“La incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado”

Marc Bloch
La autoconciencia histórica por Gustavo Lambruschini
Asistimos al fin de la Historia, pensamiento posmoderno, donde el presente es eterno. El
triunfalismo de la derecha tras la caída del Muro delata la ingenua ausencia de conciencia histórica,
creyendo que es el fin de los conflictos. La crisis de la ciencia histórica. Hoy revalorizamos el
presente y desconfiamos del futuro. La cultura moderna rechaza lo viejo y valora lo nuevo.
Un rasgo característico de la autoconciencia occidental moderna, que la distingue de toda cultura
y de toda otra época, esa es la conciencia histórica. La conciencia histórica es la conciencia, de que
el mundo es histórico, los hombres tenemos historias, donde nada es eterno, todo es histórico por lo
tanto tiene que perecer. La autoconciencia histórica occidental piensa en cambio o variación como
específicamente histórico (un tiempo dinámico).
La conciencia histórica tiene una doble tarea: no sólo debe explicar o comprender el pasado
y el presente, sino que tiene que construir el futuro según un proyecto. Por lo tanto la conciencia
posee doble dirección: memoria y proyecto. La historia para a ser proyectada como un proceso
posible de ser gobernado por la actividad consciente y sometido a la acción racional y moral de los
hombres.
La aparición de la conciencia histórica y de la ciencia histórica nos ha permitido explicar el
pasado y también el presente, en la medida en que el presente es el resultado del pasado 1. Pero no
sólo eso. Nos ha permitido, sobre todo, comprender el pasado, los personajes y las instituciones. Sin
embargo, esta radical conciencia histórica no nos habilita para disolver cuestiones de validez. La
filosofía, esto es, la crítica, solo puede existir, si puede establecer criterios, si puede distinguir
cuestiones de hecho y cuestiones de valor. Por eso es necesario ilustrar a su vez, a la conciencia
histórica, que una cuestión es explicar o bien comprender, pero otra cuestión diferente es justificar.2
En cuanto a la autoconciencia histórica, es un acto moral, es un acto teórico de la propia
reflexividad por parte de un sujeto. La naturaleza de la memoria es decisiva para la identidad de
los sujetos. Al hilo del relato histórico los sujetos modernos construimos nuestras propias
identidades políticas y sociales; esto es, construimos nuestra propia autoconciencia histórica. La
autoconciencia histórica depende de cómo y qué se recuerda. La lucha por la memoria histórica
es así una lucha por el presente y por el futuro. La autoconciencia histórica no está construida solo
de pasado y memoria, sino también de futuro y de proyecto.

1
Para Marc Bloch la incomprensión del presente como fatalmente nacida de la ignorancia del pasado, también a la
inversa, la dificultad para comprender el pasado ignorando el presente.
2
Por ejemplo: es posible explicar y aun comprender a Hitler y al fascismo, pero diferente es justificarlo. Es posible
comprender al genocidio indígena perpetrado en el siglo XVI, pero es bien diferente justificarlo.
 La conciencia histórica es un terreno de lucha. Todo recuerdo se hace desde un presente y para
orientar la construcción del futuro.
Así pues, quien habla hoy de histórica, debe entender que está hablando en el contexto en que se
desenvuelve una lucha por la naturaleza de la memoria histórica 3; es decir, la naturaleza del
recuerdo para reconstruir nuestra hoy tan deteriorada conciencia histórica, o todavía mejor aún,
nuestra autoconciencia histórica. Reconstrucción y recuperación de la memoria. No sólo
comprender simplemente lo que pasó, sino lo que está pasado hoy mismo. Más aún, de la
comprensión de este pasado reciente depende la autoconciencia de la democracia argentina.

Memoria e Historia. Entre los fragmentos y la síntesis, por Amelia Galetti y Nidia Peréz
Campos.
En tiempos de fuertes y profundas crisis, las sociedades recurren al amparo de la memoria como
una forma de bucear en el pasado intentando encontrar algunas respuestas y aproximar
explicaciones al porque del ahora, del presente… al porqué de la crisis 4.
En el escenario de crisis internacionales y latinoamericanas se integra la crisis argentina.
Tiempos de crisis que se manifiestan en un profundo vaciamiento de la ley, de las instituciones y de
la misma sociedad que las ha ido generando.
Hablamos de crisis argentina del presente que debemos comprenderla desde la perspectiva
del tiempo vivido como sociedad, como Nación; que es decir desde la Historia. Así, con ese
horizonte retrospectivo, cada instancia presente se manifiesta como el vértice visible de un iceberg
que sólo puede ser comprendido desde la profundidad casi insondable que lo explica y lo significa.
Somos una sociedad de frágil memoria. De memoria fragmentada, mitificada, muchas veces
manipulada por las políticas de Estado, por los medios de comunicación, por diferentes fuerzas de
poder, desde donde se elabora un discurso único, impuesto y casi inapelable. Un discurso
sustentado exaltaciones y en silencios de nuestro pasado reciente. Un discurso que rescata parte de
la memoria como si esta fuera un objeto usable y manipulable; sin embargo, la memoria constituye
el objeto del historiador, aunque ella sea un lugar común, apelado, apelable y recurrente por
muchos.

