Modelos para el estudio del desarrollo

Ya dijimos que un concepto fundamental en la Psicologa evolutiva es el de desarrollo. Su

definicin vara segn las diferentes escuelas o corrientes de la Psicologa, pudindose distinguir, a
grandes rasgos, tres modelos explicativos:

Modelo mecanicista
Modelo organicista.
Modelo contextual-dialectico

Diane Papalia y otros (2001:16-21) al tratar de explicar cmo se desarrolla un nio algunos
tericos le dan ms importancia a los factores innatos (herencia) otros a el ambiente o a la
experiencia. Las teoras tambin difieren en cuanto a si ven a los nios como sujetos activos o
pasivos de su propio desarrollo y si consideran que el desarrollo se presenta por etapas.

Al tratar de dar respuesta a interrogantes es ms importante la herencia o ambiente en el

desarrollo humano?; el desarrollo es activo o pasivo?; ocurre el desarrollo en etapas? permiti
la conformacin de modelos, teoras y perspectivas.

En el siglo XVIII John Locke sostuvo que un nio es una tabula raza una pizarra en blanco- en
donde la sociedad escribe. Esta perspectiva de Locke fue el origen de lo que se llam el modelo
mecanicista del desarrollo, las personas son como mquinas, no actan por voluntad propia, sino
que simplemente reaccionan. Es un modelo basado en la mquina como una metfora que
considera el desarrollo como una respuesta pasiva y predecible ante estmulos internos o
externos, se centra en el desarrollo cuantitativo y estudia los fenmenos mediante el anlisis del
funcionamiento de sus componentes.

Desde el punto de vista mecanicista, del mismo modo cmo es posible entender el
funcionamiento de una mquina estudiando cmo operan sus partes, la investigacin mecanicista
busca identificar y aislar los factores que hacen que la gente se comporte como lo hace,
fraccionando los estmulos y las respuestas complejas en elementos ms simples.

Los tericos mecanicistas ven el desarrollo como continuo, siempre gobernado por los mismos
procesos, lo cual permite predecir los comportamientos iniciales a partir de los ltimos.
En este modelo:

Los cambios de conducta y el desarrollo del individuo es cuantitativo.

Interesa aspecto externo.
Individuo=mquina.

En la actualidad este modelo queda representado por las teoras conductistas del aprendizaje, si
bien, tal como lo seala Mart (1991), bajo esta denominacin se agrupan una diversidad de
enfoques tericos. Destacamos los siguientes:

La teora del condicionamiento clsico de Watson (1928)

La teora del condicionamiento instrumental de Skinner (1938)
La teora de las jerarquas del aprendizaje de Gagn (1968)
La teora del Desarrollo de Bijou y Baer (1978)
La teora del aprendizaje social de Bandura (Bandura y Walters, 1974).

El organicismo se corresponde con las tradiciones filosficas europeas del idealismo, el

racionalismo y el naturalismo. Rousseau (1712-1778), Leibniz (1646-1716 y Kant (1724-1804)
constituyen buenos ejemplos de esa tradicin del pensamiento que resalta el papel de los
procesos internos al explicar el desarrollo.

El filsofo francs Jean-Jacques Rousseau crey que los nios nacen como nobles salvajes que se
desarrollan de acuerdo con sus tendencias positivas naturales a menos que los corrompa una
sociedad simplista. Los nios tienen sus propios instintos y necesidades, al igual que condiciones
hereditarias que influyen en el desarrollo, sin embargo, tambin son animales sociales, que no
pueden lograr un desarrollo ptimo en condiciones de aislamiento.

Rousseau fue el precursor del modelo organsmico del desarrollo que considera las personas como
organismos activos que determinan su propio desarrollo en movimiento (Pepper, 1942). Considera
que el desarrollo se inicia internamente en una persona activa, u organismo, y ocurre en una
secuencia universal de etapas de madurez cualitativamente diferente. El mpetu para el cambio es
interno. Las influencias del ambiente no causan el desarrollo aunque pueden acelerarlo o
detenerlo. El total del comportamiento del ser humano es mayor a la suma de las partes que lo
constituyen. Por lo tanto no se puede predecir el comportamiento dividindolo en elementos ms
pequeos, como sugiere el modelo mecanicista.
Los organicistas enfatizan en el cambio cualitativo, el desarrollo ocurre en una serie de etapas
diferentes, como escalones a medida que se asciende de un piso al siguiente con recesos en los
descansos, y no gradual y continuamente como caminando por una rampa. Cada etapa se
construye sobre la anterior y prepara el camino para la siguiente. En cada una de ella la persona se
enfrente a diferentes clases de problemas y desarrolla distintos tipos de habilidades. Por lo tanto,
se considera el curso ordenado del desarrollo sin fraccionamiento, como universal: todas las
personas en todas las culturas pasan por las mismas etapas y en el mismo orden, aunque el
tiempo preciso puede variar.

