecuentes son las

sustituciones de la ll por la y, confusiones entre la b y la v, omisión
de la h, confusión de los sonidos j – g, gue – ge. Para estas
dificultades se deben realizar ejercicios de asociación visual y
completar palabras y frases, localizar las palabras en textos y formar
palabras derivadas.
 Sustitución o deformación de fonemas: es la confusión de

fonemas consonánticos: l, s, r, n, sustituyéndolo por otro, por
ejemplo: grándula por glándula, piedla por piedra, tasa por casa.
Esta dificultad se debe trabajar desde la discriminación fonética y
visual para llegar a la diferenciación de las palabras que contienen
uno u otro fonema consonántico.
A continuación se pueden observar ejercicios gráficos para actividades

de apoyo.104
104
VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Op.Cit., p. 128, 129, 131,
CAPÍTULO 3.
DIFICULTADES DE LA ESCRITURA
A
prender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo palabras
sino textos, ya que la verdadera función de la escritura es
comunicar un mensaje escrito. Existen cuatro procesos cognitivos
implicados en la escritura: planificación del mensaje, construcción de las
estructuras sintácticas, selección de palabras y procesos motores. Las
dificultades que se presenten en el desarrollo de estos procesos van a
interferir en el adecuado aprendizaje de esta función.
Para una mejor comprensión del proceso de aprendizaje de la escritura

se debe realizar un análisis somero de cada uno de estos componentes:
1. PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN LA

ESCRITURA
1.1 PROCESOS DE PLANIFICACIÓN DEL MENSAJE
Al escribir el niño tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad.
Esto es, tiene que seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y la
forma en cómo lo va a hacer de acuerdo con el objetivo propuesto. La
principal dificultad que surge es que algunos estudiantes no pueden
generar o no disponen de la información. Otra de las dificultades
encontradas es que los estudiantes no saben organizar la información
que poseen. En este caso el escrito se caracteriza por tener un conjunto
de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan la comprensión global
de quien lo lee.
La intervención educativa dependerá de la dificultad. Si lo que falla en el

estudiante es el no poseer información sobre el tema, es necesario
proporcionársela, aportándole nueva información y activando sus
conocimientos previos relativos a la temática sobre la que debe escribir.
Si el problema se produce en la organización de los conocimientos, se le
debe ayudar verbalmente a estructurar la información utilizando
expresiones como: "¿Qué se puede poner primero?", "entonces", " a
partir de ese momento...", "¿qué quiere destacar?". Con la práctica se

irá interiorizando esta ayuda y produciendo mensajes autónomamente.
Si las dificultades en la estructuración u organización de la información
son muy acusadas, se puede partir de dos o tres viñetas, contar lo que
ocurre en cada una de ellas y ensamblar las mismas formando una
sencilla historia.
1.2 PROCESOS SINTÁCTICOS
Una vez se sabe que va a escribirse, se debe tener en cuenta los

procesos sintácticos los cuales están compuestos por dos subprocesos:
la selección del tipo de oración (pasiva, interrogativa, de relativo, entre
otras) y la utilización adecuada de los signos de puntuación para
favorecer la comprensión del texto.
Estas dificultades se pueden observar cuado se le pide al niño que

realice actividades como:
 Ordenar las palabras para formar una oración.

 Construir oraciones, dada una o más palabras
 Presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a
ese dibujo.
 Identificar la oración verdadera de las propuestas utilizando distintos
tipos de oraciones (pasivas, de relativo, entre otras)
 Para evaluar la utilización adecuada de los signos de puntuación se
pueden utilizar diversos procedimientos entre los que están colocar
los signos correspondientes en un texto sin puntuar y escribir un
texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las pausas y la
entonación.
Cuando un niño tiene dificultades en la escritura de oraciones con una

estructura gramaticalmente correcta, se puede partir de formar
oralmente oraciones simples (Sujeto +Verbo +Complemento) y pedirle
que la escriba separando adecuadamente las palabras, para lo cual es
bastante eficaz que tome conciencia del número de palabras que
compone la oración. También es recomendable completar oraciones con
palabras funcionales (al, a, quien, el) puesto que una alteración en estas
palabras pueden cambiar el significado del mensaje: Ejemplo, ante el
dibujo de un ratón persiguiendo a un gato, se le puede pedir que
complete las siguientes oraciones:
El ratón persigue al gato.
___ ratón persigue ___ gato.
Quien persigue ___ gato es ___ ratón.

