Sistema Numérico 6 Primaria

6 ° de primaria
en
Victor Guerrero
Víctor Guerrero
,
Indice
Introducción 8
Descripción del material 8
Propósitos educativos del material 12
Contenidos del plan de 13

matemáticas de 6° de primaria que
pueden abordarse con el Sistema
numérico en cubos
El Sistema numérico en cubos en 46

el plan y programa de estudios
de 6° primaria
Recomendaciones para el docente 49
Sugerencias de actividades 50
Actividades 55
Evaluación 156
Autor
Víctor Guerrero
Sistema numérico en cubos

6° de Primaria
Base de datos
03-2012-071814071500-01
Dibujo
03-2012-071813535400-14
Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio,

sin autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.
6 ° de primaria
en
Víctor Guerrero
1. INTRODUCCIÓN
La guía didáctica del kit de Sistema numérico en cubos de 6° de p rimaria es

un recurso para el docente que le permitirá reforzar el proceso de e nseñanza-
aprendizaje de las matemáticas mediante su uso concreto. Contiene suge-
rencias de actividades y su relación con en el Plan y Programa vigentes.
Las actividades de esta guía plantean situaciones relacionadas con los conteni-
dos de matemáticas, estructuradas como secuencias didácticas que favorecen
la evolución de los procedimientos de los estudiantes para plantear problemas
y generar diferentes estrategias de resolución. Asimismo, se brindan algunos
recursos para evaluar diferentes aspectos del proceso e nseñanza-aprendizaje
con el material didáctico de Sistema numérico en cubos.
La intención de la guía es incentivar el gusto por las matemáticas.
8 2. DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL
¿Qué es el material?
El Sistema numérico en cubos es un material didáctico apto para todos

los niveles de educación básica, cuyo uso puede adecuarse a los p lanes
y programas de cada grado. Con el material se abordan temas como el
significado y uso de los números, de las operaciones, estimación y cálculo
mental, medida, etcétera.
El Sistema numérico en cubos apoya al docente en la explicación de

diversos temas de matemáticas al posibilitar actividades que estimulen y
faciliten el aprendizaje.
Las características del material facilitan el estudio de sistemas de numera-

ción posicional diferentes del sistema decimal, en particular las bases 2 y 5.
¿Qué contiene el material?
El material didáctico Sistema numérico en cubos está compuesto por:

• 1 cubo con medidas exteriores de 10 x 10 x 10 cm y medidas interiores de
9.6 x 9.6 x 9.6 cm, grabado en las cuatro caras.
• 1 cubo de poliestireno cristal con medidas exteriores de 10.5 x 10.5 x 10.5

cm y medidas interiores de 10 x 10 x 10 cm, grabado en las cuatro caras.
Los cubos están graduados de la siguiente manera:
• Cara 1: Grabada con escala de 100 a 1 000 ml = 1 litro

• Cara 2: Grabada con escala de 100 a 1 000 gr = 1 kilogramo
• Cara 3: Grabada con escala de 100 a 1 000 cm3 = 1 decímetro
cúbico
• Cara 4: Grabada con divisiones de 1 cm a lo largo y a lo ancho, en
la parte interior del cubo. Su peso es de 0.97 gr.
9
• 1 tapa de poliestireno cristal con medidas de 10.5 x 10.5 cm y 3 mm
de grosor, grabada con divisiones de 1 cm a lo largo y a lo ancho.
Incluye la serie del 1 al 100.
• 1 tapa, de poliestireno cristal con medidas de 10 x 10 cm y 3 mm de

grosor, grabada con divisiones de 1 cm a lo largo y a lo ancho.
• 10 regletas de poliestireno cristal de 1 x 10 x 1 cm.
• 10 cuadretas de poliestireno cristal de 10 cm x10 cm x1 cm.
• 200 cubos de poliestireno cristal de 1 x 1 x 1 cm.

• 8 cubos de poliestireno cristal con medida exterior de 5 x 5 x 5 cm. y
medidas interiores de 4.9 x 4.9 x 4.9 cm. Grabado en la parte interior.
Su peso es de 0.48 gr.
• 8 tapas de poliestireno cristal con medidas de 5 x 5 cm con divisiones

de 1 cm a lo largo y a lo ancho y grabadas del 1 al 50.
• 5 cuadretas de poliestireno cristal de 5 x 5 x 1 cm, con divisiones de 1

cm a lo largo y a lo ancho.
• 5 regletas de poliestireno cristal de 1 x 5 x 1 cm.
• 125 cubos de poliestireno cristal con medidas exteriores de 2 x 2 x 2 cm

y medidas exteriores de 1.9 x 1.9 x 1.9 cm, grabados en las 4 caras.
• 125 tapas de poliestireno cristal con medidas de 2 x 2 cm y con divisio-

nes de 1 cm a lo largo y a lo ancho. La tapa está grabada.
10
• 2 cuadretas de poliestireno cristal de 2 x 2 x 1 cm, con divisiones de
1.0 cm a lo largo y a lo ancho.
• 2 regletas de poliestireno cristal de 1 x 2 x 1 cm de altura.
• 8 cubos de poliestireno cristal con medidas exteriores de 5.5 x 5.5 x 5.5

cm y medidas interiores de 5 x 5 x 5 cm, grabados en la parte interior. El
peso de los mismos es de 0.48 gr.
• 8 tapas de poliestireno cristal con medida de 5 x 5 cm y divisiones de

1 cm a lo largo y a lo ancho. La tapa está grabada.
• 8 cubos de poliestireno cristal con medidas exteriores de 2.5 x 2.5 x

2.5 cm y medidas exteriores de 2 x 2 x 2 cm, grabados en las 4 caras.
• 8 tapas de poliestireno cristal con medidas de 2 x 2 cm y divisiones de

1 cm a lo largo y a lo ancho. La tapa está grabada.
Todas las piezas están empacadas en una caja de cartón corrugado con asa
de plástico para su fácil transportación.
11
Instrucciones de uso del material Sistema numérico en cubos
• Las piezas se pueden sobreponer unas sobre otras para realizar com-
paraciones de cantidades y operaciones.
• Se pueden introducir unas en otras para realizar comparaciones de

volumen.
• Se pueden colocar piezas en la plantilla para representar cantidades o

realizar operaciones (suma, resta, multiplicación y división).
3. PROPÓSITOS EDUCATIVOS DEL MATERIAL
Con el kit de Sistema numérico en cubos los estudiantes pueden abordar el

estudio de las matemáticas de manera lúdica. A través de la manipulación
del material didáctico, adquiriran conocimientos y desarrollará las compe-
tencias necesarias para la resolución de problemas que involucren las mate-
máticas en su vida diaria.
En esta fase de la educación, el material apoya al estudiante para el desa-

rrollo de las competencias en el campo del pensamiento matemático, al
permitirle:
• Conocer y usar las propiedades del sistema decimal de numeración

para interpretar o comunicar cantidades en distintas formas.
• Utilizar el cálculo mental, la estimación de resultados y las operaciones
escritas con números naturales, fraccionarios y decimales para r esolver
12 problemas aditivos o multiplicativos.
• Calcular perímetros, áreas o volúmenes y expresar medidas en d istintos
tipos de unidad.
• Conocer las propiedades básicas de triángulos, cuadriláteros, polígo-
nos regulares, prismas y pirámides.
• Emprender procesos de búsqueda, organización, análisis e interpre-
tación de datos para responder a preguntas planteadas por sí mismo
y por sus compañeros.
• Identificar conjuntos de cantidades que varían proporcionalmente y
calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos.
Las actividades descritas en la guía se han diseñado en relación con los planes y
programas de estudio vigentes, y se presentan de forma gradual, considerando
los conocimientos previos de los estudiantes de tal forma que puedan acceder a
contenidos cada vez más complejos. La implementación y modificaciones de las
mismas quedan a criterio del docente.
4.CONTENIDOS DEL PLAN DE M ATEMÁTICAS DE 6° DE PRIMARIA QUE PUEDEN
ABORDARSE CON EL KIT DEL SISTEMA NUMERICO EN C
UBOS
La vida cotidiana nos enfrenta constantemente con problemas en los que

intervienen los números enteros. Éstos reflejan incontables relaciones cuan-
titativas de la naturaleza y constituyen el aparato matemático necesario en
todas las cuestiones que tienen conexión con objetos discretos. Es impo-
sible imaginar a los seres humanos sin la habilidad de contar, aunque ésta
sea limitada.
Por tanto, los números naturales surgen de la necesidad del hombre por contar
objetos. Es importante señalar que los números no hacen referencia alguna
a las c aracterísticas de los objetos contados, es decir, el n
úmero n es una
abstracción de todas las colecciones que poseen n elementos, y también es
independiente de los símbolos utilizados para su representación.
Numeración
13
Se entiende por numeración a aquella parte de la Aritmética cuyo objetivo
consiste en expresar y escribir los números.
La experiencia ha demostrado que todo número puede ser expresado

de modo oral o escrito. La numeración oral es aquella que presenta a los
números mediante palabras y la numeración escrita es la que consiste en
escribir los números por medio de símbolos.
Los números se representan utilizando signos denominados cifras. En el

caso del sistema de numeración decimal se emplean las siguientes: 0, 1, 2,
3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9, las cuales se leen como cero, uno, dos, tres, cuatro,
cinco, seis, siete, ocho y nueve, respectivamente. Es importante o bservar
que el cero no tiene valor por sí misma; sólo tiene valor posicional, es decir,
en función del lugar que ocupa; es por ello que el cero no es una cifra signi-
ficativa, lo que lo diferencia de las demás, denominadas cifras significativas.
Si un número posee una única cifra se dice que es un número dígito.
Los números dígito son 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Los números con más de
una cifra se denominan polidígitos.
Se entiende por sistema de numeración a una serie de normas utilizadas para

escribir y expresar cualquier número.
La base de un sistema de numeración es el número de unidades de un orden

inferior que constituyen una unidad del orden inmediato superior.
En la presente guía se estudiará el sistema decimal, cuya base es 10 (ya que

10 unidades constituyen una decena, 10 decenas una centena, 10 centenas
una unidad de millar y así sucesivamente). A pesar de ser el más común, otros
sistemas de numeración, como el binario, el d uodecimal, el hexadecimal o el
sexagesimal son ampliamente utilizados.
En todo sistema de numeración posicional se cumple lo siguiente:

14 • Cualquier número puede ser escrito empleando el sistema de numeración.
• Un número de unidades de cualquier orden que coincida con la base del
sistema de numeración origina una unidad del orden inmediato superior.
• Cualquier cifra escrita a la izquierda de otra representa unidades tantas
veces mayores que ésta como unidades tenga la base del sistema de
numeración.
Sistema decimal
Como se mencionó previamente, el sistema decimal tiene como base el 10,

es decir que 10 unidades de cualquier orden forman una u nidad del orden
inmediato superior, y a la inversa, una unidad de cualquier orden está consti-
tuida por diez unidades del orden inmediato inferior. Por e jemplo, 10 decenas
forman una centena y una decena está constituida por 10 unidades.
Las unidades de primer orden reciben el nombre de unidades, es decir, los

números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Cuando se alcanzan 10 unidades del primer
orden se tiene una decena, que es la unidad de segundo orden.
En el sistema decimal se utilizan los siguientes símbolos para representar
a los números: 1 (uno), 2 (dos), 3 (tres), 4 (cuatro), 5 (cinco), 6 (seis), 7
(siete), 8 (ocho), 9 (nueve) y 0 (cero). En este sistema se utiliza el símbolo
10 para representar al número diez, el cual indica que el 1 representa una
decena y 0, las unidades.
Utilizando los cubos de 1 x 1 x 1 se pueden representar uno a uno los

números del 1 hasta el 10. Para cifras mayores, este último se reemplaza
por una regleta (1 decena), tal como se muestra a continuación.
1
4
15
5
10
La última adición de objetos se reemplaza por la regleta de tamaño
10 x 1 x 1 cm, la cual se muestra en la siguiente figura:
1 decena = 10 unidades
Continuando con este conteo se pueden añadir unidades de primer o rden

a una decena, para obtener los números 11 (once), 12 (doce), 13 (trece),
etcétera, hasta alcanzar el número 20 (veinte), que equivale a dos d ecenas.
De la misma manera, se obtienen los números 21 (veintiuno), 22 (veintidós),
23 (veintitrés) y así sucesivamente hasta alcanzar el número 30 (treinta), que
equivale a tres decenas. De esta forma se crea la serie del 40, equivalente a
4 decenas, y la del 50, a 5 decenas, continuando hasta el 90, que equivale
a 9 decenas.
16 La imagen muestra 2 decenas, equivalentes a 20 unidades.
2 decenas = 20 unidades
Al agregar 10 unidades al 90 se obtiene el número 100, que equivale a 10 de-

cenas, es decir, es una unidad de tercer orden. Entonces, una unidad de tercer
orden equivale a 10 unidades de segundo orden (decenas) y a 100 unidades
de primer orden.
17
1 centena = 10 decenas = 100 unidades

La agrupación de 10 regletas de tamaño 10 x 1 x 1 cm puede ser reempla-
zada por la cuadreta de tamaño 10 x 10 x 1 cm, que permite representar al
número 100.
Al tomar ahora como punto de origen a la centena, agregan unidades para

obtener el 101 (ciento uno), 102 (ciento dos) y así sucesivamente hasta
obtener el 200 (doscientos), que equivale a dos centenas y continúa así
hasta llegar al 999. Al agregar una unidad más se obtiene el 1 000 (una
unidad de millar), que equivale a 10 centenas. Este número representa una
unidad de cuarto orden, es decir, equivale a 10 unidades de tercer orden
(centenas), a 100 de segundo orden (decenas) y a 1 000 de primer orden
(unidades).
Esta cantidad puede ser representada con el material como aparece en la
imagen:
18
1 millar =10 centenas = 100 decenas = 1 000 unidades
Para mostrar lo anterior se tiene que una cuadreta de tamaño 10 × 10 × 1

representa 100 unidades. Se toman 10 de éstas y se introducen al cubo de
tamaño 10.5 × 10.5 × 10.5, lo cual muestra que en total caben 1 000 cubos
de tamaño 1 × 1 × 1. Luego se toma el cubo de tamaño 10 × 10 × 10, se
introduce en el cubo de tamaño 10.5 × 10.5 × 10.5 y se observa que ocupan
el mismo espacio. Con base en esto, se concluye que el cubo de tamaño
10 × 10 × 10 permite representar al número 1 000.
Por la naturaleza de los números que se trabajan en cuarto grado, es decir,

hasta números de cuatro cifras, se debe proseguir con números mayores. Sin
embargo, dada la naturaleza de los materiales y el número de piezas de que
se compone el mismo, no es posible representar tales cantidades. A pesar
de ello, una implementación en el uso del material permitirá representar
sin dificultad números de cuatro o más cifras. Esta implementación será
tratada en el desarrollo de las actividades.
Es importante indicarle al estudiante que se utiliza la pieza anterior por

motivos de practicidad, es decir, la representación geométrica del cubo de
10 x 10 x 10 cm indica una relación con el número 1 000 y no la representa-
ción específica del número, pues de otro modo habría una gran dificultad
para representar cifras como el 10 000, el 100 000 o 1 000 000.
El procedimiento anteriormente descrito permite inferir la infinitud de los

números enteros.
El alumno deberá comprender que el uso del material didáctico facilitará

la operatividad entre números enteros, pero ésta no expresará ninguna re-
lación numérico- espacial (número- forma), sino que se asocia en función
de la naturaleza de un problema, es decir, medidas longitudinales, áreas,
volúmenes, etcétera.
19
Cuando se escribe un número en el sistema de numeración decimal es
necesario tener presente que cualquier cifra situada a la izquierda de otra
simboliza unidades diez veces mayores que ésta y, a la inversa, cualquier
cifra situada inmediatamente a la derecha de otra simboliza unidades diez
veces menores que ésta.
Así, se asocia a los números naturales de manera “lógica” con objetos con-
cretos, por lo que se aceptará su presencia junto a la de dos operaciones:
la adición y la multiplicación.
El conjunto de los números naturales se define por:
ℕ = {1,2,3,4,…}
Números enteros
La teoría matemática de los números naturales, también denominados ente-

ros positivos, se conoce como aritmética. Las operaciones básicas de adición
y multiplicación satisfacen ciertas propiedades. Para enunciarlas, se utiliza
una simbología que permite expresar relaciones entre los números. A conti-
nuación se enuncian las cinco leyes fundamentales de la aritmética:
1. a + b = b + a
2. a x b = b x a
3. a + (b + c) = (a + b) + c
4. (a x b) x c = a x (b x c)
5. a x (b + c) = (a x b) + (a x c)
Las primeras dos son las leyes conmutativas de la adición y la multiplicación;

las siguientes dos son las leyes asociativas para la adición y la multiplicación; y la
20 última, es la ley distributiva de la adición con respecto a la multiplicación.
Utilizando el material de Sistema numérico en cubos es posible mostrar la

base intuitiva en la que se sustentan las leyes anteriores.
En lugar de emplear los símbolos 1, 2, 3, etcétera, estos serán reemplazados

por el número de objetos que representa al número entero. Al operar con
estos, se podrán comprender las leyes de la aritmética.
Para sumar dos enteros a y b se agrupan los cubos correspondientes. Esto se