3
Desde la voluntad revolucionaria de los años 60-70, hasta los 30.000 desaparecidos.
4
Algunas crisis del tiempo presente: fin del mundo comunista hacia fines de los `80, el apogeo y deterioro de la
globalización, movimiento dialéctico de fuerzas integradoras-transnacionales y de fuerzas nacionalistas, desintegración de
las estructuras políticas de los Estados Balcánicos, conformación de hegemonías políticas internacionales, invasión
norteamericana a Irak, como respuesta a la estrepitosa reaparición de la confrontación Islam-Occidente, debate entre las
políticas neoliberales en latinoamericana tiempo de funestas “internacionalización” de conflictos y de reservas naturales.
 La memoria es el objeto de análisis del quehacer del historiador. Interpretarla y explicarla es su
oficio, su compromiso y responsabilidad social. Es el historiador quien hace inteligibles los
mensajes del pasado. Por lo tanto debe hacer buen uso de la memoria.
Sin embargo, somos una sociedad en la que el discurso del historiador está generalmente
ausente; ya sea porque su quehacer queda circunscripto a los espacios académicos, ya sea por su
propia autoexclusión o, porque su discurso carece del impacto mediático masificador.
La función terapéutica de la historia que, desde la lectura crítica del pasado, sin silencios ni
omisiones inconscientes o intencionadas, logra aproximarnos al autoconocimiento como sociedad.
La legitimidad de su función reside en desvelar las falsificaciones del pasado y del presente.
Cuando hablamos de usos de la memoria, apelamos a una diversidad de situaciones. Así,
comprobamos que el mal uso de la historia circula en la dirigencia política que intenta encontrar
en el pasado los argumentos legitimadores de sus intereses partidarios, justificando ideas y prácticas
desde el parcelamiento tendencioso de la historia. En los periodistas, quienes buscan en la historia
la provisión de fundamentos para el debate mediático y circunstancial, manipulando la memoria,
historia y opinión pública.
Equívocos que atienden a la confusión de conceptos como lo son historia y memoria.
La memoria: es lo que la sociedad recuerda, evoca y, como tal, es fragmentada y parcial, como
recortes y migajas del pasado.
La historia: es la reconstrucción que los historiadores hacen del pasado, organizando todo ese
acervo de testimonios que podemos llamar, en su más amplio sentido, memoria… documental,
museográfica, monumental, memoria oral.
Hemos permanecido en la práctica de la memoria estrepitosa, eclosionante, que se agota en la
brevedad del acontecimiento, sin hacerse conciencia histórica que nos transforma y se proyecta.
Entonces, cabe preguntarnos ¿qué rol tiene los historiadores y educadores con la práctica de
memorar, de conmemorar…como del deber de recordar? Creemos que debemos comprometernos
en esclarecer, en desvelar determinados mitos y prácticas en el “deber de recordar”.
Distinguir y diferenciar los términos memoria e historia; saber que la memoria está configurada
por fragmentos subjetivos del pasado como representaciones del imaginarios individual y
colectivo; que la memoria es también el documento y el testimonio; que la memoria; es además, la
práctica de las conmemoraciones, de las efemérides como manifestaciones y rituales nacionales,
orientados a convocar y a cohesionar la sociedad.
Que la Historia es la acontecido y se recreación hermenéutica e inteligible que hace el
historiador desde su presente. El historiador se nutre de la memoria, de la memoria documental y
testimonial, oral; transforma a ésta en fuente para reconstruir a partir de ella, el pasado.
 A su vez, la memoria es memoria colectiva. Esta última se la considera como la construcción
natural y necesaria sobre la que las sociedades sustantivan su propia identidad.
Tanto historiadores como profesores deben preguntarse: ¿por qué recordar? y ¿qué
recordar? La historia como ciencia tiene conciencia del tiempo. Lo interpreta, lo explica y devela lo
oculto, lo que la misma sociedad ignora. Es el historiador quien leyendo el pasado logra explicar
¿qué ocurrió, por qué ocurrió y qué llevó a que ello ocurriera? No es justo manipular la memoria
es decir seleccionar que recordar y que no, pero debemos saber que la reconstrucción histórica es
una lectura más del pasado, ni la única no la acabada y definitiva.

Conciencia histórica, identidades y enseñanza de historia en escuela en el medio rural

brasileño, por Selva Guimaraes Fonseca y Silva Júnior.
Objetivo: comprender cómo los Parámetros Curriculares Nacionales (PCNs) de la enseñanza
de Historia y las Directrices Operacionales de la Educación del Campo pueden contribuir para
la formación de la conciencia histórica y de las identidades de los jóvenes estudiantes y de los
profesores de Historia en el medio rural brasileño.
Metodología: investigación documental dialogando con referenciales teóricas que discuten
conciencia histórica, identidades y enseñanza de Historia.
Conclusiones: los PCNs traen un avance considerable en las finalidades de la enseñanza de
Historia. La posibilidad de llevarles a los alumnos el pasaje de una conciencia histórica tradicional y
ejemplar para una conciencia histórica crítica y genética está dado en los documentos. Pero el
problema es efectivizarlo en la práctica.
Objeto de investigación: la conciencia histórica y las identidades de jóvenes estudiantes y de
profesores de historia.
Escala de observación: escuelas del medio rural brasileño.
Preguntas:

 ¿qué es conciencia histórica?

 ¿cuál es la relación entre conciencia histórica e identidades?
 ¿los saberes históricos escolares influencian la conciencia histórica y las identidades de
los estudiantes y de los profesores de historia?
 ¿cuál es la propuesta curricular de la enseñanza de Historia en los años finales de la
enseñanza fundamental, en la realidad específica, que es el medio rural?
 ¿cómo esa propuesta puede influenciar en la conciencia histórica y en las identidades de
los sujetos involucrados, o sea, alumnos y profesores?
 Problemática: ¿cómo los PCNs de la enseñanza de la Historia y las Directrices Operacionales de
la Educación del Campo pueden contribuir para la formación de la conciencia histórica y de las
identidades de los jóvenes estudiantes y de los profesores de Historia en el medio rural brasileño?.
Marco teórico: estudios de Rusen, Heller, Pais, Zamboni, Schmidt y Garcia, Cerri, Pagés y
Santistebe, Hall, Bauman, Lévy, Fonseca y Bittencourt. Retoman los estudios de autores para
abordar conceptualmente la conciencia histórica.
Para Schmidt y García (2005), la conciencia histórica funciona como un modo específico de
orientación en las situaciones reales de la vida presente, teniendo como función específica
ayudarnos a comprender la realidad pasada para comprender la realidad presenta.
Según Pais (1999) la conciencia histórica se reporta al pasado. Pero no un pasado cualquiera, no
es un pasado inerte, olvidado. Para el autor, la conciencia histórica es la convocatoria permanente
del pasado al presente.
Para Rusen (1992) la forma lingüística dentro de la cual la conciencia histórica realiza su
función es la de orientar y narrar. Mediante la narrativa, es posible representar el pasado de manera
clara y descriptiva, para que, en la actualidad, se convierta en algo comprensible, de esa forma, la
experiencia vital adquiere perspectivas de futura sólidas. La conciencia histórica se caracteriza por
tener experiencias temporales. Implica la capacidad de aprender a mirar el pasado y rescatar su
calidad temporal, diferenciándolo del presente.
Según Fonseca (2006) la experiencia no debe ser pensada desconectado de la vida cotidiana. De
la cultura, de las relaciones sociales, ni de los valores.
Otra de las características de la conciencia histórica para Rusen, es la competencia de
interpretación, que permite disminuir la distancia entre el pasado, el presente y el futuro por medio
de una concepción de un todo temporal significante que abarque todas las dimensiones del tiempo.
Implica guiar la acción por medio de las nociones de cambios temporales, articulando identidad
humana con conocimiento histórico, tejiendo identidad en la trama concreta del conocimiento
histórico.
Para País (1999), cuando afirma que, sin conciencia histórica del pasado, no percibíamos
quiénes somos. La dimensión identitaria emerge en el terreno de las memorias históricas
compartidas. El sentimiento de identidad, está asociado a la conciencia histórica.
Elementos que constituyen la conciencia histórica:

 Experiencia
 Representación
 Identidad
 Memoria
  Sentido
 Vida práctica humana
 Concepción del tiempo.

