1.

El conocimiento científico y la psicología como ciencia

1.1. El método científico
2. ¿Qué es la pseudociencia?

1
 1. EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA.
La ciencia es el conjunto de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la
sociedad, el ser humano y su pensamiento. Desde Newton, se estipula que la
naturaleza se ordena siguiendo leyes, por tanto, podemos acceder al conocimiento
mediante dichas leyes. Mediante el método científico somos capaces de obtener el
conocimiento o cómo funciona la naturaleza. De esta manera, creamos teorías, que
articulan un conocimiento determinado.
La finalidad de la Ciencia es: establecer conjuntos de conocimientos objetivos que
permitan explicar la forma en que funciona la Naturaleza.
1.1. EL MÉTODO CIENTÍFICO.
Características:

• Contrastación: la hipótesis que se plantea debe ser expuesta con datos

empíricos.
• Replicabilidad: implica que los mismos resultados puedan obtenerse por
distintos autores, en otros lugares y tiempos, utilizando los mismos métodos.
Puede tomar diferentes formas:

• Método inductivo: tradición empirista (se accede al conocimiento solamente a

través de la experiencia directa). Se observa la realidad con el objetivo de
acumular datos y establecer teorías o Leyes generales. Ejemplo: Skinner.
• Método deductivo: partimos de un conocimiento previo al que llegamos
mediante reflexión
• METODO HIPOTÉTICO DEDUCTIVO: combina las dos tradiciones anteriores.
Elementos fundamentales de las teorías científicas:

• Tienen que ser susceptibles de ser puestas a prueba con hechos observables.
• Relevante: es necesario que supongan un avance en el conocimiento
• Simple. cuando dos teorías explican lo mismo, es preferible la más simple
(diseminación y economía del conocimiento)
• Susceptible de ser modificada si es necesario o “móvil”. En función de los
hechos observados las teorías deben poder ser modificadas si se observan
datos que van en contra de sus predicciones iniciales.
Las teorías científicas han de ayudar a sistematizar el conocimiento que existe,
explicar los fenómenos presentes en la Naturaleza utilizando hipótesis explicativas,
aumentar el conocimiento existente en un área determinada, orientar la investigación y
ofrecer un marco explicativo de una realidad.

La Psicología como Ciencia independiente se desarrolla a partir de finales del XIX. (Laboratorio
de W. Wundt, Leipzig, 1879). Al igual que otras Ciencias asume el método científico como
forma de estudiar los fenómenos de su ámbito. Pero el estudio de lo que llamamos Psicología
ha ido evolucionando a lo largo del tiempo, dando lugar a diferentes formas de entender el
fenómeno psicológico y de estudiarlo.

El estructuralismo, el funcionalismo, la Gestalt, … son paradigmas o escuelas de la

psicología.

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Estos paradigmas proporcionan una estructura dinámica, incluyendo una metodología
de estudio. Se alternan periodos de ciencia en el que no existe un paradigma
dominante (preciencia) con otros en los que los hallazgos de un paradigma se impone
sobre otros por sus hallazgos científicos (ciencia normal) (Kuhn, 1971).
En la actualidad existen diferentes paradigmas, con la irrupción de las neurociencias
que incluyen el estudio del cerebro y la actividad mental para explicar los fenómenos
psicológicos.
2. ¿QUÉ ES LA PSEUDOCIENCIA?
Toda aquella afirmación que, sin estar avalada por el uso correcto del método
científico, propone explicaciones sobre un fenómeno determinado.

En definitiva: La Ciencia persigue explicar los eventos de la Naturaleza utilizando

métodos objetivos. La Psicología como Ciencia utiliza los mismos principios que el
resto de las Ciencias. El método científico es la herramienta de los científicos
psicólogos para establecer las teorías que rigen los fenómenos psicológicos.

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 1. El proceso de investigación en psicología
1.1. Planteamiento de la pregunta de investigación
1.2. Búsqueda de información
1.3. Establecimiento de los objetivos y las hipótesis
1.4. Elección del enfoque/metodología
1.5. Selección de los participantes
1.6. Selección y operacionalización de las variables del estudio
1.7. Registro de las variables seleccionadas
2. El proceso de investigación en psicología
2.1. Aparatos
2.2. La entrevista
2.3. Cuestionarios
2.4. Observación
2.5. Test
2.6. Escalas
2.7. Análisis de datos
2.8. Discusión de los resultados y transferencia del conocimiento

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 1. EL PROCESO DE INVESTIGACION EN PSICOLOGÍA.

Planteamiento de la Establecimiento de Elección del

Búsqueda de
pregunta en los objetivos y las enfoque/
información
investigación hipótesis metodología

Operacionalización Registro de las

Selección de los
de las variables del variables Análisis de datos
participantes
estudio seleccionadas

Discusión de los
resultados y
tranferencia del
conocimiento

1.1. PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

1.2. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
Inquietud / experiencia personal / lectura / motivación Primera tentativa
para formular un problema.
NIVEL BÁSICO: las preguntas están expresadas en lenguaje coloquial. Los términos
utilizados pueden dar lugar a errores/malinterpretaciones. Un objetivo en este punto es
establecer con claridad los términos a utilizar. Documentación básica: Enciclopedias,
libros divulgativos, fuentes no científicas de internet.
NIVEL AVANZADO: manejo de términos específicos adecuados al ámbito de la
Psicología, sin expresiones coloquiales o inexactas. En este nivel el objetivo es
establecer de forma correcta los términos dentro del campo de estudio de la
Psicología. Documentación: libros o apuntes de Grado/Máster, libros de texto de la
disciplina, capítulos de libro específicos.
NIVEL EXPERTO: problemas científicos utilizando términos muy concretos de un área
de la disciplina (Psicología cognitiva/social/experimental, etc). Objetivo: delimitar la
pregunta de investigación para su posterior desarrollo. Documentación: consulta a
expertos en la materia, revistas científicas, Tesis doctorales, trabajos presentados en
Congresos.
Para que una pregunta de nivel experto se convierta en una pregunta de investigación,
tiene que cumplir determinadas condiciones:

• No existe una respuesta: es necesario buscar exhaustivamente en las fuentes

de literatura experta para comprobar que nadie ha respondido a la misma
pregunta con anterioridad.
• Puede ser respondida de forma empírica: es decir, el planteamiento de la
pregunta de investigación ha de formularse en términos que pueda ser
contrastada empíricamente.*
• Que sea ética: es necesario que se respeten los derechos de los participantes
y que su participación sea voluntaria y conociendo los posibles
riesgos/beneficios
• Que se exprese claramente: uso de términos específicos, científicos y
redacción simple.

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Cómo proponer preguntas expertas: a partir de los hallazgos de otros investigadores
se pueden elegir diferentes alternativas:

• Mejora: proponer llevar a cabo mejoras sobre otros trabajos llevados a cabo
(errores de diseño/ampliación de muestra utilizada).
• Extrapolación a otro campo: uso de hallazgos en un ámbito para proponer
investigaciones en otro (psicología básica/aplicada).
• Utilizar diferentes grupos de individuos
• Ampliar el conocimiento existente en un área de estudio determinada.

1.3. ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS Y LAS HIPÓTESIS

Una hipótesis es “una conjetura que puede ser contrastable y que se adopta de forma
tentativa para explicar ciertos hechos y para guiarnos en la investigación”

• Hipótesis nula (H0 ): es la hipótesis que se contrasta empíricamente.

• Hipótesis alternativa (H1 ): es la hipótesis que se asume como verdadera si la
hipótesis nula es falsa.

1.4. ELECCIÓN DEL ENFOQUE / METODOLOGÍA

• Metodología experimental/cuasi experimental).
• Metodología descriptiva (observacional/encuesta) y de caso único.
• Diseños ex post facto.

1.5. SELECCIÓN DE LOS PARTICIPANTES.

En este punto es necesario definir claramente los individuos que van a participar en la
investigación respondiendo a las siguientes preguntas: ¿quiénes van a ser? ¿cuántos
participantes serán necesarios para obtener datos relevantes? ¿dónde los podemos
localizar? ¿qué aspectos éticos hay que considerar?Técnicas cuantitativas/cualitativas.
Los participantes deben de cumplir tres condiciones:
1. Representatividad→ la muestra debe ser representativa, es decir, deben ser
similares a los individuos que forman la población objetivo del estudio.
• Población (conjunto de individuos/unidades).
• Muestra (subconjunto de la población). ¿Cuál es el tamaño de muestra
necesario para llevar a cabo una investigación? El proceso de investigación
en Psicología
2. Idoneidad→ los participantes deben ser adecuados en relación al problema
que se va a investigar. Humanos/animales. Normalidad / población especial.
Abandono de los participantes El proceso de investigación en Psicología
3. Accesibilidad→ es necesario tener en cuenta la capacidad de acceder a la
muestra necesaria y las posibles limitaciones en cuanto al reclutamiento de los
participantes. Es fundamental que los participantes seleccionados sean
similares a la población estudiada (representatividad e idoneidad). Limitaciones
espaciotemporales. Económicas.

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1.6. SELECCIÓN Y OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES DEL
ESTUDIO.
Una variable es un fenómeno que puede ser descrito en diferentes valores o
cualidades particulares. Operacionalizar las variables significa describir las variables
del estudio de forma que puedan ser utilizadas en una investigación. En términos que
las variables puedan ser registradas y observadas.
¿Cómo podemos operacionalizar las siguientes variables?
Recuerdo Número de elementos recuperados en un espacio de tiempo
Ansiedad
Puntuación obtenida en un cuestionario estandarizado/ registros
psicofisiológicos

Aprendizaje número derespuestas registradas en una tarea controlada

Tipos de variables de una investigación

• Variable dependiente (VD): es la variable cuyos cambios como consecuencia

de la investigación deseamos observar. Es la variable sobre la que se actúa y
dichos cambios aparecen como resultados de la influencia de otras variables.
El tipo de variable dependiente varía en función de los objetivos de la
investigación.
• Variable independiente (VI): es la variable que esperamos que produzca
cambios en la VD. Es posible que una variable independiente se relacione con
más de una VD.

VD (reducción en el
número e intensidad
de síntomas
depresivos)
VI (técnica conductual)

VD (mejora en los
niveles de autoestima)

Variable extraña (VE): cualquier variable que sin ser la VI puede influir en los cambios
de la VD

VD (reducción en el número e
VI (técnica conductual) intensidad de síntomas VE (haber recibido previamente
depresivos) terapia psicológica)

La presencia de las variables extrañas puede enmascarar el efecto de la VI sobre la

VD.

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Es necesario controlar el posible efecto de las VE sobre la VD. Diferentes alternativas:

• Convertir la VE en VI→ en una segunda investigación podemos averiguar si el

haber recibido terapia previamente mejora los resultados de la VD.
• Convertir la VE en Variable controlada→ grupos de participantes en función de
si han recibido o no terapia.
Para que la información pueda ser recogida y ordenada de forma correcta es
necesario que se lleve a cabo un proceso de medición. En este proceso, se asignan
números a determinadas características siguiendo unas reglas previamente
establecidas. Estas reglas pueden variar dependiendo de la forma en que se midan las
variables a medir.
Una escala de medida es la resultante de asociar determinadas características a
números.

• Escala nominal: variables que establecen una relación de igualdad/desigualdad

de dos categorías mutuamente excluyentes. Por ejemplo: sexo.
• Escala ordinal: grupo de variables que pueden organizarse siguiendo un orden
lógico. Además de contener relaciones de igualdad/desigualdad podemos
establecer si una categoría es mayor que otra. Por ejemplo: el nivel educativo.
• Escala de intervalo: variables que representan magnitudes y la distancia entre
los números de la escala es idéntica. Contiene relaciones de
igualdad/desigualdad, de orden y distancia entre los valores de la escala. Por
ejemplo: la temperatura.
• Escala de razón: similar a la escala de intervalo, pero incluye el cero absoluto.
Ejemplos de esta categoría: distancia, altura, peso, etc.
Nominal Cualitativa (dicotómica/ politómica)
Ordinal Cuasicuantitativa
De Intervalo/ Razón cuantitativa (discreta/ continua)
En la actualidad, en los programas informáticos de análisis de datos es frecuente que
las variables de intervalo y razón se agrupen en una variable denominada: escala.
1.7. REGISTRO DE LAS VARIABLES SELECCIONADAS
Existe una amplia variedad de formas de recoger la información que nos proporciona
el manejo de las variables. La selección de un instrumento u otro va a depender de
diferentes factores:

• La metodología que hayamos empleado.

• Los objetivos de la investigación.
• Los resultados que esperemos obtener.
• Las limitaciones propias de la investigación prevista.

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2. EL PROCESO DE INVESTIGACION EN PSICOLOGÍA.
2.1. APARATOS: instrumentos que se utilizan en la investigación básica y aplicada.
Pueden ser instrumentos muy básicos (lápiz y papel) hasta muy sofisticados (TAC:
tomografía axial computerizada).
Un elemento a su favor es la elevada fiabilidad de los datos obtenidos, siempre que
sean precisos.
2.2. LA ENTREVISTA: estrategia para obtener información directamente del sujeto.
Ventajas: flexibilidad, profundidad, cantidad de información recogida.
Dificultades: sesgo del entrevistador, necesita un mayor empleo de tiempo, esfuerzo y
entrenamiento. Resistencia de los entrevistados a determinados temas sensibles.
Entrevista estructurada y no estructurada.
o Entrevista estructurada: es la que utiliza un formato previamente establecido
con preguntas ya redactadas, con formato cerrado. Ejemplos de preguntas:
Dígame su nombre y edad… / ¿En qué año comenzó sus estudios? / ¿Cuándo
falleció su familiar?
o Entrevista no estructurada: es la que utiliza preguntas abiertas, sin que haya un
guión previo y en función de las respuestas del entrevistado. Ejemplos de
preguntas: Hábleme de su familia / ¿En qué situaciones se siente triste o
abatido?

2.3. CUESTIONARIOS: un conjunto de preguntas preestablecidas que

habitualmente incluyen un abanico de respuestas propuestas por el investigador.
Esta estrategia es especialmente útil cuando se desea obtener información
concreta sobre los participantes en una investigación, como por ejemplo, los datos
socio demográficos de una muestra. Es necesario que el investigador tenga
claramente definidos los indicadores de los que desea obtener respuestas.

2.4. OBSERVACIÓN: técnica de recogida de información que consiste en registrar

la ocurrencia de un aspecto determinado.
Su gran ventaja es la flexibilidad y la posibilidad de obtener información mas detallada
Variedad de formatos:
o Registro narrativo (descripción verbal de conductas/fenómenos)
o Código arbitrario de observación (registro de ocurrencia de conductas que se
agrupan en categorías para su clasificación).
o Auto observación: procedimiento en el que se pide al sujeto que realice una
auto medida de un aspecto relevante que es difícil de medir de forma externa.
o Es muy frecuente en pacientes que necesitan llevar un autorregistro de
conductas (pensamientos intrusivos, comportamientos impulsivos, etc.) en
términos de ocurrencia y frecuencia.
Auto observación: procedimiento en el que se pide al sujeto que realice una
automedida de un aspecto relevante que es difícil de medir de forma externa.
Es muy frecuente en pacientes que necesitan llevar un autorregistro de conductas
(pensamientos intrusivos, comportamientos impulsivos, etc.) en términos de ocurrencia
y frecuencia.