muestra en la siguiente imagen.
+ = = +
Al multiplicar los enteros a y b , éstos pueden acomodarse de forma
tal que se construye un rectángulo con a renglones y b columnas o un
arreglo rectangular con b renglones y a columnas, lo que en símbolos
se expresa a × b = b × a. Ésta es la propiedad conmutativa del producto.
x = = = x
De esta manera es posible observar que las leyes corresponden a propie-

dades intuitivas de operación con cubos.
x ( +
) =
21
x ( ) + x ( )
El niño desarrolla de manera intuitiva la comparación entre objetos, es decir,
puede decidir cuándo dos objetos con las mismas características son iguales
o cuándo uno es mayor que otro. Por medio de los números naturales es
posible abordar esta idea de manera formal. Utilizando la adición o la suma
entre dos enteros se puede definir la relación de desigualdad: se dice que “a
es menor que b”, en símbolos a < b, y que “b es mayor que a”, en símbolos
b > a. Esto significa que para obtener b a partir de a es necesario sumar a
éste un tercer número, c, elegido apropiadamente de forma tal que b = a
+ c. Lo anterior se simboliza por c = b - a, lo que define la operación de
sustracción o resta.
= -
Con base en lo anterior se puede concluir que la adición y la diferencia son

operaciones inversas, es decir, si la adición del entero c al entero a es seguida
por la sustracción del entero c, el resultado es el entero original, a. Lo anterior
se expresa como:
22
+ - =
(a + c) - c = a
Se define el entero b - a sólo cuando b > a. La interpretación del símbolo
b - a como un entero negativo cuando b < a no se aborda en esta guía.
Para expresar la negación de la expresión a < b se utiliza la notación a ≥ b,

la cual se lee “a es mayor o igual a b”. Esto permite introducir las leyes de
tricotomía, que no sólo se cumplen para los números naturales sino también
para el conjunto de los números reales. Es importante señalar que cuando el
estudiante compara, utiliza de forma intuitiva las leyes de tricotomía.
Se puede extender el dominio de los enteros positivos, los cuales se

representan con los cubos, incluyendo el 0 al omitir el uso de cubos, es
decir, representándolo por un espacio vacío. Es posible denotar al espacio
con el símbolo usual 0, y utilizando las definiciones de adición y multipli-
cación se tiene que:
+
0 =
a+0=a
x
ax0=0
0 0 = 23
Además se tiene que: a - a = 0.
Lo anterior muestra las propiedades aritméticas características del 0.
Para el estudio de la representación de una cifra en los distintos s istemas

de numeración se requiere aplicar el algoritmo de la división. A unque se
enuncia de manera formal, la implementación y aplicación del mismo es
simple, ya que las actividades que se describen requieren sólo de la habi-
lidad de los niños para contar y agrupar objetos bajo ciertas restricciones.
El algoritmo de la división expresa lo siguiente:
Algoritmo de la división. Sean a,b dos números enteros (en los cuales,
b no cero) entonces existen dos enteros únicos q y r, tales que:
a = bq + r donde 0 ≤ r < | b |
donde | | representa el valor absoluto de número b.
Cualquier número tiene simultáneamente un valor absoluto y uno relativo. El

valor absoluto de un número es el que tiene por sí mismo, sin considerar el
lugar que ocupa en la recta real ni el signo que le precede. En cambio, el valor
relativo de un número depende de la posición que ocupa.
En el caso de la presente guía, se aplicará cuando se trate de un entero

positivo, por esa razón se puede prescindir del símbolo de valor absoluto.
24 Utilizando el Sistema numérico de cubos es posible mostrar algunos

ejemplos que permitan al estudiante familiarizarse de manera indirecta con
el a lgoritmo de la división. Además, se pueden utilizar para realizar cambios
de base, del sistema decimal al sistema en base 2, 3, 4, 5 o cualquiera otra
distinta de 10.
Considérese el siguiente ejemplo: Sea a = 14 y b = 2; tomando 14 cubos

de tamaño 2 x 2 x 2 cm sin tapa y cubos de tamaño 1 x 1 x 1 cm, o bien
las tapas de los mismos, se forman colecciones de b objetos, es decir de
2 objetos. Se observa así que se obtienen 7 colecciones de 2 objetos y no
sobra ninguno, así q = 7 y r = 0, como se muestra en la figura:
14 = 7 x 2 + 0
Lo anterior permite identificar al dividendo, divisor, cociente y residuo. La
siguiente tabla muestra a cada elemento:
Dividendo Divisor Cociente Residuo
a b q r
Considérese ahora que a = 32 y b = 5. Al tomar 32 cubos y agruparlos
en colecciones de b = 5 objetos, se obtienen 6 colecciones de 5 objetos y
sobran 2. Entonces q = 6 y r = 2, lo cual se muestra en la siguiente figura:
25
Es decir que 32 = 6 x 5 + 2
Ejercicios.
1.- Sea a = 65 y b = 9 Solución: q = 7, r = 2 65 = 9 x 7 + 2

2.- Sea a = 27 y b = 8 Solución: q = 3, r = 3 27= 8 x 3 + 3
3.- Sea a = 26 y b = 5 Solución: q = 5, r =1 26 = 5 x 5 + 1
Números racionales
Se llama número racional a todo número que puede representarse como el

cociente de dos números enteros. La expresión matemática es p/q, donde
p corresponde al numerador y q al denominador. Este último, además, es
siempre distinto de 0. El conjunto de los números racionales se representa
con la letra ℚ. La descripción por extensión de este conjunto es la siguiente:
ℚ = {p/q : p є ℤ, q є ℕ}
Donde ℤ es el conjunto de los números enteros y ℕ el de los n

úmeros
naturales.
Cabe aclarar que lo anterior se acota (en la educación primaria), al limitar a

los números p y q al conjunto de los números naturales, y designándolos
26 con el nombre de números fraccionarios o simplemente fracciones positivas.
Los números fraccionarios hacen referencia a que se han dividido una o

varias unidades en partes iguales y después se han tomado una o varias
partes de las mismas.
p Numerador. Indica el número de partes

que se toman del entero.
q Denominador. Indica el número de partes
en que se divide el entero.
A continuación, se abordan algunos contenidos básicos referentes a las

fracciones.
Comparación de fracciones
Se toman en cuenta dos casos: el primero considera que ambas fracciones

tienen el mismo denominador, en cuyo caso basta comparar el numerador,
que indica cuál de las cantidades es mayor, menor o igual.
Obsérvense los siguientes ejemplos:
¿Cuál de las fracciones siguientes es mayor: 3/5 o 4/5? Para determinarlo,

se puede utilizar la cuadreta de tamaño 5 x 5 x 1 y la regleta de tamaño
5 x 1 x 1. Por comparación, se concluye que la regleta cabe cinco
v eces sobre la cuadreta, así que considerando la cuadreta como la
unidad, cada r egleta representa un quinto de ésta. En función a ello
se construyen a mbas cantidades. Se pueden colocar las regletas sobre
la cuadreta o bien, realizar la superposición de una cantidad sobre la
otra. De este modo, se observa claramente que 4/5 es mayor que 3/5.
27
>
Otro ejemplo sería determinar qué es mayor, 2/4 o 3/4. En este caso se sugiere utilizar una cuadreta de tamaño
10 x 10 x 1 y las cuadretas de tamaño 5 x 5 x 1. A partir de esto se puede concluir sin dificultad que 2/4 es
menor a 3/4.
<
28 El segundo caso es cuando las fracciones tienen dife- éstas pueden unirse con cinta adhesiva, y entonces
rente denominador, y se consideran dos posibilidades. se requerirán 5 de estas construcciones para cubrir
la cuadreta de tamaño 10 x 10 x 1, así que cada
La primera es cuando dos fracciones tienen el mismo pieza representa un quinto. Si ambas fracciones se
numerador, en cuyo caso es mayor aquella en la que comparan separando sus piezas, se concluye que
el d
enominador es menor, por ejemplo: 3/4 > 3/5 3/4 cubre una mayor área de la unidad que 3/5.
Puede utilizarse la cuadreta de tamaño 10 x 10 x 1, En la guía de sexto grado se muestra un procedi-

cuadretas de tamaño 5 x 5 x 1 y regletas de tamaño miento más detallado para la comparación general
10 x 1 x 1. de fracciones.
Por ejemplo: La segunda posibilidad es cuando las fracciones

tienen diferente numerador y denominador. En

Utilizando 4 cuadretas de tamaño 5 x 5 x 1, se cubre la presente guía sólo se considerará el caso de los
la cuadreta de tamaño 10 x 10 x 1. denominadores 2, 4 y 8. El proceso de comparación
se discute en la actividad 9 y diferencia de fracciones
Esto indica que cada cuadreta corresponde a un con denominador distinto (en los c asos en que éste
cuarto de esta unidad. Si se usan las regletas, dos de sea 2, 4 u 8).
A continuación se describe un procedimiento más ge- descomposición aditiva), se obtiene que 3 × 5 > 7 × 2,
neral que permite comparar cualquier par de fracción. o equivalentemente 15 >14, tal como se muestra en
la figura.
Considérense las fracciones a/b y c/d. Para determinar
si una es mayor o menor o si son iguales, se procede
de la siguiente forma:
• Se toman el numerador de la primera fracción y

el denominador de la segunda. A partir de ellos
se construye un arreglo rectangular de a filas y
d renglones.
• Después se toma el denominador de la primera
fracción y el numerador de la segunda y a partir
de ellos se construye un arreglo rectangular de b
filas y c renglones.
• Se comparan las áreas que se cubren, de forma tal
que si éstas son iguales, se concluye que las fraccio-
nes son equivalentes. En caso de que al área de ad Se concluye así que 3/7 > 2/5.
> bc se concluye que a/b > c/d. Si por el contrario, 29
ad < bc, se concluye que a/b < c/d. Para concluir esta sección se incluyen dos procedi-
• Para la comparación de áreas se pueden cons- mientos de multiplicación.
truir los arreglos rectangulares con el material
didáctico, y una comparación por superposición El primer método se denomina multiplicación por
permite concluir fácilmente qué fracción es ma- complementos y permite obtener las tablas de multi-
yor, menor o igual. Si no se opta por lo anterior, plicar del 1 al 10.
basta utilizar la multiplicación para obtener el
resultado. Para ello se trabajará con los complementos de 10. Se
mostrará este procedimiento con dos ejemplos.
A continuación se muestra un ejemplo al comparar las
fracciones 3/7 y 2/5. Supóngase que se desea encontrar el resultado de
multiplicar 8 × 7. Se calcula el complemento de ellos
Según lo anteriormente discutido, se debe formar un con respecto a 10, es decir:
arreglo rectangular de 3 renglones y 5 columnas y otro
arreglo rectangular de 7 renglones y 2 columnas. Al 10 - 8 = 2 10 - 7 = 3
comparar las superficies por superposición (utilizando la
Luego, el primer resultado del complemento se resta Este resultado corresponde a las decenas del
al otro término de la multiplicación y el segundo re- producto. En este caso serán 2, equivalentes a 20
sultado al primer término, es decir: unidades.
7-2=5 8-3=5 Finalmente se realiza el producto de los comple-

mentos. En los ejemplos anteriores la operación es
Este resultado corresponde a las decenas del 4 × 4 = 16, y este valor corresponde a las unidades.
producto. En este caso serán 5, equivalentes a 50
unidades. Se obtiene así que el producto de 6 × 6 es igual a 2
decenas más 16 unidades, en símbolos:
Finalmente se realiza el producto de los c omplementos.
En los ejemplos anteriores la operación es 2 × 3 = 6, y 6 × 6 = 36
este valor corresponde a las unidades.
El otro método a mostrar permite obtener el pro-
Se obtiene así que el producto de 8 × 7 es igual a 5 ducto de números mayores o iguales a 6 y menores
decenas más 6 unidades, o en símbolos: o iguales a 10.
30
8 × 7 = 56 Este método se llamará “multiplicando con las manos”.
Para analizar el caso del mismo factor, considérese la Para comenzar, se procede a asignar a los dedos
multiplicación de 6 × 6. De lo anterior se tiene que: de cada mano los números del 6 al 10. La imagen
siguiente muestra esta asignación:
10 - 6 = 4 10 - 6 = 4
Luego, el primer resultado del complemento se resta

al otro término de la multiplicación y el segundo re-
sultado al primer término, es decir:
6-4=2 6-4=2
Al igual que en el procedimiento anterior, se mostra-

rá un ejemplo de este método.
Se va a calcular el producto de 7 × 8. Se colocan los dedos de forma tal que con respecto a su numeración
se muestre el producto. Esto se aprecia en la siguiente imagen.
En la mano izquierda el dedo índice corresponde al número 7 y en la mano derecha, el dedo m edio corresponde
al 8; así, los dedos que están por d ebajo de ellos, incluyéndolos, son 5, los cuales representan las decenas, que
en este caso son 5. Por encima de estos dedos, sin incluirlos, en la mano izquierda hay 3 y en la mano derecha
hay 2. Se realiza el producto de ellos y se obtiene 6. Se concluye así que el producto de 7 × 8 es igual a 5 decenas
más 6 unidades, es decir, 7 × 8 = 56.
31
=6
50 + 6 = 56
x10=50
A continuación, se mostrará el procedimiento para la multiplicación de 7 x 7.
Obsérvese atentamente la imagen:
3x3=9
40 + 9 = 49
32
4 x 10 = 40
En la figura se puede apreciar que hay cuatros dedos debajo de los dedos
de la multiplicación, incluyendo a estos últimos, así que se tienen 4 decenas,
equivalentes a 40 unidades; y por encima de ellos, sin incluirlos, 3 dedos de
cada lado, así que el producto de 3 x 3 = 9, luego el producto de 7 x 7 = 49.
Porcentajes
El porcentaje determina la magnitud de una canti- En este caso, cada una de las 100 partes correspon-
dad respecto a otra. Una cantidad se supone como den a un importe de 100 pesos (10 000/100=100), por
un todo y se le asigna la etiqueta del 100% (léase lo tanto 16 porciones, que son el 16%, corresponden
cien por ciento). Entonces, es posible dividir esa a un monto de 1600 pesos (16×100=1 600). Las re-
cantidad en 100 p artes iguales y hablar de cualquie- presentaciones son:
ra de éstas. Esta definición permite tomar una cua-
dreta de: 10 x 10 x 1 y asociarla a las 100 partes de Como racional: 16/100 × 10 000 = 1 600 pesos.
que se ha h
ablado, lo que lleva a ejemplificar el 40%
como la porción de la cuadreta que está coloreada Como decimal: 0.16 × 10 000 = 1 600 pesos.
en azul en la siguiente figura. Este 40% también se
puede expresar como un número racional o decimal. Como una proporción con regla de tres simple directa,
teniendo que x es el importe desconocido, se repre-
senta de la siguiente manera:
40% % importe
o 100
16 x
10 000
33
40/100 Al resolver: x = (16 × 10 000) / 100 = 1 600 pesos,
o como en los casos anteriores.
0.40 Este último esquema de solución permite ver que es

posible calcular cualquiera de los valores propuestos
en la regla a partir del conocimiento de los otros tres.
A continuación se presenta un ejemplo:
Se desea determinar el importe del IVA (16%) en

la compra de una computadora con un precio de
10 000 pesos; es decir, que el importe representa el
16% de los 10 000.
Cuerpos geométricos Un segmento de recta es una línea recta que tiene
un punto de origen o inicio y un punto final.
La geometría es la rama de las matemáticas que fa-
Segmento de recta
cilita el análisis, organización y sistematización de las
nociones del espacio y las formas, lo que permite la
Inicio Final
comparación entre algunas de sus partes y con ello,
el entendimiento del entorno en que habita el ser hu-
Al unir líneas rectas o curvas, sin cruzarlas, de modo
mano. La geometría se construye sobre las nociones
que la última línea termine donde empieza la primera,
del punto, la línea y el plano.
se obtiene una figura plana. En este caso, a las líneas
que forman la figura se les llama lados y al punto en
El punto abstrae la idea de un lugar o una posición,
el que se unen dos lados rectos se le llama vértice.
de lo pequeño e indivisible, y puede entenderse
como la idealización de una marca hecha con la pun-
En el caso de que una sola línea curva inicie y termi-
ta afilada de un lápiz. El punto es adimensional, es
ne en el mismo punto y no se corte, se obtiene una
decir, carece de dimensión.
curva cerrada simple.
Una línea es un conjunto de puntos ubicados uno jun-
34 to a otro en forma continua sin dejar espacios. Puede
Al unir segmentos de recta en distinta dirección, se
obtiene una poligonal, la cual puede ser abierta o
entenderse simplemente como la huella que se descri-
cerrada.
be con la punta de un lápiz al deslizarlo de un punto a
otro. Dichas huellas pueden ser rectas o curvas.
• Poligonal abierta: es aquella en la que el úl-
timo segmento no termina donde comienza
el primero.
• Poligonal cerrada: es aquella en la que el últi-
Líneas rectas mo segmento termina justamente donde ini-
cia el primero, es decir, es una figura cuyos
lados son segmentos de r ecta. A este tipo de
poligonal se le llama simplemente polígono.
A la suma de la longitud de todos los lados
Líneas curvas de una figura se le llama perímetro.
Poligonal abierta Poligonal cerrada
7 lados
Curva cerrada simple lado vértice Perímetro = lado + lado + lado + lado + lado + lado + lado
Los polígonos que tienen 3 lados se llaman triángulos; a los de 4 se les

llama cuadriláteros; a los de 5, pentágonos; a los de 6, hexágonos, y así
sucesivamente.
Triángulo Cuadrilatero Pentagono Hexágono
Además de su número de lados, los polígonos pueden clasificarse en:

35
• Polígono equilátero- Todos sus lados son iguales o congruentes.
• Polígono equiángulo- Todos sus ángulos interiores son iguales o
congruentes.
• Polígono regular- Es equilátero y equiángulo.
Los triángulos, según sus lados, pueden clasificarse en:
• Triángulo equilátero- Es aquel que tiene todos sus lados iguales.

