HISTORIA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y PEDAGOGICA

OBJETO DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y PEDAGOGICA

La psicología evolutiva es una rama de la ciencia psicológica.

Constituyen su objeto de investigación la dinámica evolutiva de la psiquis humana, la
ontogénesis de los procesos psíquicos y las cualidades de la personalidad del hombre en
desarrollo.

Son ramas de la psicología evolutiva la psicología infantil, la psicología del escolar pequeño, la
psicología del adolescente, la psicología de la primera juventud, la psicología del adulto y la
gerontopsicologia.

La Psic. Evolutiva estudia las particularidades de los procesos psíquicos en las distintas
edades, las posibilidades de asimilar conocimientos, los factores que deciden el desarrollo de la
personalidad, etc. Esta indisolublemente ligada a la psi. Pedagógica.

El objeto de la psicología pedagógica es estudiar las leyes psicológicas de la enseñanza y

educación.
Aborda los problemas psicológicos que implica la dirección del proceso de enseñanza,
investiga la formación de los procesos cognoscitivos, indaga cuáles son los criterios confiables
del desarrollo mental
y define las condiciones en las que se logra un desarrollo mental efectivo durante el proceso de
la enseñanza,
examina las interrelaciones entre el pedagogo y el educando, así como las que existen entre
los propios educandos.

Además la psicología pedagógica estudia los aspectos relacionados con el modo de enfocar
individualmente al alumno.

La psicología del preescolar, la psicología del escolar pequeño, del adolescente y del joven son
temas de estudio de la psicología evolutiva.

La psicología de la enseñanza, la psicología de la educación, la psicología del maestro

constituyen apartados de la psicología pedagógica

La sección dedicada a los problemas de la enseñanza y el desarrollo pertenece por igual a la