2.5. TEST (inteligencia, personalidad, clínicos, etc.): instrumento estandarizado que

evalua una variable psicológica.
Los test asumen que las respuestas de los individuos se pueden transformar en
números con los que posteriormente poder realizar análisis estadísticos.
Habitualmente, estos números representan la magnitud de la variable psicológica
determinada que posee el individuo y se comparan con un grupo normativo que sirve
de referencia.

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2.6. ESCALAS: una escala es un instrumento de medida en el que la puntuación
obtenida por el individuo en una variable particular es constante, es decir, el valor
es siempre el mismo. La puntuación que da el sujeto está directamente
relacionada con el valor que se asigna a cada variable. Las escalas son
particularmente útiles en las investigaciones en las que se desea comprobar la
eficacia de una intervención.
EJEMPLO: Escala de Depresión de Hamilton (Hamilton Depresion Rating Scale).

Cada cuestión tiene entre tres y cinco posibles respuestas, con una puntuación de 0-
2 o de 0-4 respectivamente. La puntuación total va de 0 a 52. Pueden usarse
diferentes puntos de corte a la hora de clasificar el cuadro depresivo. La Guía de
Práctica Clínica elaborada por el NICE, guía con una alta calidad global en su
elaboración y una puntuación de "muy recomendada" según el instrumento AGREE,
recomienda emplear los siguientes puntos de corte:
o No deprimido: 0-7
o Depresión ligera/menor: 8-13
o Depresión moderada: 14-18
o Depresión severa: 19-22
o Depresión muy severa: >23
Los instrumentos que se utilizan en la investigación y en la clínica en general, han de
cumplir determinadas características que nos indican su idoneidad para ser utilizados.
Estos indicadores son: la fiabilidad y la validez. Cuando seleccionemos un
instrumento, es necesario que previamente, nos interesemos por estos indicadores. Si
un instrumento no tiene unos adecuados índices de fiabilidad y validez debemos
descartarlo, ya que la información que nos proporcionan puede no estar ajustada a la
realidad
La fiabilidad se refiere a la precisión (consistencia y estabilidad) en las medidas que
recoge un instrumento determinado. Esta constancia de las mediciones puede tomar
diferentes formas:
o Como estabilidad en las puntuaciones obtenidas en dos momentos
distintos (fiabilidad temporal): Fiabilidad como estabilidad temporal
(coeficiente test-retest). Esta cualidad se relaciona con el grado de
constancia del registro obtenido en un determinado espacio de tiempo,
habitualmente en dos medidas diferentes. Si tomamos una medida en un
momento determinado X, se espera que al tomar la misma medida en un
momento determinado Y, los valores no sean diferentes a los obtenidos
previamente. Si se observan diferencias, la fiabilidad del instrumento no es
adecuada. Mayor fiabilidad cuanto menor es el tiempo entre medidas.
o Como acuerdo entre observadores (interjueces): Fiabilidad como acuerdo
interjueces La fiabilidad interjueces hace referencia al grado de acuerdo de
dos (al menos) observadores sobre una medida obtenida en un instrumento. Si
dos evaluadores utilizan el mismo instrumento y obtienen resultados similares,
existe fiabilidad interjueces. Si el resultado difiere, entendemos que no existe
fiabilidad interjueces. Este tipo de fiabilidad es especialmente frecuente en la
observación.
o Como consistencia interna (coeficiente α de Cronbach): La consistencia
interna se refiere a la relación de los diferentes ítems entre sí en una única
administración de la prueba. Es decir, en un instrumento que evalúa una
variable, se espera que los diferentes ítems evalúen la misma variable. Los

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 ítems a evaluar han de estar relacionados entre sí (consistencia alta), si no lo
están, obtendremos una consistencia baja que afecta a la fiabilidad del
instrumento.
La validez se refiere a la capacidad el instrumento para medir aquello que pretende
medir. Existen diferentes tipos de validez:

o Validez de contenido→ es el grado en el que los elementos que se incluyen

en un instrumento representan las posibles alternativas válidas de la variable
que evalúa.
o Validez de criterio (o predictiva) → es el grado en el que las puntuaciones
obtenidas en un instrumento (predictor) son útiles para predecir el rendimiento
en una variable diferente (criterio).
o Validez de constructo→ un instrumento tiene validez de constructo si se
relaciona con un determinado rasgo o constructo hipotético. Si existe validez
de constructo, aquellas variables que son similares estarían relacionadas, y
aquellas variables que no son similares no estarían relacionadas.

2.7. ANÁLISIS DE DATOS: Una vez recogida la información, es necesario analizar

los datos en búsqueda de determinadas consecuencias previamente establecidas
(diferencias, relaciones, predicciones, etc.) Los análisis van a estar determinados
por el tipo de método y los objetivos del estudio.
El tipo de análisis a utilizar va a depender, además de los objetivos del estudio de
diferentes aspectos, como por ejemplo, la normalidad, la homogeneidad de la
varianza, el tamaño muestral, etc.
Análisis más frecuentes en Psicología:
o Tendencia central y descriptivos (Media, mediana, desviaciones típicas…)
o Correlaciones (Pearson, Spearman…)
o Predicciones (regresión lineal / Múltiple)
o Diferencias (paramétricas: Anova / t student; no paramétricas: H Kruskall Wallis
/ U Mann Whitney…)
Análisis de la validez de los resultados: Al llevar a cabo una investigación es posible
que aparezcan “amenazas”, es decir condiciones que afectan negativamente los
resultados obtenidos enmascarando los efectos reales obtenidos. Estas “amenazas”
pueden aparecer a lo largo de todo el proceso. Algunas sin inherentes al tipo de
metodología, y es necesario controlarlas.
FIABILIDAD: se refiere a la constancia de los resultados cuando se repite la
investigación. No confundir replicabilidad (posibilidad de repetir una investigación) con
fiabilidad (iguales resultados llevada a cabo de nuevo la investigación). Cuantas más
repeticiones se hagan de un proceso, mas seguridad en los resultados obtenidos
siempre que sean los mismos.
VALIDEZ INTERNA: es el grado en el que una manipulación experimental produce un
cambio en otra variable previamente establecida. En otras palabras: “el grado de
certeza de que una covariación observada refleja una relación causal” (Cook &
Campbell, 1979). Es decir, la seguridad que tiene el investigador de que los cambios
observados en la VD se deben a la manipulación hecha en la VI.
Amenazas a la validez interna:

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 o Ambigüedad sobre la antecesión→ es necesario dejar claro que la VI se
presenta con anterioridad a la VD para explicar los efectos obtenidos por esta
última. Si esto no queda claro, existiría ambigüedad sobre la antecesión
o Selección de los participantes→ si los participantes poseen alguna
característica que les hace responder en la dirección propuesta por la hipótesis
del experimentador.
o Historia→ si pasa demasiado tiempo durante el periodo que dura la
investigación es posible que aparezcan variables externas que alteren los
resultados.
o Maduración→ similar al anterior, si el mismo proceso de crecimiento o
envejecimiento afecta a los resultados obtenidos.
o Regresión a la media→ existe una tendencia en los datos externos a volver a
valores considerados promedio, debido a la menor probabilidad de que se
repitan las circunstancias que dan lugar a una puntuación extrema.
o Abandono de los participantes→ debido a diferentes causas (pérdida de
interés, motivos económicos, etc).
o Adaptación a las pruebas→ la repetición de las mismas pruebas o
instrumentos, pueden hacer que el sujeto se “entrene” y obtenga mejores
puntuaciones
o Instrumentación→ cambios en las respuestas de los sujetos como
consecuencia de cambios en los aparatos de registro.

VALIDEZ EXTERNA: grado en que los resultados son generalizables a otros

entornos.
o Selección de los participantes→ si los participantes tienen unas
características demasiado particulares que impiden la generalización.
o Expectativas del investigador→ el investigador puede influir (consciente o
inconscientemente) en los resultados.
o Efectos adversos de la Variable Independiente→ es posible que la VI
influya sobre más aspectos de la VD que no se recogen y que influyen en
los resultados.

2.8. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y TRANSFERENCIA DEL

CONOCIMIENTO: En este punto del proceso, contrastamos los resultados
obtenidos con los hallazgos previamente obtenidos por otros autores. Estos
resultados pueden ser similares, o pueden no serlo, en todo caso, es necesario
proporcionar una interpretación de los resultados obtenidos, en base a datos
previos. Contrastamos los resultados obtenidos con las hipótesis propuestas al
principio y establecemos el alcance de los resultados.
Finalmente, se redacta el informe de investigación (o artículo científico) en el que se
recogen los datos fundamentales de la investigación para que la investigación esté
disponible para otros investigadores. Esta parte es especialmente relevante ya que no
solamente proporciona avances para el conocimiento actual sobre un determinado
tema, sino que economiza los esfuerzos. La diseminación de los resultados obtenidos
por los investigadores es un elemento relevante en la transferencia del conocimiento.
PARTES DE UN ARTÍCULO CIENTÍFICO.
o Introducción.

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 o Método =Participantes / Instrumentos / Análisis de datos / Procedimiento
o Resultados
o Discusión/ Conclusiones
o Referencias

¿FINAL DEL PROCESO……? Una vez redactado el informe, se envía para su

evaluación por pares a una revista científica. El artículo enviado puede ser
rechazado/aceptado/o propuesto para ser modificado en algunos elementos. Al final
de este proceso el artículo es aceptado y publicado o rechazado. Si es aceptado se
muestra disponible en las bases de datos científicas.

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1. Hipótesis en investigación
1.1. Antecedentes y evolución histórica
1.2. Tipos de hipótesis
1.3. Contraste de hipótesis
1.4. Tipos de errores

1
1. HIPÓTESIS EN LA INVESTIGACIÓN
Una hipótesis es una explicación tentativa a un problema de investigación dado. El
formato de formulación de hipótesis es: si… entonces (formato más común, usado
más teóricamente. En la práctica no se usa). Para que sea útil, la hipótesis debe ser
formulada de forma que sea contrastable, es decir, que sus postulados puedan ser
puestos aprueba.
Es necesario recordar que la hipótesis se pone a prueba de forma empírica, por lo que
hay que asumir cierto grado de error (5%). En términos estadísticos, el nivel de
confianza (95%). En ciertos casos se recomienda alcanzar un nivel de confianza del
99%.
1.1. ANTECEDENTES Y EVOLUCIÓN HISTÓRICA
Los antecedentes de la formulación de hipótesis se encuentran en el Positivismo
lógico (Wittgenstein, 1922/1973): la ciencia trabaja con fenómenos relativos a hechos.
Los hechos no suelen aparecer de forma aislada, sino en conjunto con otros, lo que
nos lleva a la formulación de las teorías, como elemento explicativo más amplio o
reducido en función de la amplitud de hechos que explique.
1.2. TIPOS DE HIPÓTESIS
Existen varios tipos de hipótesis:

• Hipótesis científica: conjetura que puede ser contrastada y que se adopta de

forma tentativa para explicar ciertos hechos y para guiarnos en la investigación
(Kirk, 1995).
• Hipótesis estadística: han de ser exhaustivas y mutuamente excluyentes.
• Hipótesis nula (H0) → es la hipótesis que se contrasta con los análisis de los
datos obtenidos en la investigación. Es la más “neutra”.
• Hipótesis alternativa (H1) → es la hipótesis que aceptamos cuando se rechaza
la hipótesis nula por falta de soporte empírico.
1.3. CONTRASTE DE HIPÓTESIS
Dos estrategias fundamentales para llevar a cabo el contraste de hipótesis:

• Confirmación→ regla lógica que afirma que el objetivo del investigador es

buscar datos que confirmen la hipótesis planteada
• Falsación→ regla lógica que afirma que el objetivo del investigador es buscar
datos que refuten la hipótesis.
El Positivismo lógico postula que la estrategia ha de ser confirmatoria. Sin embargo,
Popper (1902-1994) afirma que la estrategia adecuada es el falsacionismo. Una única
observación que vaya en contra de una hipótesis es suficiente para refutarla, mientras
que, aunque se acumulen una gran cantidad de datos que apoyen la hipótesis, al ser
de ámbito Universal, es imposible confirmarla en su totalidad.
Ejemplos de hipótesis:

• H0: si aplicamos una intervención cognitivo-conductual a un paciente

diagnosticado con depresión mayor, no se observarán menores niveles de
depresión en el paciente.
• H1: si aplicamos una intervención cognitivo-conductual a un paciente
diagnosticado con depresión mayor, se observarán menores niveles de
depresión en el paciente.

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 • H0: en pacientes de cáncer no se observarán mayores niveles de malestar
psicológico durante los tratamientos que finalizados los tratamientos.
• H1: en pacientes de cáncer se observarán mayores niveles de malestar
psicológico durante los tratamientos que finalizados los tratamientos.
Las hipótesis se ponen a prueba con datos empíricos, es decir, se utilizan
herramientas de análisis de datos que nos van a informar de qué debemos hacer con
la hipótesis. Si los datos obtenidos van en contra de los postulados propuestos en la
hipótesis nula, la rechazamos y aceptamos la alternativa. En caso contrario, se acepta
la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis alternativa.
1.4. TIPOS DE ERRORES
Al realizar el contraste de hipótesis debemos tener en cuenta la probabilidad de que
aparezcan los siguientes errores:

• Error de tipo I: es el error que aparece cuando rechazamos la Hipótesis nula

(H0) siendo esta verdadera. También se le conoce como falso positivo. Este
error se relaciona con el α que se asuma al hacer el contraste de hipótesis.
Con frecuencia se asume un α = .05, Nivel de confianza 95%) lo que significa
que asumimos que tenemos una probabilidad de cometer un error de 5% al
rechazar la hipótesis nula. Si utilizamos un valor menor, por ejemplo, un 1%
(Nivel de confianza 99%) reducimos la probabilidad de cometer el error de tipo
I, sin embargo, nos resultará más difícil encontrar diferencias.
• Error de tipo II: es el error que aparece cuando aceptamos la Hipótesis nula (H
0) siendo esta falsa. Es conocido también como falso negativo. Este error se
relaciona con la potencia de la prueba, es decir, β. Si el tamaño de la muestra
utilizada es lo suficientemente amplio, la probabilidad de cometer este error
disminuye, ya que la potencia aumenta. Por lo tanto, es recomendable utilizar
un tamaño muestral adecuado para observar diferencias cuando estas
diferencias sean significativas.
Dados los siguientes enunciados posibles de una investigación, descríbelos en forma
de hipótesis que puedan ser contrastadas y selecciona un nivel de confianza.
1. El objetivo del estudio es relacionar los aspectos sociodemográficos básicos
(edad, estado civil, etc.) con la prevalencia de ansiedad en población general.
2. El objetivo es predecir el rendimiento matemático de un sujeto a partir de las
puntuaciones en tareas visoespaciales.
3. Manipulamos la adherencia al tratamiento para obtener mejores resultados
terapéuticos.
Al hacer el contraste de hipótesis:
1. En el primer caso obtenemos una sig. = .08 ¿Aceptamos o rechazamos H0?
2. En el segundo caso obtenemos una sig. = .01 ¿Aceptamos o rechazamos H0?
3. En el tercer caso obtenemos una sig. = .001 ¿Aceptamos o rechazamos H0?

