SNC 3ero Primaria

3 ° de primaria
en
Victor Guerrero
Víctor Guerrero
,
Indice
Introducción 8
Descripción del material 9
Propósitos educativos del material 13
Contenidos del plan de 14

matemáticas de 3° de primaria que
pueden abordarse con el sistema
numérico en cubos
El Sistema numérico en cubos en el 30

plan de educación primaria
Recomendaciones para el docente 38
Sugerencias de actividades 39
Evaluación 130
Autor
Víctor Guerrero
Sistema numérico en cubos

3° de Primaria
Base de datos
03-2012-032612352500-01
Dibujo
03-2012-032612401400-14
Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio, sin autorización escrita del titular de los
derechos patrimoniales.
3 ° de primaria
en
Víctor Guerrero
1. INTRODUCCIÓN
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en México se ha c entrado

en la adopción de un modelo educativo basado en competencias que
responda a las necesidades de desarrollo del país para el siglo XXI. Esta
reforma tiene el objetivo de lograr una mayor articulación y eficiencia en-
tre la educación preescolar, primaria y secundaria. Los criterios de mejora
de la calidad educativa deben aplicarse a la capacitación de los docentes,
la actualización de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques
pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos.
La asignatura de Matemáticas tiene un papel trascendental en la formación

de competencias en el estudiante las cuales le permitirán enfrentar diversas
situaciones problemáticas y proponer soluciones a partir de conocimientos
y experiencias previas.
El material didáctico del Sistema numérico en cubos posibilita lo anterior,

8 al tener usos tan diversos como el juego libre1. Sus aplicaciones permiten
a los estudiantes utilizar experiencias y conocimientos previos al modelar
situaciones cotidianas, lo que facilita captar su atención y desarrollar en
ellos la curiosidad y el interés por emprender procesos de búsqueda para
resolver problemas mediante el análisis, la información y la creatividad, apli-
cando además diversos métodos de solución.
El material permite abordar temas relacionados con números y operaciones

básicas, e incluir actividades referentes al eje temático de forma, espacio y
medida.
El propósito de esta guía es apoyar la práctica docente por medio del material
Sistema numérico en cubos. Las actividades que contiene, indican el uso
del material didáctico, así como su relación con los planes y programas de
estudio del grado correspondiente.
1
Los programas de educación primaria en México, pretenden “…llevar a las aulas actividades
de estudio que despierten el interés de los estudiantes y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes
formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados” (Programas de
estudio actual. Tercer grado. Educación Básica, México, SEP).
2. DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL
La utilización de materiales didácticos permite desarrollar los aprendizajes

esperados vinculados con el desarrollo de los diferentes modelos de
pensamiento matemático: lógico-matemático, aritmético, geométrico
y algebraico. Asimismo, propicia en los estudiantes plantear p reguntas
mediante la utilización de procedimientos propios para resolver p
roblemas,
la adquisición de herramientas y conocimientos matemáticos socialmente
establecidos, la formulación de conjeturas y la validación y estimación de
sus resultados, así como la comunicación e interpretación de sus procedi-
mientos de resolución.
¿Qué es el material?
El kit de Sistema numérico en cubos es un material didáctico utilizable en

todos los niveles de educación básica, cuyo uso puede adecuarse a los
planes y programas de cada grado. Con el material se abordan temas como
significado y uso de los números, significado y uso de las operaciones,
estimación y cálculo mental, medida, etcétera. 9
El Sistema numérico en cubos apoya al docente en la explicación de d
iversos
temas de matemáticas al posibilitar actividades que estimulan y facilitan el
aprendizaje.
Las características de las piezas permiten estudiar sistemas de numeración

posicional diferentes del sistema decimal, en particular la base 2 y la base 5.
¿Qué contiene el material?

El material didáctico Sistema numérico en cubos contiene:
• 1 Cubo, de poliestireno cristal con medida exterior de 10.0 x 10.0 x 10.0
cm. y medidas interiores de 9.6 x 9.6 x 9.6 cm., grabado en las cuatro
caras.
• 1 Cubo, de poliestireno cristal con medida exterior de 10.5 x 10.5 x 10.5
cm. y medidas interiores de 10.0 x 10.0 x 10.0 cm., grabado en las
cuatro caras, los cubos están graduados de la siguiente manera:
• Cara 1 Grabada con escala de 100 a 1000 ml. =1 Litro

• Cara 2 Grabada con escala de 100 a 1000 gr. =1 Kilo
• Cara 3 Grabada con escala de 100 a 1000 cm3 =1 dm3
• Cara 4 Grabada con divisiones de 1.0 cm. a lo largo y a lo ancho,
grabada en la parte interior del cubo, el peso del mismo (0.97
gr.) para efectos de cálculo.
• 1 Tapa, de poliestireno cristal con medidas de 10.5 x 10.5cm. y 3mm

de grosor, grabada con divisiones de 1.0 cm. a lo largo y a lo ancho.
10
• 1 Tapa, de poliestireno cristal con medidas de 10.0 x 10.0cm y 3mm
de grosor, grabada con divisiones de 1.0 cm. a lo largo y a lo ancho.
• 10 Regletas, de poliestireno cristal de 1.0 cm. de ancho x 10.0 cm.

de largo x 1.0 cm. de altura.
• 10 cuadretas de poliestireno cristal de 10cm x10cm x1cm.
• 200 Cubos, de poliestireno cristal de 1.0 x 1.0 x 1.0 cm.
• 8 Cubos, de poliestireno cristal con medida exterior de 5.0 x 5.0 x 5.0

cm. y medidas interiores de 4.9 x 4.9 x 4.9 cm, grabado en la parte
interior del cubo, el peso del mismo (0.48 gr.) para efectos de cálculo.
• 8 Tapas, de poliestireno cristal con medida de 5.0 x 5.0 cm. con divi-
siones de 1.0cm. a lo largo y a lo ancho y grabada del 1 al 50.
• 5 Cuadretas, de poliestireno cristal de 5.0 cm. de ancho x 5.0 cm. 11

de largo x 1.0 cm. de altura, con divisiones de 1.0 cm. a lo largo y a
lo ancho.
• 5 Regletas, de poliestireno cristal de 1.0 cm. de ancho x 5.0 cm. de

largo x 1.0 cm. de altura.
• 125 Cubos, de poliestireno cristal con medida exterior de 2.0 x 2.0 x

2.0 cm. y medidas exteriores de 1.9 x 1.9 x 1.9 cm., grabado en las
4 caras
• 125 Tapas, de poliestireno cristal con medida de 2.0 x 2.0 cm., con
divisiones de 1.0 cm. a lo largo y a lo ancho, la tapa se encuentra
grabada.
• 2 Cuadretas, de poliestireno cristal de 2.0 cm. de ancho x 2.0 cm.

de largo x 1.0 cm. de altura, con divisiones de 1.0 cm. a lo largo y a
lo ancho.
• 2 Regletas, de poliestireno cristal de 1.0 cm. de ancho x 2.0 cm. de

largo x 1.0 cm. de altura.
• 8 Cubos, de poliestireno cristal con medida exterior de 5.5 x 5.5 x 5.5

cm. y medidas interiores de 5 x 5 x 5cm, grabado en la parte interior
del cubo, el peso del mismo (0.48 gr.) para efectos de cálculo.
• 8 Tapas, de poliestireno cristal con medida de 5 x 5 cm., con divisio-

nes de 1.0 cm. a lo largo y a lo ancho, la tapa se encuentra grabada.
• 8 Cubos, de poliestireno cristal con medida exterior de 2.5 x 2.5 x

2.5 cm. y medidas exteriores de 2 x 2 x 2 cm., grabado en las 4 caras
12 • 8 Tapas, de poliestireno cristal con medida de 2 x 2 cm., con divisio-

nes de 1.0 cm. a lo largo y a lo ancho, la tapa se encuentra grabada.
• Empacados en caja de cartón corrugado con asa de plástico, para su

fácil transportación.
• Incluye guía pedagógica para el maestro.

Instrucciones de uso del material Sistema numérico en cubos
1.- Las piezas del kit se pueden sobreponer unas sobre otras para realizar
comparaciones de cantidades y operaciones.
2.- Es posible introducir unas en otras para realizar comparaciones de

volumen.
3.- Se pueden colocar piezas en la plantilla para representar cantidades o

realizar operaciones (suma, resta, multiplicación y división).
3. PROPÓSITOS EDUCATIVOS DEL MATERIAL
El aprendizaje de las matemáticas puede abordarse de manera lúdica a fin

de que el estudiante, por medio de la experimentación y manipulación del
material didáctico, adquiera conocimientos y desarrolle las competencias
necesarias para la resolución de problemas en su vida diaria que involucren
las matemáticas.
Este material apoya al estudiante para el desarrollo de las competencias en 13

el campo del pensamiento matemático, al permitirle:
• Conocer y usar las propiedades del sistema decimal de numeración

para interpretar o comunicar cantidades en distintas formas.
• Utilizar el cálculo mental, la estimación de resultados y las operaciones

escritas con números naturales, fraccionarios y decimales para resolver
problemas aditivos o multiplicativos.
• Calcular perímetros, áreas o volúmenes y expresar medidas en

distintos tipos de unidad.
• Emprender procesos de búsqueda, organización, análisis e interpreta-

ción de datos para comunicar información que responda a preguntas
planteadas por sí mismos y por otros.
4.CONTENIDOS DEL PLAN DE M
ATEMÁTICAS DE 3° DE PRIMARIA QUE PUEDEN
ABORDARSE CON EL SISTEMA NUMÉRICO EN CUBOS
Las actividades descritas en la guía se han diseñado en re- Numeración

lación con planes y programas de estudios, y se presentan
de forma gradual considerando los c onocimientos previos Se entiende por numeración aquella parte de la
de los estudiantes para que accedan a contenidos cada Aritmética cuyo objetivo consiste en expresar y es-
vez más complejos. La implementación y modificaciones cribir los números.
de las m
ismas quedan a criterio del docente.
14 La experiencia ha demostrado que todo n úmero
La actividad cotidiana enfrenta constantemente al puede ser expresado de modo oral o escrito. La
individuo con problemas en los que intervienen los numeración oral es aquella que presenta a los
números enteros. Estos reflejan numerosas relaciones números mediante palabras y la numeración escrita
cuantitativas de la naturaleza y constituyen el aparato es la que consiste en escribir los números por m
edio
matemático necesario en todas las cuestiones que tie- de símbolos.
nen conexión con objetos discretos. Es imposible ima-
ginar a los seres humanos sin la habilidad de contar, Los números se representan utilizando signos
aunque ésta sea limitada. denominados cifras. En el caso del sistema de
numeración decimal se emplean las siguientes

Por tanto, los números naturales surgen de la necesidad cifras: 0,1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9, las cuales se leen
del hombre por contar objetos. Es importante señalar como cero, uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete,
que los números no hacen referencia alguna a las ocho y nueve, respectivamente. Es importante
características de los objetos contados, es decir, el observar que el cero no tiene valor por sí mismo;
número n es una abstracción de todas las colecciones sólo tiene valor posicional, es decir, en función del
que poseen n elementos, y también es independiente lugar que ocupa. Es por ello que el cero no es una
de los símbolos utilizados para su representación. cifra significativa, lo que lo diferencia de las demás
cifras, denominadas cifras significativas. Si un número posee una única
cifra se dice que es un número dígito. Los números dígito son 1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8 y 9. Los números con más de una cifra se denominan polidígitos.
Se entiende por un sistema de numeración a una serie de normas utiliza-

das para escribir y expresar cualquier número.
La base de un sistema de numeración es el número de unidades de un

orden inferior que constituyen una unidad del orden inmediato superior.
En la presente guía se estudiará el sistema decimal, cuya base es 10, ya

que diez unidades constituyen una decena, diez decenas una centena, diez
centenas una unidad de millar y así sucesivamente. A pesar de ser el más
común, otros sistemas de numeración como el binario, el duodecimal, el
hexadecimal o el sexagesimal son ampliamente utilizados.
En todo sistema de numeración se cumple lo siguiente:
• Cualquier número puede ser escrito empleando el sistema de nu- 15

meración.
• Un número de unidades de cualquier orden que coincida con la

base del sistema de numeración origina una unidad del orden in-
mediato superior.
• Cualquier cifra escrita a la izquierda de otra representa unidades

tantas veces mayores que ésta como unidades tenga la base del
sistema de numeración.
Sistema decimal
Como se mencionó previamente, el sistema decimal tiene como base el

diez, es decir que diez unidades de cualquier orden forman una u
nidad
del orden inmediato superior y, a la inversa, una unidad de cualquier
rden está constituida por diez unidades del orden inmediato inferior. Por
o
ejemplo, diez decenas forman una centena y una decena está constituida
por diez unidades.
Las unidades de primer orden reciben el nombre de unidades, es decir, los

números uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho y nueve constituyen
las unidades del primer orden. Cuando se alcanzan diez unidades del primer
orden se tiene una decena, que es la unidad de segundo orden.
En el sistema decimal se utilizan los siguientes símbolos para representar a 1

los números: 1 (uno), 2 (dos), 3 (tres), 4 (cuatro), 5 (cinco), 6 (seis), 7 (siete),
8 (ocho), 9 (nueve) y 0 (cero). En este sistema se utiliza el símbolo 10 para
representar al número diez, el cual indica que el 1 representa una decena y 2
0 unidades.
3
16 4
10
Utilizando los cubos de 1 x 1 x 1 se pueden representar uno a uno los
números del 1 hasta el 10. Para cifras mayores, este último se reemplaza
por una regleta (1 decena), tal como se muestra a continuación.
La última agregación de objetos se reemplaza por la regleta de tamaño

10 x 1 x 1 cm, la cual se muestra en la siguiente figura:
1 decena = 10 unidades
Continuando con este conteo se pueden añadir unidades de primer o rden

a una decena, para obtener los números 11 (once), 12 (doce), 13 (trece),
etcétera, hasta alcanzar el número 20 (veinte), que equivale a dos decenas.
De la misma manera se obtienen los números 21 (veintiuno), 22 (veintidós),
23 (veintitrés) y así sucesivamente hasta alcanzar el número 30 (treinta),
que equivale a tres decenas. De esta forma se crea la serie del cuarenta,
equivalente a cuatro decenas y la del cincuenta, a cinco decenas, conti-
nuando hasta el noventa, que equivale a nueve decenas. 17
La imagen muestra 2 decenas, equivalentes a 20 unidades.
2 decenas = 20 unidades
Al agregar 10 unidades al noventa se obtiene el número cien, que equivale a

diez decenas, es decir, es una unidad de tercer orden. Entonces una unidad
de tercer orden equivale a diez unidades de segundo orden (decenas) y a
cien unidades de primer orden.
La agrupación de 10 regletas de tamaño 10 x 1 x 1 cm puede ser reempla-
zada por la cuadreta de tamaño 10 x 10 x 1 cm, que permite representar al
número 100.
18
1 centena = 10 decenas = 100 unidades

Al tomar ahora como inicio la centena se comienza de nuevo, agregando
unidades para obtener el 101 (ciento uno), 102 (ciento dos) y así sucesi-
vamente hasta obtener el 200 (doscientos), que equivale a dos centenas
y continúa así hasta llegar al 999. Al agregar una unidad más se obtiene
el 1000 (una unidad de millar), que equivale a diez centenas. Este número
representa una unidad de cuarto orden, es decir, equivale a diez unidades de
tercer orden (centenas), a cien de segundo orden (decenas) y a mil de primer
orden (unidades).
Esta cantidad puede ser representada con el material como se muestra en
la imagen:
1 millar =
10 centenas =
100 decenas =
1000 unidades
19
Por la naturaleza de los números que se trabajan en tercer grado se

detendrá la discusión en este punto. Se profundiza más en el tema en
guías para grados superiores.
Es importante indicarle al estudiante que se utiliza la pieza anterior por

motivos de practicidad, es decir, la representación geométrica del cubo de
10 x 10 x 10 cm indica una relación con el número mil y no la representa-
ción específica del número, pues de otro modo habría una gran dificultad
para representar cifras como el 10 000, el 100 000 o 1 000 000.
El procedimiento anteriormente descrito permite inferir la infinitud de los
números enteros.
El estudiante debe comprender que la utilización del material didáctico faci-

litará la operatividad entre números enteros, pero ésta no expresa ninguna
relación numérico-espacial (número-forma); sino que se asocia en función de
la naturaleza de un problema, es decir medidas longitudinales, áreas, volú-
menes, etcétera.
Cuando se escribe un número en el sistema de numeración decimal es ne-

cesario tener presente que cualquier cifra situada a la izquierda de otra sim-
boliza unidades diez veces mayores que ésta y, a la inversa, cualquier cifra
situada inmediatamente a la derecha de otra simboliza unidades diez veces
menores que ésta.
Así se asocia a los números naturales de manera “natural” con objetos con-
cretos, por lo que se aceptará a los números naturales como dados junto con
20 dos operaciones: la adición y la multiplicación.
El conjunto de los números naturales es: ℕ = { 1,2,3,4,... }
Números enteros
La teoría matemática de los números naturales, también llamados números

enteros positivos, se conoce como aritmética. Las operaciones básicas de
adición y multiplicación satisfacen ciertas propiedades. Para enunciarlas se
utiliza una simbología que permite expresar relaciones entre los números.
A continuación se enuncian las cinco leyes fundamentales de la aritmética:
1. a + b = b + a
2. a x b = b x a
3. a + (b + c) = (a + b) + c
4. (a x b) x c = a x (b x c)
5. a x (b + c) = (a x b) + (a x c)
Las primeras dos son las leyes conmutativas de la adición y la multiplica-
ción, las siguientes dos son las leyes asociativas para la adición y la mul-
tiplicación, y la última es la ley distributiva de la adición con respecto a la
multiplicación.
Utilizando el material de Sistema numérico en cubos es posible mostrar la