Para Pagés y Santisteban (2008) debemos formar la conciencia histórica como conciencia
temporal. La conciencia histórica se configura por medio de las relaciones que establecemos
entre el pasado, el presente y el futuro, y es esencial en la educación para la ciudadanía.
Rusen (1992) dividió en cuatro tipos de conciencia histórica:

1. Tradicional: la totalidad temporal es presentada como continuidad de los modelos de

vida y de la cultura del pasado.
2. Ejemplar: las experiencias del pasado son casos que representan y personifican reglas
generales del cambio temporal y de la conducta humana.
3. Crítica: permite formular puntos de vistas históricos, por negociación de otras
posiciones.
4. Genética: diferentes puntos de vistas pueden ser aceptados, por que se articulan en una
perspectiva más amplia de cambio temporal, y la vida social es vista en toda su
complejidad.

Podemos asegurar que los dos primeros tipos de conciencia histórica supone una actitud
pasiva de quien recibe el conocimiento histórico. De forma diferente, en los modos crítico y
genético, los sujetos que participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia se
convierten en participantes activos y productivos de ese proceso.
Las formas tradicionales de conciencia histórica son más fáciles de aprender y, de acuerdo con
Rusen, la forma ejemplar domina la mayor parte de los currículos de historia, y las competencias
críticas y genéticas requieren un esfuerzo mayor por parte de estudiantes y profesores.
Las autoras concuerdan con los estudios de Rusen (1992), que la han llevado a comprender
que los estudiantes necesitan desarrollar competencias históricas útiles para orientarse en el
tiempo. De esa forma, la enseñanza de Historia tiene la función de orientar y comprender.
Entendemos el currículo como una construcción cultural, como un modo de organizar una serie
de prácticas educativas. Los conocimientos del currículo no son algo fijo, sino un artefacto social e
histórico, sujeto a cambio y fluctuaciones. El currículo como proceso constituido de conflictos y
luchas entre diferentes tradiciones y diferentes concepciones sociales. El currículo está constituido
por conocimientos socialmente válidos. Es un documento que representa y legitima las decisiones
políticas para los sistemas de enseñanza.
 Los PCNs en Brasil subrayan la importancia en la enseñanza de la historia de profundizar y
revelar las dimensiones de la vida cotidiana de trabajadores, mujeres, niños, grupos étnicos, el
cuerpo la sexualidad, la pasión, las prácticas de lecturas, el arte, la cuidad, el campo, la naturaleza y
muchos otros objetos de la historia. Propone la utilización más variadas fuentes de investigaciones,
como la documentación escrita oficial, textos, periódicos, revistas, imágenes, relatos orales, objetos
y registros sonoros. Además se defienden la afirmación de que las formas de estudiar el pasado son
plurales. Subrayan que la diversidad de temas y bordajes debe ser alimentada y fundamentada
mediante el diálogo de la Historia con otras áreas del conocimiento de las ciencias humanas 5.
En cuanto a la noción de tiempo, se valora el esfuerzo de marcar la discontinuidad de los
cambios. Se reconoce la importancia de reflexionar sobre los diferentes niveles y ritmos de
duraciones temporales. Esta concepción del tiempo se basa en los estudio de Braudel. Por lo
tanto, la enseñanza de la Historia debe apoyarse en los requisitos temporales necesarios para
introducir al alumno en la experiencia histórica.
Se espera que los alumnos puedan ampliar la comprensión de su realidad, confrontándola y
relacionándola con otras realidades históricas.
El análisis de los Parámetros Curriculares Nacionales evidencia una preocupación del estado
por la inclusión de la diversidad cultural en el currículo de Historia, por la formación para la
ciudadanía y por integrar al cotidiano del alumno.
“La conciencia histórica es la realidad por medio de la cual se puede entender qué es la
Historia como ciencia y por qué ella es necesaria” (Rusen, 1992).
La historia estudia la vida de todos los hombres y mujeres, con la preocupación de recuperar el
sentido de experiencias individuales y colectivas. Éste debe ser uno de los principales criterios
para la selección de contenidos y su organización en temas a der enseñados con el objetivo de
contribuir para la formación de conciencias individuales y colectivas en perspectiva crítica.

Memoria, historia y educación en la Argentina. De aprender de memoria a enseñar para la

memoria la historia reciente, por Silvia Finocchio. En Pagés Joam y Gonzáles M. Paula (coord..)
“Historia, memoria y enseñanza de la Historia: perspectivas europeas y latinoamericanas” 2009.
Se interroga sobre contenidos escolares y prácticas donde maestros y profesores de las escuelas
argentinas amarraron la historia y la memoria, tomando en consideraciones debates e
investigaciones recientes. Para esto se detiene en libros de textos, imágenes y programas de
estudios, la imagen de una Argentina europea, educada o integrada.