3
4
1. Metodología experimental con distintos grupos
1.1. Técnicas de control de las variables extrañas
1.2. Ventajas del método experimental
1.3. Desventajas del método experimental
1.4. Posibles variables extrañas
1.5. ¿Qué otras variables pueden influir negativamente en los resultados?
2. Metodología experimental con el mismo grupo
3. Metodología cuasiexperimental
3.1. Diseños experimentales
3.2. Díselos de un solo grupo con media solamente postest
3.3. Diseños de media postest con grupos no equivalentes
3.4. Diseños de un solo grupo con pretest y postest
3.5. Diseños pretest y postest con grupo cuasi-control
3.6. Diseños de serie temporal interrumpida
3.7. Diseños de series temporales interrumpida con grupo de cuasi control
4. Validez interna de los diseños cuasiexperimentales
4.1. Amenazas más frecuentes a la validez interna
4.2. Amenazas a la validez externa

1
 1. METODOLOGÍA EXPERIMENTAL CON DISTINTOS GRUPOS
El método experimental es el método científico por excelencia, y su objetivo esencial
es la identificación de causas y la evaluación de sus efectos (Ato, 1991). En este
método la situación experimental es “creada” por el experimentador que desea
comprobar si la manipulación prevista de la VI produce efectos sobre la VD. Esta
relación ha de ser causal.
Para observar si esta relación causal se produce el experimentador puede utilizar
diferentes alternativas:

• Experimento de laboratorio→ en este caso el experimentador reproduce

artificialmente la situación experimental deseada. Las tareas se llevan a cabo
de forma controlada en un laboratorio. Tiene una mayor validez interna, pero
menos validez externa.
• Experimento de campo→ el experimento se produce en el entorno natural del
sujeto. Mayor validez externa, menor validez interna.
Tipos de diseños experimentales:

• Distintos grupos de participantes: intergrupo→ medidas independientes. Dos

grupos (mínimo), uno que recibe la manipulación de la VI (experimental) y otro
que no lo recibe (control).
• Mismo grupo de participantes: intragrupo→ medidas relacionadas
Características fundamentales de los experimentos:

• La manipulación de la VI: es un elemento clave. Además debe quedar bien

establecido que en la relación de la VI con la VD, la VI antecede a la
presentación de la VD.
• Dos condiciones experimentales (mínimo): para evaluar el efecto de la VI (con
dos niveles) sobre la VD, necesitamos un grupo que no reciba la influencia de
la VI para establecer diferencias.
• Aleatorización: los participantes han de ser asignados aleatoriamente a los
grupos para asegurar la equivalencia de las posibles variables extrañas y los
grupos han de ser a su vez asignados al azar a las condiciones
experimentales.
• Control: el experimentador ha de identificar y posteriormente establecer un plan
para controlar las posibles variables extrañas que pueden aparecer y
enmascarar el efecto de la VI sobre la VD.
Un buen experimento ha de cumplir todas estas condiciones para ser considerado
válido. Además, es necesario aplicar el principio MAX-MIN-CON:

• Maximizar la varianza primaria. Consiste en aumentar la probabilidad de que

los cambios producidos por la VI se deban realmente al efecto de esta variable
sobre la VD. Entre las estrategias para maximizar la varianza primaria
encontramos: el uso de valores extremos de la VI y la inclusión de diferentes
tratamientos
• Minimizar la varianza error. Es la variabilidad que puede aparecer como
consecuencia de elementos aleatorios durante el experimento. Por ejemplo, el
uso de aparatos de registro/ medida poco fiables, que existan diferencias
individuales que expliquen las diferencias entre los diferentes grupos
(cansancio, distracciones, …) o el procedimiento experimental inadecuado
(instrucciones poco claras, efecto del experimentador). Estrategias: selección

2
 de aparatos válidos y fiables, tamaño de la muestra adecuado o dar las mismas
instrucciones, así como usar al mismo experimentador.
• Controlar la varianza secundaria. Es la variabilidad que puede aparecer en las
medidas de la VD como resultado de la influencia de la VVEE en la
experimentación que no se han podido controlar. Esta variabilidad puede
aparecer por tres fuentes fundamentales
o El sujeto: diferencias individuales
o El ambiente
o El procedimiento experimental

1.1. TÉCNICAS DE CONTROL DE LAS VARIABLES EXTRAÑAS

1. Eliminación. Consiste en la eliminación de posibles VE durante la planificación del
experimento.
2. Constancia. Si la VE no puede eliminarse, distribuir la VE de forma equitativa entre
los diferentes grupos experimentales, para que todos tengan la misma cantidad en
la VE. Es especialmente útil cuando deseamos controlar variables del ambiente
(temperatura)
3. Balanceo. Similar al anterior. Se diferencia en que en este caso la VE se distribuye
proporcionalmente en cada grupo experimental.
• Aleatorización. Es la más importante de este tipo de técnicas, ya que con
ella se consigue que los sujetos tengan la misma probabilidad de caer en
los diferentes grupos experimentales, igualando las posibles VE. Es
especialmente útil cuando lo que se desea controlar son variables
inherentes a los sujetos.
• Bloqueo. Con este procedimiento agrupamos a los participantes en el
experimento en “bloques” a partir de una determinada característica
para controlar el efecto distorsionador de dicha característica sobre la
VD. La variable de bloqueo ha de estar muy relacionada con la VD.
• Apareamiento: similar al anterior. En este caso asignamos parejas de
sujetos que obtengan la misma puntuación en una VE determinada, para
obtener dos grupos equivalentes en dicha variable. Especialmente
recomendable en muestras pequeñas.
4. Control del error progresivo. Es el efecto que puede aparecer al presentar una
tarea o intervención. Durante la realización de la tarea puede aparecer cansancio,
aprendizaje, familiaridad, etc., que enmascaren los resultados.
• Técnicas para controlar este error:
i. Contrabalanceo intrasujeto: Consiste en hacer que cada sujeto
reciba las condiciones experimentales en diferentes secuencias
ABC–CBA
ii. Contrabalanceo intragrupo de grupo completo. Similar al anterior,
pero con subgrupos de sujetos a los que les administra la
tarea/intervención en secuencias alternas, teniendo en cuenta todas
las posibles combinaciones. Orden de la partida: ABC. Se divide en
seissubgrupos y cada uno realiza una secuencia. Combinaciones
posibles: ABC/BCA/CAB/ACB/BAC/CBA
5. Control de las expectativas (del experimentador y del sujeto):
• Simple ciego: el participante no sabe a qué condición experimental ha sido
asignado

3
 • Doble ciego: ni el experimentador ni los participantes saben a qué
tratamiento han sido asignados
• Técnica frecuente en ensayor clínicos
6. Convertir la Variable Extraña en VI: como se mencionó en el Tema 2, esta técnica
consiste en convertir una posible VE en una VI a manipular para eliminar su
influencia negativa. En resumen, existen diferentes técnicas para controlar el
posible influjo de las VE sobre la VD en el experimento. En función del tipo de
experimento, vamos a seleccionar aquellas que nos ofrezcan una mayor seguridad
de que la manipulación que realizamos sobre la VI es la que causa la variación en
la VD, con el objetivo de maximizar la validez interna del experimento.

1.2. VENTAJAS DEL MÉTODO EXPERIMENTAL

• Permite la replicabilidad del experimento realizado

• Establece una relación causal entre la VI y la VD elimina (o controla) el posible
efecto de las VE sobre los resultados obtenidos
• Una mayor validez interna

1.3. DESVENTAJAS DEL MÉTODO EXPERIMENTAL

• Dificultad en la generalización de los resultados debido a las condiciones
“artificiales” en los que se lleva a cabo la investigación.
• La posible influencia del experimentador sobre los resultados obtenidos.
• Respuesta de “deseabilidad” de los sujetos experimentales.
• Menor validez externa

Con todo esto en mente, pasamos a observar un ejemplo en un experimento. Se

observan alteraciones de los recuerdos en personas que han sido víctimas de un
evento de gran impacto emocional. La hipótesis de los investigadores es: un choque
emocional altera el recuerdo de sucesos acaecidos inmediatamente del mismo.

• Variable independiente: choque emocional (definido como la emoción

producida por la visualización de una escena violenta, en concreto un hombre
disparando en la cara de un niño)
• Variable dependiente: recuerdo de elementos que aparecen en la escena
• Participantes:
o Estudiantes de la universidad de Washington
o Sexo: 65% mujeres
o Media de edad: 19,6 años
o Participaron a cambio de 1/8 de punto final para la nota

Procedimiento:

• Se reclutaron 250 participantes en total.

• Se distribuyeron al azar en dos grupos diferentes:
o Grupo 1→ visualiza la película con choque emocional.
o Grupo 2→ visualiza una película sin choque emocional.
• Se utilizó una televisión de 75”. Al terminar la filmación, se les administró un
cuestionario de 20 preguntas con elementos que aparecían un minuto antes de
la aparición de la escena de choque emocional, para que los identificasen.

4
 1.4. ¿POSIBLES VARIABLES EXTRAÑAS?
De los participantes: ¿existe algún elemento que pueda influir en el desempeño de los
estudiantes que van a participar?
Por ejemplo, si han salido la noche anterior, esto puede afectar a los resultados
Formas de controlar esta VE: excluir a aquellos que manifiestan haber dormido poco la
noche de antes.

1.5. ¿QUÉ OTRAS VARIABLES PUEDEN INFLUIR NEGATIVAMENTE EN

LOS RESULTADOS?
Por ejemplo, si todos los participantes tienen buena visión.
¿Cómo controlamos esta VE?: asegurándonos que todos los participantes tienen el
mismo nivel de visión.
¿Hay diferencias entre los participantes en su sensibilidad a la exposición a imágenes
violentas?
Formas de controlar esta VE: asignación aleatoria.
• De la situación experimental. Es necesario garantizar que todos los
participantes visualizan la película en las mismas condiciones (hora, espacio,
temperatura, etc.)
• De los investigadores. ¿Sería conveniente incluir en este caso un
procedimiento de ciego o doble ciego?
• De los aparatos/instrumentos. ¿Estamos seguros de que los aparatos e
instrumentos a utilizar son fiables?
Resultados esperados: se espera que aquellos participantes que se someten al
choque emocional obtengan un peor recuerdo de los elementos inmediantamente
anteriores a la exposicion a dicho choque.
Resultados obtenidos: diferencias estadísticamente significativas entre los grupos:
• Recuerdo de participantes de la versión violenta: M=10 elementos
• Recuerdo de participantes de la versión no violenta: M= 15 elementos
Los autores ponen sus resultados en un contexto determinado para explicar
fenómenos previamente observados: “…los resultados obtenidos sugieren que los
testigos de los sucesos emocionalmente traumáticos tales como crímenes, accidentes
o fuegos, pueden ser menos capaces de recordar los sucesos que ocurrieron
inmediatamente antes del suceso traumático” (Loftus & Burns, 1982, p. 322).
Fiabilidad del experimento: si las condiciones del experimento no han sido óptimas, si
replicamos el experimento tendremos que obtener los mismos resultados. En caso
contrario, se han producido errores y/o las VE no han sido controladas
• Validez interna
o ¿Qué amenazas a la validez interna pueden aparecer en este
experimento?
o ¿Ambigüedad sobre la antecesión de la VI sobre la VD?
o ¿Selección de los participantes?
o ¿Historia o maduración?
o ¿Regresión a la media?
o ¿Abandono de los participantes?
o ¿Adaptación o instrumentación a las pruebas?

5
 • Validez externa
o ¿Selección de los participantes?
o ¿Expectativas del experimentador?
o ¿Efectos adversos de la VI?

2. METODOLOGÍA EXPERIMENTAL CON EL MISMO GRUPO

Se puede encontrar como diseños con el mismo grupo/ diseños intrasujeto/diseños de
medidas repetidas
Este tipo de diseños tienen la ventaja de que, al utilizar los mismos sujetos para llevar
a cabo el experimento, las variables extrañas debido a las diferencias entre los grupos
desaparecen. Además, es más económico en términos de tiempo y de esfuerzo.
Sin embargo, al utilizar los mismos sujetos, es posible que aparezcan amenazas a la
validez del experimento que es necesario tener en consideración.
Amenazas que pueden controlarse antes de la realización del experimento:

• El efecto del aprendizaje: en función del tipo de tarea que deseamos introducir
como VD, es posible que al realizar la misma tarea más de una vez, el sujeto
“aprenda” a realizarla y se observe una mejora en el rendimiento que no se

6
 debe a la manipulación de la VI, sino al aprendizaje alcanzado por el mismo
sujeto en dicha tarea.
• El efecto de la fatiga: si la realización de la tarea a estudiar requiere de un gran
número de elementos (p. ej. distractores), es posible que la fatiga al llevar a
cabo una tarea muy compleja empeore los resultados, lo que enmascara los
resultados obtenidos.
• El efecto de la motivación: es posible que la motivación por llevar una tarea
aumente o disminuya si se realiza la misma en dos momentos distintos, lo que
de nuevo dificulta establecer la relación de la VI con la VD.
Amenazas que pueden controlarse durante la realización del experimento:

• El efecto de la práctica u orden de presentación: el orden en el que aparecen

las tareas a medir por la VD puede influir en las respuesta del sujeto.
• El efecto de persistencia: es posible que, al aplicar una intervención o tarea,
sus efectos persistan en el tiempo, influyendo negativamente en posteriores
medidas de la VD. por lo tanto, es recomendable, dejar un tiempo de extinción
entre tarea y tarea.
Técnicas para controlar el efecto de la práctica:
A. Control mediante aleatorización: con esta técnica se consigue distribuir de forma
aleatorizada los posibles efectos distorsionadores del efecto de la práctica en los
diferentes sujetos. Existen dos estrategias fundamentales:
• Aleatorización simple. Con esta técnica generamos aleatoriamente una
secuencia de presentación de los elementos seleccionados. Es útil cuando la
cantidad de elementos es lo suficientemente amplia para asegurar que las
combinaciones son muy diversas.
• Aleatorización por bloques. En el caso en el que el número de elementos sea
más pequeño, es recomendable utilizar bloques, para asegurarnos la adecuada
distribución de los elementos.
EJEMPLO: Imaginemos que deseamos crear una serie de bloques para controlar el efecto de la
práctica en un experimento de memoria (ejemplo tomado de Montero & León, 2015)

Los niveles de la VI son:

• procesamiento semántico (S)

• procesamiento fonológico (F)
• procesamiento gráfico (G).