base intuitiva en la que se basan las leyes anteriores.
En lugar de emplear los símbolos 1, 2, 3, etcétera, estos serán reemplaza-
dos por el número de objetos que representa al número entero. Al operar
con estos objetos se podrán evidenciar las leyes de la aritmética.
Para sumar dos enteros a y b se agrupan los cubos correspondientes. Esto

se muestra en la siguiente imagen.
+ = = +
21
Al multiplicar los enteros a y b, estos pueden acomodarse de forma tal

que se construye un rectángulo con a renglones y b columnas o un arreglo
rectangular con b renglones y a columnas, lo que en símbolos se expresa
a x b = b x a. Ésta es la propiedad conmutativa del producto.
x = = x
Así es posible observar que las leyes corresponden a propiedades intuitivas
( )
de operación con cubos.
x + =
22
x ( ) + x ( )
El niño ha desarrollado de manera intuitiva la comparación entre objetos, es
decir, puede decidir cuándo dos objetos con las mismas características son
iguales o cuándo uno es mayor que otro. Por medio de los números natu-
rales es posible abordar esta idea de manera formal. Utilizando la adición o
suma entre dos enteros se puede definir la relación de desigualdad: se dice
que “a es menor que b”, en símbolos a < b, y que “b es mayor que a”, en
símbolos b > a. Esto significa que para obtener b a partir de a es necesario
sumar a éste un tercer número c, elegido apropiadamente de forma tal que
b = a + c . Lo anterior se simboliza por c = b - a, lo que define la operación
de sustracción o resta.
- =
Con base en lo anterior se puede concluir que la adición y la diferencia
son operaciones inversas, es decir, si la adición del entero c al entero a es
seguida por la sustracción del entero c, el resultado es el entero original a.
Lo anterior se expresa como:
+ - =
(a + c) - c = a
Se define el entero b - a sólo cuando b > a. La interpretación del símbolo 23

b - a como un entero negativo cuando b < a no se aborda en esta guía.
Para expresar la negación de la expresión a < b se utiliza la notación a ≥ b, la

cual se lee “a es mayor o igual a b”. Esto permite introducir las leyes de tri-
cotomía, que no sólo se cumplen para los números naturales sino también
para el conjunto de los números reales. Es importante señalar que cuando
el estudiante compara, utiliza de forma intuitiva las leyes de tricotomía.
Se puede extender el dominio de los enteros positivos, los cuales se
representan con los cubos, introduciendo el entero cero al omitir el uso de
cubos, es decir, representándolo por el espacio “vacío”. Es posible denotar
al espacio con el símbolo usual 0, y utilizando las definiciones de adición y
multiplicación se tiene que:
+
0 =
a + 0 = a
0 0
24
x =
a x 0 = 0
Además se tiene que: a - a = 0
Lo anterior muestra las propiedades aritméticas características del cero.
Para el estudio de la representación de un número en los distintos sistemas

de numeración se requiere la aplicación del algoritmo de la división. Aunque
se enuncia de manera formal, la implementación y aplicación del mismo es
simple, ya que las actividades que se describen requieren sólo de la habi-
lidad de los niños para contar y agrupar objetos bajo ciertas restricciones.
El algoritmo de la división expresa lo siguiente:
Algoritmo de la división. Sean a,b dos números enteros con b no cero,

entonces existen dos enteros únicos q y r tales que:
a = bq + r donde 0 ≤ r < | b |
donde | | representa el valor absoluto de número b.
Cualquier número tiene simultáneamente un valor absoluto y un valor r elativo.

El valor absoluto de un número es el que tiene por sí mismo, sin considerar el
lugar que ocupa ni el signo que le precede. En cambio, el valor relativo de un
número depende de la posición que ocupa.
En el caso de la presente guía, lo aplicaremos cuando se trate de un entero

positivo, por esa razón se puede prescindir del símbolo de valor absoluto.
Utilizando el sistema numérico de cubos es posible mostrar algunos e jemplos

que permitan al estudiante familiarizarse de manera indirecta con el algoritmo
de la división, es decir los ejemplos se pueden desarrollar de manera natural 25
sin necesidad de que se enuncie el algoritmo de la división. Además, se
pueden utilizar para realizar cambio de base, del sistema a decimal a sistema
en base 2, 3, 4, 5 o cualquier otra base distinta de la base 10.
Considérese el siguiente ejemplo: Sea a = 14 y b = 2; tomando 14 cubos de

tamaño 2 x 2 x 2 cm sin tapa, cubos de tamaño 1 x 1 x 1 cm o bien las tapas
de los mismos, se forman colecciones de b objetos, es decir de 2 objetos. Se
observa así que se obtienen 7 colecciones de 2 objetos y no sobra ninguno,
así q = 7 y r = 0, como se muestra en la figura:
14 = 7 x 2 + 0
Lo anterior permite identificar al dividendo, divisor, cociente y residuo. La
siguiente tabla muestra a cada elemento:
Dividendo Divisor Cociente Residuo
a b q r
Considérese ahora que a = 32 y b = 5. Al tomar 32 cubos de base 2 y agru-
parlos en colecciones de b = 5 objetos, se obtienen 6 colecciones de 5 ob-
jetos y sobran 2. Entonces q = 6 y r = 2, lo cual se muestra en la siguiente
figura:
26
Es decir que 32 = 6 x 5 + 2
Ejercicios.
1.- Sea a = 65 y b = 9 Solución: q = 7, r = 2

3.- Sea a = 26 y b = 5 Solución: q = 5, r =1
Números racionales
Se llama número racional a todo número que puede representarse como el

cociente de dos números enteros. La expresión matemática es p / q, donde
p corresponde al numerador y q al denominador. Este último, además, es
siempre distinto de cero. El conjunto de los números racionales se representa
con la letra ℚ. La descripción por extensión de este conjunto es la siguiente:
ℚ = { p / q : p є ℤ, q є ℕ }
Donde ℤ es el conjunto de los números enteros y ℕ el conjunto de los

números naturales.
Cabe aclarar que lo anterior se acota en la educación primaria, limitando a

los números p y q al conjunto de los números naturales, y designándolos
con el nombre de números fraccionarios o simplemente fracciones positivas.
Los números fraccionarios hacen referencia a que se han dividido una o

varias unidades en partes iguales y después se han tomado una o varias 27
partes de las mismas.
p= Numerador. Indica el número de partes

que se toman del entero.
q= Denominador. Indica el número de partes
en que se divide el entero.
En la presente guía sólo se abordan las operaciones básicas de la adición o

diferencia de fracciones con denominadores del tipo 2, 4 u 8.
A continuación se abordan algunos contenidos básicos referentes a las

fracciones.
Comparación de fracciones
Se consideran dos casos. El primero considera que ambas fracciones tienen

el mismo denominador, en cuyo caso basta comparar el numerador, que
indica cuál de las cantidades es mayor, menor o igual.
Obsérvense los siguientes ejemplos:
¿Cuál de las fracciones siguientes es mayor: 3 / 5 o 4 / 5? Para determi-

narlo, se puede utilizar la cuadreta de tamaño 5 x 5 x 1 y la regleta de
tamaño 5 x 1 x 1. Por comparación se concluye que la regleta cabe cinco
veces sobre la cuadreta, así que considerando la cuadreta como la unidad,
cada regleta representa un quinto de ésta. Con base en esto se construyen
ambas cantidades. Se pueden colocar las regletas sobre la cuadreta o bien
realizar la superposición de una cantidad sobre la otra. De este modo, se
observa claramente que 4 / 5 es mayor que 3 / 5.
28
>
4/5 3/5
Otro ejemplo sería determinar qué es mayor 2 / 4 o 3 / 4. En este caso se sugiere utilizar una cuadreta de tamaño
10 x 10 x 1 y las cuadretas de tamaño 5 x 5 x 1. A partir de esto se puede concluir sin dificultad que 2 / 4 es menor
a 3 / 4.
<
2/4 3/4
El segundo caso es cuando las fracciones tienen dife- representa un quinto. Si ambas fracciones se com-
rente denominador, y se consideran dos posibilidades. paran separando sus piezas, se concluye que 3 / 4
29
cubre una mayor área de la unidad que 3 / 5.
La primera es cuando dos fracciones tienen el m
ismo
numerador, en cuyo caso es mayor aquella en la que En la guía de cuarto grado se muestra un procedi-
el d
enominador es menor, por ejemplo: 3 / 4 > 3 / 5 miento más detallado para la comparación de frac-
ciones en general.
Puede utilizarse la cuadreta de tamaño 10 x 10 x 1,
cuadretas de tamaño 5 x 5 x 1 y regletas de tamaño La segunda posibilidad es cuando las fracciones
10 x 1 x 1. tienen diferente numerador y denominador. En

la presente guía sólo se considerará el caso de los
Por ejemplo, utilizando 4 cuadretas de tamaño denominadores 2, 4 y 8. El proceso de comparación
5 x 5 x 1, se cubre la cuadreta de tamaño 10 x 10 x 1. se discute en la actividad 9.
Esto indica que cada cuadreta corresponde a un
cuarto de esta unidad. Si se usan las regletas, dos de Adicionalmente, en la actividad 9 se discute la suma y
éstas pueden unirse con cinta adhesiva, y entonces diferencia de fracciones con el mismo d enominador
se requerirán 5 de estas construcciones para cubrir o denominador distintos (en los casos en que el
la cuadreta de tamaño 10 x 10 x 1, así que cada pieza denominador es 2, 4 u 8).
5. EL SISTEMA NUMÉRICO EN CUBOS EN EL PLAN DE EDUCACIÓN PRIMARIA
La Educación Básica en México demanda un c ambio Educación Preescolar, en 2006 con la Educación Se-
acorde con la globalización y el desarrollo de las cundaria y en 2009 con la Educación P rimaria. Estos
tecnologías, ciencias, comunicación y educación niveles conforman la Educación Básica de nuestro país.
que los niños y jóvenes mexicanos requieren para
enfrentar el futuro no sólo en el plano laboral, sino La RIEB tiene como propósito central ofrecer a los estu-
en su formación integral como personas, que exige diantes mexicanos una formación coherente con cada
un interés cada vez mayor por conocer el mundo uno de sus niveles de desarrollo, con sus necesidades
que los rodea y las leyes que lo rigen. educativas específicas y con las expectativas sociales
del futuro de nuestra nación.
La implementación de estos cambios ha comen-
zado en nuestro país gracias a la RIEB (Reforma La RIEB establece el mapa curricular de los tres n iveles
Integral de la Educación Básica), que ha sido una que integran la educación básica, el cual está o
rganizado
respuesta a las necesidades sociales, económicas y en campos formativos que se articulan de manera cohe-
culturales que señalan los avances del siglo XXI. rente al conjunto de asignaturas que los integran.
Esta Reforma Educativa se inició en 2004 con la
30
Los cuatro campos formativos de la educación básica son:
Desarrollo personal Lenguaje y

y social comunicación
Campos
formativos
Pensamiento Exploración del mundo

matemático social y natural
Gracias a los cambios surgidos a partir de la RIEB, existen diferencias generales
dentro del Programa vigente con respecto a programas anteriores. Además
de los propósitos educativos, estos cambios incluyen la definición de compe-
tencias y aprendizajes esperados como elementos que permiten al docente
orientar sus decisiones al organizar y planificar la intervención educativa, así
como desarrollar estrategias didácticas y evaluar su quehacer en el aprendi-
zaje de los estudiantes.
La RIEB identifica cinco competencias básicas para la vida que deberán desa-
rrollarse desde todas las asignaturas y practicarse en situaciones concretas.
Las cinco competencias para la vida identificadas por la RIEB son:
Competencias
para el
aprendizaje
Competencias permanente Competencias
para el manejo para la vida 31
de la información en sociedad
Competencias Competencias Competencias

para la para la para el manejo
convivencia vida de situaciones
El docente debe tener siempre presente estas competencias, pues constitu-

yen maneras de actuar ideales en tareas y contextos concretos. Las compe-
tencias manifiestan que ha habido un conocimiento asimilado que da como
resultado la capacidad de crear soluciones variadas y pertinentes ante situa-
ciones reales.
Una competencia es la capacidad para desempeñar La RIEB considera que el estudiante, al egresar de su
tareas nuevas, distintas a las que se hicieron en clase, educación básica, será capaz de:
en contextos distintos al ámbito escolar, tomando en
cuenta el aprendizaje que se tuvo en el aula. • Comunicarse con claridad y fluidez.
• Argumentar, razonar y emitir juicios al identificar
El trabajo por competencias representa un reto problemas de la vida diaria.
porque une al saber hacer (habilidades) con el • Buscar, analizar, seleccionar y evaluar.
saber
(conocimiento) y mueve el rol del docente • Comprender y explicar procesos financieros,
de su área de confort como expositor y transmisor sociales, económicos, culturales y naturales.
de conocimientos. Con el aprendizaje basado en • Ejercer sus derechos humanos y los valores que
competencias, la labor docente pasa a ser la de guiar favorecen la vida democrática.
a los estudiantes en la realización de los proyectos • Asumir y practicar la interculturalidad social,
y encaminarlos para que sean promotores de su étnica, cultural y lingüística.
propio conocimiento. • Desarrollar al máximo sus potencialidades humanas.
• Cuidar su salud.
Por consiguiente, la escuela primaria constituye • Aprovechar los recursos tecnológicos.
una pieza clave para la formación de los adultos • Apreciar las manifestaciones del arte y la estética.
32 del mañana. Es en ella donde los estudiantes
adquieren capacidades para socializar y aprenden La escuela primaria, por medio del docente, tiene un
a jugar roles para convivir con los demás. La potencial fundamental para contrarrestar las desventajas
manera en que se guíen sus actitudes determi- de la primera infancia y contribuir a acabar con la trans-

nará la interrelación que establezcan entre sí. misión del analfabetismo de una generación a otra. Es
por esto que la Educación Básica recibe ese nombre,
La escuela primaria es promotora de la educación en ya que representa la educación esencial y fundamental
valores, lo que implica contribuir a la integración del que sirve para adquirir cualquier otra preparación en
individuo. Es un espacio donde el estudiante constru- la vida del individuo; el aprendizaje de los elementos
ye la confianza en la vida y en sí mismo, y desarrolla necesarios para poder desenvolverse en la sociedad,
las bases necesarias para el aprendizaje a lo largo de dentro de su cultura y en la vida diaria.
toda su vida en las esferas cognitiva, afectiva y social.
La Educación Básica en nuestro país es obligatoria para
La escuela primaria tiene el compromiso de educar y todos; debe apoyar al niño y al joven para insertarse en
fomentar valores para mejorar las relaciones de con- la sociedad de la información, la ciencia, la tecnología
vivencia y con ello garantizar el desarrollo de compe- y el desarrollo de las competencias que le permitirán
tencias para trabajar en equipo, negociar con otros y desenvolverse como un ser humano íntegro y como un
valorar la diversidad, entre otras. factor de cambio positivo para la comunidad.
El Plan y Programa vigente consiste en un mapa curricular que contempla
los tres niveles que integran la educación básica, el cual está organizado
en campos formativos que vinculan al conjunto de asignaturas que los
integran.
Los cuatro campos formativos de la educación básica (preescolar, primaria

y secundaria) son:
1. Lenguaje y comunicación, que incluye las asignaturas de

E spañol y Lengua adicional (estatal).
2. Pensamiento matemático, en el que se encuentra la asignatura
de Matemáticas.
3. Exploración y comprensión del mundo natural y social, que
agrupa las asignaturas de Exploración de la Naturaleza y la
Sociedad, las Ciencias naturales, el Estudio de la identidad

donde se vive, Geografía e Historia.
4. Desarrollo personal y para la convivencia, en la que convergen
las asignaturas de Formación cívica y Ética, Educación física y
Educación artística. 33
La complejidad que encierra el aprendizaje de las matemáticas, así como
la creciente necesidad de que los niños las usen en su vida cotidiana, han
motivado la elaboración de este material de apoyo para lograr el interés, la
curiosidad y la comprensión de la aritmética, la geometría y el álgebra por
parte de los estudiantes. En la etapa de la educación primaria, es necesario
proporcionar a los niños el material didáctico que les permita desarrollar
competencias para adaptarse y transformar la realidad social de manera
positiva basados en conocimiento y valores.
En la RIEB se entiende por competencia al conjunto de capacidades,

conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra
mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño
en situaciones y contextos diversos.
En el caso de la educación primaria, el campo formativo del pensamiento
matemático incluye sólo la asignatura de Matemáticas, y está organizado
en tres ejes temáticos que coinciden con los de secundaria: Manejo
de la
información
La aplicación de estos ejes temáticos implica enfrentar a los niños con
problemas matemáticos usando diversas estrategias y caminos de solu-
ción, en los que intervengan sus conocimientos previos y lleven a cabo
procesos que transformen o enriquezcan esas concepciones previas. Esta Forma,
espacio y
libertad les permitirá resolver problemas en la escuela y transferir habilida- medida
des en el manejo de las matemáticas a la vida cotidiana.
La metodología actual para el estudio de las matemáticas y el desarrollo

de las competencias propias de la asignatura requiere de un trabajo
colaborativo entre los estudiantes y el docente, en el que este último, ade- Sentido
más de proponer y plantear problemas matemáticos, permita el análisis numérico y
pensamiento
de los mismos y proporcione la información que guíe a los estudiantes a algebraico
identificar las estrategias más eficaces o más sencillas para la resolución
34 de estos.
Esta guía ha sido elaborada tomando como criterio principal el desarrollo

de las competencias especificadas para tercer grado en la asignatura de
matemáticas, que son:
• Resolver problemas de manera autónoma. Implica que