• Triángulo isósceles- Aquel que tiene solo dos lados iguales.
• Triángulo escaleno- Tiene todos sus lados distintos.
Equilátero Escaleno Isóseles

Los cuadriláteros se clasifican en paralelogramos, trapecios y trapezoides,
como se aprecia en las figuras siguientes:
paralelogramos
cuadrado rectangulo rombo romboide
trapecio trapezoide
La capa de pintura en una tabla pintada o la membrana de una burbuja de

jabón son ejemplos de superficies. Se puede notar que en ambos casos el
36 espesor no es relevante, sino la extensión, por lo que se puede considerar que
una superficie no tiene grosor. Además, es posible observar que la primera de
estas superficies es de forma plana y la segunda es redonda.
Las líneas tienen sólo una dimensión, a saber, su largo, mientras que las super-
ficies tienen dos dimensiones, que son largo y ancho.
Superficies
El área de una superficie se obtiene comparándola con otra superficie toma-
da como unidad y se interpreta como la medida de su extensión.
En la siguiente figura se puede notar que al sobreponer el cuadrado unidad en
la superficie mayor hasta cubrirla completamente, éste cabe 25 veces, y esto
quiere decir que el área de la superficie es de 25 u
nidades cuadradas.
5 cm Área = 25 cm2
5 cm
Unidad 1 cm2
1 cm
Superficie
1 cm
Así como para medir longitudes se tiene la unidad, que es el metro, y sus
submúltiplos (o divisiones), las medidas del área se obtienen elevando al
cuadrado la correspondiente unidad de longitud.
Por ejemplo, para la superficie de la imagen anterior se tiene que:

37
Área del cuadrado = 5 cm × 5 cm = 25 cm 2
Análogamente, se tiene que el área de un rectángulo de base b y altura a es:
Área del rectángulo = a x b
a a
b b
Área = b x a unidades cuadradas

Al observar la imagen anterior se puede notar que la superficie del triángulo
de base b y altura a es la mitad de la superficie del rectángulo, de ahí que el
área de este triángulo sea un medio del área del rectángulo, es decir, área del
triángulo = a 2x b unidades cuadradas. Este resultado es general, es decir, el
área de un triángulo de base b y altura a es b x a unidades cuadradas.
2
Para justificar esto es necesario definir la altura y la base de un triángulo. La base

es el lado del triángulo que queda de forma horizontal y la altura será la longitud
del segmento de recta que va, de manera perpendicular, del vértice superior a la
recta que pasa por la base, como se muestra a continuación:
3 4
altura a
altura 1 2
base base b
38
Obsérvese que el triángulo 1 es congruente con el triángulo 3 y que el trián-
gulo 2 es congruente con el triángulo 4, es decir, que el triángulo de base b
y altura a cabe dos veces en el rectángulo de base b y altura a. De aquí se
obtiene nuevamente que el área del triángulo es a x b unidades cuadradas.
2
Es importante observar que, así como se tienen equivalencias para las medidas
de longitud, también se tienen para el área. A continuación se enuncian algunas:
1 cm2 = 100 mm2

1 dm2 = 100 cm2
1 m2 = 100 dm2
1 m2 = 10 000 cm2
Otra unidad de medida de superficie, muy usada en el campo, es la hec-
tárea, que se simboliza con ha y es equivalente al área de un cuadrado de
lado igual a 100 m, es decir:
1 ha = 10 000 m2, de donde 1 ha = 5 000 m2; 1 ha = 2 500 m2 , etcétera.
2 4
De la misma forma en que se puede obtener una fórmula para determinar

el área de un triángulo, se deducirá una para obtener el área de un para-
lelogramo y una para el trapecio. Para ello, primero es necesario nombrar
las partes de estos cuadriláteros, las cuales se enuncian a continuación:
b b
1 2
h h h h
b B b B
El lado b del paralelogramo se llama base y la h representa su altura. Al lado 39

B del trapecio se le llama base mayor, a b base menor, y h es la altura. Ob-
servando las líneas auxiliares de color café en el paralelogramo, se obtiene
un rectángulo de base b y altura h. Luego, como los triángulos 1 y 2 son
congruentes, entonces el área del paralelogramo debe ser igual al área de
dicho rectángulo, esto es:
Área del paralelogramo = b × h unidades cuadradas.
Observando el trapecio se puede notar que al dividirlo con el segmento de

recta auxiliar (la línea que aparece en color café) se obtienen dos triángulos,
uno de base B y otro de base b, ambos con la misma altura h. Así, el área
del trapecio debe ser igual al área del triángulo de base B más el área del
triángulo de base b, esto es: B x h + b x h = (B + b) x h , luego:
2 2 2
(B + b) h
Área del trapecio = 2
unidades cuadradas.
Un paralelogramo que tiene sus cuatro lados iguales se
denomina rombo. Esta figura tiene dos parámetros de
consideración, que son sus dos diagonales. La mayor
L
se denota con D y la menor con la letra d.
72°
Triángulos
a isóseles
Apotema
congruentes
Área del pentágono:
5 =L x a
2
El pentágono contiene 5 triángulos isósceles con-

Observando la figura, es posible notar que el triángu- gruentes, de altura a. En este caso, a la altura se
40 lo sombreado tiene base d y a ltura 1/2 D, luego, su le conoce también como apotema, que es la dis-
área es 1/2 (d x 1/2 D) = d 4x D , pero esta área es la tancia del centro del polígono a cualquiera de sus
mitad de la del rombo, por lo tanto, el área del rombo lados, es decir, es el segmento de recta más corto
dxD dxD que va del centro a uno de sus lados. Luego, como
es 2 × = = 2 esto es:
4 el área de cada triángulo es L 2x a , entonces el área
dxD A del pentágono será 5 veces esta área, es decir:
Área del rombo = 2
5L x a
A=
Finalmente, un polígono regular es aquel en el cual 2
todos los lados tienen la misma longitud y sus ángulos
interiores son de la misma medida. Para la obtención Pero el perímetro P del pentágono es 5L, por lo
de la fórmula del área, considérese un pentágono, es tanto se puede escribir su área en términos del pe-
decir, un polígono con 5 lados y 5 vértices. El proceso rímetro como:
de obtención del área es por triangulación, es decir,
Pxa
se segmentará al pentágono en triángulos, como se A=
2
aprecia en la siguiente figura:
Esto es, el área es igual al producto del perímetro multiplicado por la
apotema entre 2.
En general, si el polígono es regular con n lados de longitud L y apotema a,

entonces su área A es:
A=
nL x a
o bien A = P x a donde P es el perímetro.
2 2
Se concluye que, para determinar el área de un polígono regular debe

conocerse la apotema y la medida de alguno de sus lados. También puede
observarse que es prácticamente imposible obtener un polígono con lados y
apotema de medida entera o racional.
Observando objetos del entorno es posible encontrar figuras geométri-

cas; la tapa de una caja o la superficie de una mesa, por ejemplo, tienen
forma de rectángulo. Sin embargo, los objetos no sólo tienen largo y
ancho sino además altura, por esta razón, también se les llama cuerpos
físicos. A las superficies observables en los cuerpos físicos se les llama
caras del cuerpo. En otras palabras, las superficies del cuerpo son las que 41
delimitan el espacio que ocupa.
A la forma de los cuerpos físicos se les llama cuerpo geométrico; ésta es una
idea que sirve para representar un cuerpo físico. En otras palabras, el cuerpo
geométrico está constituido únicamente por las superficies del cuerpo físico,
mientras que a la medida del espacio que ocupa un cuerpo físico se le llama
volumen del cuerpo.
Los cuerpos se clasifican, según la forma de sus caras, en redondos y poliedros.

Los cuerpos redondos son aquellos que tienen algunas caras curvas y se cla-
sifican esencialmente en cilindro, cono y esfera.
Cilindro Esfera Cono

42
En el grupo de los poliedros están los prismas y las pirámides.
Los prismas son cuerpos que tienen dos bases poligonales iguales y cuyas caras
laterales son paralelogramos, por lo que se puede notar que tienen forma de
caja. Algunos ejemplos son el prisma triangular y el cuadrangular.
Prisma Prisma Prisma

triangular cuadrangular pentagonal
Las pirámides son cuerpos que tienen un polígono como base y sus caras
laterales son triángulos que coinciden en un punto, llamado cúspide.
Pirámide
triangular
cúspide
cara
Pirámide
Hexagonal
base
Si se hacen cortes sobre todos los bordes de un cuerpo se obtendrán todas

las caras que lo forman, como se muestra en la siguiente imagen para el
caso de una caja y un prisma triangular.
43
6 caras de una caja Prisma triangular y sus caras

En el caso del cono se puede observar su cara plana, que es un círculo, y
su cara curva que se vuelve plana, lo cual es un ejemplo de transformación.
Esto se logra al hacer un corte por la línea punteada y luego extendiéndo la
figura resultante.
Cono y sus caras

Entre los contenidos abordados por los estudiantes de sexto grado de pri-
maria es especialmente importante la clasificación de los cuadriláteros, los
cuales son polígonos, es decir, figuras geométricas formadas por líneas rec-
tas que encierran una porción finita del plano, cuya característica principal es
44 que tienen cuatro lados.
Los cuadriláteros se dividen en tres grupos:
• Paralelogramos
• Trapecios
• Trapezoides
Los paralelogramos son un tipo de cuadriláteros cuyos lados opuestos son

paralelos entre si.
Dentro de los cuadriláteros, y por las mismas características que estas figuras
poseen, se pueden distinguir los rectángulos, los rombos y el cuadrado.
Los rectángulos son paralelogramos que, además de cumplir con las propie-
dades de los cuadriláteros, tienen ángulos interiores iguales. Los rombos tie-
nen ángulos internos opuestos iguales entre sí, dos de sus ángulos mayores
que los otros y cuatro lados iguales.
El tercer tipo de paralelogramo, el cuadrado, cumple con las propiedades de los mismos paralelogramos,
los rectángulos y los rombos, por lo que puede ser considerado como un caso particular de éstos, sus
particularidades son una combinación de las características de dichas figuras, las cuales son ángulos
interiores y lados iguales.
El otro grupo de cuadriláteros es el de los trapecios. Éstos son cuadriláteros que tienen las siguientes
características:
• Dos lados paralelos entre sí.

• Dos lados no paralelos entre sí.
Los trapecios se clasifican en isósceles, escalenos y rectángulos.
Los isósceles cumplen con las características de los trapecios y además, con las características siguientes:
• Los lados no paralelos son iguales entre sí.

• Los ángulos interiores situados en los extremos de cada uno de los lados paralelos son iguales
entre sí.
45
Los escalenos cumplen con las características del trapecio, además de que tienen las siguientes condiciónes:
• Los lados no paralelos no son iguales entre sí.

• Los ángulos interiores situados en los extremos de cada uno de los lados paralelos no son iguales
entre sí.
Finalmente, los trapecios rectángulos forman un subconjunto dentro de los trapecios escalenos, por lo
que cumplen con las características de éstos, y también, con las siguientes características:
• Uno de los lados no paralelos es perpendicular a los lados paralelos.

• Los ángulos situados en los extremos de dicho lado perpendicular son iguales entre sí y ade-
más, rectos.
5. EL SISTEMA NUMÉRICO EN CUBOS EN EL PLAN Y PROGRAMA
DE ESTUDIOS DE 6° PRIMARIA
La formación matemática que permite a los individuos enfrentar con éxito los
problemas de la vida cotidiana depende, en gran parte, de los conocimientos
adquiridos, de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educación
básica. La experiencia que vivan los estudiantes al estudiar matemáticas en
la escuela puede traer como consecuencias el gusto o rechazo, la creatividad
para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducir-
las, la búsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditación
de éstos al criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que se sugiere

para el estudio de las matemáticas, consiste en utilizar secuencias de situa-
ciones problemáticas que despierten el interés de los alumnos y, a su vez, los
inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y
a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situa-
46 ciones planteadas deberán implicar justamente los conocimientos y habilidades
que se quieren desarrollar.
A continuación se describen cuatro competencias matemáticas cuyo desarro-

llo es importante durante la educación básica.
Resolver problemas Validar

de manera procedimientos y
autónoma resultados
Competencias
matemáticas
Comunicar
información Manejar técnicas
matemática eficientemente
1. Resolver problemas de manera autónoma. Implica que los estudiantes
sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o si-
tuaciones, por ejemplo, problemas con solución única, otros con varias
o ninguna solución, problemas en los que sobren o falten datos y situa-
ciones en las que sean los estudiantes quienes planteen las preguntas.
También implica que sean capaces de resolver obstáculos utilizando
más de un procedimiento, reconociendo cuáles son más eficaces, o
bien, que puedan probar la validez de un método al cambiar uno o
más valores de las variables o el contexto del problema para generalizar
procedimientos de resolución.
2. Comunicar información matemática. Comprende la posibilidad de que

los alumnos expresen, representen e interpreten la información mate-
mática contenida en una situación o en un fenómeno. Requiere que se
comprendan y empleen diferentes formas de representar la información
cualitativa y cuantitativa relacionada; que establezcan relaciones entre
estas representaciones, se expongan con claridad las ideas matemáticas
encontradas, se deduzca la información derivada de ellas y se infieran
propiedades, características o tendencias de la situación o el fenómeno. 47
3. Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos ad-
quieran la confianza suficiente para explicar y justificar los procedi-
mientos y soluciones encontradas mediante argumentos que se orien-
ten hacia el razonamiento deductivo y la demostración formal.
4. Manejar técnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedi-

mientos y formas de representación que hacen los estudiantes al efec-
tuar cálculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas veces, el manejo
eficiente de técnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los
problemas de manera óptima y quienes alcanzan una solución incom-
pleta o incorrecta. Esta competencia no se limita a usar mecánicamen-
te las operaciones aritméticas, apunta principalmente al desarrollo del
significado y uso de los números y las operaciones, que se manifiesta
en la capacidad de elegir adecuadamente el procedimiento para resol-
ver un problema, el uso del cálculo mental y la estimación, el empleo de atajos a partir de las operaciones
que se requieren en un problema y la evaluación de la pertinencia de los resultados.
Para lograr el manejo eficiente de una técnica es necesario que los estudiantes la sometan a prueba en muchos
problemas distintos; así adquirirán confianza en ella y la podrán adaptar a nuevas incógnitas.
Las competencias (conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas) relativas al estudio de las matemáticas en
6° en el Programa de Educación Primaria vigente se detallan en el siguiente cuadro, y pueden ser abordados
utilizando el kit de Sistema numérico en cubos.
Grado Asignatura Eje temático Bloque Tema Subtema Contenidos

Sentido
numérico y Significado Lectura, escritura y comparación de
pensamiento
algebraico
I y uso de los
números
Números
naturales
números de diferentes cifras.
Números Comparar, ordenar y encuadrar

decimales números decimales.
48
Forma, espacio Estimación y Calcular el volumen de prismas rectos
Medida cálculo
y medida construidos con cubos.
Matemáticas
Sentido
II Comparar fracciones y decimales,
numérico y Significado Números Identificar diferencias entre el orden de
Sexto
pensamiento y uso de los fraccionarios los decimales y el orden de los núme-

algebraico números y decimales ros naturales al analizar la propiedad de
densidad.
Estimación y Establecer el orden de magnitud de

Sentido Números
cálculo mental un cociente de números naturales.
numérico y naturales
pensamiento
algebraico
III Análisis y repre-

Establecer el porcentaje como re-
gla de correspondencia n de cada
sentación de la 100; aplicarlo en contextos diversos
Manejo de la información Relaciones de como constante de proporcionalidad
información proporcionalidad y como forma de representar infor-
mación. Interpretar los porcentajes
50%, 25%, 20%, 10% como fraccio-
nes 1/2, 1/4, 1/5, 1/10.
Grado Asignatura Eje temático Bloque Tema Subtema Contenidos
Matemáticas
IV Significado
y uso de las
Problemas
multiplicativos
Resolver problemas de conteo que in-
volucren permutaciones sin repetición.
Sexto
Sentido operaciones
numérico y
pensamiento Resolución de problemas que impli-
algebraico Significado quen una división de número frac-
V y uso de las
operaciones
Problemas
multiplicativos cionario o decimal entre un número
natural.
6. RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE
El docente deberá fungir entre el contenido y la estructura cognitiva del es-

tudiante, como facilitador, orientador y motivador del proceso de aprendi-
zaje, al proporcionar una selección de contenidos culturales significativos,
materiales didácticos adecuados y una serie de estrategias que permitan la
construcción eficaz de nuevos conocimientos.
Para el logro de lo anterior, se recomienda al docente tener las siguientes 49

consideraciones en el uso del material del Sistema numérico en c ubos a
fin de que éste tenga mayor durabilidad y las actividades sean amenas y
fáciles de realizar:
• Establecer reglas claras para el uso del material y confirmar que éste
está completo antes de iniciar las actividades.
• Ubicar el nivel de conocimiento del estudiante.
• Organizar al grupo de diferentes maneras, creando un ambiente
lúdico que propicie la construcción de aprendizajes.
• Permitir que cada estudiante manipule el material didáctico como
una manera de involucrarlo en el proceso de aprendizaje, despertar
su interés y estimular su creatividad.
• Invitar a los estudiantes a que manipulen el material durante toda la
actividad de manera adecuada y ordenada, observando que se sigan
correctamente las instrucciones.
• Orientar a los alumnos haciéndolos reflexionar sobre sus hipótesis
y argumentar sus respuestas. No darles las respuestas; es mejor
permitir que ellos realicen el trabajo cognitivo y de descubrimiento.
• Proporcionar a los niños retos cognitivos cada vez más complejos
que puedan descubrir mediante la manipulación de los materiales.
• Verificar al término de la actividad que el número de piezas del
Sistema numérico en cubos esté completo. Limpiar y guardar el
material al concluir la actividad y establecer con los estudiantes
acuerdos de trabajo para utilizar y guardar el material.
• Supervisar el uso del material en todo momento. Contiene peque-
ñas piezas que pueden causar a sfixia si se usan indebidamente, por
lo que deberán mantenerse fuera del alcance de niños menores de
3 años.
7. SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES
Las actividades propuestas son un recurso para el docente que tienen