Hay 6 preguntas de cada uno de los grupos. La hipótesis del experimento es que, a mayor
profundidad del procesamiento, mejor recuerdo.

• La tarea experimental consiste en presentar a los sujetos en primer lugar una

lista de preguntas con los diferentes niveles de procesamiento. Posteriormente
se les aplica una tarea distractora y finalmente se les aplica una tarea de
reconocimiento.
o Preguntas fase 1: ¿Representa la palabra “clero” una marca de tabaco?
¿Rima la palabra “disco” con “asterisco”? ¿Está la palabra “arcón”
escrita con mayúsculas?
• Tarea distractora entre pruebas: contar hacia atrás desde 47 a 1.

7
 o Preguntas Fase 2: Reconocer de un listado de palabras aquellas que
han aparecido en la Fase 1: circo musgo cargo celta cesto calvo
Para evitar el efecto de la práctica en los sujetos, se lleva a cabo un proceso de
aleatorización (de las preguntas presentadas en la Fase 1) por bloques, de forma que
la presentación de estas a los diferentes sujetos sea realizada al azar.

B. Otra técnica que podemos usar es el contrabalanceo o reequilibrado, esta técnica

consiste en la presentación alterna de las tareas a los mismos sujetos para
controlar el efecto de la práctica. Se utiliza cuando la VI tiene dos niveles.
Las tareas se presentan dos veces al mismo sujeto, una en un orden y la siguiente en
orden inverso:

• 1ª fase presentación de tareas: AB

• 2ª fase presentación de tareas: BA
La secuencia ABBA puede aplicarse tanto a los mismos sujetos, como a distintos
sujetos en el mismo diseño. Se puede aplicar:

• A todos los sujetos: AB-BA.

• A subgrupos de sujetos:
o Grupo 1: AB
o Grupo 2: BA.
C. Por otra parte, podemos usar la técnica de diseños de cuadrado latino, es decir,
Cuando la VI tiene más de dos niveles, si aplicamos la técnica anterior, el diseño
se haría excepcionalmente complejo. Con tres niveles: ABC ACB BAC CAB CBA
Y así sucesivamente, requiriendo un gran esfuerzo en cuanto a preparación y a
complejidad. Cuando la VI tiene tres niveles o más, podemos utilizar el procedimiento
de cuadrado latino con el objetivo de controlar el efecto de la práctica en los diferentes
niveles de la VI.
Procedimiento para realizar un diseño de este tipo:

• Generamos todas las posibles combinaciones que puede tener nuestro

experimento:
• • En segundo lugar, elegimos al azar una de las posibles combinaciones, por
ejemplo: C - B - A
• En tercer lugar, elegimos otra secuencia al azar: B - A- C

8
 • Así, de las posibles combinaciones elegimos las secuencias en las que no se
repite el orden de presentación. Por lo tanto, obtenemos: B - C- A / C - A- B / A
- B- C
• Nos aseguramos de que el orden de presentación de los contenidos a estudiar
no se repite, lo que garantiza que el efecto de la práctica está controlado.
3. METODOLOGÍA CUASIEXPERIMENTAL
La metodología cuasiexperimental surge como consecuencia de la dificultad de
estudiar determinados fenómenos en un entorno experimental. No cumple todas las
condiciones para ser considerada una metodología experimental (no cuenta con la
aleatorización de los participantes). Estos diseños poseen características particulares:

• Se manipula la VI para observar sus efectos sobre la VD

• No se fa la asignación aleatoria de los sujetos
• Tiene menos validez interna, pero mayor validez externa

Al no haber asignacion aleatoria de los grupos, los

grupos no pueden ser equivalentes

sin embargo, el objetivo de este tipo de diseños es

similar a la metodología experimental

se desea establecer una relación causal entre la VI y

la VD (la manipulación de la VI debe anteceder a la
VD)

debe haber una covariación entre las variables

es necesario descartar explicaciones alternativas

(mediante el control de las VE)

En estas condiciones donde existe un menor control, es muy importante una vez más
el control de las VE.
Este tipo de diseños son especialmente útiles en la investigación aplicada donde los
grupos de sujetos ya vienen formados por poseer una característica particular. Se
introduce el tratamiento, y se espera observar la relación causal.
Los cuasiexperimentos son muy frecuentes en experimentación en el entorno natural
del sujeto (colegios, empresas, etc.).
EJEMPLO
Imaginemos la siguiente situación: Estamos investigando la génesis de la
esquizofrenia. Tenemos la hipótesis de que estilos parentales inadecuados en
términos de interacción afectiva inconsistente entre el individuo y su entorno favorece
la aparición de la esquizofrenia.

9
Si queremos poner a prueba esta hipótesis utilizando una metodología experimental,
¿qué deberíamos hacer?
a. En primer lugar, deberíamos seleccionar dos grupos de sujetos equivalentes
b. Los padres del primer grupo recibirían instrucciones de llevar a cabo un estilo
parental inconsistente y el segundo grupo, un estilo parental normal
c. Pasado un tiempo, evaluaríamos la frecuencia de la esquizofrenia en los
sujetos y comprobaríamos su efectivamente el estilo de los padres y familiares
en relación con los individuos propicia la aparición del trastorno.
DISEÑOS DE ESTA METODOLOGÍA
3.1. DISEÑOS PREEXPERIMENTALES
Este tipo de diseños se caracterizan por la ausencia de una medida pretest o la
ausencia de grupo cuasi control.
Esta circunstancia dificulta que se establezcan relaciones causales entre las variables,
lo que reduce unos adecuados niveles de validez interna.
Son útiles para el establecimiento de condiciones previas a un cuasiexperimento.
3.2. DISEÑOS DE UN SOLO GRUPO CON MEDIDA SOLAMENTE
POSTEST

En estos diseños, se somete a un grupo a una intervención y se toman datos de sus

efectos sobre la VD establecida. Es difícil con este diseño establecer una relación
causal y controlar las posibles VE que pueden influir en los resultados.
El mayor problema de este tipo de diseños es que no existe una medida pretest para
establecer si ha ocurrido un cambio tras la aplicación del tratamiento. Además, al no
existir un grupo control que no reciba la intervención, es difícil comparar la eficacia de
la intervención, ya que puede haber una gran cantidad de VE que expliquen los
resultados. Puede ser de utilidad para una primera aproximación al fenómeno que se
desea estudiar

EJEMPLOS:

• En un colegio se desea poner a prueba la eficacia de un cambio horario (de mañana a

tarde) en una asignatura. Finalizado el curso se realiza una prueba de rendimiento a los
alumnos.
• Se aplica una intervención psicológica a un grupo de pacientes que padecen TEPT, con
el objetivo de evaluar la mejora después de pasar por el tratamiento. Al finalizar
evaluamos la medida de TEPT que poseen los sujetos.

3.3. DISEÑOS DE MEDIA POSTTEST CON GRUPOS NO EQUIVALENTES

Similar al anterior, pero añadimos la medida postest de un grupo no
equivalente que no recibe el tratamiento.
La mayor debilidad de este tipo de diseño es la ausencia de medida
pretest, con la que es difícil establecer la eficacia de la intervención. Al no
10
ser los grupos equivalentes, es difícil establecer si las diferencias entre los grupos se
deben a las características de los sujetos o a la intervención realizada, dificultando el
establecimiento de una relación causal entre la VI y la VD.
De nuevo, su utilidad se limita a proponer condiciones iniciales para un tipo de
experimento con un mayor nivel de control .

EJEMPLO: Se desea llevar a cabo una intervención formativa basada en seminarios sobre
diversidad cultural a un grupo de padres de un colegio para mejorar la aceptación de niños que
provienen de otros países y que van a estudiar en ese colegio. Se seleccionan a 40 padres y
madres que acudan a dichos seminarios durante 6 meses y paralelamente se seleccionan un
número igual de padres y madres de otro colegio de similares características.

Finalizada la intervención se evalúa la aceptación de la diversidad cultural en ambos grupos de

padres utilizando un cuestionario diseñado para tal fin.

3.4. DISEÑOS DE UN SOLO GRUPO CON PRETEST Y POSTEST

En este diseño, un único grupo recibe una intervención. Se toma una
medida antes de pasar por la intervención y una vez finalizada se
realiza una segunda observación para evaluar el efecto observado.
Al poseer una medida pre- este diseño tiene una mayor validez interna que los
anteriores, pero está sujeto a numerosas posibles VE.

EJEMPLO: Supongamos que deseamos poner a prueba la eficacia de una intervención para mejorar
el rendimiento en atención de un grupo de sujetos. En primer lugar, tomamos una medida de su
capacidad atencional que sirve como medida pretest. Aplicamos una intervención basada en
entrenamiento en evitación de elementos distractores y finalizada la misma, evaluamos a los
sujetos de nuevo en la tarea inicial. Si la intervención ha sido exitosa, deberíamos observar una
mayor capacidad atencional en los sujetos.

A pesar de su utilidad, es posible que aparezcan VE que enmascaren los resultados.

En el caso que vimos al inicio de la génesis de la esquizofrenia, podemos aplicar este tipo de diseño,
pero deberíamos cambiar nuestra hipótesis para que sea efectiva. Podríamos intentar explicar la
mejora de una intervención.

Por ejemplo, seleccionamos a un grupo de pacientes de un Hospital que padezcan este trastorno.
Tomamos una medida de la gravedad inicial del trastorno antes de la intervención. Posteriormente,
entrenamos a los familiares en llevar a cabo interacciones familiares adecuadas. Al finalizar la
intervención, tomamos una segunda medida y observamos las diferencias.

En este caso, si observamos una reducción en la sintomatología presentada, podemos pensar que
es debido a la efectividad de la intervención. Sin embargo, al no poseer una estrictas condiciones de
control los resultados pueden estar enmascarados.

¿Qué VE pueden aparecer y perjudicar los resultados obtenidos? Pueden aparecer dos: la ausencia
de un grupo que no recibe la intervención para comparar resultados y una mayor motivación en las
personas que acuden al Hospital.

11
 3.5. DISEÑOS PRETEST Y POSTEST CON GRUPO CUASI-CONTROL
Este diseño supone una mejora del diseño anterior, ya que incluye un
grupo de cuasi-control (no podemos asegurar que los grupos sean
equivalentes, ya que no se realiza una asignación aleatoria).

EJEMPLO: Teniendo en cuenta el ejemplo anterior. Supongamos que además del grupo de
personas con esquizofrenia con el que vamos a intervenir, escogemos otro grupo de
personas con características similares que pertenecen a otro centro, pero que, en este
caso, no reciben ninguna intervención. Este segundo grupo conformaría un grupo de cuasi-
control.

Aplicando la misma lógica experimental, esperaríamos obtener unos resultados diferentes

en cada uno de los grupos si la intervención ha sido exitosa.

A pesar de que al contar con un grupo control

esta metodología tiene una mayor validez, sin
embargo encontramos algunas dificultades
propias de este tipo de diseños

La ausencia de aleatorización a los grupos

dificulta el establecimiento de relaciones
causales.

Seguiríamos teniendo el problema de la

motivación en los pacientes que participan en
el experimento

3.6. DISEÑOS DE SERIE TEMPORAL INTERRUMPIDA

Este tipo de diseños consiste en una serie de observaciones a lo largo del tiempo a las
que se incluye una intervención en un momento determinado. A partir de esta
intervención, las nuevas observaciones deberían manifestar un efecto diferencial como
consecuencia de la aplicación del tratamiento.
Las diferentes medidas tomadas antes de la intervención nos informan de la
estabilidad en el tiempo de las observaciones, cuando sospechamos que puede haber
variables que influyan aumentando o disminuyendo su aparición (p. ej. variables
estacionales).

12
Las diferentes medidas tomadas después del tratamiento nos informan de si el cambio
producido, en el caso de que se observe un cambio, es estable temporalmente, lo que
nos da una idea de la eficacia de la intervención.
Este diseño, tiene notables ventajas (establecimiento de una línea base y una medida
de la eficacia sostenida) pero está sometido a amenazas a la validez que pueden
enmascarar el efecto observado.
En el ejemplo propuesto de pacientes con esquizofrenia, es posible que las variables
que motivaron la participación en el programa aparezcan como variables extrañas.
Otras amenazas podrían ser la titularidad de los Hospitales, el régimen hospitalario,
etc.

3.7. DISEÑOS DE SERIES TEMPORALES INTERRUMPIDA CON GRUPO

DE CUASI CONTROL
Este diseño surge como una mejora del diseño anterior, ya que al incluir un grupo
cuasi-control para ejercer de comparador, es más
probable que tengamos una medida más precisa de
la eficacia de la intervención.
Este diseño nos da una mayor certeza de que los
cambios observados en el postest son debidos a la intervención, ya que tenemos los
resultados que obtiene un grupo que no recibe la intervención.
Aunque el grupo cuasi-control no es equivalente, ya que como sabemos, no es posible
realizar una asignación aleatoria de los sujetos.
Es muy importante que el grupo cuasi-control sea lo más parecido posible al grupo
experimental para descartar VE que influyan en los resultados.

4. VALIDEZ INTERNA DE LOS DISEÑOS CUASI-EXPERIMENTALES

A pesar de que en los cuasi-experimentos no se asigna aleatoriamente a los sujetos,
circunstancia que afecta a la validez interna de los resultados, es posible establecer
relaciones causales entre la VI y la VD. Es tarea del investigador establecer las
condiciones para maximizar la validez interna del cuasi-experimento.

4.1. AMENAZAS MÁS FRECUENTES A LA VALIDEZ INTERNA

• El efecto de la práctica (en los diseños pre postest).
• La instrumentación.
• El efecto de la regresión a la media (si los participantes obtienen puntuaciones
extremas).
• La selección (si la muestra seleccionada tiene unas características particulares
que favorecen la obtención de los resultados).
• El abandono de los participantes.

13
4.2. AMENAZAS A LA VALIDEZ EXTERNA
• Selección de la muestra (la muestra debe ser representativa). En este tipo de
estudios, los participantes suelen ser voluntarios, lo que puede enmascarar el
efecto de la intervención propuesta.
• Esta selección de la muestra puede dificultar la generalización de los
resultados obtenidos, ya que los participantes pueden mostrar una tendencia a
comportarse de una forma concreta.