el estudiante identifica, plantea y resuelve diferentes tipos de
problemas o situaciones, por ejemplo, problemas con solución
única, con varias soluciones o ninguna solución, y problemas en
los que sobren o falten datos, así como problemas o situaciones
en los que sean los estudiantes quienes planteen las preguntas.
Se busca también que los estudiantes sean capaces de resolver
un problema utilizando más de un procedimiento, reconociendo
cuál o cuáles son más eficaces, o bien que puedan probar la efi-
cacia de un p rocedimiento al c ambiar uno o más valores de las
variables o el contexto del p
roblema para así generalizar procedi-
mientos de resolución.
• Comunicar información matemática. Comprende la posibilidad
de expresar y representar la información matemática contenida en una
situación o de un fenómeno, así como la de interpretarla. Requiere que se
comprendan y empleen diferentes formas de representar la información
cualitativa y cuantitativa relacionada con la situación, que se establezcan
relaciones entre estas representaciones, que se e xpongan con claridad las
ideas matemáticas encontradas, que se deduzca la información derivada
de las representaciones y que se infieran propiedades, c aracterísticas o
tendencias de la situación o del fenómeno representados.
• Validar procedimientos y resultados. En el nivel de primaria es
importante que los estudiantes adquieran la confianza suficiente para
expresar sus procedimientos y defender sus aseveraciones con p ruebas
empíricas y con argumentos a su alcance, aunque estos todavía disten de
la demostración formal, pues son justamente su antecedente. Cuando el
docente logra que sus estudiantes asuman la responsabilidad de buscar
al menos una manera de resolver cada problema que plantea, crea con
ello las condiciones para que los estudiantes comprendan la necesidad
de formular argumentos que den sustento al procedimiento y solución
encontrados. 35
• Manejar técnicas eficientemente. Esta competencia se refiere al
uso eficiente de procedimientos y formas de representación al e fectuar
cálculos con o sin apoyo de calculadora. En muchas ocasiones el manejo
eficiente o deficiente de técnicas establece la diferencia entre quienes
resuelven los problemas de m anera óptima y quienes alcanzan una
solución deficiente. Esta competencia no se limita a usar de manera
mecánica las operaciones aritméticas, sino que apunta principalmente
al desarrollo del significado y uso de los números y de las operaciones,
que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente las ope-
raciones al resolver un problema, en la utilización del cálculo mental y
la estimación, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a
partir de las operaciones que se requieren en un problema y en evaluar
la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una
técnica es necesario que los estudiantes la sometan a prueba en muchos
problemas distintos. Así adquirirán confianza en ella y la podrán adaptar
a nuevos problemas.
En el trabajo en el aula se pueden plantear retos con nuevas variables que p
otencien
las habilidades de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos, por ello
es importante preguntarse, ¿qué saben los niños sobre los contenidos? ¿Qué se
imaginan sobre lo que se espera que aprendan? Cuando se presenta un problema
o reto, ¿lo están comprendiendo realmente? ¿Qué valor agregado aportan los
nuevos aprendizajes a lo que ya saben? ¿Qué recursos o estrategias contribuyen a
que se apropien de ese nuevo conocimiento?
El material didáctico de Sistema numérico en cubos apoya prioritariamente al estu-

diante para el desarrollo de las competencias en el campo de pensamiento mate-
mático, ayudando a que el estudiante de tercer grado sea capaz de:
• Conocer las propiedades básicas de triángulos, cuadriláteros y polígonos

regulares.
• Calcular perímetros, áreas o volúmenes y expresar medidas en distintos
tipos de unidad.
36 • Emprender procesos de búsqueda; organizar, a nalizar e interpretar datos para
comunicar información que responda a preguntas planteadas por sí mismos y
por otros.
• Identificar conjuntos de cantidades que varían proporcionalmente y calcu-
lar valores faltantes y porcentajes en diversos contextos.
Por consiguiente, el Plan y Programa de estudio de Educación Primaria vigente

incluye conceptos que han de tomarse en cuenta para la planificación, el desa-
rrollo y la evaluación del trabajo educativo en temas como la diversidad, inter-
culturalidad, desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados,
así como la incorporación de conocimientos y habilidades que conforman el
Programa de Educación Primaria vigente establecido por la Secretaría de Educa-
ción Pública.
En virtud de lo anterior es importante tener claro que el aprendizaje matemáti-

co, en la asignatura de matemáticas de tercer grado, requiere llevar a las aulas
actividades de estudio que despierten el interés de los estudiantes y los inviten
a reflexionar, encontrar diferentes formas de resolver los problemas y for-
mular argumentos que validen los resultados. El conocimiento de reglas,
algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en la medida en que
los estudiantes lo puedan usar para solucionar problemas. Esto será posible
si los docentes y estudiantes se apoyan en el material didáctico como el que
se sugiere en esta guía del Sistema numérico en cubos.
Las competencias relativas al estudio de las Matemáticas en el tercer grado en

el Programa de Educación Primaria vigente se detallan en el siguiente cuadro
y pueden ser abordadas utilizando el material Sistema numérico en cubos.
Grado Asignatura Eje Bloque Tema Subtema Conocimientos y

temático habilidades
Utilizar la información que pro-
Significado y Números vee cada una de las cifras de un
uso de los naturales número en su descomposición
números en “unos”, “dieces”, “cienes” y
Sentido numérico y “miles” para resolver problemas.
pensamiento
I Desarrollar procedimientos men- 37
algebraico Estimación y Números tales de resta de dígitos y múl-
cálculo mental naturales tiplos de diez menos un dígito,
etcétera, que faciliten los cálculos
de operaciones más complejas.
Resolver distintos tipos de pro-
blemas de multiplicación (rela-
Sentido numérico y Significado y Problemas ción proporcional entre medidas,
pensamiento II uso de las multiplicativos arreglos rectangulares, expresión
algebraico operaciones de razones sencillas entre canti-
dades: doble, triple).
Matemáticas
Estimar el resultado de un cálcu-

lo de suma o resta, a partir de
3° Estimación y Números descomposiciones, redondeo de
Sentido numérico y cálculo mental naturales los números, etcétera.
pensamiento
algebraico III Significado y Multiplicación y Establecer y afirmar un algoritmo
uso de las división para multiplicar números de
operaciones hasta tres cifras por un dígito.
Grado Asignatura Eje Bloque Tema Subtema Conocimientos y
temático habilidades
Resolver problemas de multi-
Significado y Problemas plicación cuyo producto sea
uso de las multiplicativos hasta del orden de las cente-
Sentido numérico y operaciones nas mediante diversos procedi-
pensamiento IV mientos.
algebraico
Matemáticas
Identificar explícitamente a la
Multiplicación división a partir de los procedi-
30 y división mientos utilizados.
Multiplicación Establecer algunas relaciones y

Sentido numérico y Significado y y división
pensamiento V uso de las propiedades de la división.
algebraico operaciones
Problemas Resolver problemas sencillos que
aditivos implican sumar o restar fraccio-
nes (medios, cuartos, octavos).
38 6. RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE
El papel del docente deberá ser de mediador entre el contenido y la estructura

cognitiva del estudiante, fungiendo como facilitador, orientador y motivador del
proceso de aprendizaje, proporcionando una selección de contenidos culturales
significativos, materiales didácticos adecuados y una serie de estrategias que
permitan la construcción eficaz de nuevas estructuras cognitivas.
Para el logro de lo anterior, se recomienda al docente tener las siguientes consi-

deraciones en el uso del material del kit del Sistema numérico en cubos:
• Establecer reglas claras para el uso del material y confirmar que se cuente
con el material completo antes de iniciar las actividades.
• Organizar al grupo de diferentes maneras, creando un ambiente lúdico
que propicie la construcción de aprendizajes.
• Permitir y facilitar que cada estudiante manipule el material didáctico como
una manera de involucrarlo en el proceso de aprendizaje, despertar su
interés y estimular su creatividad.
• Invitar a los estudiantes a que manipulen el material durante toda la
actividad de manera adecuada y ordenada, observando que se sigan
correctamente las instrucciones de la actividad.
• Orientar a los estudiantes haciéndolos reflexionar sobre sus hipótesis
y argumentar sus respuestas. No dar a los estudiantes las respuestas;
es mejor permitir que ellos realicen el trabajo cognitivo y de descu-
brimiento.
• Proporcionar a los estudiantes retos cognitivos cada vez más comple-
jos que ellos descubran mediante la manipulación de los materiales.
• Verificar al término de la actividad que el número de piezas del kit del
Sistema numérico en cubos esté completo. Limpiar y guardar el ma-
terial didáctico al concluir la actividad y establecer con los estudiantes
acuerdos de trabajo para sacar y guardar el material.
• Supervisar el uso del material por parte de los estudiantes en todo
momento. Este material contiene pequeñas piezas que pueden cau-
sar asfixia si se usan indebidamente, por lo que deberán mantenerse
fuera del alcance de niños menores de 3 años. 39
7. SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES
Para desarrollar los contenidos del Plan y programas de tercer grado de

Educación Primaria, se sugieren las actividades siguientes para que se lleven
a cabo con el kit del Sistema numérico en cubos.
Las actividades son una herramienta para orientar el aprendizaje de los estu-
diantes, y están sujetas a modificación de acuerdo con el criterio y la creati-
vidad del docente, así como de las características del grupo.
En cada actividad se sugiere una evaluación, la cual puede apoyar al docente

a observar el progreso de los estudiantes. Estas evaluaciones pueden
anexarse al portafolio de evidencias.
40
41
¿Qué se necesita?
Organice cinco equipos o los que el material disponible per-
mita. Para facilitar la manipulación del material debe utilizar-
se una superficie plana.
Material
regletas de 10 x 1 x 1 cm cuadretas de 10 x 10 x 1cm cubos de 1 x 1 x 1cm
cubos de 5 x 5 x 5 cm cubos de 10.5 x 10.5 x 10.5, plantillas

10 x 10 x 10 cm
?
1 numero es?
Que
uno
, ,
Aprendizajes
esperados
Producir, leer y escribir
números de hasta de cuatro
cifras.
Eje temático
Campo formativo Conocimientos y Sentido numérico y
Pensamiento habilidades pensamiento algebraico.
matemático Utilizar la información
que provee cada una de
Asignatura las cifras de un número
Matemáticas en su descomposición
en “unos, “dieces”,
Bloque “cienes” y “miles” para
I resolver problemas.
Aprendizaje esperado
Tema Duración Lee y escribe números
Significado y uso de hasta cuatro cifras.
de los números. 90 minutos
Subtema Grado sugerido
Números naturales
3°
a) Inicio
Mencione a los estudiantes que la base de un sistema de numeración es el
número de unidades de un orden inferior que constituyen una unidad del
orden inmediato superior. Mencione también que se estudiará el sistema
decimal, cuya base es 10, ya que diez unidades constituyen una decena, diez
decenas una centena, diez centenas una unidad de millar y así sucesivamente.
Recuérdeles además que en cualquier sistema de numeración se debe satisfacer

lo siguiente:
1.- Cualquier número puede ser escrito empleando el sistema de

numeración.
2.- Un número de unidades de cualquier orden que coincida con

44 la base del sistema de numeración origina una unidad del orden
inmediato superior.
3.- Cualquier cifra escrita inmediatamente a la izquierda de otra

r epresenta unidades tantas veces mayores que ésta, como unidades
tenga la base del sistema de numeración.
Pregunte a los estudiantes:

¿Nuestro sistema es decimal porque tiene como base el diez? Sí
b) Desarrollo
Para continuar con la actividad, solicite a los estudiantes que tomen del
material un cubo de tamaño 1 x 1 x 1, una regleta de tamaño 10 x 1 x 1, diez
cuadretas de tamaño 10 x 10 x 1 y un cubo de tamaño 10.5 x 10.5 x 10.5.
En caso de no ser claro esto para los estudiantes, muestre, uno a uno, los
objetos a elegir y la cantidad de los mismos.
Solicite que sigan simultáneamente con usted las siguientes indicaciones a la
vez que contabilizan las piezas. 45
1. Muestre simultáneamente el cubo de tamaño 1 x 1 x 1 cm y el
cubo de tamaño 10.5 x 10.5 x 10.5 cm. Solicite que introduzcan
el cubo pequeño en el grande de forma tal que se ubique en alguna
esquina.
Pregunte:
• ¿Cuántas veces cabe el cubo
pequeño en una línea de las
caras de cubo grande? 10 veces
2. Después de que los estudiantes respondan, solicite que extraigan
el cubo pequeño y lo reemplacen por la regleta de tamaño
10 x 1 x 1cm. Pregunte:
Solicite a los estudiantes que giren el cubo de forma tal que se observe la • ¿La regleta cubre el largo de
regleta de lado cubriendo sólo un cuadrado del cubo. una de las caras del cubo? Sí
Pregunte:
• ¿Cuántas veces cabe esa regleta
a lo largo de esa cara? Diez
veces
46 • ¿Cuánto es diez por diez? Cien
3. Después de contestar acertadamente la pregunta anterior, indique

que extraigan la regleta y la sustituyan por una cuadreta de tamaño
10 x 10 x 1cm, que corresponde a la cantidad de 100. Solicite que
contabilicen el número de cuadretas que se requieren para llenar
el cubo. La respuesta debe ser 10, y de ahí se concluye que en el
cubo de tamaño 10.5 x 10.5 x 10.5cm caben en total mil cubos de
tamaño 1 x 1 x 1 cm.
4. Finalmente, solicite que introduzcan el cubo de tamaño 10 x 10 x 10 cm
en el cubo de tamaño 10.5 x 10.5 x 10.5 cm. Deben de c oncluir Pregunte:
entonces que el cubo que se introduce permite representar al
número mil. • ¿Cuántas unidades hay en una
decena?
• ¿Cuántas decenas hay en una
centena?
• ¿Cuántas unidades hay en una
centena?
• ¿Cuántas centenas hay en una
unidad de millar?
• ¿Cuántas decenas hay en una
unidad millar?
• ¿Cuántas unidades hay en una
unidad de millar?
47
Conduzca a los estudiantes a que concluyan que por el número de piezas
disponibles es difícil o imposible representar cantidades elevadas. Puede

poner como ejemplo el número 7 896 u otra cantidad que no se pueda
representar utilizando el material disponible por equipo.
Indique a los estudiantes que se trabajará con la plantilla. Muestre la misma a fin
de que la identifiquen. La plantilla debe corresponder a la que se muestra en la
imagen. Utilice además un plumón deleble para colocar en cada unidad la unidad
correspondiente, es decir, unidades, decenas, centenas y unidades de millar.
Unidades de Centenas Decenas Unidades

millar
Mencione que, por las características del sistema de numeración decimal, el
número máximo de cubos que se pueden colocar en una columna es n ueve (9).
Si se agrega un cubo más se obtendría la siguiente unidad de orden s uperior.
A continuación, mencione que jugarán “¿Qué número es?”, el cual consiste en

que cada equipo identifique, el nombre y represente una cantidad utilizando
los cubos de tamaño 1 x 1 x 1 cm y la plantilla. Para la construcción de la can-
tidad a representar puede sugerir que se siga la siguiente dinámica:
1. Numere a los equipos. Esto permitirá que puedan participar en orden.
2. Indique que el primer equipo debe mencionar, en voz alta y c lara

para que los demás equipos los escuchen, un número entre el 0 y
el 9, además de decir si este dígito corresponde a unidades, dece-
nas, centenas o unidades de millar (sólo debe de elegirse una de
las unidades).
48 3. Continúa el equipo 2, que debe mencionar otro número entre el 0

y el 9, el cual puede repetirse. Lo que no puede repetirse es la uni-
dad a elegir; por esa razón, mencione a los estudiantes que deben
estar atentos a lo que se indique. Se continúa el procedimiento
hasta obtener la c antidad de cuatro cifras y los resultados deben
compararse entre los equipos. Si han participado los primeros cua-
tro equipos, se r epite el procedimiento a partir del quinto equipo y
se prosigue sucesivamente. Queda a criterio del docente cuántos
números van a representarse.
Una restricción que es importante indicar es que al menos uno de los números
(entre el 0 y el 9) que se mencione debe ser distinto de cero. Conduzca a los
estudiantes a fin de que recuerden que en las unidades los valores son del 1 al
9, en las decenas los valores van del 10 al 90, en las centenas de 100 al 900 y Pregunte:
en las unidades de 1 millar a 9 mil.
• ¿En qué columna deben colo-
carse las unidades?
• ¿En qué columna deben colo-
carse las centenas?
• ¿En qué columnas deben colo-
carse las unidades de millar?
c) Cierre Pregunte:
Indique a los equipos que, utilizando las plantillas, representen el número que • ¿Cuál es el nombre, la represen-
se diga, además de expresar y escribir cada cantidad. Éste puede ser mencio- tación y el número de la canti-
nado por el docente, alguno de los equipos o uno de los estudiantes. Queda dad más grande que se puede
a criterio del docente el número de cantidades a representar. representar con cuatro dígitos?
• Si a la cantidad anterior se le
d) Evaluacion ' suma una unidad, ¿qué canti-

dad se obtiene?
• ¿A qué equivalen diez unida-
Puede indicar a los estudiantes al comenzar la actividad que en una o v arias des de millar?
hojas, y de forma individual, construyan tablas como la de la planilla, y anoten
ahí la representación de la cantidad utilizando los cubos, además de expresar
y escribir la cantidad correspondiente. Mencione que esto deberá entregarse
al final de la sesión.
Adicionalmente, para la evaluación se sugiere la siguiente escala estimativa:

49
Núm. Rasgos Excelente Muy bien Bien Regular
1 Descompone los números en

unos, dieces, cienes y miles.
Identifica el valor posicional de los

2 números.
Reconoce que nuestro sistema

3 de numeración es decimal.
Resuelve problemas descomponiendo

4
cifras en unos, dieces, cienes y miles.
5 Se integra al trabajo en equipo.