50 el fin el fin de apoyar el desarrollo de competencias matemáticas de los
estudiantes. Éstas pueden ser modificadas de acuerdo al criterio y creativi-
dad del d ocente, y deben ser ajustadas a las necesidades del grupo.
Cada una de las actividades está compuesta por un recuadro que ubica blo-
que, aprendizaje esperado y contenidos; inicio, desarrollo, cierre y evaluación.
Las actividades propuestas están en los contenidos que aborda el Plan y

Programa vigente de 6º de primaria, por lo que se recomienda realizarlas
en el orden planteado según los bloques del programa.
51
52
53
¿Qué se necesita?
Organice cinco equipos o los que el material disponible per-
mita. Para facilitar su manipulación, debe utilizarse una su-
perficie plana.
Material
regletas de 10 x 1 x 1 cm cuadretas de 10 x 10 x 1cm cubos de 1 x 1 x 1cm cubos de 10 x 10 x 10 cm
Además:
dados hojas
plantillas
Los veo y los leo,
1
uno
los escucho y los escribo
y luego los comparo
Aprendizajes
esperados
Utilicen el cálculo mental,
los algoritmos y la calcula-
dora para realizar operacio-
nes con números naturales.
Eje temático
Campo formativo Conocimientos y Sentido numérico y
Pensamiento habilidades pensamiento algebraico.
matemático Lectura, escritura y
comparación de núme-
Asignatura ros de diferente canti-
Matemáticas dad de cifras.
Bloque
I
Aprendizaje esperado
Tema Duración Lee, escribe y compara
Significado y uso números naturales hasta
de los números. 60 minutos millones.
Subtema Grado sugerido
Números naturales
6°
a) Inicio
Si lo considera conveniente, recuerde a los niños que la base de nuestro
sistema de numeración es 10 porque necesitamos 10 unidades simples para
formar una unidad del segundo orden o decena, 10 decenas para formar
una unidad del tercer orden o centena, y así sucesivamente, cada diez uni-
dades de cualquier orden forman una unidad del orden inmediato superior.
Lo anterior es una característica de los sistemas de numeración de base de
notación posicional.
Deberán de manipular, los materiales primeramente para familiarizarse con

su forma y su uso.
Solicite a los estudiantes que indiquen qué piezas corresponden a la uni-

dad, a la decena, a la centena y finalmente, a la unidad de millar. No olvide
56 mencionar que la relación pieza- número se da en función de la facilidad de
uso, pues imaginemos la dificultad de representar al 10 000. ¿Cuál será su
representación geométrica en función de las representaciones anteriores?
¿Cuál sería la representación del 100 000?
Deberán comprender que la utilización del material didáctico facilita la ope-

ratividad entre números enteros, pero ésta no expresa ninguna relación nu-
mérico- espacial (número- forma), sino que se asocia en función de la natu-
raleza de un problema, es decir, medidas de longitud, de área, de volumen,
etcétera.
Pregúnteles que, con el material didáctico que se tiene, cuál es el número

más grande que se puede representar; deberán de concluir que la utilidad de
los cubos, junto con las regletas y las cuadretas, limita la representatividad de
cantidades de más de cuatro cifras.
Mencióneles que cuando buscamos una palabra en el diccionario lo hace-

mos en orden alfabético, que en algunos lugares las sillas están numeradas,
o que cuando se nos proporciona un número para ser atendidos, éste se
menciona considerando un orden. En resumen, el orden facilita en muchos
casos ubicar o colocar cosas.
Cuando se trabaja con números el orden es importante. A simple vista es claro
que 100 cubos del mismo tamaño son más que 89 cubos del mismo tamaño;
cuando utilizamos números no sólo nos referimos a su representación con ob-
jetos, también los representamos simbólicamente o de la forma en que se es-
criben. Empleamos una recta numérica para ubicar los números sobre la misma:
se coloca un origen denotado por cero y a la derecha del mismo localizamos las
cantidades asociadas a número positivos, mientras que a su izquierda se colocan
los números negativos. En este caso, el estudio se reduce a cantidades positivas.
Por todo lo anterior, es importante identificar en qué posición se ubica un núme-
ro con respecto a otro.
En caso de ser necesario, mencione que la escritura y lectura de una cantidad, ya

sea con letra o con números, se comienza de izquierda a derecha por las cifras
que tienen un valor posicional mayor.
Pregunte, por ejemplo, cómo se escribe el número que tiene 5 unidades, 7 cen-
tenas, 4 unidades de millar, 9 decenas y 6 centenas de millar.
La cifra que tiene un mayor valor posicional es el 6, ya que ocupa la posición de

centenas de millar; el 0 se coloca en la decenas de millar; le sigue el número 4,
que ocupa la posición de unidades de millar; luego el 7, que ocupa el lugar de
57
las centenas; a continuación está el 9 en el lugar de las decenas; y finalmente el
5, en la posición de las unidades.
En cifras, se escribe así:
604 795
Con letra, se lee y se escribe así:
Seiscientos cuatro mil setecientos noventa y cinco
Mencione que el diseño de las plantillas nos va a permitir representar cantidades

de más de cuatro cifras, ya que el diseño de las mismas permite expresar unida-
des, decenas, centenas, unidades de millar, decenas de m illar, centenas de millar,
unidades de millón, decenas de millón, centenas de millón, etcétera.
Otra de las ventajas del material es que, para la representación de los núme-
ros, se requiere de un máximo de nueve cubos para colocarlos en cada una
de las casillas correspondientes.
Solicite a los equipos que utilicen las plantillas y los cubos de tamaño 1 × 1 × 1.
Deberán indicar un número de no más de seis cifras. La forma en que expresen
el mismo queda a criterio da cada equipo. Usted puede aclarar lo anterior men-
cionando ejemplos como los siguientes:
• El número posee 2 centenas de millar, 3 unidades, 8 centenas, 9 dece-

nas, 3 decenas de millar y 8 unidades de millar. ¿Qué número deben
de representar en la plantilla? La respuesta es 238 893.
• El número se obtiene de la suma de los siguientes números: 10 000,
100 000, 1 500, 300, 100 y 150 y 7. 111 957.
• El número se forma por los dígitos 1, 2, 6, 5, 3 y 7, y éstos se colocan
58 de izquierda a derecha en forma descendente: 765 321.
• Se obtiene de restarle 23 al número 114 422: 114 399.
Pregunte:
• ¿Qué número está ubicado en la posición de las unidades de millar? 4

• ¿Por cuánto hay que multiplicar el número que se encuentra en la
posición de las decenas de millar para encontrar su valor posicional?
Por 10 000
Guíe a los estudiantes para que observen que, al escribir con letra o cifra y al
nombrar un número, se comienza de izquierda a derecha por la cantidad con
mayor valor posicional. Con letra, se escribe el nombre del número que se en-
cuentra en la posición de las centenas de millar seguido del que corresponde
a las decenas de millar; a continuación se escribe el de las unidades de millar
y se continúa con el de la palabra “mil”; después se nombran las centenas, re-
cordando que si se tiene una centena, ésta se nombra con la palabra “ciento”,
y de ahí en adelante hasta el número 9, se nombra el número que ocupa la
posición junto a la palabra “cientos”. Para nombrar las decenas se comienza
con el diez (10), recordando que el once, el doce, el trece, el catorce y el quin-
ce, incluyen también en el nombre las unidades que forman estos números. Del
número 16 al 19, se pone el prefijo “dieci-”, y a partir de ahí se escribe el nombre
de la decena (20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 y 90). Finalmente se escribe el nombre de
las unidades, antecedido de la letra “y”.
b) Desarrollo
Para continuar con la actividad, indique a los estudiantes que tomen dos dados.
Se sugiere que modificar uno de ellos de forma tal que en sus caras aparezcan los
números 0, 1, 2 y 3. Algunos pueden repetirse en las dos caras restantes del cubo.
Se lanzan los dados y se suman los números con el fin de obtener el dígito para
construir un número de seis cifras.
1. Puede indicar que el primer lanzamiento corresponda a las unidades, el

siguiente a las decenas, el consecutivo para las centenas y así sucesiva-
mente hasta obtener el último, que c orresponde a las centenas de millar.
2. Si se desea que aparezca el cero en alguna de las entradas del número,
indique que sólo se lance el dado modificado, o más aún, que éste po-
sea tres caras con el número cero. 59
3. Los estudiantes deben efectuar el procedimiento anterior dos veces y
comparar las cantidades obtenidas.
4. La comparación se realiza de izquierda a derecha, es decir, se compara
el dígito asociado a la posición correspondiente. Si las cifras de ambas
cantidades son iguales, se procede a realizar la comparación de los
siguientes dígitos.
5. En caso de que una cantidad tenga más dígitos que otra (recuerde
indicar que esto sólo es válido para cantidades enteras positivas), la de
mayor cantidad de dígitos es mayor y por lo tanto, ya no se requiere
comparar.
6. Deben escribirse los símbolos “<”, “>” o “=”entre las cantidades.
En caso de ser necesario, muestre algunos ejemplos como los siguientes:
1. Después de lanzar los dados se obtuvieron los números 453 453 y

454 631. Su representación en la plantilla se muestra a continuación.
Si sólo se tiene una plantilla, sugiera que dibujen con un plumón a base de agua
una línea que divida a la misma en dos secciones, permitiendo representar las
cantidades evitando que se confundan.
Centenas Decenas Unidades Centenas Decenas Unidades

de millar de millar de millar
60 x 105 x 104 x 103 x 102 x 101 x 100

Se comparan los dígitos de las centenas de millar, como 4 = 4, se requiere com-
parar los siguientes dígitos, que corresponden a las decenas de millar, en este caso
5 = 5, por lo que se necesita realizar la siguiente comparación de los dígitos de las
unidades de millar. Como 3 < 4, se concluye sin necesidad de comparar los dígitos
restantes que 453 453 < 454 631, es decir, que el cuatrocientos cincuenta y tres mil
cuatrocientos cincuenta y tres es menor que cuatrocientos cincuenta y cuatro mil
seiscientos treinta y uno.
En caso de ser necesario, recuerde a los estudiantes que cuando se comparan dos
números con la misma cantidad de cifras, como en el ejemplo anterior, en que
las dos cantidades tienen seis cifras, será mayor el número cuyo primer dígito de
izquierda a derecha sea mayor. Si fueran iguales, se compara el siguiente dígito a
la derecha y así sucesivamente.
2. Consideremos que los números por comparar son el 145 840 y el

463 651. Su representación en la plantilla es la siguiente:
x 105 x 104 x 103 x 102 x 101 x 100

Se comparan los dígitos de las centenas de millar. Como 1 < 4, se concluye sin
necesidad de comparar más que 145 840 < 463 651, es decir, que el ciento cua-
renta y cinco mil ochocientos cuarenta es menor que el cuatrocientos sesenta y
tres mil seiscientos cincuenta y uno.
3. Los números por comparar son el 111 346 y el 99 654. Su representa- 61

ción en la plantilla es la siguiente:
Con base en lo anterior, pregunte a los estudiantes:
x 103 x 102 x 101 x 100

Se observa claramente que 111 346 > 99 654
• ¿Cuál de los dos números es mayor, el de cinco o el de seis cifras?
El de seis cifras.
• ¿Siempre sucede esto?
Si.
Guíe a los estudiantes para que concluyan que siempre que se comparan dos
cantidades que tienen un número diferente de cifras, será mayor la cantidad
que tiene más cifras.
c) Cierre
Pida a los estudiantes que obtengan 7 cantidades con el procedimiento anterior.
Deberán asociar la primera que obtengan con el número 1, la segunda con el 2,
la tercera con el número 3 y así sucesivamente hasta obtener las siete cantidades.
Deben compararlas y reordenarlas, además de anotar la secuencia que se obtiene.
62 Se finaliza cuando todas las cantidades están completamente ordenadas.
Considere el siguiente ejemplo: ordenar los números 122 001, 243 016, 681 036,

89 999, 455 890, 64 786 y 345 980.
1. 122 001
2. 243 016
3. 681 036 Pregunte:
4. 89 999
5. 455 890 • ¿Qué número es el mayor? 681
6. 64 786 036.
7. 345 980 • ¿Qué numero es el menor? 64
786.
Se tiene que 122 001 < 243 016 (1-2), luego 243 016 < 681 036 (2–3). • ¿Cuál fue el número total de
Se comparan ahora 681 036 > 89 999 (3–4), de aquí 89 999 < 681 036 (4–3), comparaciones que se realiza-
luego 243 016 > 89 999 (2–4) y entonces 89 999 < 243 016 (4–2), ron para acomodar todas las
además 122 001 > 89 999 (1–4) y entonces 89 999 < 122 001 (4–1). cantidades? Quince.
Continuando con este proceso, se obtiene que:
89 999 < 122 001 < 243 016 < 681 036 (4–1–2–3).
Al terminar de comparar las cantidades, resulta el siguiente orden:
64 786 < 89 999 < 122 001 < 243 016 < 345 980 < 455 890 < 681 036 (6 – 4 – 1 - 2 – 7 – 5 – 3)
'
d) Evaluacion
Se sugiere utilizar la actividad de cierre para evaluar a los estudiantes. Si lo
considera necesario, puede plantear otros ejercicios.
Puede considerar también el uso de la siguiente escala estimativa para evalua-

ción de la actividad:
Siempre Casi Algunas

Núm. Rasgos (2) siempre veces Nunca
(1.5) (1) (0)
1 Lee cantidades hasta centenas

de millar.
2
Escribe cantidades hasta cente- 63
nas de millar.
Representa cantidades hasta

3
centenas de millar.
Compara cantidades hasta cen-

4
tenas de millar.
5 Ordena números de menor a

mayor.
6 Se integra al trabajo en equipo.