14
 Contrabalanceo intrasujeto= cada
sujeto recibe las condiciones
experimentales en diferentes
secuencias

Contrabalanceo intragrupo de grupo

completo= cada subgrupo de sujetos
recibe la intervención en secuencias
Control del error progresivo
alternas
Eliminación

Simple ciego (el participante no

sabe a qué grupo experiemental
pertenece) Consistencia
Doble ciego (ni el
Control de las VE
experimentador ni el participante
saben a qué grupo experimental
Control de las expectativas
Aleatorización
pertenece)
Bloqueo
Balanceo
Apareamiento
Convertir la VE en VI
 Método experimental

Ventajas Desventajas

Permite la Establece una Elimina o Mayor Dificultad de Posible "Deseabilidad" Menor

replicabilidad relación causal controla el validez generalización influencia del de los sujetos validez
VD-VI posible efecto de interna de resultados experimentador experimentales externa
las VE en los
resultados
1. Metodología observacional
1.1. Formas de observación
1.2. Registro de la información
1.3. Medidas en la observación
1.4. Técnicas de muestreo
1.5. Evaluación del proceso de observación
1.6. La fiabilidad en la observación
1.7. La validez en la observación
1.8. Posibles sesgos que pueden aparecer durante la observación
2. Metodología de caso único
2.1. Fases para llevar a cabo un experimento de caso único
2.2. Patrones de cambio que se pueden observar en los diseños de caso
único
2.3. Tipos de diferentes díselos de caso único
2.3.1. Diseño AB
2.3.2. Diseño ABA
2.3.3. Diseño ABAB
2.3.4. Diseños de línea base múltiple
2.4. Ventajas e inconvenientes de este tipo de diseños
2.5. Análisis de datos
2.6. Resumen

1
 1. METODOLOGÍA OBSERVACIONAL
La observación es la forma de obtener conocimiento más directa y antigua.
Distinguimos dos tipos:

• Observación ordinaria→ espontánea, nos ayuda a entender el mundo que nos

rodea, a anticipar eventos, planificar nuestro comportamiento y da sentido a la
realidad que nos rodea.
• Observación científica→ planificada, se utiliza con el objetivo de obtener
conocimiento científico (objetividad, replicabilidad, fiabilidad y validez
La observación puede utilizarse como:

• Método: estrategia de investigación que necesita cumplir ciertos requisitos que

aseguren la calidad de la información recogida en diferentes pasos sucesivos.
• Técnica: puede ser utilizada en diferentes metodologías con el objetivo de
recoger información. Como técnica puede utilizarse como medida de la
ocurrencia de la VD en un procedimiento experimental, por ejemplo
El objetivo de estudio de la metodología observacional es la conducta del sujeto
generada espontáneamente.

“..definimos la metodología observacional como un procedimiento encaminado a articular

una percepción deliberada de la realidad manifiesta con una adecuada interpretación,
captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo, sistemático y
específico de la conducta generada espontáneamente en un contexto determinado y una
vez que se ha sometido a una adecuada codificación y análisis, nos proporcione resultados
válidos dentro de un marco específico de conocimiento” (Anguera, 1988, p. 7).

Por lo tanto, la metodología observacional si cumple con esos requisitos, puede ser útil
para:

• Contrastar hipótesis.
• Permitir la generalización de los resultados obtenidos.
• Ampliar el conocimiento dentro de un área de conocimiento concreto.

1.1. FORMAS DE OBSERVACIÓN

OBSERVACIÓN NATURAL
El observador es un mero “espectador” de los fenómenos que ocurren y que desea
registrar. Se lleva a cabo en el entorno natural del sujeto. No se lleva a cabo ninguna
intervención por parte del observador.
Ejemplo: un observador registra la interacción que se produce entre una madre y su
hijo en su entorno.
OBSERVACIÓN ESTRUCTURADA
Se introducen “cambios” en el entorno natural del sujeto para observar la respuesta de
este. Tiene un mayor nivel de intervención de la situación por parte del observador, ya
que se desea provocar que exista alguna modificación en la conducta del sujeto.

2
Ejemplo: se desea observar la capacidad motriz de unos niños en la escuela mientras
realizan determinadas tareas establecidas por el investigador.
EXPERIMENTOS DE CAMPO
El nivel de estructuración es mayor que en los casos anteriores, pero se sigue
manteniendo el objetivo de observar a los sujetos en su entorno natural. Es necesario
partir de una hipótesis a contrastar. Necesitamos al menos de dos condiciones
distintas de observación, con el objetivo de comprobar si las diferencias obtenidas se
deben a la hipótesis que se pone a prueba.
Ejemplo: Lepper, Green & Nisbett (1973) partían de la hipótesis de que ofrecer una
recompensa por realizar una actividad que previamente se realizaba sin recompensa
disminuía la motivación para realizarla. Si esto es así, los premios, por ejemplo, en un
entorno escolar, tendrían un efecto adverso disminuyendo la motivación de los
alumnos.
Los autores fueron a una escuela que contaba con espejos unidireccionales para
observar sin ser vistos. Se les dio a los niños la posibilidad de realizar una tarea de su
elección y evaluaron la motivación intrínseca con la que la llevaban a cabo (proporción
del tiempo que el niño dedicaba a la tarea en relación con el tiempo total que
permanecía en el aula). Los autores hicieron bloques en función de la motivación
intrínseca mostrada.
Después asignaron a grupos de niños a cada una de las condiciones:

• Tarea sin recompensa.

• Tarea + recompensa.
• Tarea + recompensa solo a los mejores dibujos (al final se premió a todos).
Realizadas las tareas, se evaluó de nuevo la motivación intrínseca con el mismo
procedimiento. Resultado: el grupo tarea + recompensa obtuvo resultados
significativamente peores en su motivación intrínseca, efecto que no se observó en los
otros dos grupos.

1.2. REGISTRO DE LA INFORMACIÓN

REGISTRO NARRATIVO
Contienen una gran información del comportamiento del sujeto en un entorno y
momentos determinados. Pueden ser útiles para identificar conductas, influencia del
contexto y problemas de estudio. Su falta de sistematicidad y la subjetividad son las
limitaciones destacadas de esta técnica de recogida de datos.
CÓDIGO DE CATEGORÍAS
Seleccionamos previamente las conductas que deseamos observar. Bakerman &
Gottman (1989), recomendaciones para realizar un código de categorías:
A. Previamente a la observación, es necesario tener una pregunta a la que
responder con dicho código, expresada de forma clara y precisa.
B. Formulada la pregunta, es necesario elegir los niveles de lo que se va a
observar.
• Individuo → adultos, niños, personas con algún trastorno mental, etc.

3
 • Proceso psicológico → personalidad, memoria, atención, percepción,
etc.
• Componente psicológico → conducta, etc.
C. Unidad del registro narrativo para proponer (y/o descartar) categorías que
faltan o que podrían estar incluidas.
D. Establecer categorías dentro del eje molaridad- molecularidad de forma
homogénea. Es decir, debemos formular aspectos generales de los elementos
a observar de forma precisa e incluir dentro de ellos todos los elementos
relevantes que deseamos observar.
E. El código debe estar redactado de forma que las categorías sean exhaustiva y
mutuamente excluyentes:
• Exhaustividad→ es necesario tener en cuenta todos los aspectos que
deseamos registrar dentro de la categoría que se incluya.
• Mutuamente excluyentes→ un mismo evento no debe aparecer en dos
categorías diferentes.

1.3. MEDIDAS EN LA OBSERVACIÓN

Existen diferentes medidas en la observación:

• Ocurrencia→ constata si un hecho que deseamos observar aparece o no

durante el periodo de observación.
• Frecuencia→ permite obtener información acerca del número de veces que
aparece un fenómeno que se desea observar.
• Latencia→ el tiempo que transcurre entre la presentación de un estímulo y su
respuesta.
• Duración→ el tiempo total en el que se manifiesta el comportamiento a
observar.

1.4. TÉCNICAS DE MUESTREO

Al igual que otros tipo de metodología, la muestra del estudio ha de ser representativa
de la población a la que representa con el objetivo de que los resultados sean
generalizables. Para obtener una muestra adecuada y que cumpla con estos
requisitos, en metodología observacional, podemos utilizar diferentes formas de
obtener una muestra representativa.
MUESTREO NO PROBABILÍSTICO
MUESTREO SISTEMÁTICO: se refiere a la selección de situaciones de observación,
es necesario establecer claramente y de forma racional, el lugar en el que se va a
llevar a cabo la observación. Seleccionando los espacios, el entorno, etc.
MUESTREO PROBABILÍSTICO
MUESTREO ALEATORIO SIMPLE: los periodos de observación en los que se va a
llevar a cabo el procedimiento se seleccionan al azar.

• Continua→ dentro del periodo seleccionado se registra en todo momento.

• Intervalos→ se intercalan periodos de observación y registro.

4
 1.5. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE OBSERVACIÓN
En este punto debemos preguntarnos si los datos obtenidos después de llevar a cabo
el proceso cumplen con unos requisitos para poder ser considerados como fiables y
válidos. La observación ha de ser sistemática, para que exista la posibilidad de replicar
la observación.
1.6. LA FIABILIDAD EN LA OBSERVACIÓN
Recordamos que la fiabilidad se refiere a que repetido el procedimiento se obtengan
los mismos resultados. En observación, el método más utilizado es el método de
acuerdo entre observadores.
ACUERDO ENTRE OBSERVADORES
Existen diferentes índices para calcular el acuerdo entre observadores:

• Para medidas de ocurrencia y frecuencia: porcentaje de acuerdo e índice

Kappa de Cohen.
• Para medidas de latencia, duración e intensidad: coeficientes de correlación de
medidas cuantitativas (por ejemplo, la correlación de Pearson).
Porcentaje de acuerdo entre dos observadores:

Muy utilizado, pero tiene el inconveniente de que no corrige la posible influencia de los
acuerdos observados al azar.
Índice Kappa de Cohen
Establece el grado de acuerdo entre dos observadores en una escala de 0 a 1, y
corrige el efecto de las coincidencias de los acuerdos debidos al azar.
𝑃𝑜: proporción de acuerdos obtenidos.
𝑃𝑒: proporción de acuerdos debidos al azar

1.7. LA VALIDEZ EN LA OBSERVACIÓN

Formas de evaluar la validez en la observación:

• Validez de constructo: evaluamos si las categorías desarrolladas son

congruentes con la teoría de la que partimos.
• Validez de criterio: establece las condiciones en las que un código de
observación es capaz de detectar las posibles variaciones de un fenómeno
relacionado.
• Validez de contenido: debemos contrastar si las categorías de observación que
hemos establecido recogen las características fundamentales de lo que
deseamos observar.

5
 1.8. POSIBLES SESGOS QUE PUEDEN APARECER DURANTE LA
OBSERVACIÓN
Encontramos:

• Por parte del observado: reactividad (tendencia a comportarse de forma

diferente como reacción a la presencia de un observador). Forma de evitar ese
sesgo:
o El observador pasa desapercibido.
o Uso de cámaras especiales de observación
• Por parte del observador: expectativas (si el observador conoce la pregunta de
la investigación que se está planteando es posible que su atención se centre
más en aspectos relacionados con la pregunta planteada en función de las
expectativas que tiene). Forma de evitar ese sesgo:
o Uso de la técnica de ciego.

RESUMEN.

La observación puede utilizarse como método y/o como técnica. Para que sea válida ha de
ser sistemática y cumplir las condiciones de fiabilidad y validez exigidas. Es necesario que
se tengan en cuenta la presencia de sesgos que pueden alterar los resultados obtenidos.

2. METODOLOGÍA DE CASO ÚNICO

Los diseños con un solo sujeto tiene una larga tradición en la investigación en
Psicología con autores como: Fechner (1860) en “Estudios de Psicofísica”;
Ebbinghaus (1885) con la curva del aprendizaje; Watson & Rayner (1920) con el
experimento de “El pequeño Albert”; Skinner (1938) con sus estudios sobre
condicionamiento operante.
Este tipo de metodología ha sido muy frecuente a lo largo del tiempo en la práctica
psicoterapéutica.
La investigación con diseños de grupos, a pesar de su utilidad, puede presentar ciertos
problemas en contextos clínicos:

• La dificultad de encontrar un número significativo de sujetos que compartan

características.
• El problema ético de tener grupos de pacientes que reciben placebo.
• El uso de la estadística (promedio) como medida del efecto de la intervención.
Las características fundamentales de los diseños de caso único son similares a las de
cualquier otra metodología experimental:

• La VI debe anteceder a la VD.

• Existe covariación entre la VI y la VD.
• Es posible descartar explicaciones alternativas mediante el control. El sujeto
ejerce como control de sí mismo.
¿En qué condiciones se puede optar por realizar un diseño de caso único?

• Cuando investigamos en procesos básicos y/o clínicos.

6
 • En contextos clínicos a veces solamente hay un paciente que presenta una
condición determinada y es necesario intervenir de forma inmediata.
• Son útiles para comprobar la eficacia de una intervención.

2.1. FASES PARA LLEVAR A CABO UN EXPERIMENTO DE CASO

ÚNICO
ESTABLECIMIENTO DE LA LÍNEA BASE
Medimos las puntuaciones del sujeto en una VD sin que exista ninguna intervención.
Los valores de la línea base puede tomar diferentes valores:

APLICAMOS LA INTERVENCIÓN QUE DESEAMOS PROBAR

Incluye dos aspectos básicos:

• Intervenir.
• Registro de la serie correspondiente al proceso de intervención.
Durante esta fase, la VD ha de ser medida de igual forma, con la misma
instrumentación y las mismas condiciones que en la línea base, variando solo la
presencia de la intervención.
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
En un punto de vista clínico, los resultados van a ser evaluados en función de su
eficacia, siendo la validez y la significación estadística un aspecto secundario.
Significación clínica→ estimación de la eficacia de una intervención proporcionada por
el clínico en función de los resultados.
Desde el punto de vista del investigador, las condiciones en las que se lleva a cabo el
experimento son fundamentales para interpretar los resultados obtenidos en términos
de fiabilidad y validez.
2.2. PATRONES DE CAMBIO QUE SE PUEDEN OBSERVAR EN LOS
DISEÑOS DE CASO ÚNICO.
El posible efecto del tratamiento puede observarse de diferentes formas, como un
cambio de:

• nivel: si hay una discontinuidad abrupta en la serie de observaciones realizadas

en el punto donde se introdujo el tratamiento.
• tendencia: se produce un cambio en la tasa de aumento o reducción de la serie
de observaciones, un cambio en la pendiente.