¿Qué se necesita?
Organice cinco equipos o los que el material disponible
permita. Para facilitar la manipulación del material debe
utilizarse una superficie plana.
Material
50
cubos de cuadretas de regletas de

1 x 1 x 1 cm 10 x 10 x 1 y 5 x 1 x 1 cm y plantillas
5 x 5 x 1 cm 10 x 1 x 1 cm
Además:
dados
2 y operando
Transformando
dos
51
Aprendizajes
esperados
Utilizar el cálculo mental al
restar dígitos y múltiplos de
10 menos un dígito.
Eje temático
Pensamiento habilidades pensamiento algebraico
matemático Desarrollar procedimien-
tos mentales de resta de
Asignatura dígitos y múltiplos de
Matemáticas diez menos un dígito,
etcétera, que faciliten
Bloque los cálculos de opera-
I ciones más complejas.
Tema Duración Cálculo mental de resta
Estimación y en dígitos y múltiplos de
cálculo mental 90 minutos 10.
Números
naturales 3°
a) Inicio
Relate situaciones como las siguientes:
En nuestras actividades diarias realizamos diversos cálculos, ya sean adiciones

o sustracciones. En algunas ocasiones utilizamos ciertas estrategias que nos
facilitan operar con cantidades. Algunos ejemplos ya discutidos en la guía
de segundo grado nos muestran esto. Si lo considera conveniente, indique a
los estudiantes que reproduzcan los siguientes ejemplos utilizando el m
aterial
didáctico, o invítelos a que realicen el procedimiento aplicando el cálculo
mental.
1. Juan le dice a Roberto: “Me debes 8 pesos”, y Roberto le contesta:

“Tengo una moneda de 10 pesos. Si tú me das 2 pesos yo te doy
mi moneda y estamos a mano”.
52
- =
2. Julia tiene 7 pesos y Luis le debe 15 pesos. Él le dice a ella: “Dame

5 pesos y te doy dos monedas de diez pesos y estamos a mano”.
Julia
Deuda Luis
- =
+ =
3. Se adquiere un objeto de 16 pesos y se paga con 20 pesos. De
cambio se regresan cuatro pesos. ¿Es correcto esto?
Objeto
- =
Para continuar, plantee los siguientes ejercicios:

53
1. Raúl va a la librería y está interesado en comprar un libro cuyo pre-
cio es de $353.00. Al llegar a la caja presenta su credencial, y esto
le permite obtener un descuento de $99.00 pesos sobre el valor
del libro. ¿Cuánto le costó en total?
2. Alicia tiene una colección de 278 figuras de animales de diferentes

lugares del planeta, y regaló 85 de éstas. ¿Cuántas figuras le que-
daron?
3. Federico tiene $85.00 y compró en el mercado $12.00 de papas y

$10.00 de limones. ¿Cuánto dinero le sobró?
4. En una bodega de ropa había 451 vestidos y un comerciante

compró 47. ¿Cuántos vestidos quedaron en la bodega?
Indique a los estudiantes que para continuar con la actividad se mostrarán pro-
cedimientos que permitirán resolver los ejercicios anteriormente planteados.
b) Desarrollo
Solicite a los estudiantes que respondan las siguientes preguntas:
•¿Cuántas unidades hay en una decena?

•¿Cuántas decenas hay en una centena?
•¿Cuántas unidades hay en una centena?
•¿Qué piezas del material se asocian a la unidad, a la decena y a la centena?
= Unidad
54
= Decena
= Centena
Indique a los estudiantes que sigan con usted las siguientes indicaciones.
Consideremos la siguiente situación: hemos sido asignados a la tarea de

repartir en distintos lugares agua embotellada en dos presentaciones. En la
presentación de un litro se nos asignaron 520 botellas y en la presentación de
medio litro, 450. Al llegar al lugar de destino debe de abastecerse de agua y
también deben de registrarse las cantidades de botellas que se dejan en cada
lugar, así como las que quedan disponibles.
Indique a los equipos que se subdividan en dos equipos y que uno se coloque
frente al otro. Muestre a los estudiantes las piezas a elegir para representar
cada cantidad o solicite que le indiquen cuántas piezas
deben de elegirse para cada cantidad. Éstas deben de colo-
carse en cada una de las plantillas.
cir, sólo deben de utilizar regletas de tama-

ño 10 x 1 x 1 y cubos de tamaño 1 x 1 x 1.
3. Después deben restar esta cantidad a la

1 2 3 rimera columna, para lo cual deben de apli-
p
Prosiga con el planteamiento: car las transformaciones correspondientes,
es decir, una regleta de tamaño 10 x 1 x 1
Han abordado el camión que los llevará a su primer destino. se sustituye por 10 cubos de tamaño 1 x 1 x 1,
Al llegar, se les indica que es necesario que dejen cierta mientras que una cuadreta de tamaño 10 x 1 x 1
cantidad de botellas de cada presentación para abastecer a se sustituye por 10 regletas de tamaño 10 x 1 x 1.
las personas que lo requieren.
4. El resultado de esa operación se escribe 55
Indique a los estudiantes que diseñen dos tablas en una en la tercera columna. Una vez concluido
hoja donde escriban todos los procedimientos a realizar, esto se retiran las piezas de las dos p
rimeras
así como las operaciones para cada caso. Para determinar columnas y las piezas de la tercera columna
la cantidad de botellas de cada presentación se procede de se colocan en la primera columna. Se
la siguiente forma: repite el procedimiento tantas veces como
lo indique el docente o tantas como las
1. Cada subequipo lanzará dos veces el dado a fin cantidades a operar lo permitan.
de determinar la cantidad que el otro subequipo
debe restar a su cantidad inicial y viceversa. 5. Al finalizar, ambos subequipos deben com-
Ambos subequipos deben tener dos tablas de parar sus resultados. En caso de haber dife-
tres columnas cada una y realizar las operaciones rencias en los resultados, deberán a nalizar
de ambos subequipos, pero sin interactuar entre las operaciones y determinar dónde no se
ellos a fin de comparar los resultados finales. realizó la operación de forma correcta.
2. El primer lanzamiento del dado indica las uni- A continuación se describe un ejemplo de lo anterior.
dades y el segundo las decenas. Los e studiantes
deben de colocar esta cantidad en la segunda Tenemos inicialmente 520 botellas de un litro y 450
columna utilizando las piezas adecuadas, es de- botellas de medio litro de agua.
x 103 x 102 x 101 x 100
x 103 x 102 x 101 x 100

56
x 103 x 102 x 101 x 100
520
- 53
467
Se deja a criterio del docente la repetición del ejercicio o la implementación 57

de otros distintos.
En este punto de la clase puede solicitar a los estudiantes que resuelvan los
ejercicios del inicio y comparen sus soluciones.
Unidades de Centenas Decenas Unidades

millar
c) Cierre
Se sugiere discutir la siguiente aplicación de las plantillas para la resolución de
los ejercicios anteriores.
Solicite a los estudiantes que coloquen la plantilla como se muestra en la

figura:
Indique que la primera columna de derecha a izquierda se asocia a las unidades,

la siguiente columna a las decenas, la tercera a las centenas y finalmente la
cuarta columna a las unidades de millar.
Si lo considera conveniente, conduzca esta parte de la actividad o dé las indi-

caciones a fin de que los estudiantes la realicen.
En la tercera columna debe colocarse un cubo e indicarse que es una centena.

58 Luego se enviará este cubo a la columna de la derecha, y al hacerlo, este cubo
se transformará, se deben colocar 10 cubos, lo cual indica que son 10 d ecenas.
Se toma una de éstas, se pone en la columna a su derecha y se indica que esto
equivale a 10 unidades, es decir, una centena es igual a 10 decenas o equivalen-
te a 9 decenas más 10 unidades. Esto se muestra en la siguiente figura:
1 Centena = 10 Decenas equivalente a 9 Decenas + 10 Unidades

Solicite a los estudiantes que realicen la actividad anterior, así como los ejerci-
cios del inicio, aplicando este procedimiento.
Sugiera que representen ambas cantidades en la misma planilla. Puede utilizar

un plumón deleble a fin de trazar una línea que permita diferenciar ambas
cantidades. La siguiente imagen muestra este procedimiento:
x 103 x 102 x 101 x 100
-
59
Es la operación de restar a 520 el 44.
x 103 x 102 x 101 x 100
-
x 103 x 102 x 101 x 100
60
x 103 4 x 102 7 x 101 6 x 100
Pregunte:
• ¿Qué procedimiento te resulta
más práctico?
• ¿Qué ventajas tiene un proce-
dimiento sobre el otro?
'
d) Evaluacion
Solicite la entrega de la actividad así como de los ejercicios del inicio para la
evaluación.
Adicionalmente, se sugiere la siguiente escala estimativa para evaluar la

actividad:
Núm. Rasgos Siempre Casi Algunas Nunca

siempre veces
Desarrolla procedimientos m
entales
1 de resta de dígitos y múltiplos de
diez o menos.
2
Identifica las operaciones básicas 61
para resolver los problemas.
Utiliza el cálculo mental para facilitar

3 operaciones más complejas.
Resuelve problemas que implican el

4 uso de cálculo mental.
¿Qué se necesita?
62 Organice cinco equipos o los que el material disponible
Material
cubos 1 x 1 x 1 regletas de todos cuadretas 10 x 10 x 1 y

los tamaños 5x5x1
3para multiplicar
Me l a
tres
s arregl o
63
Aprendizajes
esperados
Identificar y comparar
números escritos como
expresiones aditivas o
multiplicativas.
Eje temático
matemático Resolver distintos tipos de
problemas de multiplica-
Asignatura ción (relación proporcional
Matemáticas entre medidas, arreglos
rectangulares, expresión
Bloque de razones sencillas
entre cantidades: doble,
II triple). Aprendizaje esperado
Tema Duración Resolver problemas
Significado y uso de multiplicaciones.
de las operaciones 90 minutos
Problemas
multiplicativos 3°
a) Inicio
Mencione situaciones donde las disposiciones rectan- columnas como el que se muestra en la siguiente imagen:
gulares se asocien de manera natural con las multipli- Luego, indique a los estudiantes que tomen 27 cubos
caciones, como un arreglo rectangular en el que las de tamaño 1 x 1 x 1 y formen filas de 7 cubos. D eben
filas y las columnas se identifican con la multiplicación obtener una disposición de 3 filas de 7 cubos y una fila de
de dos cantidades enteras. Un posible ejemplo es un 6 cubos. Se podrá observar que dos arreglos rectangu-
salón de clases en el que las bancas estén distribuidas lares completan la distribución de los objetos. Conduzca
de forma tal que su disposición pueda asociarse con a los e studiantes, haciéndoles las preguntas que usted
un arreglo rectangular o como una composición de considere convenientes, a que concluyan por sí mismos
arreglos
rectangulares. Solicite a los estudiantes que que en la disposición anterior la suma se o btiene al sacar
tomen 25 cubos de tamaño 1 x 1 x 1 y formen 5 filas. la suma de cada arreglo r ectangular para después sumar
La construcción a obtener es un arreglo de 5 filas con 5 ambas cantidades y obtener la c antidad total.
64
5 filas
5 columnas
b) Desarrollo
Mencione a los estudiantes que jugarán “Acomodando y contando”, que
consiste en la implementación de lo descrito en el inicio de la actividad, es
decir, se plantean situaciones en las cuales los estudiantes deben deducir que
un arreglo rectangular permite facilitar el conteo al realizar una multiplicación
entre filas y columnas.
Plantee la siguiente situación:
La directora de la escuela ha decido invitar a los padres de los estudiantes de

todos los grados a una ceremonia cívica. Para ello ha decido colocar en el
patio de la escuela sillas, como en el siguiente arreglo de ocho filas y nueve
columnas, ¿qué podemos hacer para determinar cuántos padres pueden

sentarse durante la ceremonia?
Indique a los estudiantes que tomen los cubos de tamaño 1 x 1 x 1 n ecesarios

para mostrar el arreglo que se indica en el párrafo anterior. La siguiente imagen
muestra la solución: 65
Pregunte:
• ¿Cuántos asientos disponibles
9 filas
hay?
• ¿Cómo contaron los asientos?
8 columnas
Los estudiantes deben comentar de forma grupal los procedimientos de cada
equipo. A partir de esto deben indicar cuál fue la manera más rápida de contar
los asientos.
En caso de ser necesario, explique a los estudiantes que se puede realizar el

conteo de objetos por medio de arreglos rectangulares y multiplicar el número
de filas por el número de columnas.
Mencione que la forma en que representaron las hileras con el número de

asientos es un arreglo rectangular, que una hilera es una fila y que los asientos
que se encuentran en forma vertical son las columnas.
66
Columna
Fila
Explíqueles que se multiplica el número que contiene una columna por el

número que hay en una fila. La hilera tiene 8 y la columna tiene 9, entonces
se multiplica 8 x 9 = 72.
Comience una discusión sobre el siguiente método de solución para el ejercicio

anterior.
Indique a los estudiantes que tomen regletas de tamaño 10 x 1 x 1. Los cubos
de tamaño 1 x 1 x 1 deben de acomodarse de forma tal que no haya espa-
cios entre ellos. Después, los estudiantes deben colocar las regletas necesarias
alrededor de ellos para cubrir el perímetro descrito por el arreglo rectangular.
Los estudiantes deben observar que el número de cuadrados que delimitan el
arreglo coincide con el número de renglones y columnas del mismo. Deben
reproducir la construcción utilizando sólo las regletas, es decir, deben delimitar
el contorno y observar que así se puede visualizar la solución del problema. La
imagen siguiente muestra la solución anterior:
Pregunte:
•
¿Ambos arreglos modelan la 67
misma situación?
• ¿Cuál es más simple de cons-
truir?
Plantee la siguiente situación a los estudiantes:
Resulta que al observar el patio de la escuela, la directora se dio cuenta de que

el espacio permite añadir más sillas, así que solicitó que se colocaran sillas para
formar otro arreglo rectangular como el que inicialmente se había descrito, es
decir, que se duplicará la cantidad de sillas.
Además se debe desribir cómo se observarán los arreglos rectangulares.
Utilizando la última construcción, se tiene que la solución está descrita por

la siguiente imagen. Además, para determinar el número de personas que
pueden sentarse, basta con sumar la cantidad dos veces o multiplicarla por 2.
68
Construya un solo arreglo rectangular que muestre la solución del ejercicio

utilizando regletas de diferentes tamaños.
c) Cierre
Plantee a los estudiantes una variación del ejercicio inicial en la que el núme-
ro de columnas sea el triple sin modificar el número de filas. Los estudiantes
deben construir el arreglo rectangular y determinar la cantidad de asientos
disponibles.
De ser conveniente, puede implementar otro tipo de ejercicios. A continuación

se muestran algunas propuestas:
1. En un auditorio se ha contabilizado que en la parte central del

ismo hay un total de 11 renglones y 14 columnas. A los costados
m
y de forma simétrica hay un total de 7 hileras y 5 columnas. En
la parte posterior de esta parte del auditorio hay 5 renglones y
17 columnas. ¿De cuántas personas es la capacidad de este
auditorio? ¿Tiene cupo para 250 personas? Si hubo dos eventos y
en cada evento estuvo ocupado en su totalidad, ¿cuántas personas
asistieron en total?
69
2. Hay un total de 5 salones en la escuela, y en cada uno la cantidad
de bancas permite formar 5 filas y 6 columnas; además sobran 3
sillas por salón que no forman una fila completa. ¿Cuántas sillas
hay en total?
'
d) Evaluacion
Puede indicar desde el inicio de la actividad que todos los procedimientos y soluciones deberán ano-
tarse en hojas para entregarlas al final de la sesión.
Adicionalmente, se sugiere la siguiente escala estimativa para la evaluación:
1 Identifica qué es un arreglo

rectangular.
70 2
Expresa razones sencillas entre canti-
dades (doble, triple, etcétera).
Resuelve problemas de multiplica-

3 ción por medio de arreglos rectan-
gulares.
Resuelve problemas de multiplicación

4 por medio de la expresión de razones
sencillas.
Participa activamente en el trabajo