5
Postura de la primera generación de Annales, con Bloch y Febvre. Historia total, considerada como horizonte donde
toda acción de los hombres en el tiempo es objeto de estudio de la Historia.
 Luego, introduce la cuestión de la enseñanza de la historia reciente en la Argentina. Para ello,
se revisa la tradición de la enseñanza y los cambios de las últimas décadas y se diferencia, además,
qué ocurre en la escuela primaria y en la educación media. Es en este marco en el que se explican
los condicionamientos que rodean a la escuela y dificultan el tratamiento de la historia reciente, en
particular, del período de la última dictadura militar.
Finalmente, se plantea que el modo en que se desarrolla el debate sobre historia, memoria y
educación en la Argentina es paradójico, porque se atiende a un problema político estrechamente
relacionado con la construcción y fortalecimiento de la democracia, el de la última dictadura
militar, pero, al mismo tiempo, se descuida a otro también importante para la promoción de una
sociedad justa, plural o igualitaria, el problema de la diversidad cultural.
La argumentación central es que la transición “del aprender de memoria que los argentinos son
blancos” al “aprender para la memoria la historia reciente” requiere otorgarle una densidad
semántica más amplia a la relación memoria, historia y educación. Se trata de pensar en una
apertura que invite a reconocer el problema de los grupos históricamente discriminados en la
Argentina (indígenas, afrodescendientes, pobres o todo aquel estigmatizado como “negros”). Por
otro, que inste a pensar que el pasado de horror concierne a muchos más que a unas pocas
cúpulas militares.
Aprender de memoria que los argentinos son blancos
La historia como disciplina escolar tiene una breve historia. Recién a partir de la formación de
los sistemas educativos nacionales, desde fines del siglo XVIII y a lo largo de todo el siglo XIX, la
historia se comenzó a definir como disciplina escolar, con contenidos, estructura y límites propios,
al tiempo que el Estado asumía la administración de la educación e intervenía decididamente en la
orientación y control del currículo. Su sentido quedó profundamente asociado a la legitimación de
los Estados y a la conformación de las naciones. La historia priorizaba al Estado nacional como el
principal actos de la realidad argentina, al tiempo que mantenía un criterio de jerarquización social
que preservaba la superioridad blanca frente a indígenas y afrodescendientes. Los libros de textos
cumplieron el anhelo de inculcar la idea de la nación. Introdujeron en la historia nacional a los niños
hijos de inmigrantes y de nativos acompañados por la idea de libertad-república, por las proezas de
los héroes y por los símbolos patrios.
En tiempos en que la historia se afirmaba como ciencia, algunos historiadores profesionales
incursionaron en la producción de textos escolares, como Ricardo Levene, de la Nueva Escuela
Histórica (1920, mirada erudita, positivista de corte mitrista).
La segunda mitad del siglo XX muestra una extraordinaria expansión de la educación en la
Argentina, que abrió al debate sobre las funciones de los sistemas educativos y sobre las
características de la enseñanza. Pero los cambios en los planes nacionales para la escuela media de
1957 o 1978 no fueron sustantivos, más allá de una mayor integración de la historia nacional y la
historia universal. El código de la disciplina escolar continuó siendo el elitismo, el nacionalismo y
el memorismo. Por su parte, la vigencia de los textos escritos por reconocidos historiadores como
Levene se prolongó hasta los años 60, en los que comenzaros a competir con el célebre Ibánez.
Llegaba ahora el turno de los profesores de la escuela media, que comenzaban a producir los textos
escolares de historia, que introdujeron la mirada revisionista en los textos escolares de historia.
La apertura democrática de los ´80 intentó abrir caminos en el arco de un proceso de
transformación curricular. En este contexto, la tendencia a la regionalización fue una de las que
más influyó. Había una voluntad de superar el centralismo cultural y organizativo del sistema
educativo argentina. La regionalización fue una estrategia que combinaba las viejas demandas de
federalismo con las nuevas de descentralización. El enfoque tendía a reafirmar la identidad cultural
provincial.
Con la reforma educativa de los ´90 se introdujeron cambios que se expresaron en la
plasmación de principios vinculados con enfoques que atendían al problema de renovación del
conocimiento. En los ejes de contenidos, predominó el relato de la cultura occidental y de la nación
como complemento, sosteniendo la importancia de los contenidos regionales que cada provincia
podía incluir a la hora de estipular los contenidos para su jurisdicción.
Pero una de las novedades de la reforma de los ´90 fue la enseñanza de la historia
contemporánea en desmedro de otros períodos de historia enseñada.
En la Argentina, a pesar de que las expresiones de dolor de las poblaciones aborígenes, de la
inmigración procedente de países limítrofes, de los afrodescendientes, de la inmigración asiática o
de todo aquel que sea pobre o tenga rostro oscuro resuenan cada vez más fuerte, las inquietudes,
los debates, las investigaciones y las producciones sobre historia-memoria-educación conducen
hoy casi exclusivamente a la historia reciente.
Enseñar para la memoria la historia reciente
En la Argentina no hay una tradición de enseñanza de la historia reciente. Durante más de
un siglo, la escuela estipuló la imposibilidad del tratamiento de la historia reciente.
En la transición democrática, la enseñanza de la historia acompaño a las políticas de la
memoria, antes que a la producción historiográfica, a través del estudio de los diversos golpes de
estado. Al mismo tiempo, discutía la relevancia de introducir lo controvertido en el aula como parte
de una pedagogía democrática que ofreciera otra cultura política a las jóvenes generaciones.
 Pero el tratamiento de la historia reciente suscitó hasta hoy vacilaciones, debidas, según se
sostiene, al escaso sustento en una producción nacida del trabajo de los historiadores.6 Por lo
tanto, no es sólo la historia de la escuela la que limita las posibilidades de que la historia reciente
entre de la mano de maestros y profesores a lugares que enriquezcan la memoria con sentidos
colectivos, y también propios, singulares, subjetivos de docentes y alumnos. Los debates en el
campo de la historiografía argentina sobre la posibilidad de hacer o no hacer historia reciente,
así como la escasa producción académica accesible a los profesores, en comparación con la
referida a otros períodos históricos, han incidido en la posibilidad efectiva de atención desde la
educación a las necesidades que plantea la formación de las jóvenes generaciones.
Por lo tanto la historia reciente no ha sido abordada de modo sostenido por la enseñanza de la
historia, porque así lo pautó una larga tradición y porque los docentes no fueron instrumentados
por lecturas que fortalecieran su tarea. Sin embargo, al tiempo que las escuelas enfrentaba estas
dificultades, las políticas de la memoria lograron sedimentar los sentidos democráticos y anti
dictatoriales, del “Nunca Más” entre los jóvenes y la educación abrió, lentamente, diversos
espacios de mediación entre el pasado y el presente.
En la escuela media resuena la insistencia de los estudiantes por saber qué pasó en los `70. Esto
habilita cierto espacio para el tratamiento de la historia reciente.
Pero ocurre que frente a la dificultad para asumir el conflicto entre el tratamiento de un tema
considerado “difícil” para su enseñanza y si se le agrega la presencia en las aulas del hijo de un
policía o de un militar, entonces la escuela retorna a la histórica neutralidad de la misma.
Las propuestas escolares que avanzaron más allá de los obstáculos en la construcción de esas
memorias lo hicieron entrando y mirando tres lugares:

1) El informe del Nunca Más, elaborado por la Comisión Nacional sobre Desaparición de
Personas (CONADEP) que recopila denuncias e información sobre desaparecidos.
2) La Plaza de Mayo, donde todos los jueves a las 15:30 horas la Madres de la Plaza de
Mayo realizan una marcha alrededor de su pirámide.
3) Un film que se presenta como lugar propio y específico de la memoria escolar. La
película “La noche de los lápices”

También, en la ciudad de Buenos Aires nos encontramos con los “lugares de la

memoria”:

 Parque de la Memoria
6
Como sostiene Galetti: “los historiadores continúan aferrados a la idea de la Historia como disciplina que
investiga sólo el pasado, entendiendo que el historiador sólo se ocupa del tiempo y desde los últimos cincuenta años
hacia atrás. Idea ya hoy neutralizada y ampliamente superada. (Galetti y Trevesse: 2008, p.17)
  Monumento en Homenaje a las Víctimas del Terrorismo de Estado.
 Escuela Superior de Mecánica de la Armada (ESMA) que funcionó como centro
clandestino de detención, destinada hoy a convertirse en Museo de la Memoria.