Es __ gato___ quien persigue ___ ratón.
1.3 PROCESOS LÉXICOS O DE RECUPERACIÓN DE PALABRAS
La elección de las palabras se realiza de una manera casi automática

buscando en la memoria y seleccionando aquella que mejor se ajusta al
concepto que se quiere expresar. Una vez tomada la decisión, la palabra
elegida tendrá una forma lingüística determinada. Como en el caso de la
lectura se pueden distinguir dos vías o rutas para escribir correctamente
las palabras. Por un lado la ruta léxica o directa y, por otro, la ruta
fonológica o indirecta.
En la ruta fonológica se debe asignar a cada fonema un grafema y, por

tanto, recordar a qué grafema pertenece el fonema. Y por otro lado,
debe colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir la
secuencia fonética con la grafémica. Cuando algunos de estos dos
subprocesos fallan, se pueden dar dos tipos de errores. En el primer
caso, cuando el estudiante no ha afianzado la conversión fonema-
grafema, suelen cometerse errores de sustitución y de omisión. Es
posible que ante el sonido-palabra /zarpa/ un estudiante sustituya “z”
por “c” y pueda escribir “carpa”, o simplemente omita el grafema
desconocido y escriba“arpa”. Por otro lado, el error puede devenir
porque no se hace coincidir la secuencia fonética con la grafémica. En
este caso los dos errores más característicos son las inversiones y las
omisiones. Un ejemplo del primer tipo es cuando algunos estudiantes
escriben “zrapa” cuando deberían escribir “zarpa”.
La ruta léxica u ortográfica facilita escribir correctamente palabras como

"cabello", puesto que no existe una relación exclusiva entre fonema y
grafema. En este caso la palabra /cabello/ (como sonido) puede tener
distintas representaciones gráficas: kaveyo, cabeyo, cabello… En este
caso la memoria remota permite disponer de una representación visual
a la que se puede acudir para escribir palabras ortográficamente
correctas. Para que esto suceda será necesario que el estudiante haya
visto una y otra vez la palabra escrita.
1.4 PROCESOS MOTORES
La realización de los movimientos motores constituye una tarea

perceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata de una serie de
movimientos perfectamente coordinados, pero suelen introyectarse una
vez que el estudiante ha adquirido cierta experiencia en su realización.
En los procesos motores de la escritura se producen tres tipos de
errores. Un error es la mezcla de distintos clases de alógrafos (por
ejemplo, “aRchiVo”). Por otro lado, se dan dificultades en los patrones
motores propiamente dichos como letras mal dibujadas, letras
excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, entre otros.
Y otro tipo de error se refiere a la organización general del escrito:
líneas inclinadas, márgenes desproporcionados.
Las actividades de recuperación de los procesos motores están

determinadas por las dificultades encontradas, de esta manera para
enseñar inicialmente o recuperar los alógrafos correctos, es conveniente
introducir un solo tipo, habitualmente las minúsculas, para ir, poco a
poco, añadiendo las mayúsculas en determinados momentos y en
palabras que el niño domine. Para la reeducación de los patrones
puramente motores en la escritura de las letras y palabras, se debe
hacer ver al niño la direccionalidad que deben seguir tanto en las letras
como en los enlaces para formar las palabras, la repetición continua de
este proceso va favorecer al niño asumir la direccionalidad requerida por
la letra.
Cuando un niño presenta dificultades en los procesos que hacen parte

del acto escritor es cuando se habla de Disgrafía, por lo tanto es
necesario ahondar más en esta dificultad para un adecuado manejo del
niño en el aula.
2. DISGRAFÍA
“Es disgráfico el niño que tiene una calidad de escritura deficiente, en

tanto que no existe ningún déficit neurológico importante o intelectual
que explique esta deficiencia.” 105 Se entiende entonces como una
dificultad en la realización de la escritura que afecta los aspectos
topográficos de ésta, es decir: espaciación interletras, inclinación,
direccionalidad, ritmo de escritura, postura, limpieza en los trabajos,
entre otros.
La escritura del estudiante disgráfico es tan sólo parcialmente legible,

presenta varias características que interfieren en una adecuada
escritura, se puede encontrar que la letra puede ser muy pequeña o
también muy grande, los trazos están deficientemente formados,
quebrados y torpes, el niño disgráfico no puede seguir la línea del
renglón ni respetar los tamaños relativos de las letras. Es rasgo
característico la rigidez de la mano y de la postura, presionando
exageradamente el lápiz. El problema reside en que no puede poner por
escrito sus pensamientos ni recordar las direcciones correctas de su
brazo al escribir. Muchos realizan la escritura en sentido inverso, o sea
de derecha a izquierda.
Ajuria Guerra106, describe cinco tipos de alteraciones de la escritura que