7
 2.3. TIPOS DE DIFERENTES DISEÑOS DE CASO ÚNICO
2.3.1. DISEÑO AB
En este plan de investigación se establece la línea base (A) y posteriormente se
introduce el tratamiento (B). Es el diseño más simple y a la vez el que permite obtener
una menor validez en los resultados obtenidos, ya que no incluye una medida de a VD
una vez retirado el tratamiento.
Ejemplo: (Montorio, Fernández de Arcos & López, 1995). Programa de intervención
para reducir el miedo a las caídas a una mujer de 69 años. Esta señora había tenido
varios episodios de caídas previas durante un año, lo que ha reducido drásticamente
la actividad desarrollada, rechazando llevar a cabo cualquier actividad que implique
estar de pie, por miedo a las caídas. Cuando tiene que desplazarse, utiliza el apoyo en
otra persona, en un mueble o en otro punto de apoyo que estime conveniente. No hay
causa médica que justifique tal comportamiento. Antes del comienzo, se registró la
línea base de los desplazamientos de la señora durante 7 días, observándose que no
era capaz de moverse si no era apoyada en muebles.
Se diseñó una intervención diferenciada en cuatro fases:

• Fase educativa: reconocimiento del miedo a caer y entrenamiento en prevenir

las caídas.
• Reducción de la ansiedad: mediante ejercicios para mejorar la movilidad, la
postura, el equilibrio y el tono muscular, además de aprendizaje en habilidades
de afrontamiento.
• Exposición en vivo: a caminar por sí misma durante un periodo de tiempo
• Control de situaciones: se enseñó al paciente a identificar posibles elementos
de riesgo para anticiparlos.
Resultados: (imagen)
Alcanzados estos resultados, puede
ser problemático aplicar una tercera
fase de la intervención en la que se
retire el tratamiento ¿sería ético?
Además, la validez interna de los
resultados obtenidos se ve
amenazada por el efecto de estar en
tratamiento, variables personales que
actúen como ve, historia, maduración.
8
Para mejorar la validez interna, se recomienda aplicar la intervención en un punto
aleatorio de la línea base.
2.3.2. DISEÑO ABA
En este diseño el tratamiento se introduce para evaluar sus efectos, pero
posteriormente se retira, por lo tanto, este diseño es conocido como de retirada. Al
incluir una fase de retirada del tratamiento, gana en validez interna con respecto al
diseño AB.
Después de medir la línea base (A), introducimos un tratamiento (B) y observamos un
cambio en la respuesta. Podemos asegurarnos más de que el cambio es debido al
tratamiento, si volvemos a realizar la evaluación de la VD (A) y observamos que se
producen de nuevo cambios en la VD.
Ejemplo: (Díaz-Berciano & García-Jiménez, 2000). Se parte del supuesto de que las
fobias se adquieren mediante condicionamiento pavloviano y que la respuesta se
generaliza a situaciones similares. Un perro de raza boxer manifestaba un gran temor
cuando oía fuertes ruidos. Se diseñó un tratamiento que consistía en asociar a un
ruido fuerte (EC) una porción de comida (EI). La variable dependiente fue la distancia
recorrida por el animal, desde el punto en el que se producía el ruido hasta el lugar en
el que se detenía.
Fases:

• Fase 1. Establecimiento de la línea base: todos los días se llevaba al animal a

un punto establecido y se producía el
ruido intenso. Se registró la distancia
recorrida por el animal durante 10 días.
• Fase 2: Se sigue un procedimiento
similar, pero al emitir el ruido, se le ofrece
al animal un trozo de carne en el suelo.
Se registró la distancia recorrida por el
animal también durante 10 días.
• Fase 3: Se presentó el ruido, pero sin ir
acompañado de carne, durante 10 días.
VENTAJAS DE ESTE TIPO DE DISEÑO

• reduce la posibilidad de explicar los resultados mediante la historia o la

maduración
• control de la reactividad del sujeto en entorno experimental
INCOVENIENTES DE ESTE TIPO DE DISEÑO
En contextos clínicos no es éticamente aceptable retirar un tratamiento que está
funcionando.
2.3.3. DISEÑOS ABAB
Para superar las limitaciones del diseño anterior, se puede utilizar un diseño de este
tipo. El procedimiento a seguir es el siguiente: En primer lugar, se crea una línea base
estable (A), posteriormente se introduce el tratamiento a utilizar (B). Con el objetivo de
establecer claramente el efecto de la intervención, se retira el tratamiento (A). Si la
respuesta vuelve a su línea original, podemos pensar que los cambios se deben a la
influencia del tratamiento. Si no, es posible que haya VE influyendo negativamente.
9
Así, volvemos a introducir el tratamiento (B) y si aparece de nuevo el efecto
observado, tenemos una mayor seguridad de que los cambios se deben a la aplicación
de la intervención.
Ejemplo: (Bragado, 1999). Caso de enuresis nocturna en un niño de 6 años y 8
meses. En primer lugar, se registró la frecuencia de la enuresis presentada por el niño
durante cuatro semanas (A). A continuación, se introdujo un tratamiento de ocho
semanas, que consiste en el método de alarma (B). Finalizado este periodo, se retira
el tratamiento y se registra de nuevo la frecuencia de enuresis durante la noche (A)
durante 5 semanas, tras el cual se vuelve a introducir el tratamiento durante 9
semanas (B).
Se observó que, al realizar la primera retirada del tratamiento, aparecieron de nuevo
los episodios de enuresis, episodios que volvieron a disminuir con la segunda
aplicación de la intervención, hasta conseguir la extinción.
Ejemplo: (Heard & Watson, 1999). Pusieron a prueba la eficacia de una intervención
para reducir la conducta de andar perdidos en pacientes geriátricos con demencia
ingresados en una institución. Se intervino con una anciana de 83 años. En primer
lugar, se observó que la conducta de deambular se reforzaba mediante contingencias
sociales, ya que la anciana al deambular recibía atenciones por parte del entorno. Los
autores aplicaron la siguiente secuencia de intervención: registro de conductas de
deambular (A); prestarle atención cuando no estaba perdida y eliminar las atenciones
cuando deambulaba (B); retirada del tratamiento y dejarla que deambulara
normalmente (A); reiniciar el tratamiento (B). Después de 30 sesiones se obtuvieron
los siguientes resultados.

2.3.4. DISEÑOS DE LÍNEA BASE MÚLTIPLE

Este tipo de diseños incluyen la evaluación de otras medidas relacionadas con la VD
que se desea estudiar.
Gráficamente se puede describir como sigue:

• Conducta 1: AB
• Conducta 2: AAB

10
Se utilizan con el objetivo de controlar la posible influencia de otras VD sobre la VD
que se desea intervenir. Si el tratamiento es eficaz al aplicar la intervención sobre la
VD objetivo, el resto deben mejorar también.
Para que este diseño sea eficaz, es necesario que se cumplan estas dos condiciones:

• Las conductas evaluadas deben ser independientes, es decir, aunque

relacionadas, pueden ser evaluadas y descritas de formas distintas.
• Las conductas deben tener similar sensibilidad. Las conductas deben poder ser
afectadas por las mismas variables, receptivas al mismo tratamiento
Ejemplo: (Fernández et al., 1997) Las personas que padecen anorexia comparten
determinadas características: déficit en habilidades sociales / ansiedad / evitación
social. En esta investigación se puso a prueba la eficacia de un programa de
entrenamiento en habilidades conversacionales en un grupo de pacientes con
anorexia. La muestra fue de 5 pacientes con un diseño de línea base múltiple.
Después de aplicar la intervención, se observó una mejora significativa en todas las
conductas evaluadas, lo que mostró la eficacia del programa en entrenamiento en
habilidades sociales, en diferentes aspectos que aparecen afectados en estas
pacientes.

Ejemplo: ( Borstein , Bellack & Hersen 1977 ) efecto del entrenamiento en habilidades
sociales utilizando una actividad de role playing en un niño de ocho años con poca
asertividad.

11
Se seleccionaron tres conductas objetivo para su modificación: tasa de contacto ocular
/ número de palabras / número de peticiones. Se estableció la línea base y
posteriormente el tratamiento (tres sesiones por semana/15 30 minutos) que consistió
en entrenar al niño mejorar
sus habilidades sociales
para mejorar los aspectos
mencionados.
Se observó que la
frecuencia de las conductas
en la línea base era estable
y baja. Al introducir el
tratamientos se observaron
efectos positivos…

2.4. VENATAJAS E INCONVENIENTES DE ESTE TIPO DE DISEÑOS

Este tipo de metodología, como el resto, cuenta con una serie de ventajas pero
también con inconvenientes:

• Al igual que en la metodología de grupos, la validez interna resultante, va a

depender del adecuado control de las VE.
• Las amenazas más frecuentes en estos diseños son la historia, la maduración,
el efecto experimentador y la reactividad (positiva).
• La menor validez interna corresponde a los diseños AB.
• Problemas de generalización debido al uso de un solo individuo.
• Por otro lado, al utilizarse en contextos clínicos las características de los
sujetos son muy representativas del grupo al que pertenecen.
• Es poco recomendable utilizar este tipo de diseños, obviamente, cuando se
puede hacer con un grupo más numeroso.
• Cuando se observa una gran variabilidad en la línea base.
• Cuando se pretende comparar la eficacia de diferentes tratamientos
alternativos.

2.5. ANÁLISIS DE DATOS

Existe controversia del uso de estadística para medir los efectos de las intervenciones
en este tipo de diseños.

12
La interpretación se basa en objetivos clínicos, alejados de la significación estadística,
mediante la observación de las gráficas de puntuaciones del sujeto.
Es recomendable un número elevado de observaciones y una menor variabilidad.
Los patrones de cambio no ofrecen resultados claros debido a:

• El cambio producido es poco destacado y aparecen dudas sobre su

interpretación, ya que no se observan cambios muy significativos.
• Se observa una gran variabilidad en las series observadas y no se observan
claramente cambios (nivel o tendencia).
• Cuando al comparar dos estudios similares no observamos el mismo patrón
gráfico.
• Análisis diseñados para este tipo de diseños (N=1): ARIMA.

2.6. RESUMEN
Los diseños de caso único son especialmente útiles en la práctica clínica para llevar a
cabo una intervención.
De los diferentes tipos de diseños, el diseño ABAB es el que proporciona una mayor
validez interna.
La eficacia de la intervención puede medirse utilizando la interpretación visual de las
gráficas de los resultados o utilizando procedimientos estadísticos complejos (ARIMA).

13
1. Diseños expostfacto
1.1. Diseños expostfacto retrospectivos
1.1.1. Diseño retrospectivo simple
1.1.2. Diseños retrospectivos con un grupo de cuasi-control
1.1.3. Diseños retrospectivos de grupo único
1.2. Diseño prospectivo simple
1.3. Diseño prospectivo complejo (o factorial)
1.4. Diseño prospectivo de grupo único
2. Otros tipos de diseños expostfacto
3. La validez en los diseños expostfacto
4. Análisis de datos en los diseños expostfacto
 1. DISEÑOS EXPOSTFACTO
En Psicología, el uso del método experimental no siempre es posible, debido a
problemas éticos o prácticos.
¿Podríamos investigar la relación entre el estrés y el cáncer?
Sin embargo, determinados fenómenos de interés pueden ser estudiados utilizando
estrategias ex post facto (“después de ocurridos los hechos”), es decir los sujetos se
seleccionan en función de que posean o no ciertas características que resultan de
interés.
La característica fundamental de este tipo de diseños es que los valores de las
variables objeto de estudio ya vienen dados, es decir, no se manipulan los valores de
la VI o la VD.
Al no existir una manipulación intencional de la VI ni asignación aleatoria de los sujetos
no es posible establecer relaciones causales entre variables, pero si es posible
establecer relaciones entre los valores de la VI y la VD.
El investigador llega “después de que algo haya ocurrido” e intenta reconstruir los
hechos (retrospección) o predecir los hechos (prospección).
Supongamos que deseamos estudiar la relación entre la nicotina y la mejora en tareas
cognitivas.

Paradigma experimental: deberíamos seleccionar a un grupo de sujetos y asignarlos

aleatoriamente a cuatro grupos en función del nivel de nicotina que se les administra en
forma de chicle (0-1-2-3). después todos los sujetos deberían realizar una tarea de
rendimiento cognitivo.

Diseño ex post facto: seleccionamos cuatro grupos de sujetos en función del número de
cigarrillos que fuman al día (no fumadores / 20). después les pedimos a los sujetos que
realicen una tarea cognitiva. una vez finalizada evaluamos las diferencias entre los grupos.

En estos diseños, se selecciona a los sujetos en función de los valores que tienen en
una determinada variable (enfermedad, personalidad, etc) y se buscan relaciones de
posibles variables explicativas o predictoras.
No se cumplen las condiciones para ser un experimento ya que es difícil descartar
explicaciones alternativas, sin embargo, en determinados casos la VI antecede a la VD
y es posible establecer una covariación entre variables. Además existe una menor
validez interna que un experimento, pero mayor validez externa.

1.1. DISEÑOS EXPOSTFACTO RETROSPECTIVOS

En este tipo de diseños se selecciona a los sujetos por poseer determinados valores
en una VD que deseamos estudiar y el objetivo es reconstruir los hechos hasta hallar
las posibles relaciones que han ocasionado la respuesta a estudiar.
Si se observa una relación significativa entre los valores observados en la VD y los
valores de las VI propuestas como medidas explicativas, podemos decir que ambas
están relacionadas.
Tres tipos de estrategias: diseño retrospectivo simple, de comparación de grupos y de
grupo único.

1.1.1. DISEÑO RETROSPECTIVO SIMPLE

En estos diseños seleccionamos a los sujetos por poseer determinados valores en una
VD que nos interesa y posteriormente se proponen variables que puedan estar
relacionadas. Estas VI son propuestas por el investigador en función del conocimiento
existente en el campo de estudio.
La utilidad de este diseño es básicamente exploratoria ya que existen numerosas VE
que pueden enmascarar los resultados.
EJEMPLO: Imaginemos que queremos establecer las posibles relaciones del suicidio
consumado con determinadas variables en jóvenes utilizando esta estrategia. En
primer lugar, escogeríamos a una muestra significativa de suicidios consumados en un
determinado lugar y momento.
Posteriormente, utilizando atestados policiales, etc. Recogeríamos información sobre
la edad, el sexo, condiciones socioeconómicas, depresión o trastorno psicológico,
intentos previos consumados, etc.
Finalmente intentamos establecer las relaciones entre las VI propuestas y la VD.
RESULTADOS: De la muestra analizada, se observó que un 57% de la muestra
analizada tuvo antecedentes de depresión. ¿Podríamos decir que la depresión es
causa del suicidio? Podríamos decir que en determinados casos estas variables están
relacionadas, pero al no poder descartar explicaciones alternativas (por ejemplo la
relación mediacional de otras variables) no es posible establecer una relación causal.
Además, la selección de las VI por parte del experimentador es un sesgo adicional.

1.1.2. DISEÑOS RETROSPECTIVOS CON UN GRUPO DE CUASI-CONTROL

Similar al diseño anterior, pero se añade un grupo de cuasi-control. En primer lugar se
selecciona un grupo de sujetos que poseen determinada característica que deseamos
estudiar (VD) y además, añadimos un grupo de cuasi-control que no posee esta
característica. Lo fundamental, es que los dos grupos sean equivalentes en las
posibles vi que estén relacionadas con la VD a estudiar. Con esta estrategia se gana
en validez interna ya que igualamos a los sujetos en posibles variables extrañas
(emparejamiento).
Siguiendo el ejemplo anterior, deberíamos seleccionar una muestra lo más parecida
posible grupo de personas de suicidio consumado, pero que no manifiesten riesgo de
cometer suicidio.

