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RESUMEN
Los Inventarios de Desarrollo Comunicativo MacArthur-Bates (CDI) han demostrado ser
un instrumento válido y fiable para evaluar el desarrollo comunicativo y lingüístico en
niños pequeños. Sin embargo, requieren ser adaptados para su uso en poblaciones de
niños con distintas discapacidades y problemas de desarrollo. Un caso particular lo consti-
tuyen los niños con síndrome de Down. Estos niños presentan un perfil de desarrollo del
lenguaje particular con una serie de disociaciones (mejor actuación en léxico que morfo-
sintaxis, mejor comprensión que producción, etc.) que es necesario tener en cuenta. El
objetivo del presente trabajo consiste en presentar la adaptación de dichos inventarios
para la evaluación y el estudio del desarrollo del lenguaje de los niños con síndrome de
Down. Se trata de la primera adaptación específica para evaluar a estos niños teniendo
en cuenta su perfil evolutivo de desarrollo comunicativo y lingüístico. En la actualidad, esta-
mos aplicando el inventario a una muestra amplia de niños con síndrome de Down. Ello
nos permitirá ofrecer datos normativos sobre el desarrollo lingüístico y comunicativo de
estos niños que pueden ser de utilidad para padres, educadores, clínicos e investigadores.
principales apartados y categorías. En este sen- categorías. Los padres deben marcar las pala-
tido, podemos decir que nuestra adaptación es bras que sus hijos comprenden, producen y / o
totalmente comparable al mismo. A continua- se refieren a ellas mediante gestos (a continua-
ción, presentamos la estructura general del ción volvemos sobre este asunto, dado que es
inventario, describiendo sus distintos aparta- una de las modificaciones introducidas).
dos e indicando, en su caso, las modificaciones
realizadas. Modificaciones realizadas
rencia de los gestos comunicativos tempranos investigaciones han mostrado que estos gestos
que normalmente se tienen en cuenta (funda- constituyen un índice de las habilidades comu-
mentalmente deícticos y de indicación -ver nicativas de los niños (Bates y col., 1979; Case-
apartado de gestos), sustituyen ítems léxicos lli, 1990), habiéndose hallado, igualmente, una
particulares (por ejemplo, unir los dedos de la correlación entre algunos de estos comporta-
mano y llevarse a la mano a la boca para indi- mientos y la aparición de las primeras palabras
car que quieren comer, ponerse los dedos índi- (Bates y col., 1979; Volterra y Erting, 1990;
ces estirados al lado de las sienes al tiempo Acredolo y col., 1999). Este apartado es espe-
que dicen 'muuu' para referirse a una vaca, cialmente importante en el caso de niños que
etc.). La inclusión de esta columna se hacía estén presentando dificultades en el lenguaje
obligada dado que la comunicación gestual es expresivo, entre los que se incluyen los niños
una característica distintiva en los niños con con síndrome de Down. Además, como podrá
síndrome de Down. En particular, es necesario comprobarse, las categorías incluidas en este
comprobar si como señalan Berglund et al. apartado representan diferentes niveles de
(2001) o Miller et al. (1991) el vocabulario pro- juego simbólico que es necesario considerar
ductivo de estos niños llega a equipararse al de para tener una imagen más exacta del desarro-
los niños con desarrollo normal cuando se tie- llo de los niños con síndrome de Down en este
nen en cuenta estos gestos. dominio.