¿Qué se necesita?
Organice cinco equipos o los que el material disponible
permita. Para facilitar su manipulación, debe u
tilizarse una
superficie plana.
64 Material
cubos de cuadretas de regletas de

10.5 x 10.5 x 10.5cm todos los tamaños todos los tamaños
?
2 quien sigo?
Despues de
, ,
dos
65
Aprendizajes
esperados
Resolver problemas que
involucren valor posicional
de números decimales.
Eje temático
Pensamiento habilidades pensamiento algebraico
matemático Comparar, ordenar y
encuadrar números
Asignatura decimales.
Matemáticas
Bloque
I
Tema Duración Resolver problemas
Significado y uso de que involucren valor
los números 90 minutos posicional de números
Subtema decimales.
Números Grado sugerido
decimales
6°
a) Inicio
Se usan decimales en diversas actividades, por ejemplo, hay básculas que per-
miten pesar gramos y algunas permiten pesar hasta miligramos; cuando se
administra un medicamento, por ejemplo, un jarabe, éste se administra en
mililitros, o bien se solicitan cápsulas cuya presentación nos indica gramos o
miligramos; en algunos deportes, como el atletismo o la natación, se utilizan
medidas que involucran hasta centésimas de segundo; existen algunas acti-
vidades donde es común el uso de mediciones milimétricas, por ejemplo, se
piden tornillos milimétricos o se utilizan herramientas como el vernier para
medir, etcétera.
También podemos encontrar artículos en diferentes presentaciones y conteni-

dos, por ejemplos, algunos líquidos vienen hasta en mililitros, algunos polvos
66 en gramos, etcétera, y la elección de éstos en ocasiones se hace cuando ne-
cesitamos llevarnos el artículo que tiene mayor o menor cantidad, y en estos
casos en necesario comparar cantidades expresadas en decimales.
Indique a los alumnos que trabajarán cantidades que tienen números ente-
ros y decimales. Ellos están familiarizados con la comparación de cantidades
enteras, así se reduce el procedimiento de comparación cuando sólo se enfo-
ca con la parte decimal.
En caso de ser necesario, muestre algunos ejemplos de comparación de can-

tidades enteras.
b) Desarrollo
Para continuar con la actividad, refiera que se considerarán dos cantidades, de
forma que la parte de número entero sea la misma, y entonces el problema se
reducirá a comparar sólo la parte decimal.
Solicite a los estudiantes que tomen el cubo de tamaño 1 × 1 × 1, la regleta
de tamaño 10 × 1 × 1, la cuadreta de tamaño 10 × 10 × 1, el cubo
de tamaño 10 × 10 × 10 y el cubo de tamaño 10.5 × 10.5 × 10.5.
Pregunte:
• ¿Cuántas veces cabe el cubo de tamaño 1 × 1 × 1 ¿en la regleta de

tamaño 10 × 1 × 1? 10 veces, es decir, es la décima parte de la regleta.
• ¿Cuántas veces cabe la regleta de tamaño 10 × 1 × 1 en la cuadreta de
tamaño 10 × 1 × 1? 10 veces, es decir, es la décima parte de la cuadreta.
• ¿Cuántas veces cabe la cuadreta de tamaño 10 × 10 × 1 en el cubo de
tamaño 10 × 10 × 10? 10 veces, es decir es la décima parte del cubo.
Permita que los niños infieran que si el cubo de tamaño 10 × 10 × 10 repre-

senta la unidad, entonces la cuadreta de tamaño 10 × 10 × 1 c orresponderá
a un décimo; la regleta de tamaño 10 × 1 × 1, a un centésimo; y el cubo de
tamaño 1 × 1 × 1, a un milésimo. La siguiente imagen muestra esta afirmación.
67
1/1 000 = .001
10/1 000 = 1/100 = .01
100/1 000 = 1/10 = .1
1000/1 000 = 100/100 = 10/10 = 1
Para continuar con la actividad, indique a los estudiantes que sólo van a
representar números decimales hasta milésimos utilizando el cubo de tamaño
10.5 × 10.5 × 10.5.
Solicite que representen los siguientes decimales con las piezas e indiquen cuál
es mayor.
1. Comparar .400 y .500. La siguiente imagen muestra cada uno de

los decimales representados con el material.
68
.400 = .4 = 400/1 000 = 2/5 .500 = .5 = 500/1 000 = 1/2
En la figura se observa que quinientos milésimos son mayores que c uatrocientos

milésimos; equivalentemente, cincuenta centésimos son mayores que
cuarenta centésimos y, equivalentemente, cinco décimos son mayores que
cuatro décimos. En la imagen, la altura de la construcción en la representación
nos muestra qué decimal es mayor.
.540 = .54 .550 = .55

= 540/1 000 = 550/1 000
= 54/100 = 55/100
En la figura se observa que quinientos cuarenta milésimos son menores que

quinientos cincuenta milésimos y, equivalentemente, cincuenta y cuatro cen-
tésimos son menores que cincuenta y cinco centésimos. En la imagen se
69
aprecia que la altura de las construcciones es la misma, pero hay más regletas
en la imagen de la derecha, lo que nos permite concluir qué cantidad es mayor.

.554 = 554/1 000 .553 = 553/1 000

En la figura se observa que quinientos cincuenta y cuatro milésimos son mayores
que quinientos cincuenta tres milésimos. También se aprecia que la altura de las
construcciones es la misma y que la cantidad de regletas también es la misma, pero
la imagen de la izquierda tiene más cubos de tamaño 1 × 1 × 1 que la de la derecha.
Esto nos permite concluir qué cantidad es mayor.
Concluyan que el valor posicional de un número es el que permite afirmar cuándo

una cantidad es mayor que otra o si ambas son iguales. Más aún, si se tienen
números decimales, las comparaciones se hacen a partir del punto decimal de
izquierda a derecha, y se comparan cifra a cifra.
c) Cierre
Solicite a los estudiantes que realicen el siguiente ejercicio:
Mencione que el cubo de tamaño 10.5 × 10.5 × 10.5 se utilizará para representar
70 la parte decimal del número hasta milésimos, como se mostró previamente, y para
la parte entera del número se utilizarán las demás piezas del material, las cuales
se colocarán al lado del cubo anterior. En caso de ser necesario, muestre algunos
ejemplos a los estudiantes. En la siguiente imagen se representa el número 28.553
Indique a los estudiantes que representen las siguientes cantidades y las
ordenen de menor a mayor:
12.567, 13.456, 13.678, 13.467, 13.462,
12.9, 12.901, 13.001, 14.556, 13.063
Pregunte:
• ¿Cuál es el menor número? 12 567

• ¿Cuál es el mayor número? 14 556
• ¿Cuál es la diferencia entre el menor y mayor número? 1 989
• ¿Cuántos números son menores a 13.299? Cinco
• ¿Cuáles son mayores a 13.256? 13 456, 13 678, 13 467, 13 462, 14 556
Otra de las aplicaciones de los decimales es en eventos deportivos. Solicite que

resuelvan el siguiente ejercicio:
Como en este ejercicio sólo se trabaja hasta centésimos, puede sugerir a los
estudiantes que el cubo de tamaño 10 × 10 × 10 será igual a 10 segundos; así,
la cuadreta de tamaño 10 × 10 × 1, corresponde a un segundo; la regleta de
tamaño 10 × 1 × 1 a una décima de segundo y un cubo de tamaño 1 × 1 × 1, a
71
una centésima de segundo.
En una carrera de 100 m que se realizó en el estadio olímpico de la Ciudad de

México se obtuvieron los siguientes tiempos:
Pregunte:
• ¿Quién hizo el menor tiempo? El del carril 4.

• ¿Quién hizo el mayor tiempo? El del carril 9
• ¿Cuántas centésimas de diferencia hay entre el primero y segundo lugares? 259
En otra tabla, los estudiantes deberán organizar los valores de los tiempos del primero al no-
veno lugar.
Complete la siguiente secuencia de números decimales. Entre cada par de términos consecuti-
vos el aumento es de dos décimas.
72
Escribe “falso” o “verdadero” según sea el caso:
0.622 es menor que 0.062 _________

0.43 es mayor que 0.390 _________
1.231 es mayor que 1.239 _________
2.458 es menor que 2.584 _________
0.998 es mayor que 0.898 _________
'
d) Evaluacion
Para la evaluación, solicite la entrega de lo realizado en toda la actividad o si
lo considera conveniente, sólo evalúe con la actividad de cierre.
Adicionalmente, se sugiere aplicar la siguiente escala estimativa:
Muy
Núm. Rasgos Excelente bien Bien Regular
Construye la representación
1 del número decimal utilizando
el material.
2 Compara números decimales.

73
Representa números que tienen
3 una parte entera y una parte
decimal y los ordena.
Identifica el valor posicional de

4
un dígito en el número decimal.
Participa activamente en el
5
trabajo en equipo.
¿Qué se necesita?
Organice cinco equipos o los que el material disponible
permita. Para facilitar su manipulación, debe u
tilizarse una
superficie plana.
Material
74
cubos de regletas de todos cuadretas de todos

todos los tamaños los tamaños los tamaños
Además:
una jarra con capacidad para un litro
y agua
3 construir
Acomodar
tres
para
75
Aprendizajes
esperados
Resuelve problemas que im-
plican calcular el volumen de
prismas mediante el conteo
de unidades cúbicas.
Eje temático
Campo formativo Conocimientos y Forma, espacio y medida
Pensamiento habilidades
matemático Calcular el volumen de
prismas rectos construidos
Asignatura con cubos.
Matemáticas
Bloque
II
Tema Duración Calcula el volumen de
Medida prismas rectos mediante
90 minutos el conteo de unidades
Subtema cúbicas.
Estimación y Grado sugerido
cálculo
6°
a) Inicio
Comente sobre la importancia de medir la capacidad y el volumen, diciendo
que no es lo mismo saber “cuánto le cabe” que en “dónde cabe”. Los objetos
pueden tener diversas formas, por ejemplo, un vaso tiene comúnmente una
forma cilíndrica, las cajas tienen la forma de un paralelepípedo y algunos ob-
jetos o muebles tienen la forma de algún prisma o un cubo.
La importancia de poder calcular el volumen interior (capacidad) o exterior

de un objeto, radica en poder conocer cuánto le cabe o dónde cabe. En caso
de que los estudiantes tengan dificultad para distinguir los conceptos de ca-
pacidad y volumen, utilice un cubo de tamaño 10 × 10 × 10 y otro cubo de
tamaño 10.5 × 10.5 × 10.5.
Coloque un cubo en cada mano y mencione que uno de ellos tiene el volumen
de un decímetro cúbico y el otro tiene la capacidad de un decímetro cúbico.
76
Posteriormente, introduzca el cubo de un decímetro cúbico de volumen en el cubo
de un decímetro cúbico de capacidad. Esto se muestra en la siguiente imagen.
Pida a los alumnos que identifiquen y señalen la base, las caras laterales, las
aristas y los vértices del cubo.
b) Desarrollo
Pregunte a los estudiantes cuántos centímetros hay en un decímetro. En este
caso, no deben tener problemas en responder que hay 10 centímetros. Luego,
pregunte cuántos centímetros cúbicos hay en un decímetro cúbico. Para ilus-
trar mejor este hecho, realice la siguiente actividad:
Tome el cubo de tamaño 1 × 1 × 1 y el cubo de tamaño 10.5 × 10.5 × 10.5.

Muéstrelos a los niños, mencionándoles cuál es el cubo de 1 cm3 de volumen y
cuál tiene la capacidad de albergar 1 dm3. Introduzca el cubo de 1 cm3 en una
de las esquinas del cubo grande y muestre que éste cabe 10 veces a lo largo de
una de las caras del cubo grande.
Posteriormente, reemplace el cubo por una regleta de tamaño 10 × 1 × 1, la

cual c orresponde a 10 centímetros cúbicos. Luego, muestre una de las caras
77
donde pueda visualizarse que la regleta cabe 10 veces a lo largo de ella y re-
emplace la regleta por una cuadreta de 10 × 10 × 1, mencionando que ésta
corresponde a 100 centímetros cúbicos. Finalmente, utilizando más cuadretas
de ese tamaño, llene el cubo y mencione el número de cubos que se cubren al
ir introduciendo cada cuadreta hasta completar 1 000cm3 cúbicos.
De esta manera, los alumnos deberán concluir que en un decímetro cúbico hay
1 000 cm3. Indique que lo anterior se escribe en símbolos de la siguiente forma:
1 dm3 = 1 000 cm3
Extraiga las cuadretas del cubo de 10.5 × 10.5 × 10.5 y tome la jarra (que
debe contener un litro de agua). Pregunte a los estudiantes si el cubo tiene la
capacidad para albergar el litro de agua. Para verificar las respuestas, proceda a
verter el litro de agua en el cubo, teniendo cuidado de no derramarla. Este expe-
rimento permite concluir que un decímetro cúbico es equivalente a un litro. Del
mismo modo, concluyan que un centímetro cúbico es equivalente a un mililitro.
Con base en lo anterior, indique a los estudiantes que calculen el volumen

de cada una de las piezas del Sistema numérico en cubos, utilizando como
unidad de medida el cubo de un centímetro cúbico, e incluyan la información
en una tabla.
78
A continuación indique que calculen la capacidad de las piezas:
2.5 × 2.5 × 2.5,

5.5 × 5.5 × 5.5, y
10.5 × 10.5 × 10.5.
Indique que construyan un prisma de base cuadrangular con 10 cm de lado y

5 cm de altura.
10
10
79
Recuérdeles que el volumen de un prisma corresponde al n

úmero total de
unidades cúbicas que ocupa éste de espacio.
Pregunte:
• ¿Cuál es el volumen del prisma en centímetros cúbicos? 500 centímetros

cúbicos.
• ¿Es posible construir este prisma utilizando los cubos de tamaño: 5 × 5 × 5
o los de tamaño 5.5 × 5.5 × 5.5? Con cubos de 5 x 5 x 5
• ¿Cuántos cubos se utilizarían? 4
Posteriormente, indique que construyan un prisma con 16 cm de largo, 12 cm de
ancho y 8 cm de alto. Pregunte si es posible construir este utilizando cubos de 2 × 2
× 2, o si lo considera conveniente, indíqueles que utilicen estos cubos para construir
el prisma.
80
Pregunte:
• ¿Cuántos cubos se requirieron para la construcción? 192

• ¿Cuál es el volumen del prisma? 1 536 cm3
• Si se utilizan cuadretas de tamaño 2 × 2 × 1, ¿cuántas piezas se deben
utilizar? 384
• Si se utilizan regletas de tamaño 2 × 2 × 1, ¿cuántas piezas se utilizarían?
768
• ¿Es posible construir este prisma utilizando cubos de tamaño 5 × 5 × 5? No
• ¿Por qué? Porque su volumen no es múltiplo de 5
Indique inmediatamente que, utilizando 8 cubos de tamaño 2 × 2 × 2, constru-

yan todos los prismas, hallen la medida de sus lados y calculen la medida del área
lateral de cada uno. La siguiente imagen muestra la construcción de todos los
prismas posibles.
Solicite a los estudiantes que completen una tabla como la siguiente:
81
Pregunte:
• ¿Todos los prismas tienen el mismo volumen? Sí.

• ¿Por qué? Se utilizan en la construcción de cada prisma la misma cantidad
de cubos.
• ¿Qué prisma tiene la mayor altura?, ¿cuál la menor?
• ¿Qué prisma tiene la mayor base?, ¿cuál la menor?
• ¿Cuál prisma tiene la mayor área lateral?, ¿cuál la menor?
Indique que agreguen un cubo más a los 8 cubos de tamaño 2 × 2 × 2 que

tienen y construyan todos los prismas posibles.
82
Solicite que completen una tabla como la siguiente:

Pregunte:
• ¿Todos los prismas tienen el mismo volumen? Sí.

• ¿Por qué? Se utilizan en la construcción de cada prisma la misma canti-
dad de cubos.
• ¿Qué prisma tiene la mayor altura?, ¿cuál la menor?
• ¿Qué prisma tiene la mayor base?, ¿cuál la menor?
• ¿Cuál prisma tiene la mayor área lateral?, ¿cuál la menor?
En caso de ser necesario, puede solicitar a los estudiantes que utilicen diferen-
tes piezas para construir los prismas que considere convenientes.
c) Cierre
Indique que consideren el cubo de tamaño 2 × 2 × 2. Deben colocarlo sobre
una superficie plana. Dé las indicaciones para que construyan la siguiente
secuencia de prismas:
83
1 2 3 4
5
6
7
Pregunte cuántos cubos de tamaño 2 × 2 × 2 se requieren para construir el
prisma número… Indique que tomen tres prismas consecutivos y mencionen
la relación entre sus volúmenes. Solicite que completen una tabla en caso de
ser necesario.
Finalmente, pida que tomen el cubo de tamaño 10.5 × 10.5 × 10.5 y utilizan-
do los cubos de tamaño 2 × 2 × 2, construyan el cubo de lado 2; posterior-
mente el cubo de lado 4 y luego los de lado 6, 8 y 10. Solicite que indiquen el
volumen de cada cubo, el área lateral y el número de estos que se utilizaron
en cada construcción.
La siguiente imagen muestra la solución para cada caso.
84
'
d) Evaluacion
Para la evaluación, solicite la entrega de lo realizado en toda la actividad o, si lo
considera conveniente, sólo evalúe con la actividad de cierre. Puede solicitar que
resuelvan los siguientes ejercicios. Pida que construyan los siguientes prismas de
base rectangular:
1. 5 cm de largo, 3 cm de ancho y 6 cm de altura. ¿Cuál es su v olumen?

150 cm3
2. Un prisma con 7 cm de largo, 7 cm de ancho y 5 cm de altura. Lo
anterior también puede expresarse como 7 × 7 × 5 cm. ¿Cuál es su
volumen? 245cm3
3. Un prisma con las medidas 8 × 2 × 10 cm. ¿Cuál es su volumen? 160 cm3
4. Un prisma con las medidas 0.6 × 1.2 × 0.3 dm. ¿Cuál es su volumen?
0. 216 dm3
5. Diferentes prismas de base rectangular cuyo volumen sea un decímetro
cúbico.
Puede además considerar la siguiente escala estimativa para evaluación de la

85
actividad:
Muy
Construye cuerpos geométricos

1 tomando en cuenta sus
dimensiones.
2
Identifica el volumen de un
cuerpo gemétrico.
ee
Compara el volumen de
3
diferentes cuerpos.
Construye figuras con diferente

4
volumen
5
trabajo en equipo.
¿Qué se necesita?
Organice equipos de entre 4 o 5 integrantes o los que el
material disponible permita. Para facilitar su manipulación,
debe utilizarse una superficie plana.
Material
86
Cubos de tamaño regletas de todos cuadretas de todos

2×2×2 cm los tamaños los tamaños
cinta adhesiva
cubos de 1 x 1 x 1cm
Además:
4fracciones
Entre
cuatro
87
Aprendizajes
esperados
Identificar de una fracción o
un decimal entre dos fraccio-
nes o decimales dados.
Acercamiento a la propiedad
de densidad de los racionales.
Eje temático
Pensamiento habilidades pensamiento algebráico
matemático Comparar fracciones y deci-
males. Identificar diferencias
Asignatura entre el orden de los decima-
Matemáticas les y el orden de los números
naturales al analizar la pro-
Bloque piedad de densidad.
II
Tema Duración Identificación de una
Significado y uso de fracción o un decimal
los números 90 minutos entre dos fracciones o
decimales dados.
Subtema Grado sugerido Acercamiento a la
Números fraccionarios 6° propiedad de densidad
y decimales de los racionales
a) Inicio
Construya con cubos de tamaño 2 × 2 × 2 tres cubos de tamaño 4 × 4 × 4,
utilizando cinta adhesiva, de tal modo que dos de los cubos construidos no
puedan separarse, mientras que el otro cubo pueda separarse en 2 placas de
4 cubos, tal como se muestra en la siguiente figura.
88
Muestre a los estudiantes los cubos que no pueden separarse. Mencione que cada
cubo corresponde a una fruta y plantee la siguiente situación:
Dos amigos han coincidido en el camino y lo recorren juntos. Al finalizar el

recorrido, uno de ellos dice: “Aquí tengo esta fruta para compartir”. El otro
le dice: “Yo tengo dos piezas de esa misma fruta”. Ambos deciden juntar las
frutas y repartirlas por partes iguales.
Pregunte si es posible hacer la repartición y cuánto le corresponde a cada uno.
Después, muestre físicamente la repartición simbolizada con los cubos.