se pueden observar en un niño con disgrafía, las cuales el denomino
síndromes:
a. El primer tipo se caracteriza por mostrar una escritura rígida,

crispada, tensa hacia arriba, inclinada a la derecha y angulosa.
b. Un segundo tipo muestra una escritura débil, irregular, desorganizada
y negligente.
c. Un tercero, una escritura impulsiva, sin afán de calidad, que va de un
lado a otro de la página, y con formas imprecisas.
105
AJURIA GUERRA. Citado por RETONDARO, María Cristina. En: ¿Como escribe el
niño disgráfico? [Online]. Buenos Aires. [Citado el 25 de octubre de
2004].http://www.todosleen.com.ar/index.htm.
106
Ibid., AJURIA GUERRA.
d. El cuarto tipo se caracteriza por la mala escritura; sus formas son

pesadas, desproporcionadas, irregulares, retocadas y con una mala
distribución en la página
e. El quinto tipo muestra una escritura lenta, precisa y cuidada de la
"buena forma".
2.1 FACTORES QUE INCIDEN EN LA DISGRAFÍA
 Trastornos de lateralización
Al menos la mitad de los niños con disgrafía presentan dificultades en su

lateralización. Los trastornos más frecuentes son: los niños que emplean
indistintamente la mano derecha o izquierda para escribir; o niños que,
aunque sean diestros o zurdos, lo son de una forma débil y poco
definida, y la zurdería contrariada, en la cual la escritura es
estrefosimbólica, es decir, de derecha a izquierda.
 Trastornos de deficiencia psicomotora
Estos trastornos se pueden agrupar en tres

categorías:
 Niños con ligeras perturbaciones del

equilibrio y de la organización cinética
y tónica.
 Niños con motricidad débil.
 Niños inestables.
Entre estas categorías se encuentran los

niños torpes motrices con una motricidad débil y con una edad motriz
inferior a la cronológica, que fracasan en actividades de rapidez,
equilibrio, sujetan defectuosamente el lapicero, la escritura es muy lenta
y la postura gráfica es inadecuada, y los niños hipercinéticos, en cierto
modo opuestos a los anteriores. Éstos niños se manifiestan desinhibidos
e inquietos, su escritura se manifiesta por ser muy irregular en
dimensiones, letras fragmentadas, trazos imprecisos, entre otros.
 Trastornos del esquema corporal y de las funciones

perceptivo-motrices.
En este factor se pueden observar diferentes trastornos, entre los que

están:
 Trastornos de organización perceptiva: es la alteración de la

capacidad de integración viso-perceptiva, es un niño sin déficit
sensorial en el órgano de la visión, pero incapaz de percibir
adecuadamente (confusión figura- fondo, tendencia a las inversiones
de simetría, omisiones).
 Trastornos de estructuración y orientación espacial: el niño presenta
dificultades en reconocer nociones espaciales sencillas (derecha,
izquierda) en su propio eje de referencia corporal. La escritura se
presenta con desórdenes de tipo topológico, alteración de la
dirección, alteración de grafemas con simetría similar, entre otros.
 Trastornos del esquema corporal: a veces la dificultad en el
reconocimiento del esquema corporal altera la escritura a nivel del
soporte del lapicero, de postura corporal y con un grafismo lento y
fatigoso.
 Trastornos en la expresión gráfica del lenguaje
 Dislexia: aunque es un trastorno fundamentalmente lector puede

acompañarse de alteración en la escritura.
 Tartamudeo gráfico: es una disgrafía acusada asociada a desórdenes
tónico-cinéticos. La escritura se presenta con numerosas tachaduras
y repeticiones innecesarias.
Estos trastornos se dan en forma indiscriminada y de acuerdo a estos,

muchos autores han establecido diferentes tipos de clasificaciones de las
disgrafías, las más comunes son: las disgrafías adquiridas que son
consecuencia de una lesión cerebral y está condicionada por un
componente neurológico o sensorial, pedagógico, es una manifestación
sintomática de un trastorno de mayor importancia. La letra defectuosa
estaría condicionada por dicho trastorno. Antes de la lesión la persona
podía escribir correctamente. Las disgrafías evolutivas son las que se
refieren a los sujetos que tienen dificultades para aprender a escribir y
al manejo de los contenidos implícitos en ésta, presentan dislexia y/o
disortografía, y disgrafía caligráfica o sea dificultades en la forma de

escribir.
Otra clasificación que se encuentra hace referencia a una disgrafía

motriz: se trata de trastornos psicomotores. El niño disgráfico motor
comprende la relación entre los sonidos escuchados, y que el mismo
pronuncia perfectamente y la representación grafica de estos sonidos,
pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una
motricidad deficiente. Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos
disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y
postura inadecuada al escribir. Esta disgrafía afecta la calidad de la
escritura afectando el grafismo en sus aspectos grafomotores. Disgrafía
específica: la dificultad para reproducir las letras o palabras no
responde a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala
percepción de las formas, a la desorientación espacial y temporal, a los
trastornos de ritmo…., compromete a toda la motricidad fina.
Dentro de estos tipos de disgrafía hay diferentes trastornos, según el

proceso de escritura que esté dañado:
 Afasia dinámica central: está dañada la planificación del mensaje.