5
en equipo.
71
¿Qué se necesita?
Material
72
cubos de regletas de todos

1x1x1 cuadretas 10 x 10 x 1 plantillas
los tamaños
Además: tarjetas con precios de

diversos objetos e imágenes
de los mismos
4 compongo
Descompongo
y
cuatro
73
Aprendizajes
esperados
Estimar el resultado de un
cálculo de suma o resta a
partir de descomposiciones,
redondeo de los números,
etcétera.
Eje temático
Campo formativo Conocimientos y Sentido numérico y pensa-
Pensamiento habilidades miento algebraico
matemático Estimar el resultado de
un cálculo de suma o
Asignatura resta, a partir de
Matemáticas descomposiciones,
redondeo de los
Bloque números, etcétera.
III
Tema Duración Realizar cálculos mentales
Estimación y de suma y resta.
cálculo mental 90 minutos
Números naturales.
3°
a) Inicio
Para comenzar, recuerde a los estudiantes la ventaja Solicite a los estudiantes que completen la siguiente tabla
del cálculo mental de cualquier término de la expresión y la reproduzcan en una hoja, la cual entregarán al final
a + b = c, siendo a, b y c números dígitos o el 10. Deben de la actividad. En esta tabla deben de mostrar 3 des-
recordar la asignación del tamaño de las regletas con los composiciones distintas utilizando la adición o la resta y
valores numéricos 1, 2, 5 y 10. representarlas con el material.
A partir de lo anterior, mencione a los estudiantes que

es posible encontrar distintas formas de representar una
misma cantidad utilizando la adición o la resta, por lo
tanto, también es posible descomponer una cantidad en
sumas o diferencias. En el primer caso debe recordarse
que la cantidad en cuestión es el resultado de la adición
74 de los sumandos, mientras que en el segundo caso es
la relación de dos cantidades utilizando la diferencia. Puede mostrar un ejemplo para el siete como el que se
Ejemplifique esto mostrando una aplicación por medio describe en las siguientes imágenes:
del uso de las regletas de valores 1, 2, 5 y 10:
+ 2+5 =7
+ =
+ + + 2 + 2 + 2 +1 = 7
+
+
+ =
- 10 - 3 = 7
+
=
Después de completar la tabla, pregunte a los estudiantes
si es posible representar el número 17 con el material de
+ + 4 formas distintas utilizando la adición y la sustracción.
Solicite que justifiquen su respuesta.
b) Desarrollo
Explique a los estudiantes que las descomposiciones, utilizando la adición o la
sustracción pueden permitir, en algunos casos, hallar la solución a situaciones
más complejas.
Al descomponer una cantidad, en ocasiones se puede simplificar la opera-

ción, ya que en algunos casos el problema se reduce a operar unidades con
unidades, decenas con decenas o centenas con centenas y así sucesivamente,
mientras que en otras ocasiones se pueden reducir las operaciones a cantida-
des más simples que aquellas con las que se trabajó inicialmente. Esto puede
simplificar el uso de transformaciones para hallar la solución.
Plantee a los estudiantes la siguiente situación:
Tienen 27 pesos y el fin de semana, como pago por realizar algunas labores,
les dan 15 pesos. ¿Cuánto dinero tienen ahora?
75
Resulta además que tienen esas cantidades en monedas de diferentes deno-
minaciones; por ejemplo, los 27 pesos los tienen en denominaciones de 1, 2 y
5 pesos, tal como se muestra en la siguiente imagen:
Es decir:
27 = 2 + 2 + 2 + 2 + 1 + 1 + 1 + 1 + 5 + 5 + 5
Los 15 pesos les fueron proporcionados en las siguientes monedas:
5 + 5 + 5 = 15
Para saber cuánto dinero tienen en total, basta con agregar una colección a la otra, además de ordenarlas de mayor a
menor denominación, obteniendo la siguiente disposición:
76 Para hallar el total basta obtener la siguiente suma:
5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 2 + 2 + 2 + 2 + 1 + 1 + 1 + 1 = 30 + 8 + 4 = 42
Tenemos así 42 pesos, distribuidos en 6 monedas de 5 pesos, 4 de 2 pesos y 4 de un peso.
Supongamos que antes de darnos los 15 pesos, la persona que nos paga nos dice que requiere cambio de monedas de
10 pesos por su equivalente en monedas de menor denominación. ¿Qué agrupaciones se pueden obtener? ¿Cuántas?
Realizamos las siguientes agrupaciones:
5 + 2 + 2 + 1 =10
+ 5 + 2 =27
5 + 2 + 2 + 1 =10
Donde 5 + 2 + 2 + 1= 10. Así se tienen 2 colecciones de 10 pesos, y al cambiarlas se obtiene:
27 = 10 + 10 + 5 + 2 = 20 + 5 + 2
Esto se muestra en la siguiente imagen:
20 + 5 + 2 = 27
Además, los 15 pesos se nos dan en una moneda de 10 pesos y una de 5
pesos, como se aprecia en la siguiente figura:
10 + 5 =15
Agrupando monedas de igual denominación, es decir, monedas de diez con
monedas de diez, de cinco con de cinco y monedas de un peso con monedas
de un peso, se obtiene:
77
30 + 10 + 2 = 42
Observen además que 5 + 5 = 10 y se cambia por una moneda de 10 pesos.
40 + 2 = 42
Entonces, sumando monedas de igual denominación, obtenemos: Pregunte:
40 + 2 = 42
• ¿Se facilita sumar agrupando mo-
Observen que esto se obtuvo de la misma manera que en el conteo inicial. nedas de igual denominación?
27 + 15 = 42 • ¿Por qué?
Mencione a los estudiantes que lo anterior se puede trabajar también de la siguiente manera:
Tenemos 27 pesos y se nos dan 15 más. Consideremos que se tienen 2 regletas de tamaño 10 x 1 x 1 y 7 cubos de
tamaño 1 x 1 x 1, y los 15 que se proporcionan se representan con una regleta de tamaño 10 x 1 x 1 y 5 cubos de
tamaño 1 x 1 x 1. Se tiene entonces un total de 3 regletas de tamaño 10 x 1 x 1 y 12 cubos de tamaño 1 x 1 x 1. De
estos últimos se cambian 10 cubos por la regleta de tamaño 10 x 1 x 1 y se tienen así finalmente 4 regletas de tamaño
10 x 1 x 1 y dos cubos de tamaño 1 x 1 x 1 , y el resultado es 42.
Pregunte cuánto falta para completar 60 pesos. Un procedimiento a utilizar es el que se describe a continuación:
Sesenta es igual a cincuenta más diez y cuarenta y dos es cuarenta más dos, así que a cincuenta le restamos cuarenta
y a diez, el dos. Tenemos entonces que requerimos una decena más ocho unidades, es decir, se necesitan 18 pesos.
78
+ = 60
+ = 42
+ = 18 -
Mencione otras situaciones como la siguiente:
Los estudiantes deben tomar tres de las tarjetas, en las que se sugiere incluir
el nombre de diferentes frutas y su precio por kilo, o bien artículos de primera
necesidad junto con los precios de estos por pieza o según la presentación en
que se vendan. También se pueden mencionar artículos escolares o de farma-
cia; los contenidos de las tarjetas quedan a criterio del docente. A continua-
ción se plantea una situación particular:
En la escuela se realizó una cooperación entre la comunidad para adquirir

algunos productos del botiquín de primeros auxilios. Después de la colecta se
contabilizó un total de doscientos setenta y ocho pesos.
Al revisar el botiquín, se llega a la conclusión que se requiere comprar 3 bote-

llas de alcohol en gel, 2 cajas de gasas y 5 botellas de agua oxigenada.
Los precios por unidad de cada uno de los artículos anteriores son:
1. $25 botella de alcohol
2. $36 caja de grasas

79
3. $10 botella de agua oxigenada
Pregunte a los estudiantes si el dinero que se recolectó alcanzará para comprar

los artículos anteriores.
Indique a los estudiantes que construyan la solución u tilizando los materiales.

Por ejemplo, sugiera que utilicen las regletas asociadas a las decenas y los
cubos asociados a las unidades. Indíqueles que agrupen las colecciones de los
mismos y después realicen las transformaciones necesarias a fin de simplificar
el resultado.
El precio de las botellas de alcohol se representa con 2 regletas de tamaño
10 x 1 x 1 para las decenas y 5 cubos de tamaño 1 x 1 x 1 para las u nidades. Esa
distribución debe de replicarse tres veces. Asociando, se obtienen 6 decenas y 15
unidades, y al transformar se obtienen 7 decenas y 5 unidades, es decir, un total
de setenta y cinco pesos
+ = 75
80
Para las gasas, se tiene que el precio queda representado por 3 regletas y seis
cubos, y esa representación debe de repetirse 5 veces. Al asociar obtenemos 15
regletas, que se transforman en una cuadreta, y 5 regletas y 30 cubos que se
transforman en 3 regletas. Se obtiene finalmente una cuadreta y 8 regletas, lo
cual equivale a 180 pesos.
+ = 180
Indique a los estudiantes que completen el ejercicio y • Finalmente se suma 3 + 2 = 5
contesten las siguientes preguntas: • Obtenemos en total 583.
• ¿Cuánto va a pagar en total?

• ¿Le sobró cambio?
• Si es así, ¿cuánto le sobró?
• ¿Cuál fue el procedimiento que realizaron para ha-
cer su cálculo?
Para continuar con la actividad, indique a los e studiantes

que realizarán cálculos mentales para resolver los s iguientes
ejercicios, y que deberán comprobar sus resultados con el
material.
Comente a los estudiantes que una forma de estimar los

cálculos de sumas y restas es realizar aproximaciones,
347
empezando con las unidades de cada número que se
pretende sumar o restar, después con las decenas y así
sucesivamente.
+
81
Por ejemplo, mencione que se desea calcular el total de 236
las siguientes cantidades:
347 + 236 =
Explique a los estudiantes que mentalmente realizamos

la suma de unidades y nos damos idea de que la suma de
las unidades es mayor que 10. Al pasar de 10, llevamos
un 1 en las decenas. Se procede a sumar mentalmente
las decenas, y si al estimar nos damos cuenta que son
más de 10, se repite el procedimiento anterior.
Otra manera de hacer estimaciones consiste en
Esto se describe a continuación, y puede mostrarlo descomponer los números mentalmente para poder

modelándolo con el m
aterial: realizar los cálculos.
Equivalentemente:
• Se suma término a término, es decir 6 +7 = 13
• Tenemos 3 unidades y se lleva una. 347 + 236 = 300 + 40 + 7 + 200+ 30 + 6 =
• Luego se suma 4 + 3 = 7 + 1 = 8 (300+ 200) + (40 + 30) + (7 + 6)
347 + 236 =
+ +
+ + + =
82
( + )+
( + )+ ( + )
Ahora muestre a los estudiantes el siguiente ejemplo:
134 – 89 =
Si a 100 le quitas 80 es igual a 20. Después a 34 le quitas 9 y es igual a 25. A

continuación sumas los dos resultados de las 2 restas y te da como resultado
45. Es decir que lo anterior es equivalente a 100 - 80 =20, 34 - 9 = 25, 20 +
25 = 45.
- =
83
- =
+ =
Indique a los estudiantes que utilicen las plantillas para verificar cada uno de los
dos resultados anteriores.
En caso de ser necesario, conduzca a los estudiantes al uso adecuado de las plan-
tillas en cada una de las operaciones.
c) Cierre
Utilice las tarjetas restantes e incluya actividades que requieran del uso de las ope-
raciones de adición y sustracción. Solicite a los estudiantes que las modelen con
el material y después utilicen las plantillas para mostrar el procedimiento. Pueden
hacer uso del cálculo mental y corroborar sus resultados con el material.
Los ejercicios a realizar quedan a criterio del docente.
84
'
d) Evaluacion
Puede indicar al inicio de la actividad que los estudiantes, de forma individual, escri-
ban en hojas las soluciones de cada uno de los ejercicios que se obtuvieron como
consenso en el equipo, además de expresar y escribir las cantidades c orrespondientes
en cada caso así como las respuestas a cada una de las preguntas. Esto deberá entre-
garse al final de la sesión.
Adicionalmente, para la evaluación se sugiere la siguiente lista de cotejo:
Núm. Rasgos Sí No Observaciones
1 Realiza cálculos mentales

de sumas.
2 Realiza cálculos mentales

85
de restas.
3 Se integra al trabajo en
equipo.
¿Qué se necesita?
Material:
86
cubos 1 x 1 x 1 cuadretas de 10 x 10 x 1 regletas 10 x 1 x 1 plantillas

cubos 10.5 x 10.5 x 10.5
5
cinco
87
Aprendizajes
esperados
Utilizar el algoritmo para
multiplicar números hasta
de tres cifras por un dígito.
Eje temático
Conocimientos y Sentido numérico y pensa -
Campo formativo habilidades miento algebraico.
Pensamiento Establecer y afirmar un
matemático algoritmo para multi-
plicar números de
Asignatura hasta tres cifras por
Matemáticas un dígito.
Bloque
III Aprendizaje esperado
Tema Duración Utilice el algoritmo para
Significado y uso de multiplicar números
las operaciones 60 minutos hasta de tres cifras por
un dígito.
Multiplicación y
división 3°
a) Inicio
Indique a los estudiantes que tomen las piezas que pueden asociarse con la
unidad, la decena y la centena, es decir, el cubo de tamaño 1 x 1 x 1, la regleta
de tamaño 10 x 1 x 1 y la cuadreta de tamaño 10 x 10 x1 respectivamente.
Solicite a los estudiantes que construyan la tabla de multiplicar del 1 utilizando

la regleta y los cubos. Sugiera que coloquen la regleta en forma perpendicular
a ellos y coloquen los cubos 1 x 1 x 1 uno por uno en la columna, r epitiendo:
“uno por uno es uno, uno por dos es dos” y así sucesivamente hasta c ompletar
la tabla.
Para la tabla del 10 utilizarán la cuadreta y regletas. Deben colocar las regletas
en la cuadreta, una a la vez, a fin de identificar el valor de la multiplicación
con el número de regletas, de forma tal que se cubra un reglón o bien una
columna, según la colocación que los estudiantes hayan elegido. Según la
88 representación, “uno por diez es diez”. Se sugiere que coloquen ésta en el
borde de la cuadreta. Cuando calculen “dos por diez es igual a veinte”, solici-
te que coloquen la regleta a continuación de la anterior y así sucesivamente
hasta completar la tabla de multiplicar del diez. Esto se muestra en la siguiente
imagen:
1 2
3 4
5
6
7 8
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Finalmente, para la tabla de multiplicar del 100, indique a los estudiantes que
utilicen las cuadretas de tamaño 10 x 10 x 1, que representan 100 unidades,
y el cubo de tamaño 10.5 x 10.5 x 10.5, indicando que la multiplicación será
hasta 10. Por ejemplo, cuando se introduce la primera cuadreta, se representa
la multiplicación de cien por uno; cuando se introduce la segunda, la suma de
la cuadreta anterior más la segunda da el resultado de la multiplicación por
dos, y así sucesivamente hasta llenar el cubo, que representa la multiplicación
de diez por cien, la cual da como resultado un millar.
1 millar
89
b) Desarrollo
Con base en lo previamente discutido, el estudiante ya puede resolver pro-
blemas que involucren la multiplicación de una cantidad de tres cifras por un
dígito. Solicite que resuelvan ejercicios como los siguientes:
El papá de Ricardo decidió realizar un ahorro semanal. Después de hacer un

análisis sobre sus ingresos y gastos concluye que puede ahorrar $130.00 se-
manalmente.
Indique a los estudiantes que muestren la solución de cada una de las siguientes
preguntas modelándolas con el material:
• ¿Cuánto ahorra en dos semanas?
x =
• ¿Cuánto ahorró en un mes, considerando que un mes tiene cuatro semanas?
x =
90 • ¿Cuánto ahorrará en seis semanas?
x =
• ¿Cuánto ahorrará en dos meses?
x =
En el siguiente ejercicio, plantee una situación que le permita mostrar un algo-
ritmo de multiplicación de un número de hasta tres cifras por un dígito.
En el siguiente ejercicio, plantee una situación que le permita mostrar un algo-

ritmo de multiplicación de un número de hasta tres cifras por un dígito.
1. La familia de Lorenzo decide viajar al estado de Michoacán para

visitar el santuario de las mariposas monarcas, y están planeando
los gastos de viaje ya que ahorraron dinero durante un año.
• En total son 6 personas. Si el autobús cobra por persona $264.00, ¿cuánto

pagarán?
• Han estimado que el consumo por día de cada persona será de $242.00.
¿Cuánto va a gastar la familia por día?
• Si van a estar durante 6 días, ¿cuánto van a pagar en total?
• Finalmente, el costo por hospedaje es de $314.00 por día. ¿Cuánto van a
pagar por el hospedaje?
Solicite a los estudiantes que coloquen la plantilla para la explicación del algo-
ritmo de multiplicación. Ellos deben recordar que el número máximo de piezas
91
que se colocan en una de las columnas es nueve, y que en caso de tener más
en la columna deberán hacer las transformaciones necesarias, tal como se
discutió en la actividad 2.
Los estudiantes deben indicar que el cubo de tamaño 1 x 1 x 1 se asocia a una

unidad dependiendo de la columna donde se coloca; es decir que si se colocan
5 cubos en la primera columna de derecha a izquierda, estos representarán 5
unidades; si se colocan 3 cubos en la segunda columna, estos representarán 3
decenas; en la tercera columna 2 cubos representan 2 c entenas, y así sucesi-
vamente.
Indique a los estudiantes que modelen la primera situación. Son 6 personas y

el costo del autobús es de $264.00. ¿Cuánto pagarán?
Muestre a los estudiantes cómo colocar las piezas en la plantilla. Sugiera que
utilicen un plumón deleble para dibujar líneas que permitan distinguir cada una
de las cantidades involucradas en la operación. La siguiente imagen m uestra
lo solicitado:
El algoritmo de la multiplicación se realiza multiplicando el número 264 por el dí-
gito 6, y se comienza de derecha a izquierda. Se multiplica 4 por 6 y se obtienen
24. Éstas se convierte en 2 decenas más 4 unidades. Se colocan las 4 unidades
en la primera columna y las dos decenas se suman a la segunda columna. Se
Unidades
de Centenas Decenas Unidades
millar
92
x 103 x 102 x 101 4 x 100
realiza ahora la multiplicación de 6 por 6 y se obtienen 36 decenas más las 2

decenas que se llevaban. El total es de 38 decenas, pero 10 decenas dan 1 cen-
tena, luego 38 decenas son iguales a 3 centenas y 8 decenas. Se colocan las 8
decenas en la columna dos, es decir 8 cubos y 3 cubos se colocan en la columna
3. Finalmente se multiplica el 6 por 2 y se obtienen 12 centenas. Al sumarles las
3 centenas se obtienen 15 centenas. Esto permite transformar 10 centenas en
una unidad de millar; así se colocan 5 cubos en las centenas y un cubo en las
unidades de millar. El resultado de la multiplicación es 1 584 pesos.
Cada uno de los procedimientos anteriores se muestra en las siguientes imágenes:
Unidades
millar
x 103 5 x 102 8 x 101 4 x 100

93
Unidades
millar
1 x 103 5 x 102 8 x 101 4 x 100

Unidades
millar
x 103 x 102 x 101 4 x 100

94
c) Cierre
Solicite a los estudiantes que desarrollen los demás cálculos utilizando el pro-
cedimiento anterior y que realicen además los ejercicios previos en la actividad
aplicando este procedimiento.
Si lo considera conveniente, solicite que resuelvan otros ejercicios. La imple-

mentación de los mismos se deja a criterio del docente.
Comente con los estudiantes los procedimientos de solución discutidos du-

rante el desarrollo de la actividad para que ellos indiquen cuál se les facilitó y
por qué.
'
d) Evaluacion
Puede indicar al inicio de la actividad que los estudiantes, de forma individual,
deben escribir en una hoja las soluciones de cada uno de los ejercicios que
se obtuvieron como consenso en el equipo, además de expresar y escribir la
cantidad correspondiente en cada caso, así como las respuestas a cada una de
las preguntas. Esto debe entregarse al final de la sesión.
Núm. Rasgos Siempre Casi Algunas Nunca

siempre veces
Desarrolla la multiplicación de
1 números con tres cifras y un dígito.
95
Identifica los diferentes algoritmos
2 para la multiplicación.
Utiliza algoritmos diferentes para la