En este modelo:

El desarrollo se produce por la superacin de diversos estadios o etapas teniendo en

cuenta la edad y siendo un cambio universal, cerrado, cualitativo y unidireccional.
Desarrollo condicionado por el plan madurativo interno.
Individuo= sistema orgnico vivo.
El psicoanlisis de Freud y Erikson planteaban estadios evolutivos psicosexuales y
psicosociales respectivamente.

Dentro de este modelo destacamos las siguientes teoras:

Teora Psicogentica de Jean Piaget (11896-1980)

Teora Psicoanaltica de Sigmun Freud (1836-1939
Teoras Neopiagetana (Teoras Constructivistas)
Teora Psicodinmica Erik Erikson
Teoras del desarrollo Moral de Kholberg

Yuni y Urbano (2012) plantean que en la crtica que Baltes (1983) realiza al modelo mecanicista y
organicista destaca que en ambos el desarrollo humano se caracterizara por los siguientes rasgos
especficos: a) su carcter secuencial, b) su unidireccionalidad, c) la irreversibilidad de los cambios,
d) la transformacin cualitativo-estructural que stos suponen y e) la universalidad (Garca
Madruga, 1989:250).

A partir de estas crticas se fue configurando un modelo que, sustentado en diferentes teoras,
producira un giro en las formas de concebir el desarrollo humano y explicara el cambio
psicolgico desde una perspectiva ms abarcativa.
El modelo contextual dialctico (Riegel, 1975; 1976) propone un anlisis contextualizado del
cambio en el que el desarrollo es producto del entrecruzamiento de un sistema de normas que lo
regulan, con las mediaciones que el propio sujeto introduce como parte de un grupo social y con
las herramientas que su cultura le provee.

Se denomina modelo contextual porque postula la interdependencia entre el sujeto y la

naturaleza, no como dos instancias separadas sino como dos entidades ntimamente relacionadas
en una espiral dialctica en la que mutuamente se forman y transforman. Este modelo propone
una concepcin diferente del cambio y la transformacin, que considera como elementos
consustanciales a la realidad socio-cultural y a los sistemas vivos. De esa manera, lo distintivo del
desarrollo humano en todos los estadios del ciclo vital sera su tendencia o, mejor dicho, su
naturaleza de cambio antes que su orientacin a la estabilidad. Lo que experimenta
modificaciones a lo largo del curso vital es el tipo de condicionante de los procesos de cambio los
que, sin embargo, estn en una constante interaccin recproca.

El modelo contextual-dialctico ha sido el marco desde el que se han formulado las teoras del
desarrollo de las ltimas dcadas. En ese modelo confluyen los aportes y supuestos de diferentes
disciplinas que a lo largo del siglo XX dieron un espectacular vuelco en los modos de interpretar la
naturaleza, la biologa, el lenguaje, la informacin, la fsica, etc. Cabe mencionar, entre los ms
relevantes, los enfoques innovadores que en el campo de la fsica introdujo Prigogine (1984) con
su teora del caos; en la biologa los aportes de Maturana y Varela (1988) con su concepto de
autopoiesis; Bateson y Von Bertalanffy con la Teora General de Sistemas; supuestos que dieron
otro marco comprensivo y explicativo a las teoras de la psicologa evolutiva.

Esos aportes pusieron en cuestin la concepcin homeosttica del sujeto (tratando de mantener el
equilibrio interno en sus procesos de interaccin social) y de la sociedad y las instituciones (cuyo
estado natural sera el equilibrio y toda alteracin o crisis era considerada una disfuncin).
Adems, demostraron que el desarrollo de las funciones biolgicas y psicolgicas lejos de expresar
un plan inscripto en lo gentico o en el potencial biolgico, era el producto de la interaccin e
interdependencia con el medio (que siempre sigue unos patrones especficos propios de cada
sistema de mediacin socio-cultural); interaccin en la que se configura una estructura particular
que luego va a condicionar el propio de desarrollo de las funciones, as como sus modos de uso.
Las hiptesis explicativas del cambio desde esta perspectiva son resumidos por Sinnott (1994:98)
en un conjunto de proposiciones, de las que tomamos las ms relevantes:

1) El cambio puede ocurrir solamente si existe potencial y ste se basa en la presencia de cierto
grado de desorden o desestructuracin en el sistema. El potencial no es interpretado como lo que
queda por desarrollar o desplegar de una capacidad o funcin psicolgica que conserva cierta
latencia, sino como un elemento nuevo (no por ello de naturaleza positiva o incremental) que
bsicamente tiende a modificar la estructura del sistema. De all que, por ejemplo el mismo
concepto de crisis no pueda ser pensado solamente como una alteracin del equilibrio alcanzado,
sino como una situacin estructural de inestabilidad que puede dar lugar a una nueva
configuracin, no siempre logrando un nuevo equilibrio.