Finalmente, está la cuestión de la escuela como lugar de la memoria. El movimiento Teatro

por la Identidad, trabaja ad honorem y representan sus obras de forma gratuita. La identidad de los
individuos, la identidad del país, es el problema que los convoca a la dramatización.
Las políticas de las memorias han llegado a la escuela. Hoy se plantea, en la enseñanza de
la historia, problemáticas en relación al trabajo con otras disciplinas, la relación historia-
memoria, los diversos modos de transmitir la historia, sus posibles efectos.
Por último, tener en cuenta cuánto inciden el posicionamiento individual del docente y la
cultura institucional a la hora de enseñar la historia reciente (M.Paula González).
También la conciencia histórica de los estudiantes que muchas veces se traduce a una
simplificación y un aplanamiento de la historia. Un estudio exploratorio arrojó como primeros
resultados que los estudiantes ignoran las causas que condujeron al golpe militar, sobre todo las
causas económicas.
En síntesis, estas investigaciones están sugiriendo la necesidad de revisar los discursos y las
prácticas del aula, al tiempo que proponen orientar la relación historia-memoria-educación hacia
una trama más compleja.

Mario Carretero y James F. Voss (comps.) “Aprender y pensar la Historia”, 2004.

Primera parte: La enseñanza de la Historia como problema. La enseñanza de esta
disciplina en un contexto internacional.
Memoria, historia e identidad. Una reflexión sobre el papel de la enseñanza de la Historia en
el desarrollo de la ciudadanía, por Alberto Rosa Rivero.
El autor se enfrente con la doble y dialéctica función de la enseñanza de la historia, como es
la que tiene que ver, por un lado, con la necesidad de favorecer una conciencia crítica en la
ciudadanía y, por otro, con el objetivo identitatario de forjar y mejorar los vínculos
representacionales y societales entre los miembros de determinada comunidad social y/o
nacional. Realiza un tratamiento de los problemas relativos a la compatibilidad entre estos dos tipos
de objetivos, que en muchos casos se enfrentan con situaciones contradictorias entre sí.
Memoria colectiva, historia e identidad son palabras que se refieren a conceptos centrales en
la vida individual y colectiva.
Memoria: nos permite plantear
nos de dónde venimos.
 Identidad: qué es lo que somos.
Historia: nos hace reflexionar sobre adónde apunta nuestro destino, hacia nuestro futuro, al
mismo tiempo vincula tres regiones temporales: el pasado, el presente y el futuro, en las que se
despliega nuestro ser individual y colectivo.
Perspectiva del trabajo: encrucijada entre la psicología, las ciencias sociales, las humanidades y
la filosofía.
Con los conceptos antes mencionados se intenta alcanzar un objetivo práctico: iluminarnos en el
intento de educar para la ciudadanía responsable, para las nuevas generaciones en la
participación activa en la vida pública. Una vida pública en la que los entornos de participación de
los ciudadanos están sufriendo modificaciones radicales como consecuencia del cambio en las
formaciones de organización social, económica y política.
Para el objetivo antes planteado, debemos, como profesores, ser capaces de articular su
identidad en el seno de una estructura sociopolítica que está en proceso de transformación.
Una transformación que partiendo del Estado nacional, ámbito tradicional de participación
ciudadana, se mueve, por un lado, hacia una macroestructura anidada de estructuras económicas,
sociales y políticas que atraviesa las tradicionales fronteras políticas, culturales y lingüísticas;
mientras que, por otro, se descentraliza en entidades regionales, al mismo tiempo que su propia
población, que se transforma con la llegada de inmigrantes con acervos culturales diferentes 7.
Por lo tanto debemos pensar ¿cómo construimos nuestra identidad personal?
La vida humana nos resulta imposible sin considerar la preparación del futuro, sin interpretar el
presente a la luz de la experiencia del pasado, ya sea vivido, ya sea relatado o interpretado por los
relatos que compilan la memoria colectiva.
La memoria está hecha de tiempo. El pasado que se recuerda siempre tiene significación
dentro de una presente acotado, pero además orientado hacia un futuro imaginado.
Nuestra propia identidad depende de nuestra memoria. Si la memoria individual es una base
imprescindible para la constitución de un yo-mismo capaz de dar orientación a sus acciones, la
memoria colectiva, en su forma institucionalizada, la historia, es un elemento fundamental para la
constitución de las entidades colectivas, de los nosotros en cuya pertenencia nos reconocemos.
El pasado se hace presente a través del recuerdo de lo que es relevante para la acción en curso.
La historia si se quiere que tenga un valor formativo, debe demostrar la fábrica de sus propios
métodos con los que se construyen sus elaboraciones sobre el pasado, sobre los principios que
fundamentan los modos de explicación de los cambios entre distintos presentes. Sólo así podrá ser
un instrumento útil para que sus usuarios ganen control sobre los objetivos y orientaciones de sus
7
Relación con el planteo de Finnocchio de ampliar la relación memoria-historia-educación desde la historia reciente a
la diversidad cultural.
acciones presentes, para que puedan imaginar informadamente diversos futuros posibles. La
historia, así concebida, es entonces un instrumento para la metacognición y la toma de
conciencia, para la ganancia de control sobre las acciones individuales y colectivas- en
definitiva, para participar en la construcción del futuro.
La Historia es una forma social de recuerdo que se ha institucionalizado con objeto de
cumplir su función social. No es un mero saber anticuario. Contiene una manera de concebir qué
somos y qué debemos hacer. No es neutral, incluye la moral. Por una parte, al ser la interpretación
de la experiencia acumulada por un grupo social, tiene componentes ideológicos y morales. Pero,
por otra parte, la historia es una forma de saber reglado, es una disciplina científica. Su
sustancia es el tiempo, el devenir, el cambio.
Todo recuerdo, aunque esté referido a acontecimientos del pasado, es una acción que se
ejecuta en el presente. Por consiguiente, el acto de recordar responde a demandas del presente
y se sitúa en el contexto contemporáneo al acto del recuerdo.
La Historia no sólo pretender describir estado y cambios, sino también explicarlos. El producto
final de la historia suele tener una forma narrativa, un relato que describe y explica lo sucedido en
un momento del pasado. Esta narración, este texto debe ser verosímil y debe tener una validez
empírica; es decir, los acontecimientos y las causas evocadas deben apoyarse sobre la evidencia
documental o monumental disponible. Sólo así puede hablarse de una historia científicamente
válida, o sea, con pretensiones de verdad.
Memoria, recuerdo y olvido: entre el polo personal y el polo colectivo
Cuando los actos del recuerdo son al mismo tiempo actos de habla referidos a experiencias
propias del hablante, los denominamos memorias individuales; cuando se refieren al pasado del
grupo, los llamamos memorias sociales, y si estas últimas cumplan algunos requisitos las llamamos
historia.
La conexión entre memorias autobiográficas y memorias públicas constituyen la base para la
construcción de una cultural personal conectada con una cultura pública 8. La historia es uno de los
componentes centrales de la cultura pública, de la manera de poner en el lenguaje quiénes somos el
nosotros en el que cada uno puede concebirse a sí mismo.
La diferencia más notable entre la historia disciplinaria y los otros tipos de prácticas del
recuerdo es la validez de los productos que ofrece. Pero el grado de veracidad de los relatos
ofrecidos por las asignaturas de historia se ve muy afectados por la necesidad de abreviación de sus
contenidos, además de que lo es por lo objetivos de sus programas, que casi nunca se establecen por
razones exclusivamente académica, sino que por lo general se subordinan a finalidades identitarias e
8
Es el conjunto de prácticas sociales y patrones de significados decantados a través del tiempo y encarnados en
símbolos.
ideológicas. Los manuales de historia poseen una carga ideológica en cuanto a la selección del
sujeto de la narración, en el modo en que se eligen los acontecimientos y los propósitos de
quienes establecen los contenidos del currículum.
Si la memoria es esencial para el establecimiento de identidad, el aprendizaje de la historia
en la escolaridad obligatoria es un instrumento fundamental para la formación de
ciudadanos.
¿Qué papel deben ocupar la historia y otras prácticas del recuerdo y del olvido para la
formación del ciudadano? ¿Qué ciudadano queremos formar? ¿Qué signos de identidad
queremos conservar y cuáles conservar?
La formación ciudadano no debe hacerse descansar únicamente sobre la enseñanza de la historia,
sino que ésta debe estar complementada por otras enseñanzas y actividades con contenido cívico.
Por otra parte, la enseñanza de la historia, no debe tener como finalidad la instauración,
conservación o profundización en la identidad nacional y en la ideología nacionalista, sino que debe
convertirse en instrumento fundamental para que las nuevas generaciones ganen capacidad de
análisis y control sobre el funcionamiento de la sociedad, la cultura y la cosa pública. Pero para ello
los objetivos y los propios contenidos de la enseñanza de la historia deberían ser reexaminados.
Debemos situaros en un escenario de transformación de las identidades nacionales en medio de
transformaciones demográficas, sociales, económicas y políticas en las que estamos inmersos.
Tal vez la historia a enseñar no es una basada en relatos de acontecimientos protagonizados por
unos personajes con los que nosotros hoy difícilmente podemos identificarnos, particularmente
cuando estamos abocados a la transformación de nuestro propio ser colectivo.
¿Qué sucede en un aula cuando tenemos entre los alumnos a jóvenes inmigrantes o de minorías
étnicas que deben aprender una historia de un “nosotros” en el que no pueden tener cabida si
sufrir una crisis de identidad?
Estas reflexiones acerca de quién es el sujeto sobre el cual historiar tiene su inevitable
continuación en qué es lo que se debe enseñar cuando se enseña historia 9.
La historia debe enseñar la capacidad de razonamiento, de solución de problemas que se
plantean los historiadores. La finalidad de la enseñanza de la historia no debería consistir en el
aprendizaje de historias oficiales decididas por quienes tiene autoridad para ello, sino que, por el
contrario, tendría como objetivo suministrar recursos al alumno para defenderse de las narrativas ya
hechas , dotarle de capacidad crítica. (p.66).
No se debe olvidar que el recuerdo que se conserva es siempre el que justifica el presente y
señala un futuro deseado o temido. Por eso, los recuerdos alternativos a los recogidos en las