Por último, la lista de vocabulario compren- Este apartado consta de 79 gestos y accio-
de 651 palabras divididas en 21 categorías. nes divididos en 6 categorías: (1) primeros ges-
Estas categorías se distribuyen de la siguiente tos, (2) juegos con adultos y rutinas, (3) accio-
manera: palabras socio-pragmáticas, es decir, nes con objetos, (4) jugar a ser adulto, (5) imi-
palabras que suelen emplearse en rutinas de tación de otros tipos de actividades de los adul-
interacción e intercambios comunicativos tem- tos y (6) acciones con un objeto en lugar de
pranos (tres categorías); sustantivos (ocho otro. Se trata de evaluar las habilidades de los
categorías: animales, partes del cuerpo, jugue- niños para usar gestos comunicativos (gestos
tes, vehículos, alimentos y bebidas, ropa, obje- deícticos de dar, mostrar, etc., empleo del gesto
tos y lugares de la casa y, por último, objetos y de indicación -señalar con el dedo índice exten-
lugares fuera de la casa); predicados (dos cate- dido-, decir no con la cabeza, etc.), participar en
gorías: verbos y adjetivos); palabras funcionales rutinas cotidianas y situaciones de juego social
o gramaticales (siete categorías: determinan- (cu-cú, palmas-palmitas, etc.), realizar acciones
tes, pronombres, cuantificadores, preguntas, funcionalmente adecuadas con los objetos (pei-
preposiciones, auxiliares y perífrasis y nexos narse con un peine), imitar comportamientos
oracionales;) y, por último, una categoría para de crianza y cuidado de los adultos con sus
adverbios. muñecos o animalitos de peluche (dar de
comer a una muñeca o animalito de peluche,
Parte 2: Gestos etc.), imitar comportamientos que realizan los
adultos (barrer, limpiar el polvo, tratar de escri-
La parte de gestos evalúa el uso de diferentes bir con el ordenador, etc.) y, por último, el
gestos comunicativos y simbólicos por parte del empleo de objetos para simular acciones que
niño que no dependen de la expresión verbal. se realizan con otros, lo que constituye el nivel
Estos comportamientos generalmente prece- más exigente de juego simbólico (ejemplo,
den al lenguaje o son coetáneos de las prime- simular que un zapato es un teléfono o un palo
ras formas lingüísticas de expresión. Diversas una cuchara). Los gestos de las categorías (1) y
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(2) representan lo que se denomina gestos tem- tantes respecto a otros CDI. En este apartado,
pranos. Los gestos del resto de categorías no obstante, se han introducido una serie de
representan gestos más tardíos. modificaciones.
En la confección de esta parte, nos hemos Como acabamos de indicar, la referencia para
basado en la versión del CDI-palabras y gestos el apartado de 'complejidad morfosintáctica' es
(8-15 meses) desarrollada por Jackson-Maldo- la versión española. Ello por varias razones. En
nado et al. (1993) para el español de México, primer lugar, se basa en datos sobre la adquisi-
así como en el CDI original americano. Pese a ción del español de España. En segundo lugar,
ello, se ha introducido una serie de cambios. los distintos ítems son presentados dentro de
Por un lado, por lo que concierne a la versión un contexto que podría favorecer el recuerdo de
mexicana, algunos ítems han sido adaptados a los padres de las producciones de sus hijos.
nuestra realidad cultural, principalmente en lo Dichos contextos, por otro lado, son muy repre-
que concierne al tipo de léxico empleado. Por sentativos de los intercambios comunicativos
otro lado, se han añadido algunos ítems que entre los niños y sus padres. Por ejemplo, el
considerábamos de interés en función de los ítem que evalúa la producción de oraciones
informes de los cuidadores de los niños con sín- subordinadas causales se enuncia del siguien-
drome de Down. Por último, se han incluido te modo: "su hijo/a está jugando a pegar a su
más ejemplos en las instrucciones para facilitar muñeco. Usted le pregunta: '¿por qué pegas al
la tarea de reconocimiento de los padres de muñeco?'. Su hijo / a le responde: (a) malo, (b)
este tipo de conductas dado que las señales de es malo y (c) porque es malo".