Shafi, Carrigan & Derrick, 1990). Los autores analizaron las características (edad, sexo,
aficiones, etc) de 20 jóvenes que se habían quitado la vida y recogieron la misma
información a jóvenes compañeros de los suicidas. Los autores observaron una relación
entre el suicidio y determinadas variables, como por ejemplo, conductas antisociales
previas, haber conocido casos de suicidio previamente, consumo de alcohol y drogas, entre
otros.
 1.1.3. DISEÑOS RETROSPECTIVOS DE GRUPO ÚNICO
Este diseño es una ampliación de los diseños retrospectivos simples.
Se caracteriza fundamentalmente en que incluye todos los posibles valores de la VD y
la VI para establecer las relaciones entre ellas. Tanto la VI como la VD toman más de
un solo valor.
Para conseguir esta estrategia sea eficaz, es particularmente relevante que la muestra
sea lo suficientemente grande y representativa para ganar validez externa.

Helby & Staats (1990). Los autores proponen una teoría que explica la depresión como el
resultante de la conjunción de tres factores (eventos negativos, déficit en las habilidades
del individuo y funcionamiento inadecuado)(VI). Tomaron datos de una muestra de 140
personas con distintos grados de depresión (VD) categorizándolas en alta/media/baja. Se
puso a prueba la capacidad de diferentes variables para establecer relaciones con la
depresión en sus diferentes grados.

Los resultados obtenidos informan que las bajas expectativas de autoeficacia, los
pensamientos negativos, la ausencia de reforzamiento externo y la anhedonia) (VI) se
relacionan con los diferentes grados de depresión (VD).

1.2. DISEÑO PROSPECTIVO SIMPLE

En este diseño se seleccionan los sujetos en función de si poseen los valores que
deseamos estudiar como VI y posteriormente se miden los valores de la VD. En primer
lugar, se seleccionan grupos que compartan la característica que nos interesa (VI) y
posteriormente obtenemos los valores de la VD.
Es similar al diseño experimental intergrupo, pero sin manipulación de la VI.
Imaginemos que deseamos establecer las relaciones entre la motivación por aprender
una materia y el rendimiento posterior en las pruebas de evaluación. Siguiendo esta
estrategia, seleccionaríamos a los sujetos en función de su motivación con respecto a
la materia elegida (por ejemplo, preguntando previamente) y estableceríamos grupos
(alta motivación / media motivación / baja motivación).
Posteriormente, pondríamos a prueba el rendimiento obtenido por los diferentes
grupos en las pruebas evaluadoras. Si existen diferencias entre los grupos, podemos
decir que la motivación se relaciona con el rendimiento académico en la materia
previamente establecida.
Las ventajas de este diseño son que por un lado evitamos el sesgo que puede
aparecer al buscar la VI ya que la seleccionamos para establecer los grupos y por otro,
la VI antecede a la VD.
Sin embargo, tiene una validez externa limitada si los grupos son pequeños y con
escasa representatividad.
Existe una elevada probabilidad de cometer un sesgo de selección, ya que al no
descartar posibles VE, es posible que otras variables influyan en los resultados.
 1.3. DISEÑO PROSPECTIVO COMPLEJO (O FACTORIAL)
Como ampliación del diseño anterior. En este caso, se observan las posibles
relaciones entre más de una VI sobre la VD del estudio, para evitar el sesgo de
selección.
El proceso es el siguiente; en primer lugar, seleccionamos a los sujetos en función de
los posibles valores que puedan tomar las VI de nuestro estudio, posteriormente,
medimos la VD.
Las VI que se incluyen suelen ser posibles VE que deseamos controlar.
En una investigación se quiere establecer las posibles relaciones entre la práctica de
fútbol (VI) con dos valores práctica habitual y práctica no habitual sobre la capacidad
cardiorrespiratoria (VD) de un grupo de niños de entre 6 y 7 años de edad. Al
establecer dos grupos en función de los valores de la VI se observa una mayor
capacidad en aquellos con práctica habitual. Sin embargo, es posible que practicar
otros deportes (VE) enmascare los resultados. Para evitar este problema, utilizamos
este diseño, incorporando la VE (practicar otros deportes) como VI.
Deberíamos formar tantos grupos como combinaciones posibles entre las VI que
deseamos estudiar y evaluar las diferencias entre los grupos en la VD.
Este diseño gana en validez interna con respecto al anterior, ya que incorporamos las
posibles VE como VI, controlando su posible efecto.
Sin embargo, es posible que existan un mayor número de VE que enmascaren los
resultados (procedencia de los niños, nivel socioeconómico, antecedentes familiares
en capacidad y/o enfermedad cardiorrespiratoria, etc. ) y que hagan el diseño
excepcionalmente complejo.
Se recomienda no utilizar más de tres VI para evitar este problema.

1.4. DISEÑO PROSPECTIVO DE GRUPO ÚNICO

Similar al diseño retrospectivo del mismo nombre. En este caso, se miden en primer
lugar todos los valores posibles en las VI y posteriormente se mide la VD con el
objetivo de establecer relaciones entre los diferentes valores en un solo grupo.
Estos diseños pueden tener una intención descriptiva, pero también predictiva, al
relacionar los valores de la VI o variable predictora con los valores de la VD o variable
criterio.
Este tipo de diseños permite establecer predicciones entre la VI y la VD, lo que
aumenta la potencia del estudio.
Además, permite investigar las relaciones entre un número elevado de variables, lo
que aumenta su grado de control
Si la muestra es lo suficientemente grande y representativa, la validez externa del
diseño aumenta.
 Hale (1990) llevó a cabo una investigación con el objetivo de estudiar la posible influencia
de variables personales (edad, sexo, preparación académica) (VI) y otras variables
psicosociales (autoconcepto, nivel económico, entre otras) (VI) en el rendimiento
académico (VD) en un grupo de alumnos atletas escogidos en colegios de Arkansas y Texas
(EEUU). Los resultados que obtuvo el investigador informan de una relación entre el sexo,
la edad y la aspiración académica con el rendimiento académico. De las variables
personales y psicosociales, el sexo y la aspiración atlética se postularon como los mejores
predictores del rendimiento académico en estos alumnos.

2. OTROS TIPOS DE DISEÑO EXPOSTFACTO

Diseños prospectivos con más de un eslabón causal: en estos diseños, además
de establecer las relaciones entre la(s) VI y la VD se establece la posible influencia de
VI mediadoras que influyan indirectamente sobre la VD.
Diseños evolutivos: estos diseños, muy frecuentes en Psicología del Desarrollo,
utilizan la edad como VI. Son diseños de tipo prospectivo.

3. LA VALIDEZ EN LOS DISEÑOS EXPOSTFACTO

En este tipo de diseños las amenazas a la validez interna son muy elevadas. Los
diseños prospectivos tienen mayor validez interna, pero menor validez externa. Al
elegir el tipo de diseño, es necesario tener en cuenta las posibles
limitaciones/variables extrañas negativas a controlar, pero también las ventajas que
podemos encontrar.

4. ANÁLISIS DE DATOS EN LOS DISEÑOS RETROSPECTIVOS

• Retrospectivo simple→ análisis de correlación / Chi cuadrado (Χ 2)
• Retrospectivo con grupo control→ análisis de correlación
• Retrospectivo de grupo único→ análisis de correlación.
• Análisis de datos en los diseños prospectivos.
• Prospectivo simple→ t Student / ANOVA
• Prospectivo factorial→ ANOVA
• Prospectivo de grupo único→ análisis de correlación / regresión lineal
 TIPO MODALIDAD VENTAJAS PROBLEMAS
Retrospectivo Simple • Único posible en • No covariación
algunos casos • No antecesión VI, VD
• De descarta: sesgo
retrospectivo,
posibles
enmascaramientos
Con cuasi- • Covariación • No antecesión VI, VD
control • Restringe sesgo • Riesgo menor, pero
retrospectivo no descarta: sesgo
retrospectivo,
posibles
enmascaramientos
• Dificultad de
encontrar casos
emparejables
Grupo único • Covariación • No antecesión VI, VD
• Restringe sesgo • Riesgo menor pero
retrospectivo no descarta: sesgo
• Mayor validez retrospectivo,
externa posibles
enmascaramientos
• Dificultad de
encontrar muestra
grande y adecuada
Prospectivo Simple • Diferencias • Baja validez externa
• Antecesión VI, • No descarta seso de
VD selección
• Elimina sesgo
retrospectivo
• Acoplable a
experimento
Factorial • Diferencias • Baja validez externa
• Interacción • Riesgo menor pero
• Antecesión VI, no descarta sesgo de
VD selección
• Elimina sesgo • Difícil con más de
retrospectivo dos VI
• Acoplable a
experimento
Grupo único • Covariación • Riesgo menor pero
• Predicción caso no descarta
a caso enmascaramiento
• Antecesión VI, • Dificultad de
VD encontrar muestra
• Elimina sesgo grande y adecuada
retrospectivo • Relaciones entra las
• Mayor validez VI
externa
• Muchas VI
En resumen, los diseños de tipo ex post facto se caracterizan por que los valores de
las variables ya vienen dados, están asociados a los sujetos, por lo que no es posible
llevar a cabo inferencias causales, ni manipular la VI.
Si evaluamos primero la VD y reconstruimos las VI estamos hablando de un diseño
retrospectivo. Si evaluamos la VI y queremos evaluar la relación con posibles VD
estamos utilizado un diseño prospectivo.
El control de las posibles VE es muy importante para aumentar la validez interna,
debido a las limitaciones inherentes a este tipo de diseño.
 1. Metodología cuantitativa vs cualitativa
1.1. Epistemología
1.2. Objetivos
1.3. Diseños de investigación
1.4. Técnicas de recogida de la información
1.5. Tipos de datos y análisis
1.6. Valoración de la investigación
2. Plan de investigación en metodología cuantitativa y cualitativa
3. La aproximación cualitativa
3.1. Elementos definitorios de la metodología cualitativa
4. Técnicas cuantitativas y cualitativas de obtención de datos
5. Resumen
 1. METODOLOGÍA CUANTITATIVA VS CUALITATIVA

CUANTITATIVA CUALITATIVA
Epistemología El conocimiento ha de ser objetivo y El conocimiento es
observable subjetivo y se construye
Objetivos • Describir desde fuera • Describir desde
• Predecir numéricamente dentro
• Explicar numéricamente • Predecir
• Comprender objetivamente verbalmente
• Transformar sin los • Explicar
participantes verbalmente
• Comprender
subjetivamente
• Transformar con los
participantes
Diseños de • Experimentos • Etnografía
investigación • Cuasiexperimentos • Estudios
• Descriptivos fenomenológicos
• Observación y encuesta • Estudios narrativos
• Expostfacto y de casos
• Investigación/acción
Técnicas de • Observación sistemática • Observación del
recogida de la • Entrevista estructurada participante
información • Cuestionarios • Entrevista no
• Test estructuradas
• Aparatos • Grupos de
• Tareas estructuradas discusión
• Cuestionarios
abiertos
• Narraciones
personales
• Análisis de
documentos
Tipos de datos Numéricos Verbales
y análisis • Muestras probabilísticas • Muestras no
• Análisis grupal probabilísticas
• Técnicas estadísticas • Análisis individual
• Análisis de
contenidos
Valoración de la • Fiabilidad • Confianza en los
investigación • Validez resultados
• Seguridad en las
conclusiones
• Implicación del
investigador
• Uso de la
triangulación

A pesar de estas diferencias, ¿podemos encontrar elementos comunes?

• obtener conocimiento con garantías suficientes

• describir, predecir, explicar y transformar
• observación, entrevista, cuestionarios
 • los datos han de ser resumidos, organizados y comunicados de forma
adecuada
• descripciones adecuadas y ajuste a lo observado.

2. PLAN DE INVESTIGACIÓN EN METODOLOGÍA CUANTITATIVA Y

CUALITATIVA
• Se parte de una pregunta / idea u objetivo.
• Se revisa la literatura especializada para ofrecer un marco teórico
• adecuado.
• Se establecer un plan (diseño) para llevar a cabo la investigación.
• Se obtienen datos a partir de la aplicación de las técnicas
• seleccionadas.
• Los datos se organizan y analizan.
• Se redacta y publica un informe con los resultados.

3. LA APROXIMACIÓN CUALITATIVA
Allport (1961). Enfoque ideográfico vs nomotético.
Toulmin (2001). Lo particular, lo local, el uso de la palabra y la cotidianidad individual
como elemento relevante en el conocimiento.
Lo “cualitativo” implica no solamente un proceso distinto, sino además una concepción
distinta de la generación del conocimiento como tal.

3.1. ELEMENTOS DEFINITORIOS DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA

• Se parte del punto de vista del participante atendiendo a su diversidad.
• Se pretende comprender el fenómeno de estudio en profundidad.
• La evidencia empírica se expresa en forma verbal.
• Los fenómenos se estudian en el contexto natural del sujeto y de forma global.
• El investigador reflexiona sobre su experiencia en el proceso.
• Las garantías de la investigación pertenecen a una categoría propia.
Se parte del punto de vista del participante atendiendo a su diversidad.
Los seres humanos nos relacionamos con nuestro ambiente en función de la
representación, es decir, del significado que tiene dicho ambiente.

“Interaccionismo simbólico”= el significado del ambiente, depende de cómo

concibamos lo que ocurre en nuestro entorno, y ese significado se construye en
interacción con otros.
El investigador tiene que conocer tanto el significado del entorno, como la forma en la
que se construyó tal significado.
Entrevista en profundidad / registros verbales.
 4. TÉCNICAS CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS DE OBTENCIÓN DE
DATOS
Se pretende comprender el fenómeno de estudio en profundidad.
El objetivo es comprender el significado del objeto de estudio, más que explicar.
La información se organiza en las categorías que pertenecen al sujeto, no al
investigador.
El investigador estudia el fenómeno desde “dentro”, participando activamente en el
proceso de investigación, por lo tanto la experiencia y la información que obtiene es
única en el momento estudiado.
La evidencia empírica se expresa en forma verbal.
La palabra como elemento fundamental y herramienta para comprender el significado
de la realidad que se desea estudiar.
Palabras vs números
Uso de transcripciones de las entrevistas, recuerdos, hechos…
El investigador ha de resumir, encontrar elementos comunes, establecer
comparaciones, interpretar los resultados y ofrecer garantías de La adecuación a lo
observado.
Los fenómenos se estudian en el contexto natural del sujeto y de forma global.
• Para que se pueda comprender el significado de un fenómeno en su totalidad,
deberíamos estudiarlo en el lugar en el que se produce y teniendo en cuenta todos
los aspectos que puedan ser relevantes.
• “El todo es verdad”.
• El significado se obtiene a partir del análisis de toda la información que participe en
el fenómeno en sí, sin aislar partes fundamentales.
El investigador reflexiona sobre su experiencia en el proceso.
El investigador forma parte de la investigación y reacciona ante ella en función de los
significados que tiene construidos. No se pretende eliminar la amenaza de las
expectativas del investigador, sino aceptarla como parte del proceso.
No se oculta, sino que se hace de forma consciente, se incorpora al proceso y se
añade a la interpretación de los resultados.
Las garantías de la investigación pertenecen a una categoría propia.
• Kirk y Miller (1986)→ los conceptos de fiabilidad y validez deben aplicarse en
metodología cualitativa (fiabilidad: misma respuesta en diferentes ocasiones /
validez: seguridad de que la respuesta es correcta).
• Tindall (1994)→ los criterios clásicos de fiabilidad no son aplicables a la
metodología cualitativa.
• Silverman (2004)→ es necesario tener en cuenta estos criterios si se desea
mantener la credibilidad de la investigación.