3 multiplicación y obtiene los mismos
resultados.
Resuelve problemas que implican

4 diferentes algoritmos de la multi-
plicación.
¿Qué se necesita?
Material:
96
cuadretas de 10 x 10 x 1 regletas de cubos de

y5x5x1 10 x 1 x 1 1x1x1
6 quien sabe que mas
Multiplica, suma y
,
,,
seis
97
Aprendizajes
esperados
Resolver problemas que
involucran distintas opera-
ciones.
Eje temático
Conocimientos y Sentido numérico y
Campo formativo habilidades pensamiento algebraico
Pensamiento Resolver problemas
matemático de multiplicación cuyo
producto sea hasta
Asignatura del orden de las
Matemáticas centenas mediante
diversos procedi-
Bloque mientos.
II Aprendizaje esperado
Tema Duración Resolver problemas
Significado y uso que involucren distintas
de las operaciones 60 minutos operaciones.
Problemas
multiplicativos 3°
a) Inicio
Comente a los estudiantes que existen situaciones que, para resolverse,
requieren de operaciones como la adición, la resta o la multiplicación. Lo
importante es identificar qué operación u operaciones deben utilizarse para
resolver el problema planteado.
Puede considerar el siguiente relato referente a la multiplicación y llamar a esta

parte de la actividad “Calculadora en nuestras manos”.
Mientras usted relata esta historia, los estudiantes deben reproducirla simultá-
neamente utilizando los dedos de las manos.
Un niño le comentó a su padre que le resultaba difícil retener de memoria la

tabla de multiplicar del 9. Su padre le comentó que a él le habían enseñado un
98 método muy ingenioso para aprendérsela utilizando los dedos de las manos.
Este método es el siguiente:
1. Se colocan las dos manos juntas con las palmas sobre una mesa
o la paleta de la silla y se estiran los dedos. Se debe suponer que
cada dedo, en orden sucesivo, representa el número correspon-
diente, es decir, el primero a la izquierda será el 1, el segundo dedo
corresponderá al 2, el tercer dedo es el número 3, el cuarto dedo
corresponde al 4, y así sucesivamente hasta el dedo meñique de la
mano derecha, que corresponde al número 10.
3 7 8
2 4
9
1 10
6
5
2. Ahora puede realizarse la multiplicación de cualquiera de los
rimeros diez números naturales por el número 9. No se n
p ecesita
mover las manos de la mesa, sólo se debe alzar aquel dedo que
representará el número por el que se quiere multiplicar. Entonces,
los dedos situados a la izquierda del dedo alzado darán el n úmero
de decenas y los situados a la derecha del dedo alzado, las u
nidades.
Por ejemplo, multipliquemos 7 por 9. De las manos colocadas sobre la mesa

alzamos el séptimo dedo. A la izquierda de él quedan 6 dedos y a su derecha
3 dedos, así el resultado de la multiplicación de 7 por 9 será igual a 63.
Posiblemente a los estudiantes les puede parecer sorprendente este método

de multiplicación mecánica. Examine la tabla de multiplicar correspondiente
junto con los estudiantes para que esto se haga comprensible.
1 x 9 = 09
2 x 9 = 18
3 x 9 = 27
4 x 9 = 36 99
5 x 9 = 45
6 x 9 = 54
7 x 9 = 63
8 x 9 = 72
9 x 9 = 81
10 x 9 = 90
Se observa en la tabla anterior que las cifras de las decenas van aumentando
sucesivamente: 0, 1, 2, 3, 4,..., mientras que las cifras de las unidades van
disminuyendo: 9, 8, 7,... La suma de las cifras de unidades y decenas, en
cualquier caso, da 9. Esto se puede demostrar con el simple levantamiento
del dedo correspondiente. Se puede concluir que nuestra mano es una de las
primeras máquinas calculadoras.
b) Desarrollo = 32
Para continuar con la actividad plantee la siguiente situación:
En una panadería se producen diferentes tipos de piezas

de pan, y para apoyar la economía familiar, los dueños
= 64
han d ecidido vender el pan en paquetes con cierta canti-
dad de p iezas cuyo costo por pieza es menor que si éstas se
compraran de manera individual. Se ha decidido comenzar
la venta de 28 paquetes a un precio de treinta y dos pesos.
Los estudiantes deben modelar la situación utilizando el

material didáctico para responder a las siguientes preguntas:
= 128
• ¿Cuánto cuestan 4 paquetes de pan?
100 • ¿Cuánto cuestan 8 paquetes de pan?
• ¿Cuánto cuestan 16 paquetes de pan?
• ¿Se puede determinar el precio total de los paquetes de
pan con la información anterior?
• ¿Por qué?
Sugiera a los estudiantes que observen con atención cierto

comportamiento en el planteamiento anterior. Por e jemplo,
los treinta y dos pesos se representan con tres regletas de
tamaño 10 x 1 x 1 y dos cubos de tamaño 1 X 1 X 1. Para
obtener el precio de dos se duplica el número de piezas,
obteniendo entonces 64. Para 4 paquetes se d
uplican
las 64 piezas, obteniendo entonces 128, y esta cantidad
= 256
puede
representarse u
tilizando una cuadreta de tamaño
10 X 10 X 1 que representa las centenas, dos regletas de
tamaño 10 X 1 X 1 y ocho cubos de tamaño 1 X 1 X 1. Para
el siguiente caso, que es de 8 paquetes, se duplica lo ante-
rior y así sucesivamente se obtienen las respuestas. El pro-
cedimiento anterior se muestra en las siguientes imágenes:
Prosiga con el planteamiento:
Para resolver cuál es el valor total de los 28 paquetes, uno de los trabajadores
de la panadería notó que éste se puede obtener con el procedimiento ante-
rior. Se toma el costo de 32 paquetes, se resta el costo de 4 paquetes y así se
resuelve el problema.
Pregunte a los estudiantes:
• ¿Es correcta la solución?

• ¿Por qué?
• ¿Cuál es el precio total?
• A alguien se le ocurrió obtener el valor de 7 paquetes, el cual se obtiene de
restar al precio de 8 paquetes el valor de un paquete y luego multiplicar por
4. ¿Es correcta esta solución?
En los siguientes ejercicios se plantean situaciones en la cuales se realiza la

multiplicación de hasta el orden de centenas.
1. La siguiente figura muestra el plano del terreno de Javier, que tiene

101
una forma rectangular. Aquí siembra frijol, maíz y habas. Javier está
interesado en calcular el número total de metros lineales y cuadra-
dos que tiene su terreno. Él sabe que cada lado de los cuadrados
pequeños representa un metro lineal.
Sugiera utilizar una regleta de tamaño 10 x 1 x 1 para delimitar el terreno. Los
estudiantes deben indicar que esta regleta representa 10 metros lineales, así
que solicite que contabilicen el número total de éstas para delimitar el terreno
y con base en esto responder las siguientes preguntas:
• ¿Cuántos metros tiene el terreno a lo largo?

• ¿Cuántos metros tiene el terreno a lo ancho?
• ¿Cuánto mide el terreno en total?
• ¿Cuántos metros cuadrados tiene el terreno?
• ¿Se obtiene este valor multiplicando el largo por el ancho?
2. Ahora proponga terrenos con las siguientes formas:
102
Solicite a los estudiantes que lo comparen con el anterior y comenten sus dife-
rencias, además de responder las siguientes preguntas:
• ¿Cuántos metros de largo tiene el terreno?

• ¿Cuántos metros de ancho tiene el terreno?
• ¿Cuál es el perímetro del terreno?
• ¿Cuántos metros cuadrados tiene este terreno?
• ¿Tiene la misma área este terreno que el considerado en el ejercicio 1?
• ¿Cómo son sus perímetros?
Solicite a los estudiantes que acomoden las cuadretas de diferentes formas a
fin de construir otros dos terrenos de manera que tengan la misma área pero
distintos perímetros. Las siguientes imágenes muestran posibles soluciones.
103
c) Cierre
Para finalizar la actividad, solicite a los estudiantes que reproduzcan la
siguiente construcción. Mencione que en el museo se ha colocado un vitral
con la s iguiente forma:
104
Al igual que en los ejercicios anteriores, la medida de los lados de cada cuadro
pequeño es de 1 metro. Con base en ello, los estudiantes deberán responder
las siguientes preguntas:
• ¿Cuál de las dos áreas es mayor, la de los vidrios azules o los vidrios morados?
• ¿Cuántos vidrios morados tiene?
• ¿Cuántos vidrios azules son?
• ¿Cuánto fue el costo del vitral si los vidrios azules cuestan $7.00 y los morados
$5.00?
Finalmente, solicite a los estudiantes que utilicen las piezas anteriores para
diseñar su propio vitral y pregunte:
• ¿Se modifica el área que cubre el vitral?

• ¿El precio se modificaría?
• ¿El perímetro es el mismo?
'
d) Evaluacion
Puede indicar al comenzar la actividad que los estudiantes, de forma indivi-
dual, deben escribir en una hoja las soluciones de cada uno de los ejercicios
que se obtuvieron como consenso en el equipo, además de expresar y escribir
la cantidad correspondiente en cada caso, así como las respuestas a cada una
de las preguntas. Esto debe entregarse al final de la sesión.
Desarrolla la multiplicación hasta

1 el orden de las centenas. 105
Identifica la multiplicación
2
mediante diversos procedimientos.
Utiliza diversos procedimientos para

3
la multiplicación.
Resuelve problemas que implican

4
la multiplicación.
¿Qué se necesita?
Material:
cubos de 1 x 1 x 1, regletas de todos cuadretas de todos

5.5 x 5.5 x 5.5 y los tamaños los tamaños
5x5x5
Además: Tarjetas con los números

2, 3, 4, 5, 6 y 10
7 repartir
Divide para
siete
107
Aprendizajes
esperados
Identificar la división a ÷ b
= c, como la operación que
permite resolver situaciones
de reparto o de a grupamiento.
Eje temático
matemático Identificar explícitamente
a la división a partir de
Asignatura los procedimientos
Matemáticas utilizados.
Bloque
IV
Aprendizaje
esperado
Tema Duración Resolver situaciones de
Significado y uso de reparto o de agrupa-
las operaciones. 90 minutos miento por medio de la
Subtema división.
Multiplicación y Grado sugerido
división
3°
a) Inicio
Mencione a los estudiantes que la repartición o “división” de colecciones o
agregaciones de objetos es algo muy común de observar en diferentes activi-
dades, por ejemplo cuando en un puesto se colocan bolsas con cierta cantidad
de piezas como naranjas, mandarinas y manzanas, o cuando en la papelería
hay bolsas con una centena de hojas, o una bolsa con dos lápices. Solicite a
los estudiantes que mencionen situaciones similares a las anteriores. Alguno
de ellos puede relatar, por ejemplo, que se tiene una bolsa con canicas y éstas
se van a repartir entre él y sus hermanos o amigos.
Mencione que el procedimiento de dividir consiste básicamente en tener una

cantidad de objetos que van a repartirse para formar ciertas c olecciones con
determinadas cantidades, y en ocasiones pueden sobrar objetos, es decir, estos
no forman parte de ninguna de las agregaciones obtenidas. Como ejemplo
108 tome 20 cubos de tamaño 1 x 1 x 1 e indique que va a repartir esa cantidad en
dos cajas, para las que utilizará los cubos de tamaño 5.5 x 5.5 x 5.5. Deposite
un cubo en la primera caja, luego otro en la siguiente caja así sucesivamente
hasta terminar con todos los cubos. Al final usted y los estudiantes deberán
contabilizarlos, concluyendo que en cada caja hay 10 cubos. Si lo considera
conveniente, s olicite a los estudiantes que realicen este ejercicio simultánea-
mente con usted.
=
b) Desarrollo
Para continuar con la actividad, indique a los estudiantes que se repartirán los
cubos (frutas u objetos) que usted considere adecuados para el desarrollo de
los ejercicios.
Solicite a los estudiantes que tomen las tarjetas. El número que indica cada
una de ellas no debe ser visible. Después deben revolverlas para que alguien
tome una e indique qué valor obtuvo. Este valor puede ser 2, 3, 4, 5, 6 o 12,
y los estudiantes deben de tomar esa cantidad de cubos, que utilizarán para
depositar los objetos. Con base en esto, indique con qué número va a trabajar
el equipo según el número obtenido. Considere que las cantidades deben
permitir que la repartición esta sea exacta, es decir, no debe sobrar nada. A
continuación se enlistan diferentes números que se pueden considerar para la
aplicación del ejercicio.
Número Valor 1 Valor 2 Valor 3 Valor 4 Valor 5 109

2 10 12 24 60 120
3 12 24 36 60 120
4 16 24 32 60 120
5 10 20 30 60 120
6 12 24 36 60 120
10 10 60 60 120 200
Si lo considera conveniente, puede usted tener las tarjetas e indicar a un miem-

bro de uno de los equipos que tome una y mencione en voz alta qué valor es.
Entonces, usted indicará el número con que trabajarán los equipos. La tarjeta
que se tomó se eliminará del grupo de tarjetas, y una vez concluido el ejerci-
cio, se solicita a otro jugador extraiga otra tarjeta y así sucesivamente hasta
terminar con todas las tarjetas.
Además, usted puede indicar que modelen con el material el número que
se proponen, utilizando las piezas del material que se asocian con unidades,
decenas y centenas. Además, puede pedir que usen las regletas para mostrar
el número indicado con el menor número de piezas posible. Por ejemplo, el
número dos se representa con la regleta de tamaño 2 x 1 x 1, el número 3 con
una regleta de tamaño 2 x 1 x 1 y un cubo de tamaño 1 x 1 x 1, el cuatro con
dos regletas de tamaño 2 x 1 x 1, el cinco con la regleta de tamaño 5 x 1 x
1, el seis con la regleta de tamaño 5 x 1 x 1 y un cubo de tamaño 1 x 1 x 1 y
finalmente el 10 con la regleta de tamaño 10 x 1 x 1.
2 3
4 5
110
6 10
Para la representación de las cantidades, los estudiantes deben utilizar los
cubos de tamaño 1 x 1 x 1 para las unidades, las regletas de tamaño 10 x 1 x
1 para las decenas y las cuadretas de tamaño 10 x 10 x 1 para las centenas.
decenas
centenas unidades
Indique a los estudiantes que, una vez que muestren cada una de las piezas
solicitadas, realicen sobre la cantidad las transformaciones correspondientes
a fin de llevar a cabo la repartición de los objetos en cada uno de los cubos.
Pida que consideren el siguiente ejemplo:
Se saca una tarjeta y se obtiene el valor numérico de 4. Éste se representa

utilizando 2 regletas de tamaño 2 x 2 x 1. Se deben repartir 120 objetos, por
ejemplo naranjas u otras frutas. En este caso, la representación de la cantidad
es la siguiente:
111
Luego, solicite a los estudiantes que realicen la transformación del material.
= Pregunte:
• ¿Cuántas naranjas hay en cada
caja?
• ¿Cuántas decenas representa
cada cantidad?
• ¿Cuántas decenas se repartieron
en total?
• ¿Sobraron naranjas?
Lo anterior se va a repartir en 4 cajas, así que se deben utilizar 4 cubos de
tamaño 5.5 x 5.5 x 5.5 e ingresar en cada uno el número de piezas correspon-
dientes. Puede ocurrir que los estudiantes consideren conveniente realizar la
transformación utilizando cubos de tamaño 1 x 1 x 1 y concluir que en cada caja
deben almacenarse 30 naranjas. En este caso, indíqueles que las acomoden en
decenas y concluyan que se obtienen 3 decenas. Esto debe permitirles obtener
por comparación 3 decenas y observar que la repartición pudo haberse realiza-
do desde un inicio utilizando las regletas que representan una decena.
112
Puede considerar los ejemplos utilizando otros valores. Por ejemplo, mencione
a los estudiantes que se van a repartir 188 mangos en 2 recauderías. Deben
de obtener la solución que se muestra a continuación:
Pregunte:
• ¿Cuántos mangos repartieron
en cada recaudería?
• ¿Sobraron mangos?
• ¿Cuántos?
Indique la cantidad de ejercicios a resolver, las cantidades a utilizar y la modi-
ficación de las mismas.
Conduzca a los estudiantes a que identifiquen que están utilizando la división

en la resolución de cada ejercicio, es decir, que dividir es equivalente a realizar
repartos o agrupamientos y que por esa razón es necesario conocer las partes
de la misma.
Para describir el procedimiento matemático, puede considerar presentar el

siguiente ejercicio y, si lo considera conveniente, solicitar que los estudiantes
lo realicen simultáneamente.
El miércoles se repartieron diferentes frutas y verduras es dos lugares distintos

de forma que en cada lugar se dejó la misma cantidad: 14 kg de guayaba, 28
sandias, 36 manojos de alfalfa y 18 manojos de apio.
En este caso los estudiantes deben deducir que cada cubo de tamaño 1 x 1 x 1
se asocia o representan un kilogramo o una pieza según se indique. Así, los 14
kilogramos de guayabas se representa de la siguiente forma: 113
Se realiza la transformación:
+ = 14 Kg =
Finalmente se realiza el reparto:

Explique que la operación que se está utilizando es la división, la cual permite
saber cuántas veces cabe un número en otro, es decir, cuánto le toca en este
caso a cada recaudería y cuánto sobra.
Diga a los estudiantes que van a realizar la división de los kilos de guayabas.
Esta operación se representa de la siguiente manera:
Se repartieron 14 kg de guayabas entre 2 puestos.
Se busca un número que multiplicado por 2 dé como resultado 14 o se acer-

que a 14 sin rebasarlo. En este caso es 7, porque 2 x 7 son 14.
114
Después se realiza una resta: el 14 que se obtuvo al multiplicar 2 x 7, menos
14, que es la cantidad total de kilogramos de guayaba, la cual da como resul-
tado cero.
Las partes de la división son las siguientes:
Cociente
Divisor
Galera
Residuo Dividendo
El dividendo es la cantidad que se va a repartir. En este ejemplo son los

kilogramos de guayabas que se van a repartir.
El divisor es el número de puestos en los que se van a repartir las guayabas.