Hay dificultad en producir un lenguaje espontáneo creativo.
 Agramatismo: dificultades en la estructura sintáctica.
 Disgrafías centrales: falla el procesamiento léxico (las rutas). Hay
distintas alteraciones, dependiendo de los almacenes que estén
dañados.
 Disgrafías periféricas: están afectados los procesos motores.
Se debe aclarar que esta clasificación se da más para especificar la

causa de la disgrafía que para determinar una sintomatología específica,
ya que un niño con disgrafía puede presentar dificultades de las
diferentes clasificaciones expuestas. Entre las dificultades más
relevantes se pueden encontrar:
 Omisión de las letras, sílabas o palabras.

 Confusión de letras con sonido semejante.
 Inversión o transposición del orden de las sílabas.
 Invención de palabras.
 Uniones y separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras.
 Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares.
 Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores
gramaticales.
 Escritura en espejo.
 Trastorno de la forma de la letra.
 Trastorno del tamaño de la letra.
 Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra,
entre palabras y renglones.
 Inclinación defectuosa de las palabras y renglones.
 Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones.
 Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra.
 Trastornos de la presión o color de la escritura, bien por exceso o por
defecto.
 Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor.
 Las letras aparecen retocadas, repasadas, dando la impresión de
suciedad y desorden.
 El espacio entre letra y letra aparece irregular.
 El espacio entre palabra y palabra aparece irregular.
 Las palabras se escriben en "carro", es decir unidas entre sí.
 La escritura aparece apretada, con las letras dentro de las palabras
muy juntas, sin tener en cuenta los lazos de las ligaduras que son
inexistentes.
 La alineación es muy irregular con respecto a la línea de base. No
siguen el renglón. Las letras suben y bajan.
 La alineación general de las palabras tiende a bajar y en otros casos
tiende a subir.
 Irregularidad en la inclinación de las letras, algunas hacia la derecha,
otras hacia la izquierda otras rectas.
 Trazado tembloroso y rígido.
 Presión excesiva sobre el papel.
 Lentitud extrema al escribir.
Para el tratamiento de estas dificultades se presentan estrategias para

las diferentes áreas afectadas.
2.2 ESTRATEGIAS DE APOYO PARA LAS DIFERENTES ÁREAS
 Psicomotricidad global y psicomotricidad fina: la ejercitación

psicomotora implica enseñar al niño cuales son las posiciones
adecuadas.
 Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla
 No acercar mucho la cabeza a la hoja
 Acercar la silla a la mesa
 Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa
 No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán
torcidos
 No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no este
baila y el niño no controla la escritura
 Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se
escribe y los dedos se fatigan
 Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3
cm de la hoja
 Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el
papel hacia la izquierda
 Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel
ligeramente hacia la derecha
 Percepción: las dificultades perceptivas (espaciales, temporales,

visoperceptivas, atencionales, entre otros) son causantes de muchos
errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, entre otros.) se
deberá trabajar la orientación rítmico temporal, atención, confusión
figura-fondo, reproducción de modelo visuales.
 Visomotrocidad: la coordinación visomotriz es fundamental para

lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación
visomotriz es mejorar los procesos óculomotrices que facilitarán el
acto de escritura. Para la recuperación visomotriz se pueden realizar
las siguientes actividades: perforado con punzón, recortado con
tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y
rellenado o coloreado de modelos.
 Grafomotricidad: la reeducación grafomotora tiene por finalidad

educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que
intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducación consisten en
estimular los movimientos básicos de las letras (rectilíneos,
ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales como: presión,
frenado, fluidez, entre otros. Los ejercicio pueden ser: movimientos
rectilíneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilíneos
de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetría en
papel pautado y repasar dibujos punteados
 Grafoescritura: este punto de la reeducación pretende mejorar la

ejecución de cada una de las grafías que intervienen en la escritura,
es decir de las letras del alfabeto. La ejercitación consiste en la
caligrafía.
 Perfeccionamiento escritor: la ejercitación consiste en mejorar la

fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que
pueden realizarse son: unión de letras y palabras, inclinación de
letras y renglones, trabajar con cuadrículas, luego realizar cualquier
ejercicio de rehabilitación psicomotor. Se debe disponer de 10
minutos para la relajación.
 Relajación: tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar.

Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad. También se
puede hacer con los ojos cerrados.
Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con
índice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. También se
puede hacer con los ojos cerrados
Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados, contando
hasta diez y luego abrirlos.
Aunque las disgrafías pueden presentarse solas, lo más frecuente es que

muestren una asociación con la dislexia, el tratamiento consistiría en
detectar la causa lo antes posible y realizar una atención individualizada
y específica sobre cada caso en cuestión, por parte de un especialista.
Los ejercicios de las próximas páginas son un ejemplo de las muchas

actividades que se pueden realizar para apoyar a los niños que
presentan esta dificultad.107
107
VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Op.Cit., p.138, 139, 140, 142, 143, 146, 147, 179,
182, 183.

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GUÍA DIDÁCTICA Y MÓDULO

ADRIANA LUCÍA ÁLVAREZ VÉLEZ

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ

Colombia, Medellín 2004

Fray Marino Martínez Pérez

Hernán Ospina Atehortúa

José Jaime Díaz Osorio

Francisco Javier Acosta Gómez

Asesoría Conceptual y metodológica:

Asesoría Metodológica; Corrección de

1ª Impresión: Diciembre de 2004

UNIDAD 1. FACTORES QUE SOPORTAN EL PROCESO

UNIDAD 2. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA

UNIDAD 3. LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD EN

UNIDAD 4. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL

“La lectoescritura tiene un carácter marcadamente

El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso cultural y no

A través de la interacción pedagógica, el docente del nivel preescolar

El lenguaje, entendido en el sentido amplio de comunicación, constituye

teórico y metodológico de las diferentes propuestas pedagógicas que

A partir de lo anterior se fundamenta el curso de cuatro (4) créditos:

 Factores que soportan el proceso lectoescrito.

Las competencias que se buscan fortalecer en el curso son: el

El curso tiene un carácter teórico y metodológico: en el orden de lo

La metodología sugerida para consolidar los contenidos presentados en

 Consulta de textos, páginas de Internet.

Estos mismos elementos de trabajo serán los requeridos por el docente

El propósito fundamental de este curso es darles a los estudiantes las

 Inferir la importancia del proceso lectoescrito en el desarrollo

 Identificar las teorías y métodos que fundamentan el proceso

 Desarrollar estrategias didácticas y metodológicas creativas a

 Realizar un recorrido teórico – práctico sobre todo lo concerniente

 El estudiante analiza el proceso de aprestamiento de la

 El estudiante plantea y aplica estrategias didácticas creativas en el

 El estudiante argumenta posiciones frente a las teorías y

 El estudiante demuestra habilidades lecto – escritas, como

En: Desde su:

“La comprensión de un tema es un problema que

El Módulo de trabajo está organizado en cuatro unidades que se

Para el desarrollo de este curso y teniendo en cuenta la organización

Para el estudio de las diferentes temáticas se iniciará con unas

Luego se dará la Profundización – indagación, a partir de la postura

comparación de los enfoques, modelos, métodos y prácticas

Finalmente, para el logro de la fase de Transferencia – aplicación, los

Para el logro de lo anterior es indispensable una lectura reflexiva y

También se llevaran a cabo trabajos en pequeños grupos colaborativos

El docente realizará un acompañamiento tutorial individual o grupal

El modelo formativo de la Facultad es muy claro al afirmar que “el

“La evaluación es un proceso crítico, intencionado y

La evaluación será de un carácter continuo y cooperativo donde tendrán

Dentro de los aspectos a evaluar será de suma importancia la

Los medios de evaluación empleados serán los mismos criterios de la

En el sistema de evaluación tendrá una gran importancia el portafolio

Finalmente, se le asignarán unas notas de acuerdo a la escala numérica

1. Cuando el estudiante logra los objetivos, tanto esenciales como

APRESTAMIENTO: es el conjunto de actividades y experiencias

ESCRIBIR: trascripción gráfica del lenguaje oral. La escritura es algo

LECTOESCRITURA: es un proceso y una estrategia para enseñar a leer

LEER: decodificar lo escrito en sonidos. La lectura, en un sentido

LINGÜÍSTICA: ciencia del lenguaje desde su estructura y función.

MEDIACIÓN COGNITIVA: es el acompañamiento de un sujeto a otro

METACOGNICIÓN: es el conocimiento y el control consciente del

MÉTODO ANALÍTICO: parte de las unidades lingüísticas complejas