9
Ver Josep Fontana ¿Qué historia enseñar? En revista Clío & Asociados.
historias oficiales pueden ejercer un papel de recuperación de dimensiones morales perdidas. De
devolver la voz a los perdedores del pasado. Al mismo tiempo, la memoria, y la historia, tienen
siempre una dimensión agónica, de lucha, de enfrentamiento entra agonistas y antagonistas. Por eso,
ni la memoria colectiva no la historia pueden fijarse por siempre jamás, cada generación debe
rehacerlas.
¿Formar patriotas o educar cosmopolitas? El pasado y presente de la historia escolar en un
mundo global, por Carretero y Kriger.
Presentan algunos problemas teóricos asociados a una hipotética contradicción que toman como
punto de partida de su trabajo, a saber: la que habría entre los objetivos cognitivos o
insurreccionales de la enseñanza de la historia, cuyo origen sitúan en la Ilustración, y los de
naturaleza más afectiva, ligados a los aspectos identitarios, cuya raíz vinculan al Romanticismo.
Estos autores rastrean en Rousseau y en Hobbes, los orígenes de esas contradicciones, al tiempo que
discuten las implicaciones de todo ello para la enseñanza actual de la historia, analizando conflictos
particulares en ciertos países. Debaten sobre los libros de textos de historia y su influencia en la
enseñanza de esta asignatura escolar en el mundo globalizado.
Frente a cambios políticos que afectan a las identidades y a las formas nacionales en el
contexto de los procesos de globalización y transnacionalización y que tienen un alto impacto
sobre los estatutos del saber académico y sobre las instituciones de construcción y distribución de
éste, como la escuela.
Concluyen sosteniendo que la enseñanza de la historia debe intentar abrir el enfoque desde la
mirada del “otro” a la mirada hacia el “otro”, de modo que sea dable comparar diferentes regímenes
de comprensión, atravesados por diferentes narrativas y memorias históricas oficiales, que no sólo
marcan distancias entre los países, sino entre las tendencias vernáculas del registro escolar y las
globales del académico.