Adicionalmente pregunte si la cantidad que les corresponde es mayor o me-

nor comparada con la cantidad inicial que tenían. Indique que las ordenen de
menor a mayor.
89
Solicite que supongan que de repente llegan dos amigos más y cada uno de-
cide compartir la fruta con otro amigo de forma equitativa. Pregunte cuánta
le correspondería a cada uno. En caso de ser necesario, despegue las piezas a
fin de mostrar que a cada persona le corresponde la fracción que se muestra
en la siguiente imagen.
Solicite que comparen la cantidad obtenida con la que inicialmente tenía cada
uno y pregunte si es mayor o menor. Indique que ordenen las cantidades de
mayor a menor.
90
Pida que mencionen algún tipo de unidad que pueda dividirse. En este caso,
se están considerando unidades de medida como la longitud, el área o su-
perficie, el volumen, la masa y la capacidad, entre otras, ya que éstas pueden
subdividirse. Es importante mencionarles que, en la práctica, esta división del
objeto está limitada al uso de los instrumentos de medición y a los instrumen-
tos empleados para cortar.
Mencione a los estudiantes que un procedimiento particular de repartición

es cuando una unidad, en este caso representada por el objeto a repartir, se
subdivide en partes iguales. Para esto utilizamos las fracciones.
Recuerde a los alumnos que a las fracciones se les denomina números racionales.
b) Desarrollo
En caso de ser necesario, mencione a los niños que una fracción es el cociente
entre dos enteros, uno llamado denominador y otro numerador. El denomi-
nador es siempre distinto de cero e indica en cuántas partes iguales se divide
a la unidad, mientras que el numerador indica el número de partes iguales
que se toman de la misma. Solicite ejemplos de fracciones y pregunte cuándo
dos fracciones son equivalentes, ellos deberán responder que lo son cuando
representan la misma fracción. En seguida pregunte cómo puede comprobar-
se que dos fracciones son equivalentes. Permita que respondan que lo son
cuando sus productos cruzados son iguales. Pídales ejemplos de fracciones
equivalentes.
Solicite las siguientes piezas del material didáctico:
1 Regleta de 1x10x1
2 Regletas de 1x5x1
5 Regletas de 1x2x1
91
10 cubos de 1x1x1
Indique a los estudiantes que, usando las regletas y el cubo, realicen compa-
raciones entre 2 de ellas, considerando el número de veces que cabe la pieza
más pequeña en la más grande.
Pregunte:
• ¿Cuántas regletas de tamaño 5×1×1 se necesitan para formar una regle-

ta de tamaño 10×1×1? 2.
• ¿Qué fracción de la regleta de tamaño 10×1×1 representa la regleta de
tamaño 5×1×1? 1/2.
• ¿Cuántas regletas de tamaño 2×1×1 se necesitan para formar una regle-
ta de tamaño 10×1×1? 5.
• ¿Qué fracción de la regleta de tamaño 10×1×1 representa la regleta de tamaño
2×1×1? 1/5.
• ¿Cuántos cubos de tamaño 1×1×1 se necesitan para formar una regleta
de tamaño 10×1×1? 10.
• ¿Qué fracción de la regleta de tamaño 10×1×1 representa el cubo de tamaño
1×1×1? 1/10.
• ¿Cuántos cubos de tamaño 1×1×1 se necesitan para formar una regleta
de tamaño 5×1×1? 5.
• ¿Qué fracción de la regleta de tamaño 5×1×1 representa el cubo de tama-
ño 1×1×1? 1/5.
En caso de ser necesario, muestre más comparaciones entre las piezas y so-
licite a los estudiantes que anoten cada uno de los resultados obtenidos. A
continuación se enlistan algunos ejemplos de esto:
• U
na regleta de tamaño 5×1×1 y cinco cubos de tamaño 1×1×1 son
iguales a una regleta de tamaño 10×1×1.
92 • D
os regletas de tamaño 2×1×1 y un cubo de tamaño 1×1×1 son iguales
a una regleta de tamaño 5×1×1.
Posteriormente, concierten un procedimiento que permita obtener una frac-

ción entre dos fracciones, muestre los siguientes ejemplos:
Ejemplo 1. Hallar una fracción entre 1/3 y 2/3.
Solicite que construyan tres regletas de longitud 3 utilizando cinta adhesiva.

Pida que las coloquen, una seguida de otra pero separadas, y muestren con
ellas en la primera la fracción de 1/3 y en la última la fracción de 2/3, tal como
se muestra en la figura.
Como puede apreciarse, no es posible visualizar una fracción entre las frac-
ciones de 1/3 o 2/3 con este modelo, sin embargo, se emplearán fracciones
equivalentes, en este caso los sextos, para lo cual basta con multiplicar el
denominador y el numerador por 2. La representación mediante los cubos es
la siguiente.
Las anteriores representaciones geométricas corresponden a las fracciones de 93

2/6 y 4/6, que son equivalentes a las fracciones de 1/3 y 2/3, respectivamente.
Es fácil observar en este caso que una fracción entre ambas es 3/6, que es
equivalente a 1/2. Esto se aprecia en la siguiente imagen:
Si considera conveniente que obtengan más fracciones entre uno y dos tercios,
solicite que realicen la representación de éstas utilizando el material para nove-
nos, doceavos, etcétera, y que muestren las fracciones entre ambas cantidades.
c) Cierre
A continuación, se muestra el procedimiento para obtener una fracción entre
dos de ellas, cuyos denominadores sean distintos.
Ejemplo 2. Hallar una fracción entre 1/2 y 2/3.
Solicite que construyan una regleta de tamaño 3 y tomen una de tamaño 2,

y que luego representen las cantidades indicadas, tal como se muestra en
la figura:
94
Como se aprecia en la imagen, no es posible observar una fracción entre am-

bas de forma directa utilizando estos modelos. Luego, solicite a los estudiantes
que construyan un rectángulo de forma que tenga, por ejemplo, dos cubos
de base y tres de altura, tal como se muestra en la figura de la parte inferior.
Utilizando la base del rectángulo, deberán representar un medio, y sobre la
altura, los dos tercios, tal como se muestra en la imagen.
Lo anterior permite apreciar que las fracciones equivalentes para 1/2 y 2/3 son
3/6 y 4/6 respectivamente. Del mismo modo, se puede advertir que este rectán-
gulo permite obtener el denominador común para las fracciones. Nótese que el
3 y 4 son números consecutivos, por lo cual no se puede obtener en este primer
paso una fracción entre 1/2 y 2/3, o entre 3/6 y 4/6. Las imágenes siguientes
muestran diferentes procedimientos de solución:
95
1. Se duplica el tamaño de la base y obtenemos:
Se observa que 1/2 = 6/12 y 2/3 = 8/12, así que una fracción entre 1/2 y 2/3
es 7/12, es decir 1/2 < 7/12 < 2/3.
2. Si se duplica el tamaño de la altura, obtenemos una solución equi-

valente a la anterior.
96
3. Si se duplican la base y la altura se obtiene lo siguiente:

Aquí se aprecia que 1/2 = 12/24 y 2/3 = 16/24, así que entre 1/2 y 2/3 tenemos
'
las fracciones 13/24,14/24 y 15/24, es decir 1/2<13/24<14/24<15/24<2/3.
d) Evaluacion
Puede solicitar la solución de cada una de las actividades anteriores o la reso-
lución de los siguientes problemas:
• H
allar una fracción entre 2/3 y 3/4.
• H
• H
• H
La siguiente escala estimativa servirá al docente para evaluar la actividad. Ésta

se debe anexar al portafolio matemático del estudiante.
Muy
Núm. Rasgos Excelente bien Bien Regular 97
Representa fracciones con
1
el material.
Encuentra el denominador
2
común entre dos fracciones.
Resuelve problemas que

3 impliquen encontrar una
fracción entre dos de ellas.
4
trabajo en equipo.
¿Qué se necesita?
Organice equipos de 4 o 5 integrantes, o los que el material
disponible permita. Para facilitar su manipulación, deberá
utilizarse una superficie plana.
Material
98
cubos de 1 x 1 x 1cm
plantillas
5Aproxi
cinco
m ando
99
Aprendizajes
esperados
Determina, por estimación el
orden de magnitud de un co-
ciente.
Eje temático
Pensamiento habilidades pensamiento algebráico
matemático Establecer el orden de magni-
tud de un cociente de núme-
Asignatura ros naturales.
Matemáticas
Bloque
III
Tema Duración Estima la magnitud
Estimación y cálculo de cocientes de
mental 90 minutos números naturales.
Números naturales 6°
a) Inicio
Mencione a los estudiantes que una de las aplicaciones del cálculo mental es
aproximar resultados. Por ejemplo, si se tienen 567 hojas y se van a repartir
entre tres grupos, uno puede concluir que a cada grupo le van a corresponder
menos de 200 hojas, pues al multiplicar 200 x 3, obtenemos 600.
Supóngase que se encuentre un artículo en dos presentaciones distintas, por

ejemplo, una botella de agua de 450 ml y cuyo precio es de $5, y otra de 1L,
cuyo precio es de $11. Pregunte
cuál presentación es más económica. En este punto hay diferentes formas de
obtener la respuesta.
Una posible solución es considerar que, si se toman dos botellas de 450 ml se

obtienen 900 ml a un costo de $10 y si multiplicamos por 10, obtenemos 9 litros
a un costo de $100; entonces si una botella de 1 L vale $11, por 9 L habrá que
100 pagar $99. Entonces se concluye que la botella de 1 L es más económica que la
botella de 450 ml.
Otro método para obtener la respuesta es considerar que si multiplicamos a 5

x 90 obtenemos 450, así que 90 ml de agua tienen un costo de $1, por lo tan-
to, 990 ml de agua cuestan $11, y como 990 ml es menor a 1 L, se concluye
nuevamente que la botella de 1 L es más económica.
El docente puede considerar plantear el siguiente problema, el cual debe re-

solverse utilizando el material didáctico.
Un niño y su mamá van al mercado. Ella compra 7 L de leche. Al pagar en la

caja, el niño observa que les cobraron $91. El niño quiere saber cuánto cuesta
el litro de leche.
Él sabe que 10 × 7=70, así que concluye que el litro de leche cuesta más de
$10; además sabe que la mitad de 70 es 35, y de esto deduce que 15 ×7=105,
así que el litro de leche debe de costar menos de $15.
Entonces, el precio de la leche debe de oscilar entre $11 y $14.

Utilizando los cubos y las planillas, concluyan que el precio de la leche es de
$13 x L. Esto se muestra en la siguiente tabla.
U. millar Centenas Decenas Unidades
101
x10 3
x10 2
x10 1
x100
b) Desarrollo
Comente que en el ejercicio anterior se aproximó el resultado de una división, lo
cual puede hacerse para un número mayor de cifras.
Pida a que contesten las siguientes preguntas a partir de la siguiente división:
873 ÷ 97=
¿Cuántas cifras tiene el resultado?
Sugiera obtener el producto resultante al multiplicar 97×10 mediante los cu-

bos y las plantillas.
U. Millar Centenas Decenas Unidades
x103 x102 x101 x100
970 > 873, lo cual indica que el resultado tiene una cifra, ya que ésta debe ser me-
nor que 10, entonces resultará ser menor o igual a 9. Pregunte a los estudiantes en-
102 tre qué otras sifras está el resultado. Deberá ser mayor que 5, porque 97× 5 = 485.
x103 x102 x101 x100

De lo anterior se puede deducir que el resultado de la división debe ser ma-
yor que 5 y menor que 9, es decir 6, 7, 8 o 9. Considerando el valor de 8, se
obtiene 97 × 8.
103
x103 x102 x101 x100

Puesto que 776 < 873, debemos multiplicar por 9, con lo cual se obtiene:
104
x103 x102 x101 x100
Por lo tanto 873 ÷ 97 = 9.
Para continuar con la actividad, sugiera la siguiente cuestión:
• ¿Cuántas cifras tiene el número entero que se obtiene de la divi-

sión 23584 ÷ 67?
De ser necesario, guíe a los alumnos para construir la siguiente aproximación:
Del número 23 584 se puede considerar el 23 y al número 67 como el 7,

entonces, debe de buscar un número que multiplicado por 7 se aproxime
al número 23 pero sin pasarse. Deben concluir que tal número debe es el 3
porque 7 × 3 = 21.
Luego se multiplica al 67 x 30 o x 300 y se obtiene:
67 × 30 = 2 010
U. millar Centenas Decenas Unidades
x103 x102 x101 x100

105
Cuando multipliquen x 300, deberán recordar que basta agregar un cero al

resultado anterior para obtener la respueta, es decir:
67 × 300 = 20 100; más aún, 67 × 3 000 = 201 000.
De lo anterior se puede concluir que el resultado del cociente debe tener 3

cifras y ser mayor que 300 y, a la vez, menor que 400. Esto se obtiene de lo
siguiente:
67 × 400 = 67 × (300+100) = 67 × 300 + 67 × 100 = 20 100 + 6 700 = 26 800

Más aún, si se tiene que 67 × 100 = 6 700, entonces 67 × 50= 3 350, por lo
que 67 × 350 = 67 × (300+50) = 20 100 + 3 350 = 23 450, y 23 584 > 23 450,
tal como se muestra en la siguiente imagen.
D. Millar U. Millar Centenas Decenas Unidades
106
x104 x103 x102 x101 x100

Infieran que 352 × 67 = 23 584, tal como se muestra en la siguiente imagen.
D. millar U. millar Centenas Decenas Unidades
107
x103 x103 x102 x101 x100
Deduzcan entonces que 23 584 ÷ 67 = 352.

c) Cierre
Solicite que completen la siguiente tabla utilizando los procedimientos discu-
tidos anteriormente.
División Número de cifras Cociente

del resultado Estimado Exacto
2 520 ÷ 42
1 224 ÷ 153
930 800 ÷ 14320
'
d) Evaluacion
Solicite la entrega de lo realizado en toda la actividad o, si lo considera conve-
108 niente, sólo evalúe con el ejercicio de cierre. Si lo considera necesario, puede
plantear otros ejercicios.
Puede además emplear la siguiente escala estimativa para evaluación de la

actividad:
Muy
Estima el número de cifras

1
de un cociente.
Estima el resultado de un co-
2
ciente mediante la realización
de multiplicaciones.
ee
3
Realiza multiplicaciones utilizan-
do el material.
4 Se integra al trabajo en equipo.