2) El sujeto en tanto sistema se construye a s mismo y construye su realidad en la interaccin con

el mundo circundante. El sujeto es un sistema abierto, que interacta con otros sistemas de mayor
o menor alcance o de diferente naturaleza. As el sistema humano aparece integrando diferentes
subsistemas tales como el biolgico, el fsico, el psico-social y el cultural. El desarrollo del sistema
humano en tanto sistema abierto se basa en la relacin de interdependencia e intercambio con el
medio y entre los subsistemas que lo con-forman siendo la informacin (gentica, lingstica,
cdigos convencionales, etc.) el contenido bsico del intercambio.

3) La persona, en tanto entidad, no es definida por un lmite sino por un conjunto consistente de
relaciones con los dems. Ello implica dejar de lado el modo tradicional de representar al sujeto
como un crculo concntrico que se nutre de otros crculos ms amplios (la familia, las
instituciones, la sociedad) para lograr su desarrollo. Por el contrario, el sujeto se define por el
lmite de su mismidad, lmite abierto y permeable que marca su diferenciacin respecto del
afuera/los otros y que preserva su unidad biogrfica y existencial. El establecimiento de ese lmite
identitario es posible por el doble trabajo permanente (a lo largo de todo el ciclo vital) de
diferenciacin/construccin de su Yo.

4) Los sistemas constitutivos del sujeto son sinrgicos. Es decir que el sujeto al actuar en
interrelacin con los otros y su entorno y al utilizar en forma interactiva y compleja sus
subsistemas aumentan sus posibilidades de generar un mayor desarrollo. De este modo, el
desarrollo no se puede explicar por un solo subsistema, sino que requiere captar las interacciones
y la intercurrencia entre ellos.
5) El sujeto en tanto ser vivo es autopoitico15, es decir que tiende a su propia auto-organizacin.
Esta capacidad de autopoisis se sustenta en el intercambio, razn por la que la permeabilidad y la
flexibilidad son condiciones para asegurar los procesos de interaccin. El sujeto que posee lmites
porosos puede admitir nueva informacin, reestructurar la que posee y desechar la que no tiene
ms significado. Por su parte, la flexibilidad es una condicin para el desarrollo ya que es desde all
que puede instalarse el cambio.

Entre las perspectivas tericas derivadas del modelo contextual-dialctico encontramos como una
de las ms relevantes el Enfoque del Curso Vital.

En este modelo:

Desarrollo es producto del entrecruzamiento de un sistema de normas que regulan y

como el individuo lo introduce como parte de lo social.
Dentro de este modelo destacamos las siguientes teoras:

-Teora del desarrollo psicosocial de Erik Erikson

-Teora ecolgica de Bromfrenbenner

-Teoras del Ciclo Vital (p. ej. Psicologa Lifespan de Baltes)

-Modelos Culturales Lev S. Vygotsky (1896-1934)

-Teora Biologicista de Gottlieb

-Enfoque de Sistemas Dinmicos

A partir del estudio de estos modelos podemos tener en cuenta como cada modelo define el
desarrollo evolutivo teniendo en cuenta diferentes aspectos. Considerando el modelo Dialectico
como el que se considera actualmente para explicar el desarrollo humano.

En sntesis podemos plantear que dentro de los modelos para el estudio del desarrollo que han
surgido a lo largo de la historia y posteriores actuales, se puede identificar diversas teoras como:
 Las Mecanicistas: son aquellas que sostienen que los cambios de conducta y el desarrollo
del individuo es cuantitativo, multidireccional, abierto y flexible. Son teoras como el
procesamiento de la informacin y el condicionamiento clsico y conductismo.
Las Organicistas: sostienen que el desarrollo se produce por la superacin de diversos
estadios o etapas teniendo en cuenta la edad y siendo un cambio universal, cerrado,
cualitativo y unidireccional. El psicoanlisis de Freud y Erikson planteaban estadios
evolutivos psicosexuales y psicosociales respectivamente.
Las Contextuales Dialcticas o Histrico-culturales o socioculturales: tales como la T del
Ciclo Vital de Baltes, Smith y Lipsit, la T Ecolgica de Bronfenbrenner o la T Sociocultural
de Vygotsky sostenan la importancia de la sociedad y de los factores normativos como la
generacin, el momento histrico y factores ambiente, en la influencia del desarrollo de
un individuo a lo largo de su vida.
PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE

En esta perspectiva el punto de vista del desarrollo est relacionado con los cambios en el
comportamiento que resultan de experiencias, o adaptacin al ambiente. Las dos ramas
principales son el Conductismo y la teora del aprendizaje social.