Mario Carretero, Alberto Rosa Y M. Fernanda González (comps.) “Enseñanza de la historia

y memoria colectiva”, 2009
Introducción: “Enseñar Historia en tiempo de memoria”
El libro surge en el marco de una reflexión plural y actual sobre el tema de la construcción de
la/s memorias/s y la/s historias/s, y más particularmente sobre su relación con la enseñanza
escolar. Esta reflexión se inserta en un escenario mundial singular que demanda una profunda
reconsideración del tratamiento del pasado y su transmisión en nuestras sociedades, en el cual no es
una cuestión menor la revisión de las relaciones entre historiografía y las memorias, en tantos
saberes legítimos y en tanto legados intergeneracionales. En este sentido, en el momento actual
parece caracterizarse, por una parte, por procesos de globalización y la consiguiente pérdida de
centralidad de las instancias estatales nacionales en la producción de identidades y sentido social; y,
por la otra, por la emergencia de historias e identidades, “viejas” y “nuevas”, de muy diverso signo,
que desplazan parte importante de las luchas políticas al campo de la cultura.
La obra se justifica por la escasa bibliografía respecto a la temática. Además, parten de la
consideración de que el estudio de la memoria colectiva, ha prestado escasa atención a las
cuestiones relacionadas con la historia escolar y las profundas transformaciones y debates que se
están produciendo en torno a ella. Sin embargo, la escuela es justamente un ámbito donde las
sociedades se disputan las memorias posibles sobre sí misma.
El nuevo escenario: las luchas culturales recientes sobre la enseñanza escolar de la historia.
En la actualidad se renuevan las luchas por la construcción de representaciones del pasado y la
proyección de futuros colectivos. Por este motivo los autores comienzan con una somera
enumeración de algunos de los conflictos surgidos en los últimos años, específicamente, desde la
década de los ´90, en relación con la gestión de esa memoria en el campo de la enseñanza de la
historia escolar.
Estas controversias tienen un proceso en común, que puede caracterizarse como el aumento de
una tensión, implícita entre dos tipos de lógica que han articulado la enseñanza escolar de la historia
en el origen de los estados liberales y hasta mediados del siglo:

 La racionalidad crítica de la Ilustración.

 La emotividad identitaria del Romanticismo.

Ambas han constituido la impronta de la historia escolar y su objetivo dirigido a la

formación de la identidad nacional. Sin embargo, desde mediados del siglo XX se viene
generando una creciente tensión entre ambas instancias, que parecen difíciles de conciliar en la
práctica escolar. La enseñanza de la historia devino en tema de debate. Los cambios en los
planes de estudio de historia en los ´90 abrieron el debate mucho más allá de la escuela y
adquirieron una gran repercusión social y política, poniendo de manifiesto el rol crucial de la
escuela y de la historia. Un debate en el que, en verdad, estaban en juego sobre todo las
posiciones del presente y el proyecto de futuro en cada sociedad. 10
Todos estos fenómenos señalan la existencia de una revisión profunda de las historias
nacionales y locales. Hay dos cuestiones principales:

10
Ver ejemplos pp. 15-16.
 1. La necesidad de estudiar todo este amplio conjunto de fenómenos en un contexto
internacional.
2. La necesidad de incorporar la mirada de “el/los otro/s” como requisito para entender
lo universal y lo particular.

Romanticismo e Ilustración: de la convivencia a la contradicción.

Como se mencionó anteriormente, la existencia de una contradicción creciente entre los
objetivos ilustrados y los románticos en la escuela en general y en la enseñanza de la historia en
particular, es posible introducirnos a la problemática de la crisis de la escuela, como espacio
privilegiado de la gestión de la memoria social y de transmisión de identidades y saberes
legítimos. En esta situación conflictiva, sin duda juega un rol particular la enseñanza de la historia,
en cuyos objetivos curriculares, tanto disciplinares como sociales e identitarios, la contradicción se
produce explícitamente.
La pregunta que debemos plantearnos es ¿cuál es el lugar que debe ocupar hoy la enseñanza
de la historia, originariamente centrada en la formación de identidades nacionales, cuando el
Estado y las identidades se fragmentan y cuando no está claro aún cuáles son los nuevos
términos del pacto entre escuela y sociedad?
Los registro de la historia y sus tensiones.
La historia escolar es una representación del pasado plausible de ser distinguida de otros
registros de la historia, como el cotidiano y el académico, con los cuales establece tensiones y
adecuaciones.
Historia escolar: es la que vinculamos a los libros de textos y al currículo educativo.
Historia cotidiana: es el elemento de la memoria colectiva que se inscribe en la mente de los
ciudadanos.
Historia académica: es la que cultivan los historiadores y los científicos sociales, de acuerdo con
lo lógica disciplinaria de un saber instituido bajo condiciones sociales e instituciones específicas.
Podríamos pensar que la historia escolar es mucha más y, también, mucho menos que la historia
académica. Es mucho más porque incluye una gran cantidad de valores y creencias que se enlazan
en una trama de relatos históricos cuya finalidad prioritaria es la formación, en los alumnos, de una
imagen positiva, triunfal y progresiva, de la identidad de su nación. Por otro lado, es mucho menos,
porque los alumnos suelen llevar a cabo una comprensión más bien limitada de la historia
académica.
Por otro lado, la historia escolar recibe en numerosos casos influencias de la historia popular y
cotidiana que guarda una estrecha y compleja relación con la historia académica.
Enseñar historia en tiempos de memoria.
 No es infrecuente el establecimiento de paralelos entre memoria e historia, ya que ambas se
refieren al pasado. Pero mientras la primera se vincula con la experimentado personalmente, la
segunda va mucho más allá del carácter individual o plural del sujeto que recuerdo.
Podemos hablar de memoria colectiva para referirnos a procesos de recuerdo y olvido
producidos en colectividades y sociedades, que se apoyan en instrumentos del recuero, ya sean
objetos materiales, mediadores literarios o rituales. Estos instrumentos del recuerdo sirven para la
re-presentación de algo desaparecido, pero que resulta de alguna utilidad presente.
El recuerdo está hecho de lo que en cada momento se registra, se inscribe, lo que se considera
digno de la memoria, del recuerdo futuro. Por eso la memoria colectiva está hecha también de
olvidos. Esta dinámica de recuerdos y olvidos hace que la memoria sea siempre dinámica.
La historia no sólo se preocupa del uso actual de los recuerdos recibidos, sino que tiene entre
sus imperativos no sólo ser verídica, sino también buscar activamente los recuerdos olvidados, el
dar cuenta de todo lo sucedido, describirlo y explicarlo. Aunque describe situaciones pasadas, su
objeto de estudio es el cambio y el tiempo es la dimensión que lo vertebra. Por eso, sus productos
suelen aparecer en forma narrativa.
La historia no sólo trata de entender y explicar por qué pasó lo que pasó, sino sobre todo por
qué los agentes actuaron como lo hicieron, para qué lo hicieron, en qué acertaron y en qué no.
La historia y la memoria colectiva se encuentran en el hecho de que historiador vive en su
presente y también recuerda para el futuro.
Política y gestión del pasado.
Aquí entra la política, que no es otra cosa que la gestión de poder que se da en toda la sociedad.
El poder está comprometido con la trama narrativa como lo está el resto del grupo, aunque a veces
no en el mismo grado. Esa trama es la que permite el ajuste mutuo de la sociedad.
Y aquí se mezclan memoria colectiva, historia y política. No hay grupo social sin una memoria
compartida que constituya una identidad común, que dé sentido de pertenencia a ese colectivo.
Símbolos, rituales, mitos y narraciones compartidas sirven a este propósito, como también lo puede
hacer cualquier narración de memoria colectiva que se administre a quienes atiendan a grupos
institucionalizados para la adquisición de destrezas culturales para la vida, ya sean técnicas, sociales
o culturales. Así es como la historia entró en la escuela, a finales del siglo XIX, como un
procedimiento para la creación de identidad, que se mostró de gran efectividad para la formación
de lealtades a los Estados modernos. Unas lealtades que vinculan tanto a los que están sujetos al
poder, como a quienes lo ejercen, pues esa memoria colectiva (bajo en nombre de historia) afecta a
todos por igual. Es esta función la que la hace efectiva como instrumento para la creación de
solidaridad y para la conformación de voluntades, pero también para el control de las conciencias.
 Como decíamos, no puede haber colectividad sin recuerdo compartido, al igual que no puede
hacer una nación son historia común. Por eso, creemos que una parte de la enseñanza de la
historia debe dedicarse a administrar esos recuerdos. Pero aquí hay una diferencia entre
enseñanza de la historia y transmisión de la memoria compartida. La historia es crítica, se niega
a olvidar lo doloroso, no debe ocultarnos cosas; debe enseñarnos que a veces hemos sido
víctimas, pero otras también verdugos.
Entendemos que la historia y su enseñanza debe ser un instrumento para abrir futuros
posibles.
No sólo es el pasado reciente el que pugna por entrar en la enseñanza de la historia provocando
reflexiones, sobre las relaciones entre memoria e historia, sino también la historia de los otros, sean
éstos inmigrantes, mujeres, víctimas del terrorismo estatal o la colonización, etc., se abre paso.
Identidad y diversidad cultural deben ser tomadas en cuenta a la hora de enseñar historia
Primera parte: memoria e historia. ¿Qué historia enseñar?