CONFIANZA EN LOS DATOS OBTENIDOS = ajuste entre los resultados obtenidos y

los instrumentos utilizados para recoger la información.
Para que los datos sean de confianza:

• Los registros utilizados deben ser legibles y ordenados cronológicamente.

• Identificar correctamente a los participantes indicando los aspectos comunicativos
relevantes.
• Reacciones del investigador (pensamientos, sentimientos, prejuicios) tanto en el
proceso como en la interpretación.
• Argumentación sobre el proceso de investigación realizado: análisis de
coincidencias, fuentes de obtención de los resultados, reflexión sobre el proceso
seguido.
CONFIANZA EN LAS CONCLUSIONES = la naturaleza interpretativa de la
investigación cualitativa no se concibe como un elemento que reste valor, sino al
contrario, aumenta su riqueza.
El carácter generalizable de los resultados obtenidos es también un objetivo a
alcanzar. Esta generalización va a estar muy relacionada con el proceso de
investigación que se lleve a cabo y cómo se lleve a cabo.
Esta seguridad en las conclusiones se obtiene a través del acuerdo entre la
comunidad de investigadores pertenecientes a un campo en común.
TRIANGULACIÓN = uso de diferentes herramientas que evalúan el mismo
constructo para evaluar el grado de coincidencia de los resultados obtenidos.
A mayor nivel de elementos comunes, mayor seguridad de que lo observado se ajusta
a la realidad.
Es posible utilizar diferentes herramientas y técnicas, además de distintas
metodologías.

5. RESUMEN
En resumen:
• La metodología cuantitativa y la cualitativa, a pesar de sus diferencias comparten
elementos relevantes.
• El objetivo de la metodología cualitativa es comprender el significado subjetivo de
un fenómeno a observar.
• Es especialmente útil cuando deseamos obtener información en profundidad de un
fenómeno particular.
• Las garantías sobre la fiabilidad y validez de los resultados han de ser igualmente
tenidas en cuenta.
1. Los estudios fenomenológicos descriptivos
2. Estudio fenomenológicos interpretativos
3. Otros diseños de tipo cualitativo
4. La teoría fundamentada
5. El estudio de casos
5.1. Perspectiva tradicional
5.2. Perspectiva cualitativa
5.2.1. Plan de investigación cualitativo de casos
6. Técnicas cualitativas de recogida de datos
 1. LOS ESTUDIO FENOMENOLÓGICOS DESCRIPTIVOS
El objetivo primordial de este tipo de estudio es la experiencia particular de un grupo
de personas en un fenómeno de interés para el investigador. Esta información
subjetiva es accesible mediante el uso de entrevistas en profundidad, relatos
autobiográficos o diarios personales. La información es descrita sistemáticamente.
El investigador ha de establecer regularidades en la información recogida que sean
compartidas por todos los participantes en el estudio. Estas categorías o regularidades
no provienen del experimentador, sino de los sujetos estudiados.
Lo relevante en este tipo de estrategia es la prioridad que se le otorga a la experiencia
subjetiva de las personas que participan y la intención descriptiva de los objetivos del
estudio.
Este tipo de estudios se llevan a cabo siguiendo tres grandes fases:

• Identificación del fenómeno objeto del estudio. El investigador ya ha

identificado un problema o área de su interés y cree que es relevante prestar
atención y analizar la forma en la que las personas que comparten este
fenómeno lo sienten y/o representan.
• Selección de los participantes y recogida de datos. Definido el objetivo del
estudio, seleccionamos aquellas personas que puedan darnos información
acerca del fenómeno en el que estamos interesados. Estas personas han de
compartir el fenómeno que deseamos estudiar para obtener información
precisa y profunda.
• Descripción detallada de las experiencias observadas. Recogida la información
relevante proporcionada por los participantes sobre el fenómeno del estudio, la
labor del investigador es diversa:
o identificar los elementos relevantes de la información y establecer
categorías.
o Resumir la información de todo el grupo de modo que pueda ser
analizada de forma descriptiva.
El investigador asume que la experiencia subjetiva de los participantes es clave para
comprender un fenómeno. La descripción en profundidad de esta experiencia es el
objetivo de la investigación.
EJEMPLO DE ESTE TIPO DE ESTUDIO
Un investigador (Díaz, 1999), se pregunta por las causas de que existan niveles
elevados de contagio de SIDA en varones gay en el área de San Francisco, a pesar de
que existen campañas preventivas e informativas llevadas a cabo en los años 90s. Era
consciente de que necesitaba conocer en profundidad las razones por las cuáles los
implicados llevaban a cabo prácticas de riesgo, y pensó que la mejor forma de
conseguirlo era preguntarles directamente cómo vivían esos episodios a las personas
implicadas.
A través del contacto con la Fundación SIDA de la ciudad, el investigador tuvo acceso
a una muestra de personas que cumplían con los requisitos de diferentes grupos
étnicos (latinos, afroamericanos, caucasianos). Todos ellos habían manifestado haber
tenido al menos un episodio de sexo no seguro en el año anterior.
Las descripciones de los sujetos en estas situaciones se recogieron utilizando
entrevistas en profundidad en las que se les invitaba a relatar detalladamente esos
encuentros sexuales sin seguridad.
Al analizar las entrevistas, el investigador identifica seis elementos que resumen la
experiencia de los entrevistados que estaban presentes cuando se llevaban a cabo
estas conductas de riesgo:

• Estados emocionales negativos precediendo al encuentro sexual.

• Deshumanización o cosificación del compañero sexual.
• Percepción alienada de su deseo sexual.
• Uso y/o abuso de alcohol u otras sustancias. Percepción de falta de
control/responsabilidad sobre el impulso sexual.
• Culpabilidad, rumiaciones, después del encuentro.

2. ESTUDIOS FENOMÉNOLOGICOS INTERPRETATIVOS

Parten de la base de que la mera descripción fenomenológica no es suficiente para
comprender en profundidad lo que se desea estudiar, es necesario incluir además la
interpretación de los resultados que lleva a cabo el propio investigador.
Similar al proceso anterior, sin embargo, en este tipo de diseños el investigador separa
los dos planos de análisis: la descripción subjetiva que aportan los sujetos del estudio
y por otro lado su propia interpretación.

3. OTROS TIPOS DE DISEÑO DE TIPO CUALITATIVO

ESTUDIOS NARRATIVOS: el uso del lenguaje va más allá de su uso instrumental,
sino que su utilidad puede ser pragmática, individual y social.

• Hilles y Cermak (2008): la narrativa es fundamental la mente humana ya que

ejerce como dominadora del discurso organizando y estructurando la
experiencia y la acción.
• Ricoeur (1985-1996): la narración se convierte en un mapa que nos sitúa en el
devenir del tiempo. Es el individuo el que teje de manera singular una trama
con sentido para el autor
• Bruner (1986) existen dos formas de acceder al conocimiento: paradigmática
(descripciónexplicación) y en forma de historias (da sentido a lo que nos rodea
de forma consistente conectando diferentes eventos en el tiempo).
En definitiva, el uso de la narrativa utiliza información proveniente de biografías,
historias de vida, entrevistas narrativas y otros, con el objetivo de comprender en
profundidad determinados fenómenos, como por ejemplo los procesos identitarios de
las personas, la forma en la que damos sentido al mundo que nos rodea y a nuestra
relación con otros, y todo en el entorno natural.
Los diseños narrativos tienen características fundamentales que los definen:

• Secuencialidad = la ordenación temporal de los hechos relatados. El espacio

temporal percibido desde la perspectiva del narrador, subjetivo.
 • La trama y dimensión social = lo que mantiene la conexión entre el inicio y el
final de la trama, integrando las diferentes partes en un conjunto:
particularidad/intencionalidad/normativa y hermenéutica.
La interpretación ha de tener en cuenta el contexto en el que se produce la narración.
EJEMPLO:
Lieblich, Tuval-Mashiac y Zilber (1998). Estudiaron las consecuencias de ser
escolarizado en una escuela para familias desfavorecidas utilizando el análisis
narrativo de 74 historias de vida. Los investigadores analizaron el periodo de tiempo
examinado y como se vivía en relación a la historia vital. Las valoraciones a través de
los comentarios descritos, y la integración de estos elementos en la forma de
entenderse la persona y su desarrollo posterior.

4. LA TEORÍA FUNDAMENTADA (GROUNDED THEORY)

La idea de partida es que es posible establecer teorías a partir de los datos (inducción)
utilizando el método de comparación constante.
Thériault y Gazzola (2010) se plantearon conocer más en profundidad la aparición y
desarrollo de los sentimientos de incompetencia en los psicoterapeutas que llevan
poco tiempo dedicándose a la psicoterapia.
Los autores aplicaron entrevistas semi-estructuradas a 10 psicoterapeutas con < 5
años de experiencia y de diversas orientaciones teóricas (humanistas,
cognitivosconductuales, eclécticos, etc).
Analizando las entrevistas, seleccionaron términos literales comunes que aparecían en
los diferentes psicoterapeutas, elaborando una lista de 300 páginas, que organizaron
en tres grandes categorías: el tono fenomenológico de los sentimientos de
incompetencia, naturaleza y profundidad de estos sentimientos y fuentes de estos.
Estas categorías a su vez se subdividieron en otras más pequeñas. A partir de este
material, los autores desarrollaron su teoría sobre la aparición de estos síntomas que
incluía la inseguridad de la aplicación de las técnicas, las dudas acerca de la propia
habilidad personal y la propia identidad personal, más allá de la simple correlación
negativa entre años de experiencia y sentimientos de incompetencia profesional.

5. EL ESTUDIO DE CASOS
Se basan en el estudio en profundidad de un único caso, asumiendo que la
información recogida puede servir como ejemplo prototípico de un problema en
concreto que se desea analizar. Es una estrategia que ha sido y es muy utilizada en
ámbitos clínicos y de la Salud, ya que proporciona información valiosa sobre un
aspecto relevante.

5.1. PERSPECTIVA TRADICIONAL

El caso de H. M (Milner, 1968). El paciente manifestaba agudos ataques de epilepsia.
Para eliminarlos, se le sometió a una cirugía radical de extirpación de los lóbulos
temporales. Este proceso redujo los ataques de epilepsia con éxito. Sin embargo, el
paciente manifestó otro tipo de síntomas: cada vez que se encontraba con su médico
parecía que fuera la primera vez que lo veía.
Tenía buen recuerdo de hechos pasados, pero era incapaz de crear nuevos
recuerdos.

5.2. PERSPECTIVA CUALITATIVA

“El estudio cualitativo de casos es una investigación de carácter muy personal. Se
hace un estudio profundo de las personas. Se fomenta que el investigador aporte sus
perspectivas personales a la interpretación. Se supone que el investigador y el caso
interactúan de un modo único y no reproducible en otros casos por otros
investigadores. La calidad y utilidad de la investigación no dependen de su capacidad
de ser reproducida sino del valor de los significados que han generado el investigador
o el lector. Así pues, se espera una valoración personal”.

5.2.1. PLAN DE INVESTIGACION EN EL ESTUDIO CUALITATIVO DE CASOS

• Selección y definición del caso de interés. El primer paso es la selección de un
caso que se desea estudiar por algún propósito en particular.
• Redacción de las preguntas objetivo. Estas preguntas pueden actuar como
guía, sin llegar a la estructuración. Es habitual comenzar con una pregunta
global y genérica que posteriormente se va haciendo más precisa.
• Establecer las fuentes de información: incluso en un estudio de caso Podemos
obtener información de varias fuentes- La información no verbal de la persona,
su aspecto, su entorno social, etc. Perspectiva ética→ desde fuera (el
investigador) / perspectiva émica→ desde dentro (con el investigado)
• Análisis e interpretación / redacción del informe: Uso de diferentes técnicas de
análisis cualitativo, entrevista, observación, análisis narrativo, etc. La
interpretación ha de ser de tipo personal.

6. TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

 TIPO TÉCNICA DESCRIPCIÓN
Mediante Entrevista en Entrevista no estructurada que pretende
entrevista profundidad llegar “hasta el fondo” de las cuestiones
que se formulan al entrevistado
Entrevista grupal/ Técnica de recogida de datos en la que se
grupo de lleva a cabo una entrevista (no
discusión estructurada) a un grupo de personas
relevantes para el conocimiento de un
determinado problema. La selección de
los miembros del grupo se hace a
propósito tratando de incluir la mayor
divergencia de opiniones pero sin crear
incompatibilidades
Delphi Se utiliza para poner de acuerdo a un
grupo de expertos sobre un tema de
interés para el investigador. Consiste en
aplicar un cuestionario repetidamente,
dando a conocer a todos los expertos las
respuestas de los demás en las
aplicaciones anteriores e invitándoles a
buscar el máximo consenso entre ellos
Mediante Observación Tipo de observación en la que, mediante
observación participante el registro narrativo, el observador
describe el fenómeno del el él mismo es
parte integrante en mayor o menor medida
Análisis de Se utiliza para examinar documentos
documentos producidos dentro de un grupo o
institución de interés para el investigador.
Una vez establecidos los documentos de
interés se aplica alguna de las técnicas de
análisis cualitativo de datos
Análisis de tareas Consiste en observar o interrogar a una
persona mientras realiza una tarea
intencionalmente puesta por el
investigador por su relevancia para el
problema de investigación
Subjetivas Adjetivos, Q de Técnicas de evaluación desarrolladas
Stephenson, dentro de la tradición de la psicología
Rejilla, Diferencial clínica que permite la recogida de
semántico elementos y estructuras peculiares de
cada individuo

En resumen, existen diferentes diseños y técnicas que pueden utilizarse en el ámbito

cualitativo. Todas ellas tienen en común la recogida, síntesis e interpretación de la
información obtenida de forma subjetiva. Su utilidad deriva de la profundidad de
información que se puede extraer con este tipo de recogida de datos.