El comportamiento se puede observar y estudiar objetiva y cientficamente. Los tericos del

aprendizaje sostienen que el desarrollo es resultado del aprendizaje, un cambio duradero en el
comportamiento con base en la experiencia, o la adaptacin al ambiente. Tambin ven al
desarrollo como continuo (y no en etapas) y hacen nfasis en el cambio cuantitativo.

Los investigadores del aprendizaje han contribuido a que el estudio del desarrollo humano sea
ms cientfico. Sus trminos estn definidos con as precisin y sus teoras se pueden demostrar en
el laboratorio. Al enfatizar en la influencia del ambiente, ayudan a explicar diferencias culturales
en el comportamiento. Sin embargo, subvaloran la importancia de la herencia y la biologa. Como
aplican los mismos principios al comportamiento desde la infancia hasta la edad adulta, no
manejan el desarrollo relacionado con la edad.

CONDUCTISMO

Es una teora mecanicista que describe el comportamiento observado como una respuesta
predecible ante la experiencia. Pone nfasis en el estudio de comportamientos y eventos
observables y el papel predecible del ambiente que causa el comportamiento. Sostienen que el
entorno tiene mucha ms influencia que la biologa en el comportamiento del ser humano,
quienes en cualquier edad aprenden acerca del mundo de la misma manera que lo hacen otros
animales; reaccionando ante las condiciones o aspectos del ambiente, que encuentran agradable,
dolorosos o amenazador.

Los conductistas observan los eventos para determinar si un comportamiento en particular se

repetir o no. La investigacin conductista maneja dos tipos de aprendizajes el condicionamiento
clsico y el condicionamiento operante.
CONDICIONAMIENTO CLSICO: tipo de aprendizaje donde un estmulo previamente neutral (uno
que originariamente no provoca una respuesta en particular) adquiere la capacidad de producir
dicha respuesta despus de que el estmulo se asocia repetidas veces con otro que s produce la
respuesta.

Los principios de condicionamiento clsico fueron desarrollados por el fisilogo ruso Ivan Pavlov
(1849-1936), quien diseo experimentos con perros que aprendieron a salivar ante el sonido de
una campana que sonaba al momento de alimentarlos.

El conductista John Watson (1878-1958) aplic las teoras de estimulo-respuesta del aprendizaje
en nios, anunci que poda moldear a cualquier infante en la forma que eligiera.

Ejemplo: Ansioso por filmar los momentos memorables de Anna, su padre toma fotografas
sonriendo, gateando. Cada vez que el flas (estmulo incondicionado) brilla, Anna parpadea
(respuesta incondicionada). Una noche cuando la nia tena 11 meses, vio a su padre poner la
cmara (estmulo condicionado) a la altura de sus ojos y ella parpade (respuesta condicionada)
antes de que brillara el flas; haba aprendido asociar la cmara con la luz brillante, de modo que
ver la cmara activaba su reflejo de parpadeo

CONDICIONAMIENTO OPERANTE: el psiclogo estadounidense B.F. Skinner (1904-1990) formul

los principios del condicionamiento operante con base a experimentos que realiz con ratas y
palomas. Sostuvo que los mismos principios se aplicaban a los seres humanos. Encontr que un
organismo tender a repetir una respuesta que ha sido reforzada y suprimir otra que haya sido
castigada. El refuerzo es un estmulo que sigue a un comportamiento, aumenta la probabilidad de
que ese comportamiento se repita. El castigo es un estmulo que sigue un comportamiento,
disminuye la posibilidad que dicho comportamiento se repita. Que una consecuencia sea refuerzo
o castigo depende de cada persona, lo que refuerzo para una, puede ser castigo para otra.

El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje en donde una persona tiende a repetir un

comportamiento que ha sido reforzado o a suprimir uno que ha sido castigado.

El refuerzo puede ser:

- Positivo: consiste en dar un estmulo como alimento, medallas, golosinas, alzar a un beb etc.
 - Negativo: consiste en acaba o evitar algo que el individuo no quiere o no le gusta como por
ejemplo un ruido fuerte.

A veces el refuerzo negativo se confunde con el castigo aunque son diferentes. El castigo suprime
un comportamiento al tener como consecuencia un estmulo aversivo (como una nalgada a un
nio o un choque elctrico a un animal) o retirado un evento positivo (ver la TV). El refuerzo
negativo estimula la repeticin de un comportamiento al retirar algo que causa aversin.

Documento de uso exclusivo de la ctedra Psicologa del Desarrollo. 1 ao del Profesorado en Ciencias de la
Educacin. Facultad de Humanidades. UNCa. Catamarca.