 Capítulo 1. Recordar, describir y explicar el pasado, ¿qué, cómo y para el futuro de

quién?, por Alberto Rosa. Comienza su artículo planteando si resulta pertinente hoy en
día preguntarse qué recordar, cómo explicar el pasado y cómo ese pasado señala un
futuro, cuando se está proclamando justamente el fin de la Historia. Realiza un recorrido
conceptual sobre las relaciones entre formas del recuerdo, memoria individual y
colectiva y la historia como disciplina que pone en tensión las formas que adoptan los
usos públicos de la historia y la comprensión crítica del pasado. Uno de los puntos que
se focaliza esta tensión es la función identitaria que cumplen los relatos sobre el pasado,
que a su vez se manifiesta en la creación de un sujeto histórico que muchas veces tomo
la forma de un “nosotros”.
 Capítulo 2. Disciplina y contingencia: historiadores, conocimiento y enseñanza del
pasado, por Jesús Izquierdo Martín. Retoma algunos de estos planteamientos pero los
sitúa hacia el interior de la disciplina histórica. Señala que la historia se ha ido
atrincherando y ha creado identidades hacia dentro de la disciplina, los propios
historiadores, y hacia fuero en la forma de sujetos históricos: el individuo del
liberalismo, sujeto del estado-nación o la clase social del socialismo. Plantea algunos
cuestiones relacionadas con la enseñanza de la historia en la universidad.
 Capítulo 3. Un encuentro de disciplinas: la historia de las mentalidades y la psicología
de las representaciones sociales. Retoma las posibles relaciones entre psicología e
historia partiendo de la consideración de que en ambas disciplinas se plantean problemas
 acerca de las relaciones entre explicación y comprensión, sujeto y objeto, y entre
individuos y sociedad. El autor parte del supuesto por el cual se sostiene que los saberes
que los sujetos tienen sobre la sociedad dependen, en buena medida, de las
representaciones sociales que circulan y que se han conformado históricamente. Propone
analizar la convergencia entre la noción de “representaciones sociales”, acuñada por la
psicología social, y la “historia de las mentalidades”. Este marco le permitirá a la
psicología del conocimiento situar el conocimiento social, del cual se apropian los
sujetos, como parte de una construcción histórica. La relación entre psicología e historia
estaría dada en tanto hay un sujeto cognoscente constituido históricamente y un
conocimiento que es parte de una historia social.

Otros textos:
Carretero, Mario (2007) “Documentos por la identidad: la construcción de la memoria
histórica en un mundo global”, Buenos Aires, Paidós
Primera parte: Tres sentidos de la historia.
Alonso, Luciano y Falchini, Adriana (comps.) (2009) “Memoria e Historia. Problemas
didácticos y disciplinares”, Santa Fe, UNL.
Pagés, Joam y González M. Paula (coord.) (2009) “Historia, memoria y enseñanza de la
historia: perspectiva europeas y latinoamericanas”, España, Universidad Autónoma de
Barcelona.
Primera parte: Historia, memoria y enseñanza de la historia: conceptos, debates y
perspectivas.
Revista puentes (2000):
Cómo se fueron dando a conocer los archivos del Holocausto. “Y le contarás a tu hijo”, por
Abraham Hubeaman
Archivos: dónde están los documentos del Terrorismo de Estado en la Argentina. Las huellas
del horror, por Alicia Olivera.
Debate: el territorio de la memoria social. Un mapa por trazar, por Hugo Vezzetti.
Debate: testigos, cómplices y partícipes. La cuestión de la culpa, por Hilda Sábato.
Debate: entre el pasado y el presente. Memorias en conflicto, por Elizabeth Jelin.
González, M. Paula: “la historia argentina reciente en la escuela media: un inventario de
preguntas”.
De Aménzola, Gonzalo, Carlos, Matilde y Geoghegan Emilce: “La dictadura en la escuela. La
enseñanza de la historia reciente en las escuelas de la Provincia de Buenos Aires”.
 De Aménzola, Gonzalo: “Historia enseñada e historia investigada: relaciones peligrosas. El
tratamiento escolar de la última dictadura militar y la necesidad de una actualización académica
en la formación de profesores”.
Maldonado, Stella “La escuela transformadora, la memoria en historia”. En revista: La
educación en nuestras manos, SUTEBA.
Rotker, Susana (1999) “Cautivas, olvidos y memoria en la Argentina”.
Florio, Rodolfo (1999) “Narrar la memoria. Políticas de la identidad, política del recuerdo”.
Todorov, Tzvetan (2001) “Lo verdadero y lo justo. El trabajo de la memoria” En Le Monde
Diplomatique.
Todorov, Tzvetan (2000): “Los abusos de la memoria”, Barcelona, Paidós.