LA TEORÍA Y LA ESTRUCTURA CONCEPTUAL CURRICULAR

No todos 1os elementos, 1os criterios y 1os principios son igualmente

significativos en el desarrollo de un plan curricular adecuado o siquiera como normas
para la elaboración de un buen currículo; sin embargo, especialistas como Herrick
(1950) consideran que las decisiones acerca de los núcleos en torno a 1os cuales se
organiza el currículo son el factor primordial de toda su elaboración.
La realidad educativa ha mostrado que de estos elementos se le ha dado
preponderancia e importancia a las asignaturas (el qué del aprendizaje), pero se han
descuidado 1os métodos (el cómo hacerlo), y 1os objetivos (para qué hacerlo); de ahí
que la evaluación se centra en medir el aprendizaje de 1os contenidos programáticos y
no los logros obtenidos para validar 1os procesos, métodos y recursos ernpleados. Esta
tendencia definió la estructura curricular tradicional y 1os procesos de enseñanza-
aprendizaje dentro del modelo de transmisión-asimilación de conocimientos.
Podríamos concluir entonces, que los temas comunes empleados en todos los modelos
curriculares son: los objetivos, las asignaturas (selección y organización de contenido),
el método y la organización (selección y organización de experiencias de aprendizaje), y
la evaluación, y que con ellos se pretende solucionar los problemas centrales de la
organización curricular; el alcance apropiado, la secuencia positiva, la continuidad
acumulativa y la integración de aprendizaje.
Aunque es difícil generalizar sobre la completitud del currículo, sí es posible
contemplar varios elementos indispensables en su integración. Entre ellos se
incluyen (Gonzales, 1999):
El análisis sectorial, el cual permite determinar la pertinencia del currículo en
función de la oferta de otros currículos semejantes y de los requerimientos y
demandas sociales que se pretenden cubrir con el propio currículo; los
resultados de aprendizaje esperados; la selección de contenidos; la estructura
curricular y la evaluación del currículo.
Lo que sí es necesario es que la experiencia formativa a la cual se ha
hecho referencia tenga un objetivo educativo que provenga de múltiples
fuentes de información contextual, para que a partir de una ponderación
se adopten todos los elementos pertinentes para materializar un propósito
(Penuel et al., 2009).
 TEORÍA CURRICULAR
Para lograr una estructura curricular eficiente, es fundamental definir la teoría
curricular, es decir el enfoque que sustenta y la estructura conceptual curricular que
permitirá operarla.
Hoy, esta forma de abordar la teoría y la estructura conceptual curricular es concebida
como “micro currículo”. Si estas se contextualizan, inspiran y fundamentan en un
Proyecto Educativo Institucional, éste es considerado como “macro currículum”. Es
importante entender que el uno sin el otro no opera, pues el segundo propone la misión,
la visión, los fines, los principios y los propósitos de formación y el primero permite su
operacionalización desde el aula y los demás espacios y escenarios de desarrollo.
En conclusión y con base en lo anterior, se logra identificar que conforme se modifica el
paradigma educativo, la definición de currículo también se actualiza, así como la
perspectiva proporcionada por Casarini, Ratto (2010) indica que hay que pensar en el
currículo en términos de proyecto; esta denominación es más
abarcativa que la del plan de estudios entendido, de manera tradicional, como selección
y secuencia de contenido. La idea de proyecto permite visualizar al currículum como la
propuesta que determina lo que ocurre en el aula... que guía la práctica del docente y
que al mismo tiempo retroalimenta el diseño de la propuesta original.

DOLL, Jr., William E. (2002). Ghosts and the curriculum. En William. E. Doll, Jr. &
Noel Gough (Eds.), Curriculum visions (pp.23-70). New York: Peter Lang.
La teoría y la escritura conceptual curricular
Aunque es difícil generalizar sobre la completitud del currículo, sí es posible
contemplar varios elementos indispensables en su integración. Entre ellos se incluyen
(Gonzales, 1999):
El análisis sectorial, el cual permite determinar la pertinencia del currículo en función
de la oferta de otros currículos semejantes y de los requerimientos y demandas sociales
que se pretenden cubrir con el propio currículo; los resultados de aprendizaje
esperados; la selección de contenidos; la estructura curricular y la evaluación del
currículo.
Lo que sí es necesario es que la experiencia formativa a la cual se ha
hecho referencia tenga un objetivo educativo que provenga de múltiples
fuentes de información contextual, para que a partir de una ponderación
se adopten todos los elementos pertinentes para materializar un propósito (Penuel et al.,
2009).
El propósito contribuye a delimitar una serie de evidencias que en conjunto darán la
posibilidad de llegar al desempeño general pretendido. Por último, cada una de las
evidencias puede ser acompañada de unas tareas formuladas a manera de posibilidades
de implementación. Dentro de las cuales se aplican las que sean necesarias según cada
contexto, para efectos de medir el logro del propósito planteado; “contar con un proceso
ordenado para el análisis del currículum permite generar evidencia suficiente para la
toma de decisiones” (Icarte y Labate, 2016, p. 15). En caso en que no se cumpla con una
tarea específica, el proceso de alineación curricular plantea posibilidades de ajuste
direccionadas al punto concreto que requiere ajuste y no a la experiencia de formación
en general.
González Martínez, L., Esquemas para un curso sobre diseño curricular, México, 1999,
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (disponible para
consulta sobre solicitud a luisa@iteso.mx)
Penuel, W. et al. (2009). Is alignment enough? Investigating the effects
of state policies and professional development on science curriculum
implementation. Science Education, 93(4), 656-677. doi: http://doi.
org/10.1002/sce.20321
Icarte, G., y Labate, H. (2016). Metodología para la Revisión y Actualización de un
Diseño Curricular de una Carrera Universitaria Incorporando Conceptos de
Aprendizaje Basado en Competencias.
Formación universitaria, 9(2), 3-16. doi: http://doi.org/10.4067/S0718-
50062016000200002