¿Qué se necesita?
Organice equipos de cuatro o cinco integrantes o los que el
material disponible permita. Para facilitar su manipulación,
Material
cubos de 1 x 1 x 1cm cuadretas de regletas de cubos de

todos los tamaños todos los tamaños 5.5 x 5.5 x 5.5 cm
?
6 me toca?
Cuanto
seis
,
Aprendizajes
esperados
Calcula porcentajes y los iden-
tifica en distintas expresiones
(n de cada 100, fracción,
decimal)..
Eje temático
Campo formativo Conocimientos y Manejo de la información
Pensamiento habilidades
matemático Resolver, mediante diferentes
procedimientos, problemas que
impliquen la noción de porcentaje:
Asignatura aplicarlos, determinar la fracción
Matemáticas que representan en casos sencillos
(10%, 20%, 50%, 75%).
Bloque
III
Tema Duración Calcula porcentajes y los
Análisis de la información identifica en distintas
y representación de la 90 minutos expresiones (n de cada
información 100, fracción, decimal).
Relaciones de
proporcionalidad 6°
a) Inicio
Comente a los estudiantes que es común encontrar imágenes como las si-
guientes en diferentes medios, como el periódico, las revistas, los anuncios
espectaculares o la televisión.
Mencione que también es probable que hayan escuchado en la radio o la

televisión expresiones que se refieren a situaciones que se relacionan con las
imágenes anteriores.
El uso de este tipo de expresiones nos lleva a interpretarlas adecuadamente

para poder traducir su significado.
Plantee a los estudiantes la siguiente situación:
• Con base en la información arrojada por el último censo realizado en

112 el plantel escolar, se sabe que la población femenina del turno matu-
tino corresponde al 60% del total de los estudiantes. Pregunte a los
estudiantes qué porcentaje corresponde a la población masculina. La
respuesta será 40%.
Mencione que es correcto decir que, de cada 100 estudiantes, 60 son mujeres
y 40 son hombres. Si la población de alumnas de la escuela en el turno ma-
tutino es de 330, ¿cuántos varones hay en dicho turno? ¿Cuál es el total de
estudiantes del turno matutino?
Para resolver la situación anterior, solicite a los estudiantes que planteen una
estrategia utilizando la información referente a la cantidad de niñas y niños
que hay de cada 100.
En caso de ser necesarios, solicite a los estudiantes que tomen 10 regletas de ta-
maño 10 × 1 × 1 y realicen una agrupación de 6 de ellas, que representarán a las
alumnas, y 4 de ellas, para representar a los varones. Lo anterior se muestra en la
siguiente imagen:
Alumnas
60%
113
Alumnos
40%
A partir de la colección de 60, solicite a los alumnos que construyan otra igual y
la añadan a la anterior, así, obtendrán que hay 120 alumnas. Solicite que vuelvan
a construir otra colección de 60 y la añadan a la anterior, de esta manera obten-
drán 180 alumnas. Pidan que continúen el proceso hasta obtener 300 alumnas, y
adviertan que si añaden una colección más obtendrán 360 alumnas, que es una
cantidad mayor a la indicada. Asimismo, deberán observar que faltan 30 alumnas
para completar las 330 y que esto corresponde a la mitad de una colección de 60.
De este modo, obtendrán las 330 alumnas y podrán concluir que se requieren 5
colecciones y media de 60.
+ + +
114
+
+
=
330 alumnas
Para calcular el número de estudiantes varones en este turno, deben de construir
5 colecciones y media de 40, con lo que obtendrán 220.
+ + +
+
+
=
220 alumnos
115
Deberán deducir que el total de estudiantes en el turno matutino debe ser de 550.
+ + +
116
+ + = 550
estudiantes
Pregunte:
• Si las poblaciones de alumnos y alumnas fueran iguales ¿cuántos estudian-

tes habría de cada género? La respuesta es 275.
b) Desarrollo
Para continuar con la actividad, solicite a los estudiantes que tomen una cuadreta
de 10×10×1 y un cubo de tamaño 1×1×1. Mencione que la cuadreta correspon-
de al 100%, y como se requieren 100 cubos de tamaño 1×1×1 para cubrir la
cuadreta, entonces el cubo corresponde al 1%.
A partir de ello, pregunte qué porcentaje corresponde a la regleta de tamaño

2×1×1 y por qué. La respuesta es el 2%, pues se requiere de dos cubos de ta-
maño 1x1x1 para representar a ésta. A continuación, pregunte qué porcentaje
representa la regleta de tamaño 5×1×1. La respuesta es 5%. Realice preguntas
relacionadas con cada una de las demás piezas.
Plantee a los niños la siguiente cuestión:
• Se tiene que la cuadreta de 10×10×1 corresponde al 100%, así que repre-

senta al 1 (uno). Entonces, una regleta de tamaño 10×1×1 corresponde al
10% y representa al 0.1 (un décimo). El cubo de tamaño 1×1×1 correspon- 117
de al 1%, por lo que representa el 0.01 (un centésimo).
Demuestre que, para obtener lo anterior, basta con dividir el valor que correspon-
de al porcentaje entre 100, tal como se muestra a continuación:
100/100=1
10/100=.1
1/100=0.01
Lo anterior debe permitir a los estudiantes determinar la relación entre la repre-

sentación utilizando porcentajes y la expresión decimal correspondiente.
Pregunte a los estudiantes qué porcentaje de la cuadreta de tamaño 10×10×1
representa la de 5×5×1. La respuesta es 25%, y en forma decimal se expresa
como 0.25.
Como ejercicio, solicite a los estudiantes que tomen la cuadreta de tamaño

5×5×1, la cual representará al 100%. En ella deberán representar el 20%, 40%,
60% y 80%.
Pregunte además, si los veinticinco cubos de la cuadreta equivalen al 100%,
¿cuántos cubos pertenecen a cada uno de los porcentajes solicitados anterior-
mente? Los estudiantes deben de mencionar, además, la expresión decimal co-
rrespondiente. Las soluciones se muestran en la siguiente imagen:
20% y 0.2 40% y 0.4
118
60% y 0.6 80% y 0.8

Plantee el siguiente problema:
En un grupo hay 20 estudiantes y sólo 12 han salido del salón. ¿Qué porcentaje
está afuera? La respuesta es el 60%, es decir, 0.6. La solución se muestra en la
siguiente imagen:
119
12 3
100% —— = —— =0.6= 60%
20 5
Para continuar con la actividad, pida a los alumnos hacer uso del cubo de
5.5×5.5×5.5, e introducir en él, por ejemplo, 25 cubos de tamaño 1×1×1. Ellos
deben recordar que la capacidad total del recipiente es de 5×5×5 el equivalente
a125 cubos de tamaño 1×1×1.
Pregunte qué porcentaje del cubo se ha llenado. Los estudiantes deberá concluir
que está al 20% de su capacidad, después de comprobar que se requieren 5 cua-
dretas de tamaño 5×5×1, lo cual equivale a considerar que cada una de ellas co-
rresponde a una quinta parte del total (es decir, 1/5=0.2), lo que equivale a un 20%.
De lo anterior se obtiene que el 20% se representa en forma de fracción como

120 20/100. En este caso, 20 / 100 de 125, (20 / 100) (125) =25 cubos.
Si se considera el 20% en forma decimal, éste se expresa como 0.20. En este

caso, el 0.20 de 125, (0.20)(125)=25 cubos.
Como regla de tres simple directa:
% cubos o bien, 100/20=125/x

100 125 x=(20)(125)/100=25
20 x
Se observa que el calcular el porcentaje de una cantidad total equivale a resolver un

ejercicio de magnitudes proporcionales. Véase el ejemplo siguiente:
Si al valor 100 de la primera magnitud le corresponde el valor 125 de la segunda,

entonces al valor 20 de la primera magnitud le corresponde el valor buscado x de
la segunda.
Por otro lado, nótese que al hablar de porcentajes se hace referencia a una frac-
ción respecto de un total, por lo tanto, si se desea conocer una cantidad definida
por un porcentaje, es necesario conocer la cantidad íntegra.
Las expresiones de los porcentajes se emplean tanto para explicar los aumentos
como las disminuciones o descuentos de una cantidad. Una situación específica
se presenta al momento de adquirir cierto producto, porque el precio indicado
debe especificar si incluye o no el impuesto.
Pida a los estudiantes realizar el siguiente ejercicio:
• Se adquiere un artículo con un precio de $1 000. La etiqueta indica que no

se incluye el impuesto. ¿Cuál es el monto a pagar?
Si la etiqueta indica que el precio es de $1 160 incluyendo el impuesto,
¿cuál es el precio sin impuesto?
Indique que se considere un impuesto de 16% en ambos casos.
Sugiera ejemplificar la cuestión con un cubo de 10×10×10, asociando a éste el mon-

to de $1 000, lo que implica que cada cubo de 1×1×1 equivale a un monto de $1.
Lo anterior les debe permitir concluir que el importe por pagar es el precio más la
proporción del impuesto. En números: 121
1 000+1 000 (16/100)=1 000(1+0.16)=1 000(1.16)=1 160
Los estudiantes deben representar la misma operación con el material. En ambos

casos, el importe total por pagar es de $1 160. Con base en lo previamente discu-
tido, los estudiantes saben que un cubo corresponde al 0.1%, así que 160 deben
corresponder al 16 %.
En el segundo caso, el importe total es de $1 160 pesos ya con el impuesto, y se
pregunta por el precio sin éste. Este problema puede representarse de la siguiente
manera, donde la variable x representa el precio sin impuesto:
x+x (16/100)= x(1+0.16)= x(1.16)= 1 160
x= 1 160/1.16= 1000
El monto base es de $1 000. Si se considera la construcción anterior, los estudian-

tes deben concluir que, como son 1 160 cubos, se requiere quitar 160. A partir
de ahí pueden llegar a la conclusión.
c) Cierre
Para llevar a cabo esta actividad, solicite a los estudiantes que utilicen la siguiente
tabla (matriz) para establecer la relación de porcentajes entre una cuadreta de
122 10×10×10, una de 5×5×5 y una de 2×2×2.
La tabla (matriz) sugerida se da en el siguiente cuadro, y se deberá leer primero

el valor del renglón para asociarlo a una columna. Puede preguntar, por ejem-
plo, cuánto representa una cuadreta de 5×5×5 con relación a una cuadreta de
10×10×10. La respuesta es 25%.
10 x 10 x 10 5x5x5 2x2x2
10 x 10 x 10
5x5x5 25%
2x2x2
d) Evaluacion
Considere la entrega de cada una de las actividades anteriores.
La siguiente lista de cotejo servirá al docente para evaluar la actividad. Ésta se

debe anexar al portafolio matemático del estudiante.
Núm. Rasgos Sí No Observaciones
El estudiante identifica los diversos

1 procedimientos para aplicar el
porcentaje a una cantidad.
El estudiante determina qué

2 porcentaje representa una cantidad 123
respecto a otra.
El estudiante cuantifica la base de un

3 porcentaje en la resolución
de problemas.
¿Qué se necesita?
Organice equipos de cuatro o cinco integrantes (o los que el
material disponible permita). Para facilitar su manipulación,
deberá utilizarse una superficie plana.
124 Material
cubos de 1 x 1 x 1cm regletas de plantillas

todos los tamaños
Además:
cinta adhesiva
7 los acomodo
Mi r a como
,
siete
125
Aprendizajes
esperados
Resuelve problemas combi-
natorios que involucren per-
mutaciones sin repetición.
Eje temático
Campo formativo Conocimientos y Sentido numérico y pen-
Pensamiento habilidades samiento algebraico
matemático Resolver problemas de
conteo que involucren per-
Asignatura mutaciones sin repetición.
Matemáticas
Bloque
IV
Tema Duración Resuelve problemas de
Significado y uso de combinatoria que invo-
los números 90 minutos lucren permutaciones
Subtema sin repetición.
Problemas Grado sugerido
multiplicativos
6°
a) Inicio
Recuérdeles a los alumnos el modo en el que se implementaron las opera-
ciones de suma y resta utilizando los materiales. En caso de ser necesario,
muestre algunos ejemplos como los que se presentan en la siguiente imagen.
5 + 2 =7
126
5 - 2 =3
Indique a los estudiantes que, utilizando las regletas de 2×1×1, 5×1×1,
10×1×1, el cubo de 1×1×1 y las operaciones de suma y resta, obtengan los
números del 1 al 18.
Las siguientes imágenes muestran las soluciones:
1 2 1 + 2 =3 5-1= 4
5 5 + 1 =6
127
5 + 2 =7
5 + 2 + 1 =8
10-1= 9 10
10 + 1 = 11
128
10 + 2 = 12
10 + 2 + 1 = 13
10 + 5 - 1 = 14
10 + 5 = 15
10 + 5 + 1 = 16
10 + 5 + 2 = 17 129
10 + 5 + 2 + 1 = 18
b) Desarrollo
Solicite que, utilizando regletas y cinta adhesiva, unan regletas hasta obtener la re-
gleta de tamaño 9×1×1. La misma se muestra en la siguiente imagen.
1 2 3 4 5
130 6 7
8 9
Mencione que van a utilizar las regletas previamente construidas para formar
cantidadesa partir de los dígitos que representan. Indique que se utilizarán cifras
diferentes, de modo que, ninguna se repita. Por ejemplo, considere las siguientes:
8 5
7 2 4
El número representado se hará de acuerdo a las indicaciones del docente, por ejem-
plo, formar el número más pequeño de 3 cifras. La respuesta será 245. 131
Indique que formen el número más grande con 5 cifras. La respuesta será 87 542. En
la siguiente imagen se muestra su representación en la plantilla.
Decenas Unidades
de millar de millar Centenas Decenas Unidades
x 103 x 102 x 101 x 100
Pida que representen el número más pequeño que tenga 8 unidades de millar y 2
132 unidades. El número será 48 572.
Decenas Unidades
x 103 x 102 x 101 x 100

A continuación solicite que representen el número más grande que tenga 8 cen-
tenas y 2 unidades de millar. El número es 72 854.
Decenas Unidades
x 103 x 102 x 101 x 100

Pida el número más pequeño. Éste será 24 578.
Decenas Unidades
133
x 103 x 102 x 101 x 100

Solicite ahora el número más pequeño que tenga 4 unidades. El número es 25 784.
Decenas Unidades
x 103 x 102 x 101 x 100

Para finalizar, pida que formen el número más grande que tenga 2 unidades de
millar y 7 unidades. El número será 82 547.
Decenas Unidades
x 103 x 102 x 101 x 100

Solicite que obtengan todos los números que se puedan construir con los dígitos
anteriores y que tenga 54 millares. Éstos deben de ordenarse de menor a mayor.
Indique que construyan las figuras para poder representar simultáneamente todas
las cantidades. En la siguiente imagen se muestran las cifras representadas en las
plantilla y en orden de menor a mayor:
134
Decenas Unidades
x 103 x 102 x 101 x 100

Solicite que completen una tabla como la siguiente:
Decenas Unidad
Centena Decenas Unidades
de millar de millar
5 4 2 7 8
5 4 2 8 7
5 4 7 2 8
5 4 7 8 2
5 4 8 2 7
5 4 8 7 2
Pregunte:
• ¿Cuál es el menor número que se obtiene? 54278

• ¿Cuál es el mayor número que se obtiene? 54872
• ¿Cuántas cantidades en total se obtienen con estas condiciones? 6
Pida que obtengan todos los números que se puedan construir con los dígitos 135
anteriores y que tengan 2 unidades y 4 centenas.
Deberán ordenarse de menor a mayor.
En la siguiente imagen se muestran las cantidades representadas en las plantillas
y en orden de menor a mayor.
Decenas Unidades
136
x 103 x 102 x 101 x 100
Solicite que completen la siguiente tabla:
Decenas Unidad
de millar de millar
5 7 4 8 2
5 8 4 7 2
7 5 4 8 2
7 8 4 5 2
8 5 4 7 2
8 7 4 5 2
Pregunte:
• ¿Cuál es el menor número que se obtiene? 57 482

• ¿Cuál es el mayor número que se obtiene? 87 452
• ¿Coincide el número de cantidades que se obtienen en este caso y el anterior? Si
• Si se tienen tres cifras distintas, ¿cuántas cantidades diferentes se pueden construir? Seis
c) Cierre
Pida a los niños que consideren que sólo una cifra se fija y las restantes cuatro pueden
intercambiar lugares. Éstas deberán de ordenarse de menor a mayor.
En las siguientes imágenes se muestran las cantidades representadas en las plantillas,

donde la cifra fija es 8, y ésta se ubica en la posición de la decenas de millar. Además, las
cantidades aparecen en orden de menor a mayor.
Sugiera la construcción de las primeras seis cantidades. Éstas se muestran en la siguiente

imagen.
Decenas Unidades
de millar de millar Centenas Decenas Unidades 137
x 103 x 102 x 101 x 100

Para construir las siguientes seis cantidades, indique que intercambien la posición
del número 2 con la del número 4, y que el número 4 que aparece en las centenas
y unidades sea reemplazado por el número 2. Así se obtendrán las siguientes seis
cantidades. Esto se muestra en la siguiente imagen.
Decenas Unidades
138
x 103 x 102 x 101 x 100

Nuevamente, para construir las siguientes seis cantidades, indique que intercam-
bien la posición del número 4 con la del número 5, y que el número 5 que aparece
en las centenas y unidades sea reemplazado por el número 4. Así se obtendrán las
siguientes seis cantidades. Esto se muestra en la siguiente imagen.
Decenas Unidades
139
x 103 x 102 x 101 x 100

Finalmente, para construir las siguientes seis cantidades, indique que intercambien
la posición del número 5 con la del número 7, y que el número 7 que aparece en
las centenas y unidades sea reemplazado por el número 5. Así se obtendrán las
siguientes seis cantidades. Esto se muestra en la siguiente imagen.
Decenas Unidades
140
x 103 x 102 x 101 x 100

Solicite que completen la tabla correspondiente:
Decenas Unidad
de millar de millar
8 2 4 5 7
8 2 4 7 5
8 2 5 4 7
8 2 5 7 4
8 2 7 4 5
8 2 7 5 4
8 4 2 5 7
8 4 2 7 5
8 4 5 2 7
8 4 5 7 2
8 4 7 2 5
8 4 7 5 2
8 5 2 4 7
141
8 5 2 7 4
8 5 4 2 7
8 5 4 7 2
8 5 7 2 4
8 5 7 4 2
8 7 2 4 5
8 7 2 5 4
8 7 4 2 5
8 7 4 5 2
8 7 5 2 4
8 7 5 4 2
Pregunte:
• ¿Cuál es el menor número que se obtiene? 82 457

• ¿Cuál es el mayor número que se obtiene? 87 542
d) Evaluacion
Solicite la entrega de lo realizado en toda la actividad o, si lo considera conve-
niente, sólo el ejercicio de la actividad de cierre. Si lo considera necesario, puede
plantear otros.
Además, puede considerar utilizar la siguiente escala estimativa para la evaluación:
142
Muy
Resuelve problemas de conteo

1 que involucren permutaciones
sin repetición.
Forma cantidades utilizando el
2 material, dadas ciertas caracte-
rísticas de las mismas.
Contabiliza el número de canti-
3 dades construidas y además las
ordena de menor a mayor.
Se integra al trabajo en equipo.