estos niños suelen ser más tenues en las pri- Existen, no obstante, algunas diferencias
meras etapas. importantes con esa versión. En efecto, en
otros CDI, a los padres se les ofrece dos alter-
Parte 3: Gramática nativas (una menos madura y otra más madu-
ra) para que comparen con ellas las produccio-
La parte de gramática evalúa el surgimiento de nes de sus hijos (por ejemplo, Jackson-Maldo-
la sintaxis, así como el empleo de diferentes for- nado y col., 1993; 2003, para ese mismo tipo
mas morfológicas tempranas. Esta parte cons- de estructura proponen los siguientes pares:
ta de los siguientes apartados: (1) terminacio- 'no toca quemas / no lo toques porque te que-
nes de palabras, (2) verbos difíciles, (3) pala- mas'). En la versión española, como se ha podi-
bras sorprendentes, (4) frases y (5) compleji- do apreciar, se ofrecen tres alternativas. Con
dad morfosintáctica. Los tres primeros aparta- este cambio, esta versión pretende ofrecer una
dos tratan de evaluar el conocimiento morfoló- imagen más precisa del nivel de desarrollo
gico inicial de los niños (empleo de las marcas morfo-sintáctico de los niños. Pese a ello, en
de género y número en los nombres, algunas nuestros estudios previos, esta gradación no
formas verbales, etc.), así como algunas de las siempre es bien reconocida por los padres. Por
sobre-regularizaciones que realizan ('rompido' otro lado, la comparación con los datos proce-
por 'roto', 'hacido' por 'hecho', etc.). En el apar- dentes de otros CDI de diferentes lenguas se
hace más difícil. En nuestra adaptación, por
tado de frases, se pregunta a los padres si sus
hijos han comenzado a combinar palabras. En tanto, y como en el resto de CDI, sólo se han
caso de que su respuesta sea positiva, se les tenido en cuenta dos alternativas de respuesta.
pide que escriban las tres frases más largas
que últimamente les hayan oído producir. A par- Otras modificaciones
tir de estas frases se obtiene la longitud media
de enunciado (LME) en palabras. En el último
subapartado se evalúa el grado de complejidad
Apartado de información
de las estructuras sintácticas empleadas por demográfica
los niños.
En el caso de las tres primeras categorías Se ha modificado y ampliado el apartado dedi-
hemos tomado como referencia la versión para cado a la información general sobre el niño y su
el gallego de Pérez Pereira y Soto (2003). Para familia. Se trata de contar con datos más preci-
el apartado de complejidad morfosintáctica, sos sobre la condición física y socio-familiar de
hemos partido de la versión para el español de estos niños que puedan influir en su desarrollo
España de López-Ornat y col. (2003), en la cual lingüístico y comunicativo (distintos tipos de
se han realizado una serie de cambios impor- alteraciones que puedan sufrir -visuales, auditi-
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vas, neurológicas, etc.-, servicios de Atención consideraron de gran interés el haber contem-
Temprana que reciben, etc.). plado en el inventario la evaluación de los ges-
tos simbólicos o referenciales que producen
Instrucciones estos niños. De hecho, esos mismos profesio-
nales nos aportaron numerosos ejemplos de
Un aspecto que se ha cuidado especialmente este tipo de gestos que normalmente realizan
es el de las instrucciones generales que acom- estos niños. Un conjunto de esos mismos ejem-
pañan al inventario, así como las que introdu- plos se incluyeron en las instrucciones y otros
cen los distintos apartados y subapartados. Ello nos sirvieron para ofrecer más ejemplos a los
se debe a varias razones. Por un lado, en algu- padres cuando veíamos la necesidad de dejar-
nos estudios se ha encontrado que la valora- les bien claro este aspecto. Los padres, por su
ción que hacen los padres del nivel lingüístico parte, apenas si incluyeron nuevos comporta-
de sus hijos puede estar mediatizada por su mientos, coincidiendo en gran medida con los
falta de conocimiento de lo que han de evaluar profesionales. Podemos decir, por tanto, que la
(Carrillo y col., 1997; Fenson y col., 2000). Por pertinencia cultural del contenido del Inventario
otro, también se ha comprobado que diferentes está asegurada.