El cociente es la cantidad de kilogramos que le corres- Se hace la repartición:
ponden a cada puesto.
El residuo es la cantidad de kilogramos que sobran. En

esta repartición, al ser exacta, no sobra ninguno.
La división también se puede representar de la siguien-

te manera:
14 ÷ 2 = 7
Para el caso de las 28 sandias en las 2 recauderías, se

tiene que la representación de éstas con el material es
la siguiente: Entonces la división queda de la siguiente manera:
115
+ = 28 sandías Esto es equivalente a 28 ÷ 2 = 14.
Se realiza la transformación:
= =
Solicite a cada equipo que realice los demás repartos de verduras con el m
aterial y
que complete la tabla siguiente:
c) Cierre
Para el cierre de la actividad, los estudiantes pueden resolver y los siguientes
ejercicios y modelar las soluciones con los materiales.
116 • El señor Humberto vende frutas y verduras a los puestos de jugos. Los días
lunes les vende a 9 puestos y los miércoles a 7 puestos.
El lunes lleva 135 kg de zanahoria y 63 kg de fresas. ¿Qué cantidad de cada

fruta y verdura dejó en cada puesto?
• Un vendedor tiene 171 manzanas y desea que no le sobre ninguna, pero

además quiere dejar en cada puesto la misma cantidad de manzanas.
Entonces, ¿a cuántos puestos se las debe vender, a 3 puestos o a 4?
Al realizar reparto, solicite a los estudiantes que respondan a las siguientes

preguntas:
• ¿Cuántas manzanas repartieron en cada puesto?

• ¿Sobraron manzanas?
• ¿Cuántas?
• ¿Qué operación están realizando al repartir las frutas?
'
d) Evaluacion
La entrega de cada uno de los ejercicios de la actividad se utilizará para la
evaluación de la misma. Adicionalmente se sugiere llevar a cabo la siguiente
escala estimativa:
1 Realiza repartos.
Reconoce que al hacer repartos o

2
agrupamientos realiza una división.
117
3 Identifica las partes de una división.
Resuelve problemas utilizando la

4 división.
5 Participa activamente en el trabajo

en equipo.
¿Qué se necesita?
Material:
cubos de 1 x 1 x 1 regletas de todos cuadretas de

los tamaños 2x2x1y
5x5x1
Además:
hojas colores
8 entre menos mas
Entre mas menos o
,
,
ocho
119
Aprendizajes
esperados
Anticipar lo que pasa con
el resultado de la división
cuando el dividendo o el
divisor aumenta o disminuye.
Eje temático
matemático Establecer algunas rela-
ciones y propiedades de
Asignatura la división.
Matemáticas
Bloque
V
Tema Duración Establecer relaciones
Significado y uso de entre las partes de la
las operaciones. 90 minutos división.
Multiplicación y
división 3°
a) Inicio
Mencione a los estudiantes las frases “la unión hace la fuerza” y “divide y ven-
cerás”. Solicite que expresen sus comentarios referentes a las frases anteriores.
Si lo considera conveniente, puede mencionarles las siguientes situaciones:
Javier tiene que llenar varias cajas de naranjas y al observarlas se da cuenta de

que le llevará mucho tiempo hacerlo él solo, pero ese día llegaron a visitarlo
varios de sus compañeros. Al ver que Javier tenía mucho trabajo decidieron
ayudarlo, llegando al acuerdo de que todos llenarían la misma cantidad de
cajas. Pregunte si esto le simplifica el trabajo a Javier.
Ahora Javier tiene el apoyo de varios de sus compañeros para transportar

bolsas de naranjas de un lugar a otro, pero desafortunadamente sus compa-
ñeros tuvieron que irse, dejando a Javier solo. Pregunte si aumentó el trabajo
120 para Javier y por qué.
Después pregunte qué se puede entender por las frases “entre más menos” y
“entre menos más”. Permita que los estudiantes mencionen ejemplos que se
refieran a esto.
b) Desarrollo
Durante el desarrollo de la actividad los estudiantes deben de identificar la
relación que hay entre las diferentes partes de la división. Deberán resolver las
situaciones que se les mencionan utilizando la división. Con base en sus res-
puestas podrán analizar las relaciones que hay entre cada una de sus partes.
Pregunte a los estudiantes cuáles son las partes de la división. Ellos deberán ser
capaces de identificar al dividendo, divisor, cociente y residuo.
Como cada año, las bancas de la escuela deben de pintarse. Esta actividad es
realizada un año por los estudiantes, otro año por los docentes y otro año por
los padres de familia. En esta ocasión le corresponde a los estudiantes, y ellos
han contabilizado un total de 96 bancas entre los grupos de tercer año. Se
ha considerado la posible cantidad de estudiantes que apoyen para pintar las
bancas. Claro está que lo importante es que todos los estudiantes deben de
pintar la misma cantidad de bancas. En caso de que sobren bancas estas serán
pintadas por los docentes.
Solicite a los estudiantes que construyan una tabla en una hoja como la que
se muestra a continuación. Mencione que el número mínimo de estudiantes
que realizarán esta labor será de cinco y el número máximo doce. Indique
que deben completar la tabla con los valores restantes, utilizando además el
material didáctico para modelar cada una de las situaciones para cada valor.
Bancas Número de estudiantes Dividendo Divisor Cociente Residuo

que ayudarán
96 5
96 6
96 7
96 8
96 9
121
96 10
96 11
96 12
Solicite a los estudiantes que utilicen el material didáctico para modelar las
situaciones y que añadan dibujos de la distribución rectangular de la solución
a los resultados de la tabla.
Indique a los estudiantes que representen la cantidad de bancas con el material.

La siguiente imagen muestra una solución para esto:
Indique a los estudiantes que para hacer los repartos pueden realizar las trans-
formaciones si así lo consideran conveniente. La siguiente imagen muestra una
posible transformación.
= = = =
122
Si lo considera conveniente, muestre a los estudiantes la modelación de la solu-

ción para el primer caso.
Para 96 bancas y 5 estudiantes, tome la regleta de tamaño 5 x 1 x 1 y m uestre que

2 de estas regletas cubren la regleta de tamaño 10 x 1 x 1. Así puede diseñarse un
arreglo rectangular que utilice tres cuadretas de tamaño 5 x 5 x 1 y cuatro regletas
de tamaño 5 x 1 x 1 , y sobre un cubo de tamaño 1 x 1 x 1 se puede observar
que hay un total de 19 columnas de tamaño 5, y cada uno de los cuadrados
corresponde a un estudiantes. Por lo tanto, cada estudiante debe de pintar 19
bancas y sobraría una por pintar. Este proceso se muestra en la siguiente imagen:
19 columnas
Otra solución a lo anterior consiste en considerar la representación de las
bancas con los 96 cubos de tamaño 1 x 1 x 1 para que los estudiantes r ealicen
cinco agrupaciones en orden, es decir, colocar las 96 piezas al centro y elegirlas
de una en una para formar 5 colecciones. Este procedimiento permite llegar a
una solución como la anterior.
123
Pregunte:
• ¿Qué parte de la división no
cambió?
• ¿Qué partes de la división se
modificaron?
• Al no modificarse el dividendo,
¿qué sucedió con el cociente?
• Al ir aumentando el divisor
Solicite que para cada caso se realice lo anterior y se complete la tabla. Para ¿qué sucedió con el cociente?
el caso en el que son 9 estudiantes los que pintarán las bancas, ellos mismos • ¿Qué ocurrió con el residuo?
deben concluir que la representación inicial da respuesta a la situación, es de- • ¿En qué casos el residuo es
cir, cada estudiante pinta 10 bancas y sobran 6 bancas. cero?
Queda a criterio del docente la aplicación de situaciones similares a la anterior
o la implementación de otro tipo de actividad.
c) Cierre
Solicite a los estudiantes que completen el siguiente enunciado de manera
individual y lo incorporen a las hojas que han utilizado durante el desarrollo
de la actividad:
Al aumentar el dividendo, el cociente __________________. Al disminuir el

dividendo, el cociente ______________. Al aumentar el divisor, el cociente
_______________. Al disminuir el divisor, el cociente _______________. El
residuo es _______________ que el divisor.
Solicite además que escriban un resumen donde indiquen cómo se relacionan

124 las partes de la división entre sí.
Adicionalmente, solicite que completen la siguiente tabla. Antes de resolver

la división deberán completar la tercera columna, y al resolver podrán com-
probar su respuesta. Además deberán modelar cada ejercicio con el material e
incorporar esta representación de la solución en cada caso.
Aumenta o disminuye
Dividendo Divisor el cociente Cociente Residuo
57 6
38 6
21 6
45 8
45 6
'
d) Evaluacion
La entrega de cada uno de los ejercicios de la actividad se utilizará para la
evaluación. Adicionalmente se sugiere la siguiente escala estimativa:
Identifica las partes de la

1
división.
2 Resuelve divisiones.
3 Reconoce las relaciones entre 125

las partes de la división.
4 Participa activamente en el
trabajo en equipo.
¿Qué se necesita?
Material:
cubos de 1 x 1 x 1 regletas de 2 x 1 x 1 cuadretas de 2 x 2 x 1

y 10 x 1 x 1
Además:
hojas
tijeras cinta adhesiva
dados
9 de la mitad es..
La mitad de la mitad
nueve
127
Aprendizajes
esperados
Resolver problemas sencillos
que implican sumar o restar
fracciones.
Eje temático
matemático Resolver problemas
sencillos que implican
Asignatura sumar o restar fracciones
Matemáticas (medios, cuartos,
octavos).
Bloque
V
Tema Duración Resuelve problemas con
Significado y uso de sumas y restas de
las operaciones 120 minutos fracciones.
Problemas aditivos
3°
a) Inicio
Mencione a los estudiantes que es común utilizar la repartición de ciertos
objetos, y en algunos casos esto se puede realizar más fácilmente que en
otros, como por ejemplo cuando se reparte cierta cantidad de canicas entre
algunos niños. En otros casos se requiere “hacer cortes” para repartir, por
ejemplo una naranja entre dos o cuatro niños.
Más aún, puede ocurrir que las reparticiones se realicen utilizando diferentes
formas de cortar o “fraccionar” a cierta unidad. Además, puede ocurrir que se
deban realizar operaciones sobre éstas.
Para continuar con la actividad, indique a los estudiantes que se utilizarán

hojas tamaño carta y tijeras. Pregunte qué forma tiene la hoja. Los e studiantes
deberán responder que es un rectángulo. A partir de esto, mencione que
128 deben obtener una hoja cuadrada. Sugiera que eviten marcar la diagonal que
se utiliza para construir el cuadrado.
Solicite que se “modele” el siguiente planteamiento utilizando la hoja cuadrada.
Se tiene una tela que se va a repartir en partes iguales entre varias personas.
Puede indicar que primero la repartición será entre dos personas y solicitar a
los estudiantes que obtengan al menos dos formas distintas de hacerlo. Las
siguientes imágenes muestran dos cortes posibles:
En este caso, cada una de las fracciones corresponde a un medio. En notación
matemática, éstas se representan como 1/2 , donde el denominador indica
el número de piezas iguales en que se repartió la unidad y el numerador el
número de piezas que se agrupan de ésta. Entonces una sola pieza representa
un medio, y dos piezas dos medios, que son iguales a una unidad. En símbolos:
2/2 = 1.
Si se agregan 2 personas y ahora se debe repartir la tela entre cuatro p

ersonas,
¿cómo se cortan las piezas? La siguiente imagen muestra el corte en cada caso.
Los estudiantes deben observar que se obtienen cuatro piezas idénticas. En-
tonces se tiene que cada pieza representa un cuarto; en símbolos 1/4. Los
129
estudiantes deben concluir que cuatro cuartos son iguales a una unidad; en
símbolos 4/4 = 1.
Finalmente, mencione que se agregan cuatro personas más, por lo que se

debe repartir la tela entre ocho personas. ¿Cómo se puede cortar? La imagen
siguiente muestra los posibles cortes.
Los estudiantes deben observar que se obtienen ocho piezas idénticas.

Entonces se tiene que cada pieza representa un octavo, en símbolos 1/8. En
este punto deben concluir que ocho octavos son iguales a una unidad; en
símbolos 8/8 = 1.
b) Desarrollo
Para continuar con la actividad, indique a los estudiantes que tomen dos Pregunte:
piezas de las cuadretas de tamaño 2 x 2 x 1 y construyan un rectángulo de 2
de ancho por 4 de largo, utilizando la cinta adhesiva. • ¿Cuántas cuadretas de tamaño
2 x 1 x 1 caben en la unidad?
• ¿Cuánto representa como frac-
ción cada cuadreta?
• ¿Cuántas regletas de tamaño
2 x 1 x 1 caben en la unidad?
• ¿Cuánto representa como frac-
ción cada regleta?
Una vez que obtengan la construcción anterior, indíqueles que tomen varias • ¿Cuántos cubos de tamaño
cuadretas de tamaño 2 x 2 x 1, regletas de tamaño 2 x 1 x 1 y cubos de 1 x 1 x 1 caben en la unidad?
tamaño 1 x 1 x 1. Considerando la pieza previamente construida como una • ¿Cuánto representa como frac-
130 unidad, pida que calculen el número de piezas que se requieren para cubrir ción cada cubo?
ésta con las piezas ya elegidas.
Una vez finalizado lo anterior, indique a los estudiantes que calculen el número
de cuartos que caben en un medio. La respuesta debe ser dos; así deben con-
cluir que dos cuartos son iguales a un medio y que cuatro cuartos son iguales
a dos medios, que a su vez son iguales a un entero.
2 1 4 2
4 2 1
= = =
4 2
Los estudiantes deben realizar la comparación con octavos y cuartos y concluir
que dos octavos son iguales a un cuarto, que cuatro octavos son iguales a dos
cuartos, que seis octavos son iguales a tres cuartos y que ocho octavos son
iguales a cuatros cuartos.
2 1 4 2
= 4 = 4
8 8
6 3 8 4
= 4 = 4 131
8 8
Finalmente, conduzca a los estudiantes para que obtengan las siguientes equi-
valencias: dos octavos son iguales a un cuarto, dos cuartos son iguales a un
medio, luego cuatro octavos, que son iguales a dos cuartos, deben ser iguales
a un medio; ocho octavos son iguales a cuatro cuartos e iguales a dos medios
y por lo tanto son iguales a un entero.
2 1 2 = 1
= 4 4
8 2
4 2 = 1
= 4
8 2
132
8 4 2
8
= 4 =
2
= 1
Indique a los estudiantes que jugarán a “Fraccionando y operando”. Las reglas
son las siguientes:
1. Se lanza el dado. El primer lanzamiento determina la fracción a

utilizar. Si lo considera conveniente, anote la siguiente tabla en el
pizarrón:
Tabla de valores
Números Valores en
del dado fracciones
1y2 1/2
3y4 1/4
5y6 1/8
2. El siguiente lanzamiento indica el número de piezas que se toman
de la fracción que se indicó en el primer lanzamiento.
3. Los estudiantes deben realizar lo anterior otra vez o las que el d

ocente
considere conveniente. Se sugiere comenzar con la operación de adi-
ción. En el caso de la sustracción, el docente p
uede decidir con qué
valores se puede trabajar, o en caso de que considere conveniente
este procedimiento de obtención de las fracciones, deberá indicar o
concluir con los estudiantes qué fracción se debe restar a cuál.
4. Sugiera que acomoden las piezas y utilicen como unidad de com-

paración la que se construyó con las dos cuadretas. En caso de ser
necesario, solicite que realicen la transformación de fracciones.
5. Queda a criterio del docente el número de veces que debe de realizar-

se este ejercicio, así como la operación a realizar, adición o sustracción.
A continuación se describen un par de ejemplos, uno con la adición y el otro

con la diferencia: 133
Ejemplo 1.
El primer lanzamiento del dado indica que deben utilizarse medios. El segundo
lanzamiento muestra que se deben tomar 3 piezas de un medio, es decir, tres
cuadretas de tamaño 2 x 2 x 1.
Luego se vuelve a lanzar el dado y éste muestra el número 4, así que se deben
de elegir cuartos. El otro lanzamiento muestra el número 1, es decir, debe
tomarse una regleta de tamaño 2 x 1 x 1. Al realizar los otros lanzamientos se
observa que deben tomarse 5 cubos de tamaño 1 x 1 x 1, es decir octavos.
La operación a realizar a continuación es la adición. Se deben realizar aco-
modos rectangulares de las piezas a fin de construir unidades en caso de ser
posible. A continuación se describen los siguientes arreglos rectangulares.
134
Se concluye que dos medios son iguales a un entero, un medio más un cuarto
más dos octavos son iguales a una unidad y tres octavos son iguales a tres
octavos; es decir que la suma de tres medios más un cuarto más cinco octavos
es igual a dos enteros más tres octavos, o bien diecinueve octavos.
Expresado de otro modo, tres medios son iguales a doce octavos, un cuarto es
igual a dos octavos y cinco octavos son iguales a cinco octavos. Para verificar
lo anterior basta con que los estudiantes coloquen las piezas de los octavos en
cada una de las piezas respectivas.
2
2
= 1 1
2
+ 1
4
+ 2
8
= 1
3 1 + 5 3
2
+
4 8
= 2 +
8
135
Ejemplo 2.
La operación a mostrar en este ejemplo corresponde a la diferencia. Si por ejem-

plo se debe restar un medio a siete octavos, se colocan las piezas que represen-
tan a los siete octavos en el arreglo rectangular construido al inicio, y sobre éste
el medio. Inmediatamente se podrá observar que sobran tres octavos.
7 1
-
8 2
Otra forma de proceder consiste en realizar la trasformación de medios a
octavos. Una simple comparación permite concluir que un medio es igual a
cuatro octavos y que si a siete octavos se le restan cuatro octavos se obtienen
tres octavos. Este último procedimiento permite observar más claramente esta
operación e indica la necesidad de operar con fracciones del mismo denomi-
nador, para lo cual es necesario hacer las trasformaciones con el fin de obtener
fracciones equivalentes.
1 4 7 4 3
= - =
136 2 8 8 8 8
c) Cierre
Se sugiere la aplicación de diversos ejercicios cuya resolución se pueda r ealizar
de forma inmediata o requiera del uso de una transformación de fracciones.
Solicite que se resuelvan los siguientes ejercicios:
Los niños de tercer grado comprarán un costal con 80 naranjas.
Solicite a los estudiantes que representen las naranjas con las piezas del material.
o
Se reparte un cuarto del total de naranjas entre los padres del 3° A, 1/8 a los
padres de 3° B y 1/2 a los padres de 3° C. ¿Cuál fue la fracción de naranjas
que se repartió?
Sugiera a los estudiantes que para responder la pregunta relacionen una

regleta con un cubo, explicándoles que esto es análogo a colocar las naranjas
en una bolsa. Esto permite observar que se tienen ocho bolsas. De acuerdo
con lo anterior, esto sería equivalente a un octavo. Indique a los estudiantes
que a partir de esto utilicen las fracciones equivalentes y obtengan el resultado. 137
1/4 1/8 1/2