4
Total
143
¿Qué se necesita?
Organice equipos de cuatro o cinco integrantes (o los que el
material disponible permita). Para facilitar su manipulación,
Material
144
cubos de 2 x 2 x 2 cm
Además:
cinta adhesiva
8 fracciones
Di v i
ocho
d i e ndo
145
Aprendizajes
esperados
Resuelve problemas que impli-
can multiplicar o dividir núme-
ros fraccionarios o decimales
con números naturales.
Eje temático
Pensamiento habilidades pensamiento algebraico
matemático Resolución de problemas
que impliquen una división
Asignatura de número fraccionario o
Matemáticas decimal entre un número
natural.
Bloque
V
Tema Duración Resuelve problemas que
Significado y uso implican multiplicar o
de las operaciones 90 minutos dividir números fraccio-
narios o decimales con
Subtema Grado sugerido números naturales.
Problemas
multiplicativos 6°
a) Inicio
Mencione a los estudiantes lo siguiente:
Se han trabajado las operaciones matemáticas de la suma, la resta, la multipli-

cación y la división en los números naturales y fraccionarios. Sin embargo, hay
situaciones en las cuales se debe trabajar con naturales y fracciones (aunque
se excluye el hecho de que todo número natural es un fracción, pues basta
considerar que su denominador es el uno), por ejemplo, si se tienen tres cuar-
tos de leche y hay tres niños y se desea repartirla en porciones iguales, ¿cuánta
le corresponderá a cada niño? O si se tiene la mitad de una pieza de pan y se
va a repartir entre tres personas en partes iguales, ¿cuánto le corresponde a
cada quien?
Plantee a los estudiantes la siguiente cuestión:

146
La siguiente receta menciona los ingredientes y la cantidad de éstos a utilizar
para doce porciones:
Número de Porciones: 12
Ingredientes:
• Una lechuga
• 12 piezas de jitomate
• 1/2 cebolla
• 1 pimiento morrón
• 2 pepinos
• 3 piezas de huevo
• 3/4 kg de calabaza
• 1/4 de aceite
• Sal al gusto
• Pimienta negra al gusto
Sólo se van a preparar 4 porciones de ensalada así que la cantidad de cada

ingrediente debe ser proporcional.
Pregunte:
• ¿Qué se debe hacer para calcular la proporción de cada ingrediente?

• Como la cantidad de ingredientes es para 12 porciones y sólo se van a
preparar 4, se debe dividir la cantidad de cada ingrediente entre 3.
b) Desarrollo
Indique a los estudiantes que dividan a los ingredientes en dos grupos:
1. Los que indican el ingrediente por pieza.
2. Los que indican el ingrediente por fracción.
Pregunte:
• ¿Qué ingredientes pertenecen al grupo 1? La lechuga, el jitomate, el

pimiento morrón, los pepinos y los huevos. 147
• ¿Qué ingredientes pertenecen al grupo 2? La cebolla, la calabaza y el
aceite.
• ¿Cuáles ingredientes no pertenecen a ninguno de los dos grupos? La sal y
la pimienta negra.
Pida que calculen la cantidad de ingredientes de cada tipo para preparar las
4 porciones.
Los estudiantes deberán concluir que se van a utilizar 4 jitomates y 1 huevo

para la ensalada.
En el caso de la lechuga, el pimiento morrón y el pepino, hay que fraccionar. Mues-

tre el siguiente procedimiento, que permite calcular la porción correspondiente.
Recuerde que el material didáctico permite modelar situaciones, y que la inter-

pretación en éste se ajusta a la naturaleza de cada problema.
Indíqueles que comenzarán por calcular la porción de la lechuga, para lo cual ésta
debe de dividirse entre 3, y una de estas piezas corresponderá a la cantidad que
se requiere para preparar 4 porciones.
Para ello, van a construir la cantidad a representar utilizando los cubos.
La siguiente imagen muestra esta cantidad en el caso de la lechuga:
148
Se representa una lechuga
Como debe de dividirse entre 3, se construye un rectángulo de base 1, donde

se representa la unidad, y de altura 3, que indica el número entre el cual se va a
dividir. Esto se muestra en la siguiente imagen.
Se representa la división de una lechuga entre tres

Concluyan que esta construcción muestra la representación de la fracción de un
tercio (1/3) , que corresponde a lo que se requiere para preparar 4 porciones.
Los estudiantes deben concluir de esto que se requiere un tercio de lechuga, así
como un tercio de pimiento morrón.
Para el caso del pepino, se representarán de la siguiente forma:
Se representan dos pepinos. La base representa la unidad

149
Nuevamente debemos dividir entre 3, así que se construye un rectángulo de base
1 y de altura 3 como antes. Esto se muestra en la siguiente imagen:
Se representa la división de dos pepinos entre tres

Para esta construcción, indique a los estudiantes que coloquen las piezas de la
columna sobre la base, tal como se muestra en la siguiente imagen:
Representa dos tercios
150
Finalicen explicando que esta construcción representa la fracción 2/3, que corres-
ponde a la cantidad de pepino que se requiere para preparar la ensalada.
c) Cierre
Para continuar, mencione a los estudiantes que van a calcular las fracciones que
deben utilizarse de cebolla, calabaza y aceite para preparar la ensalada.
Indique que utilizarán un procedimiento como el que se trabajó previamente.

Para ello, pida que representen la mitad de la cebolla y la dividan entre 3. Esto se
muestra en las siguientes imágenes:
151
Se representa la media cebolla
Es la división de media cebolla entre tres; la imagen de

la derecha corresponde a la representación de un sexto
Concluyan que la cantidad de cebolla que debe utilizarse es un sexto de la misma.
Ahora se aplica el procedimiento para dividir 3/4 kg de calabaza entre 3. Esto se

muestra en las siguientes imágenes:
La imagen muestra la representación de 3/4

152
Es la división de los 3/4 Kg de la calabaza entre 3

La siguiente imagen muestra la cantidad de calabaza que se requiere para prepa-
rar las 4 porciones de ensalada:
La imagen muestra la representación de la fracción 3/12
Los cubos ubicados en la parte superior pueden reacomodarse, tal como se mues-
tra en la siguiente imagen. 153
Se puede reducir el rectángulo anterior sobre la altura, es decir, podemos omitir
dos renglones. Así se obtiene la siguiente figura, que corresponde a la represen-
tación de la fracción 1/4, la cual es equivalente a 3/12, que es la cantidad de
calabaza que se requiere para preparar 4 porciones.
154
Finalmente, hay que calcular la cantidad de aceite que se requiere.
La siguiente figura muestra la representación de un cuarto de aceite:

En la siguiente imagen se muestra el resultado de dividir entre 3 el 1/4 de aceite:
La imagen muestra que se requiere 1/12 de aceite para preparar cua- 155
tro porciones de ensalada
d) Evaluacion
Solicite la entrega de lo realizado en toda la actividad o, si lo considera convenien-
te, plantee otros ejercicios para evaluar. Puede considerar los siguientes:
1. ¿Cuál es el resultado de la división de 5 entre 2? 5/2

2. ¿Cuál es el resultado de la división de 6 entre 4? 6/4
3. ¿Cuál es el resultado de la división de 2/7 entre 5? 2/35
4. ¿Cuál es el resultado de la división de 8/9 entre 3? 8/27
Puede además utilizar la siguiente escala estimativa para evaluar la actividad:
156 Muy
Representa una fracción con

1 el material.
Interpreta la representación de
2 una fracción con el material.
Resuelve problemas que impli-

3 quen dividir un número fraccio-
nario entre un natural.
Participa activamente en el tra-
4 bajo en equipo.
Total
157
8. EVALUACIÓN
La educación actual en México exige a los maestros de todos los niveles

educativos emplear formas de evaluación congruentes con el currículo,
para lo cual es necesario romper con los paradigmas tradicionales, como el
evaluar sólo conocimientos.
Los cambios de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) han

impactado dichos paradigmas, al orientarlos hacia nuevos métodos que le
permitan al docente ejecutar prácticas de evaluación del y para el aprendi-
zaje, mediante la praxis de criterios construidos colectivamente, los cuales
incorporan, a su vez, instrumentos y técnicas acordes al enfoque por com-
petencias.
Considerando el desarrollo de competencias para la vida y el perfil de egre-

so, la evaluación debe convertirse en un proceso de valoración cuantitativa
158 y cualitativa de los avances y logros estudiantiles, tanto en el desarrollo de
las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos.
158
Con base en lo anterior, la evaluación comprende al conjunto de acciones
dirigidas a obtener información sobre el grado de adquisición de conoci-
mientos, habilidades, valores y actitudes que los estudiantes obtienen en
función de las experiencias provistas en clase, lo cual aporta, al mismo
tiempo, elementos para la retroalimentación del trabajo docente.
En el aula, este diagnóstico, es un proceso continuo, ya que está presente

desde el inicio de la actividad para determinar los conocimientos previos
del estudiante; en el desarrollo de la misma para evaluar sus aspectos con-
ceptuales, actitudinales y de proceso; y al final, para determinar si se ob-
tuvieron los aprendizajes esperados. Así mismo, se aplica para valorar las
fortalezas y deficiencias en el aprendizaje, así como para efectuar acciones
que ayuden a mejorar dicho proceso.
Los aprendizajes esperados son aquellos contenidos básicos con los cuales los estudiantes pueden ac-
ceder a conocimientos cada vez más complejos. Las actividades de aprendizaje deben estar pensadas
en función de los contenidos, al tiempo que deben revelar el desarrollo deseado de las competencias.
A su vez, constituyen indicadores para el maestro sobre los aspectos que debe considerar al evaluar el
desempeño estudiantil.
En la asignatura de Matemáticas es importante valorar qué saben hacer los estudiantes y en qué medida
aplican estos conocimientos, ya que el objetivo principal es que puedan solucionar las problemáticas que
se les presenten, tanto en el ámbito escolar como en la vida cotidiana.
Al evaluar por competencias, se deben considerar los elementos que se muestran en el diagrama.
• Aprendizajes
• Proceso educativo
• Práctica docente
• Autonomía del aprendizaje
• Conocimiento del proceso y
159
su comprobación • Alumno: lo que se ha
• Evolución del aprendizaje aprendido y lo que falta
¿Qué por aprender.
• Maestro: obtener infor-
¿Qué se evalúa evaluar? mación, realizar acciones
¿Para qué para mejorar lo evalua-
en matemáticas? do.
evaluar?
¿A quién Evaluación
¿Cómo • Significativamente
• Maestro evaluar?
• Actividades de estudio evaluar? • Los aprendizajes contex-
• Alumno tualizados
• Autoevaluación
• Coevaluación
¿Cuándo ¿Con qué
evaluar? evaluar?
• Tareas significativas
• Técnicas e instrumentos
• Observación
• Recolección de datos para es-
• Inicio (diagnóstica) tablecer juicios sobre logros y
• En el proceso (formativa) dificultades del aprendizaje
• Final (sumativa)
Corresponde a los maestros elegir las técnicas, instrumentos y proce-
dimientos evaluativos para que éstos aporten información relevante en
relación con los avances y logros de las competencias estudiantiles. Por
ello, es necesario tener claros los indicadores y criterios que permitan
registrar testimonios con los cuales valorar las competencias que se pre-
tenden desarrollar.
Para lograr una evaluación integral es necesario utilizar distintas técnicas

e instrumentos, ya que cada una de ellas considera múltiples factores que
intervienen en el proceso de aprendizaje.
La observación es una técnica que se aplica durante la práctica de las acti-

vidades estudiantiles; a través de ella se conocen los logros y dificultades
que enfrentan en el proceso de aprendizaje, además de aspectos que no
se revelan en otros instrumentos y metodologías evaluativas. Al aplicar
160 esta técnica, es recomendable llevar un registro con algunas anotacio-
nes sobre el desempeño de los estudiantes, sobre todo de aquellos que
muestran más dificultades. Para ello se sustenta en instrumentos como
la lista de comprobación o cotejo, las escalas estimativas y las rúbricas.
A continuación se señalan algunos de los instrumentos que pueden

utilizarse.
a) Lista de comprobación o cotejo
Ayuda a determinar la presencia o ausencia de características, aspectos,

cualidades o rasgos. Permite registrar lo siguiente:
• Sí - no
• Lo hizo - no lo hizo
• Presente - ausente.
b) Escalas estimativas
Serie de características, cualidades o aspectos del estudiante, de los que inte-

resa determinar el grado de presencia. Éste se expresa mediante categorías,
entre las que se encuentran:
Cualitativas
• Cantidad: mucho – bastante – poco – casi nada – nada

• Frecuencia: siempre – casi siempre – a veces – casi nunca – nunca
Cuantitativas
• excelente – muy bueno – bueno – regular – malo

• suficiente –insuficiente – deficiente
El número mínimo de categorías es de tres y el máximo de cinco, y éstas de-

berán ser claras, definidas y precisas. 161
c) Ejercicios evaluativos
Miden uno o dos contenidos como máximo. Buscan monitorear el grado de

comprensión logrado por los estudiantes. Deben ser breves e incluir entre
cinco y diez reactivos.
d) Solución de problemas
La solución de problemas es considerada, actualmente, la parte elemental de

la educación, ya que, a través de este aspecto, los estudiantes experimentan
el potencial y utilidad de las matemáticas en el mundo que les rodea.
e) Rúbricas
Representan un conjunto de orientaciones que describen diferentes niveles

del desempeño estudiantil, con las cuales se pueden valorar las actuaciones y
trabajos realizados. Define las características que deben tener los productos a
lo largo del proceso evaluativo.
f) Portafolio
Colección de documentos que incluye información relacionada con las expe-

riencias y los avances logrados por cada estudiante (respecto a sus conoci-
mientos, habilidades y actitudes), el cual se elabora de manera paulatina, de
manera tal que constituye una secuencia cronológica en la que se observan
sus progresos y logros. Se compone de textos, gráficos, tablas, imágenes y
elementos varios, mediante los cuales se determinan aspectos específicos del
trabajo en el aula. Su finalidad es auxiliar al estudiante a desarrollar la capa-
162 cidad de autoevaluar su propio trabajo, reflexionar sobre él y mejorar su pro-
ducto. Los portafolios no involucran sólo la compilación de trabajos, sino que
son también un instrumento de motivación del razonamiento reflexivo que
documenta, registra y estructura los procedimientos y el propio aprendizaje.
g) Uso de tablas
Su función principal es organizar datos. Permiten observar la disposición del

pensamiento abstracto y visualizarlo de una forma ordenada, además que
permite simplificar información.
h) Examen escrito
Instrumento de evaluación formal que permite verificar la adquisición del co-

nocimiento para retroalimentar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
i) Mapas conceptuales
Son esquemas en los que se representan relaciones entre conceptos. Se utilizan

para organizar y representar los aprendizajes.
j) Reto matemático
Consiste en un problema o acertijo que necesita ser resuelto. En el caso de las

matemáticas, depende mucho de la creatividad y el proceso que se ocupe para
resolver dicho conflicto. Es de suma importancia que se ejercite intensamente
este razonamiento y se vincule con problemas que se presenten en la vida co-
tidiana para hacerle un aprendizaje efectivo.
k) Mapas mentales
Es un diagrama de estructura lógica que ayuda a representar la información de

manera creativa, mediante dibujos, colores y palabras clave.
l) Registro 163
Pretende reunir el mayor número de datos posibles acerca de los niños; consis-
te en tomar nota de sus rasgos característicos. Es muy importante considerar
que se trata de saber solamente si el estudiante posee o no el rasgo señalado,
mas no el grado en que lo tiene. Dicha información será valiosa para elaborar
expedientes individuales.
m) Diario de la educadora
Es un documento en el que se registra una narración breve de la jornada de

trabajo para reconstruir y reflexionar sobre la actividad educativa. En él se re-
gistran las opiniones de los niños sobre las actividades, sucesos imprevistos o la
autoevaluación de la jornada de trabajo.
n) Escalas de apreciación o valoración
Permiten realizar apreciaciones sobre el grado o nivel de las características

o comportamientos observados. Las escalas pueden ser numéricas, gráficas,
descriptivas o mixtas.
164
165
Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio, sin autorización escrita
del titular de los derechos patrimoniales.

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6 ° de primaria

Descripción del material 8

Propósitos educativos del material 12

Contenidos del plan de 13

El Sistema numérico en cubos en 46

Recomendaciones para el docente 49

Sistema numérico en cubos

Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio,

La guía didáctica del kit de Sistema numérico en cubos de 6° de p ­ rimaria es

La intención de la guía es incentivar el gusto por las matemáticas.

8 2. DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL

El Sistema numérico en cubos es un material didáctico apto para t­odos

El Sistema numérico en cubos apoya al docente en la explicación de

Las características del material facilitan el estudio de sistemas de numera-

El material didáctico Sistema numérico en cubos está compuesto por:

• 1 cubo de poliestireno cristal con medidas exteriores de 10.5 x 10.5 x 10.5

Los cubos están graduados de la siguiente manera:

• Cara 1: Grabada con escala de 100 a 1 000 ml = 1 litro

• 1 tapa, de poliestireno cristal con medidas de 10 x 10 cm y 3 mm de

• 10 regletas de poliestireno cristal de 1 x 10 x 1 cm.

• 10 cuadretas de poliestireno cristal de 10 cm x10 cm x1 cm.

• 200 cubos de poliestireno cristal de 1 x 1 x 1 cm.

• 8 tapas de poliestireno cristal con medidas de 5 x 5 cm con divisiones

• 5 cuadretas de poliestireno cristal de 5 x 5 x 1 cm, con divisiones de 1

• 5 regletas de poliestireno cristal de 1 x 5 x 1 cm.

• 125 cubos de poliestireno cristal con medidas exteriores de 2 x 2 x 2 cm

• 125 tapas de poliestireno cristal con medidas de 2 x 2 cm y con divisio-

• 2 regletas de poliestireno cristal de 1 x 2 x 1 cm de altura.

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