niveles educativos y socio-económicos, así
como las diferencias étnicas podrían influir en Valor y utilidades del Inventario
las puntuaciones del CDI. Por último, como
señalan Miller y col. (1995), los padres de niños Nuestra adaptación, al igual que los CDI, cuen-
con problemas de desarrollo pueden tener esti- ta con numerosas ventajas, tanto para clínicos
los de información diferentes a los padres de como para investigadores (Fenson y col.,
niños con un desarrollo normal. Por ejemplo, 1993): (1) podemos acceder a todo el conoci-
varios estudios han confirmado que estos miento que los padres poseen sobre las habili-
padres estiman las capacidades cognitivas de dades lingüísticas y comunicativas de sus hijos,
sus hijos por encima de lo que se observa en la (2) es un método de administración rápido y
actuación real de estos niños en las pruebas económico y (3) los datos no se ven limitados
estandarizadas (Granel y col.,1981; Hunt y por los típicos factores que influyen sobre la
Paraskevopoulos, 1980). De este modo, no se actuación de los niños durante un examen más
puede asumir la validez de los instrumentos de formal (fatiga, falta de familiaridad con el exa-
evaluación basados en los informes paternos minador, etc.). Si esto es cierto para los niños
en el caso de los niños con problemas de desa- con desarrollo normal, lo es aún más para los
rrollo (Miller y col., 1995). Por lo que respecta a niños con síndrome de Down. La observación
los niños con síndrome de Down, su desarrollo directa es un método muy costoso y no tan fia-
lingüístico y comunicativo, como señalamos, ble en esta población, especialmente en los
presenta una serie de asincronías. Ello podría niños de menor edad. Su repertorio de conduc-
hacer más difícil a sus padres informar sobre el tas lingüísticas y comunicativas es muy reduci-
desarrollo del lenguaje de sus hijos. do, lo que obligaría a observar a los niños en
múltiples ocasiones. Los informes paternos
Pertinencia cultural y lingüística del representan una alternativa importante que
contenido del Inventario nos permiten obtener una idea más completa y
representativa de las habilidades lingüísticas y
Antes de realizar la versión definitiva se les comunicativas de los niños de lo que sería posi-
mostró el inventario para su análisis a una serie ble a través de breves muestras obtenidas en la
de profesionales que trabajan en centros de clínica o el laboratorio.
Atención Temprana y Asociaciones de niños con Por último, la adaptación realizada del CDI
síndrome de Down, así como a algunos padres. permitirá realizar un estudio a gran escala para
Con ello pretendíamos aumentar la pertinencia analizar las tendencias de desarrollo y la varia-
cultural del inventario al tener en cuenta posi- ción individual en niños con síndrome de Down
bles palabras, gestos, etc. frecuentes en esta españoles. Hay que subrayar la escasez de tra-
población de niños. Pese a ello, los profesiona- bajos de este tipo realizados con estos niños y
les apenas propusieron ningún tipo de modifi- ninguno en nuestro idioma. Como subrayan
cación y todos estaban de acuerdo en conside- Pueschel y Hopmann (1993), es necesario con-
rar que el inventario incluía conductas que nor- tar con "buenos estudios normativos sobre las
malmente se observan en esos niños. Igual- habilidades comunicativas y lingüísticas asocia-
mente manifestaron que las instrucciones eran das con el síndrome de Down, como una guía
los suficientemente claras para que pudieran útil tanto para padres como para profesionales"
ser comprendidas por los padres. Por último, (p. 354). Nuestra adaptación podría, además,
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Agradecimientos
AGRADECIMIENTOS: El presente trabajo ha sido posible gracias a una ayuda a la investigación concedida por el Ministerio de Ciencia y Tec-
nología (Dirección General de Investigación) y cofinanciada con fondos FEDER (PROYECTO: BSO2003-01934).