Pregunte qué operación deben hacer para poder responder el problema.
+ +
1/8
1/4
= 7/8
1/2
138
La fracción de naranjas que sobró se la repartieron a los abuelitos de 3° B.
¿Qué cantidad de naranjas les tocó?
Explique al grupo que cuando se realizan sumas o restas con el mismo deno-
minador, sólo se suman los numeradores y el denominador se queda igual
porque se está sumando la misma fracción.
Cuando se realizan sumas y restas con diferente denominador se buscan frac-

ciones equivalentes a la que tenga el número mayor como denominador. En
el problema anterior se convirtió 1/4 en octavos y 1/2 también en octavos, por
eso dio como resultado 7/8.
Nadia compró el lunes 1/4 kg de limones y el viernes 2/4 kg. ¿Cuántos kilos
de limones compró en total?
El señor Hugo tenía 7/8 de kilogramo de frijol. Si regaló 3/8, ¿cuánto frijol le
quedó?
Juan tiene 3/8 de millar de papel blanco y 1/4 de millar de papel azul. ¿Qué
cantidad de papel tiene en total?
d) Evaluacion
Indique al inicio de la actividad que cada uno de los ejercicios a desarrollar se
entregará al final de la actividad para la evaluación de la misma. Adicionalmente,
se sugiere la siguiente escala estimativa:
Realiza sumas de fracciones con

1
el mismo denominador.
Realiza restas de fracciones con

2
el mismo denominador.
Realiza sumas de fracciones con 139

3 diferente denominador.
Resuelve problemas con sumas

4 y restas de fracciones.
5 Participa activamente en el
trabajo en equipo.
8. EVALUACIÓN
La educación actual en México exige a los maestros de todos los niveles
educativos emplear formas de evaluación congruentes con el currículo,
para lo cual es necesario romper paradigmas tradicionales, como el de eva-
luar sólo conocimientos.
Los cambios de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) han im-

pactado el paradigma de la evaluación, transformándolo en uno orientado
hacia nuevas formas que le permitan al docente ejecutar prácticas de eva-
luación del aprendizaje y para el aprendizaje mediante criterios construidos
en colectivo, con instrumentos y técnicas acordes al enfoque por compe-
tencias.
La evaluación debe convertirse en un proceso de valoración cuantitativa y

cualitativa de los avances y logros de los estudiantes, tanto en el desarrollo
de las actividades, como en la calidad y pertinencia de los productos obte-
nidos; todo esto tomando como base el desarrollo de competencias para la
140 vida y el perfil de egreso.
Con base en lo anterior, se entiende por evaluación al conjunto de acciones

dirigidas a obtener información sobre el grado de apropiación de conoci-
mientos, habilidades, valores y actitudes que los estudiantes aprenden en
función de las experiencias provistas en clase; acciones que a su vez aportan
elementos para la retroalimentación del trabajo docente.
Cuando se evalúa por competencias se involucra la comprensión de con-

ceptos, la adquisición de habilidades y las actitudes requeridas para realizar
una tarea, es decir, el desempeño logrado en el uso del conocimiento para
la resolución de problemas, ya sea en situaciones de la vida real o en su
aplicación en contextos específicos.
La evaluación tiene un carácter formativo, ya que permite detectar las dificul-

tades de los estudiantes durante sus aprendizajes, obtener información sobre
el tipo de ayuda que se les debe brindar, conocer el grado de apropiación de
los conocimientos y habilidades y tener indicadores de sus logros y debilidades.
La evaluación en el aula es un proceso continuo, ya que está presente
desde el inicio de la actividad para determinar con qué saberes c uenta
el estudiante (conocimientos previos), en el desarrollo de la misma para
evaluar sus aspectos conceptuales, actitudinales y de proceso, y al final,
para conocer si se llegó a la meta que se pretendía alcanzar ( aprendizajes
esperados). Asimismo, se aplica para valorar las fortalezas y deficiencias
en el aprendizaje y tomar acciones que ayuden a mejorar dicho proceso.
La evaluación es una parte del proceso de la enseñanza y del a prendizaje

que no sólo abarca la parte final o aquella que dictamina una calificación
aprobatoria o reprobatoria, sino que determina el grado en que se han
logrado los propósitos y ayuda a ajustar las estrategias que impulsan el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Es importante que el maestro considere los aspectos y criterios que pre-

senta el programa, es decir, los propósitos del grado y los a prendizajes
esperados, con el fin de observar los indicadores de logro que den
cuenta del avance tanto grupal como individual de los estudiantes para
conocer el grado de apropiación de conceptos, habilidades y actitudes. 141
Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los contenidos
básicos que los estudiantes deben aprender para acceder a conocimien-
tos cada vez más complejos en un contexto de aprendizaje. Revelan
conceptos, habilidades y actitudes que las actividades de aprendizaje
deben considerar respecto a los contenidos y expresan el desarrollo de-
seado de las competencias. A su vez, constituyen indicadores para el
maestro sobre los aspectos que debe considerar al evaluar el desempe-
ño de los estudiantes.
En la asignatura de Matemáticas, es importante evaluar qué saben ha-

cer los estudiantes y en qué medida aplican lo que saben, ya que el
objetivo es ir más allá de los aprendizajes esperados y de los contenidos,
considerando la manera de conducirse competentemente tanto en el
estudio como en la aplicación de las matemáticas ante situaciones que
se le presenten en la vida cotidiana.
142
143
Al evaluar por competencias se deben considerar los elementos que se
muestran en el diagrama.
• Aprendizajes
• Proceso educativo
• Práctica docente
• Autonomía del aprendizaje
• Conocimiento del proceso y
su comprobación • Alumno: lo que se ha
• Evolución del aprendizaje aprendido y lo que fal-
¿Qué ta por aprender.
• Maestro: obtener infor-
¿Qué se evalúa evaluar? mación, realizar accio-
¿Para qué nes para mejorar lo eva-
en matemáticas? luado.
evaluar?
144
¿A quién Evaluación
¿Cómo • Significativamente.
• Maestro evaluar?
• Actividades de estudio evaluar? • Los aprendizajes contex-
• Alumno tualizados.
• Autoevaluación.
• Coevaluación.
¿Cuándo ¿Con qué
evaluar? evaluar?
• Tareas significativas
• Técnicas e instrumentos
• Observación
• Recolección de datos para es-
• Inicio (diagnostica) tablecer juicios sobre logros y
• En el proceso (formativa) dificultades del aprendizaje
• Final (sumativa)
Corresponde a los maestros elegir las técnicas, instrumentos y procedi-
mientos de evaluación para que estos aporten información relevante en
relación con los avances y logros de las competencias de los estudiantes.
Por ello, es necesario tener claros los indicadores y criterios que permitan
observar y registrar evidencias para valorar el logro de la competencia que
se busca desarrollar.
Para lograr una evaluación integral es necesario utilizar distintas técnicas e

instrumentos, ya que cada uno de ellos toma en cuenta diferentes factores
que intervienen en el proceso de aprendizaje.
Observación
La observación es una técnica que se aplica en el momento en que los estu-

diantes realizan actividades, y por medio de ella se conocen sus logros y las
dificultades que enfrentan en el proceso de aprendizaje, además de aspec-
tos que no se revelan en otros instrumentos y metodologías de evaluación.
Al aplicar la observación es recomendable llevar un registro con algunas 145

anotaciones sobre el desempeño de los estudiantes, sobre todo de a quellos
que muestran más dificultades. Para ello, esta técnica se apoya en instru-
mentos como la lista de comprobación o cotejo, las escalas estimativas y
las rúbricas.
Cada evaluación de las actividades que se presentan en esta guía c uenta

con diferentes instrumentos de evaluación. Tanto el docente como el
estudiante tendrán un portafolio donde irán anexando las evaluaciones de
cada actividad.
Portafolio
Es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos

realizados por los estudiantes durante un determinado periodo (bloque o
ciclo). Puede contener reportes de investigación, reportes de visitas a l ugares
didácticos, educativos e históricos, mapas conceptuales, r edacciones sobre
experiencias personales, informes y actividades que han sido documentadas en
forma escrita como una evidencia tangible del progreso de los e studiantes. La
finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad
de autoevaluación para reflexionar sobre su propio desempeño y trabajar en
mejorarlo. Asimismo, el portafolio le sirve al docente para tener referencias
sobre la evolución de los estudiantes a lo largo del proceso de la enseñanza-
aprendizaje. Los portafolios son instrumentos de motivación del razonamiento
reflexivo, y dan oportunidades al docente a implementar aspectos pedagógicos.
En el portafolio se pueden incluir los siguientes instrumentos:
• Ejercicios evaluativos. Miden uno o dos contenidos como máximo. Bus-

can verificar el grado de comprensión que alcanzaron los estudiantes. De-
ben ser ejercicios pequeños que contengan entre 5 y 10 reactivos.
• Escalas estimativas. Consisten en una serie de características, cualidades

o aspectos del estudiante, de los que interesa determinar el grado de
146 presencia. El grado de presencia se expresa mediante categorías, entre
las que se encuentran:
• Cualitativas
»»  Cantidad: Mucho – Bastante – Poco – Casi nada – Nada
»»  Frecuencia: Siempre – Casi siempre – A veces – Casi nunca – Nunca
• Cuantitativas
»»  Excelente – Muy bueno – Bueno – Regular – Malo
»»  Suficiente – Insuficiente – Deficiente
El número mínimo de categorías es de tres y el máximo de cinco, y éstas
deberán ser claras, definidas y precisas.
• Mapas conceptuales. Son esquemas en los que se representan relaciones

entre conceptos en forma de proposiciones. Se utilizan para organizar
y representar el conocimiento. Los conceptos están incluidos en cajas o
círculos, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan mediante
líneas que los unen. Las líneas, a su vez, tienen palabras que describen
cuál es la naturaleza de la relación que liga los conceptos.
• Mapas mentales. Un mapa mental es un diagrama que ayuda a
representar la información de manera creativa utilizando dibujos,
colores y palabras clave. Cuenta con una estructura lógica, y para
su construcción parte de una idea central de la que se van generan-
do otras, haciendo fácil visualizar cómo se conectan, se relacionan
y se expanden por medio de sus ramificaciones, las cuales tienen
distintos colores y van en sentido de las manecillas del reloj.
• Reto matemático. Un reto matemático es un problema o acertijo

que tiene un obstáculo que necesita ser resuelto. En el caso de las
matemáticas, depende mucho de la creatividad y el proceso que se
ocupe para resolver dicho conflicto. Es de suma importancia que se
ejercite intensamente este razonamiento y se vincule con ejercicios
o problemas que se presenten en la vida cotidiana para la efectivi-
dad del aprendizaje.
• Tablas. Su función principal es el acomodo de datos recolectados.

Permiten observar la estructura del pensamiento abstracto y visua-
lizarlo de una forma ordenada, además de que ayudan a organizar 147
información vasta en un espacio concentrado.
• Lista de comprobación o cotejo. Consiste en una lista que ayuda

a determinar la presencia o ausencia de características, aspectos,
cualidades, o secuencia de acciones (rasgos). La lista de cotejo se
presta para registrar dos tipos de aspectos:
• Sí – no
• Lo hizo – no lo hizo
• Presente - ausente
Su construcción es muy similar a la de las escalas, salvo que tiene sólo dos
categorías de medición.
• Lista de cotejo para el docente

• Lista de autoevaluación para el estudiante
Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio, sin autorización escrita
del titular de los derechos patrimoniales.
Víctor Guerrero
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Descripción del material 9

Propósitos educativos del material 13

Contenidos del plan de 14

El Sistema numérico en cubos en el 30

Recomendaciones para el docente 38

Sistema numérico en cubos

La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en México se ha c­ entrado

La asignatura de Matemáticas tiene un papel trascendental en la formación

El material didáctico del Sistema numérico en cubos posibilita lo anterior,

El material permite abordar temas relacionados con números y operaciones

La utilización de materiales didácticos permite desarrollar los ­aprendizajes

El kit de Sistema numérico en cubos es un material didáctico utilizable en

Las características de las piezas permiten estudiar sistemas de numeración

¿Qué contiene el material?

• Cara 1 Grabada con escala de 100 a 1000 ml. =1 Litro

• 1 Tapa, de poliestireno cristal con medidas de 10.5 x 10.5cm. y 3mm

• 10 Regletas, de poliestireno cristal de 1.0 cm. de ancho x 10.0 cm.

• 10 cuadretas de poliestireno cristal de 10cm x10cm x1cm.

• 200 Cubos, de poliestireno cristal de 1.0 x 1.0 x 1.0 cm.

• 8 Cubos, de poliestireno cristal con medida exterior de 5.0 x 5.0 x 5.0

• 5 Cuadretas, de poliestireno cristal de 5.0 cm. de ancho x 5.0 cm. 11

• 5 Regletas, de poliestireno cristal de 1.0 cm. de ancho x 5.0 cm. de

• 125 Cubos, de poliestireno cristal con medida exterior de 2.0 x 2.0 x

• 2 Cuadretas, de poliestireno cristal de 2.0 cm. de ancho x 2.0 cm.

• 2 Regletas, de poliestireno cristal de 1.0 cm. de ancho x 2.0 cm. de

• 8 Cubos, de poliestireno cristal con medida exterior de 5.5 x 5.5 x 5.5

• 8 Tapas, de poliestireno cristal con medida de 5 x 5 cm., con divisio-

• 8 Cubos, de poliestireno cristal con medida exterior de 2.5 x 2.5 x

12 • 8 Tapas, de poliestireno cristal con medida de 2 x 2 cm., con divisio-

• Empacados en caja de cartón corrugado con asa de plástico, para su

• Incluye guía pedagógica para el maestro.

2.- Es posible introducir unas en otras para realizar comparaciones de

3.- Se pueden colocar piezas en la plantilla para representar cantidades o

El aprendizaje de las matemáticas puede abordarse de manera lúdica a fin

Este material apoya al estudiante para el desarrollo de las competencias en 13

• Conocer y usar las propiedades del sistema decimal de numeración

• Utilizar el cálculo mental, la estimación de resultados y las ­operaciones

• Calcular perímetros, áreas o volúmenes y expresar medidas en

• Emprender procesos de búsqueda, organización, análisis e interpreta-

Las actividades descritas en la guía se han diseñado en re- Numeración

Se entiende por un sistema de numeración a una serie de normas utiliza-

La base de un sistema de numeración es el número de unidades de un

En la presente guía se estudiará el sistema decimal, cuya base es 10, ya

En todo sistema de numeración se cumple lo siguiente:

• Cualquier número puede ser escrito empleando el sistema de nu- 15

• Un número de unidades de cualquier orden que coincida con la

• Cualquier cifra escrita a la izquierda de otra representa unidades

Como se mencionó previamente, el sistema decimal tiene como base el

Las unidades de primer orden reciben el nombre de unidades, es decir, los

En el sistema decimal se utilizan los siguientes símbolos para representar a 1

La última agregación de objetos se reemplaza por la regleta de tamaño

Continuando con este conteo se pueden añadir unidades de primer o ­ rden

Al agregar 10 unidades al noventa se obtiene el número cien, que ­equivale a

1 centena = 10 decenas = 100 unidades

Por la naturaleza de los números que se trabajan en tercer grado se

Es importante indicarle al estudiante que se utiliza la pieza anterior por

El estudiante debe comprender que la utilización del material didáctico faci-

Cuando se escribe un número en el sistema de numeración decimal es ne-

El conjunto de los números naturales es: ℕ = { 1,2,3,4,... }

La teoría matemática de los números naturales, también llamados números

Utilizando el material de Sistema numérico en cubos es posible mostrar la

Para sumar dos enteros a y b se agrupan los cubos correspondientes. Esto

La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en México se ha c entrado

La utilización de materiales didácticos permite desarrollar los aprendizajes

• Utilizar el cálculo mental, la estimación de resultados y las operaciones

Continuando con este conteo se pueden añadir unidades de primer o rden

Al agregar 10 unidades al noventa se obtiene el número cien, que equivale a

Cualquier número tiene simultáneamente un valor absoluto y un valor r elativo.

Utilizando el sistema numérico de cubos es posible mostrar algunos e jemplos

En cada actividad se sugiere una evaluación, la cual puede apoyar al docente

Recuérdeles además que en cualquier sistema de numeración se debe satisfacer

1. Numere a los equipos. Esto permitirá que puedan participar en orden.

2. Indique que el primer equipo debe mencionar, en voz alta y c lara