Psic. evolutiva y la pedagógica.
La psicología evolutiva y la pedagógica forman una unidad indisoluble: estudian al niño en el
proceso de enseñanza y educación;
al mismo tiempo, enseñanza y educación no pueden ser examinadas por sí solas, al margen de
su objeto, es decir del niño.
Surgimiento y desarrollo inicial de la psicología evolutiva y pedagógica
El nacimiento de la psicología evolutiva y pedagógica se remonta a la segunda mitad
del siglo XIX y ésta ligado a la penetración de las ideas genéticas en el campo de la
psicología.
Un significativo aporte al pensamiento psico pedagógico en desarrollo lo constituyeron
las obras del eminente pedagogo ruso K.D. Ushinski (1824-1870) y sobre todo su
trabajo El hombre como objeto de la educación.
◦ Considerando que el pedagogo que tiende a la educación integral del hombre
debe comenzar por conocerlo en todos sus aspectos, Ushinski destinó a
maestros y educadores el siguiente pensamiento:
◦ “Estudien las leyes de aquellos fenómenos psíquicos que desean dirigir y
actúen considerando esas leyes y las circunstancias en las cuales desean
aplicarlas”
Tuvieron marcada influencia en el desarrollo de la psicología evolutiva las IDEAS
EVOLUCIONISTAS DE DARWIN, que atrajeron la atención hacia EL PROBLEMA DE
LAS FUENTES DEL DESARROLLO PSICOLOGICO.
Séchenov (1829-1905)fue quien subrayó la significación de la ACTIVIDAD PSIQUICA
para comprender LA ESENCIA REFLECTORA de los hechos que son estudiados por
la psicología.
A la par con la acumulación y generalización del material empírico en las observaciones
del desarrollo de la psiquis infantil y del proceso de enseñanza del niño, comenzaron a
penetrar en la psicología infantil y pedagógica las investigaciones experimentales.
Para pedagogos y psicólogos se fue haciendo evidente que la investigación
experimental puede dar una caracterización objetiva del desarrollo psíquico de niños y
adolescentes, y fundamentar el enfoque científico de la enseñanza y la educación.
Los éxitos considerables del experimento en la psicología general permitían confiar en
que también pudiera ser empleado en la psicología evolutiva y pedagógica.
No obstante, a fines del siglo XIX y comienzos del XX no se habían hallado los caminos
específicos para aplicar el experimento psicológico a la pedagogía.
Parecía que bastaba con el mero traslado de las leyes descubiertas a la esfera de la
psicología infantil y pedagógica. Se suponía que, conociendo las leyes de la
psicofisiología o los hechos referidos, por ejemplo, a la rapidez y forma de las
reacciones motrices, los maestros comprenderían indudablemente la vida espiritual del
niño y las leyes de la asimilación del material didáctico.
Pero pronto se produjo una decepción. La psicología general de esa época sólo podía
brindar un cúmulo muy pobre de conocimiento que pudieran ser aplicados a las
necesidades de la pedagogía. Más aún, algunos datos obtenido por los psicólogos
podían llegar a inducir en error al pedagogo.
En 1906 fue convocado en Petersburgo el I Congreso de psicología Pedagógica. Los
representantes de la psicología pedagógica A. P. Necáiev, N.E. Rumiántsev y otros
sometieron a una acerba crítica la literatura pedagógica de su tiempo.
Desde el punto de vista de Necháiev todas las cuestiones litigiosas de la didáctica y la
metodología constituyen un ámbito accesible a la investigación psicológica
experimental.
Pero ese registro preciso, de los fenómenos se reducía a saber utilizar el
taquistoscopio y realizar el experimento asociativo.
Las bases teóricas de la Psic. General, por las que se oriento Necháiev, eran de
carácter idealista. La inconsistencia de la Psic. Pedagógica (pedagogía experimental
como se le denominaba a partir de 1910) resulto evidente para todos.
La conclusión más importante que se podía extraer como resultado de las primeras
experiencias tendientes a construir una Psic. Pedagógica consistía en que el
acercamiento de la psicología a la practica pedagógica ( y el planteo de esa tarea fue un
mérito indiscutible de Necháiev) sólo es posible por el camino de la investigación
experimental durante el proceso mismo de la enseñanza y la educación.
Los datos experimentales deben ser obtenidos en la propia investigación psicológica
pedagógica y no introducidos en ella desde fuera. Con este fin era imprescindible
encontrar las soluciones correctas para las principales tareas teóricas y metodológicas
de la psicología evolutiva y pedagógica.
A la vez, aparecía en primer plano el problema de cuáles son las fuentes del desarrollo
psíquico en su relación con el proceso de enseñanza.
LAS CORRIENTES BIOGENETICAS Y SOCIOGENETICAS EN EL DESARROLLO DE
LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y PEDAGOGICA.
El problema del desarrollo psíquico del niño, los orígenes y leyes de este desarrollo son
siempre la cuestión central para la psicología evolutiva y pedagógica.
De su solución depende cómo se determinan las vías para la enseñanza y la
educación, sus principales recursos, el abordaje del niño y la comprensión de sus
rasgos específicos en comparación con el ser adulto.
A comienzos del siglo XX aparecieron en el ámbito de la psicología evolutiva y
pedagógica dos corrientes, que enfocan de manera distinta los orígenes(factores ) del
desarrollo psíquico del niño.
Estas tendencias se diferenciaron por su planteo de cuál es el factor que ha de tomarse
como base del desarrollo del niño: el biológico o el social.
Por su puesto, eso no significa que los portavoces de una corriente negaran por
completo las influencias sociales sobre el niño, mientras que los representantes de la
otra hicieran lo propio con las premisas biológicas de ese desarrollo.
Cuando se habla de las corrientes biogenéticas y sociogenéticas no se debe considerar
esta clasificación como absoluta:
sólo pone de manifiesto en forma aproximada las tendencias predominantes en cuanto
a estructurar una concepción del desarrollo psíquico del niño.
Ambas se convirtieron en objeto de crítica en la psicología soviética a comienzos de
los años 30.
¿Qué es lo caracteriza la corriente biogenética en el enfoque del desarrollo
psíquico del niño?
La orientación hacia las peculiaridades congénitas del niño, la tendencia a una
concepción mecánica simplista de la conducta y el desarrollo infantiles.
Para el biologista, los factores biológicos y sociales del desarrollo estarían al mismo
nivel, pero el factor determinante sería el biológico y sobre todo, la herencia.
Los aspectos cualitativos y cuantitativos de la personalidad en desarrollo están
determinados de un modo fatal por la herencia, en tanto que el medio – en opinión del
biologista- es sólo un “regulador”, un “revelador” una especie de factor invariable con el
que interactúa la herencia plástica que incluye una multitud de posibilidades.
La sobreestimación de los factores hereditarios del desarrollo psíquico, que caracteriza
al biologista, se manifiesta con máxima plenitud en la observancia de la denominada ley
biogenética en psicología.
La ley biogenética en psicología se basaba en la idea de la espontaneidad del
desarrollo psíquico del niño, independientemente de la educación, que aparecía aquí
 sólo como un factor externo, capaz de frenar o bien de acelerar el proceso de
manifestación de ciertas cualidades psíquicas innatas, hereditariamente condicionadas.
De la ley biogenética se extrajeron conclusiones pedagógicas reaccionarias.
La injerencia en el curso natural del desarrollo del niño fue considerada una
arbitrariedad inadmisible.
El biogenetismo se convirtió en fundamentación psicológica de la teoría pedagógica de
la “educación libre”.
El carácter antidialéctico y mecanicista de la corriente biogenética en psicología
pedagógica fue comprendido por los pedagogos y psicólogos soviéticos a comienzos de
los años 30.
No menos errónea resulto ser la corriente sociogenética en psicología pedagógica.
Bajo una aparente diferencia estas teorías son muy afines. En opinión de los
partidarios de esta corriente, el medio actúa como factor fatal del desarrollo infantil y, por
eso, para estudiar al hombre, basta con analizar la estructura de su medio:
según sea el medio circundante, así será definitivamente la personalidad del hombre, el
mecanismo de su conducta, las vías de su desarrollo, dados de una vez para siempre
en el entorno inmediato.
Así como el biogenetismo negó la iniciativa de la personalidad reduciendo la conducta y
el desarrollo a la realización de lo preestablecido por la genética, los sociogenetistas
también privaron a la personalidad de iniciativa, reduciéndolo todo a las influencias del
medio social. Como consecuencia, quedó sin aclarar de qué modo en un mismo medio
social se forman personalidades totalmente diversas por multitud de índices, y resultó
incomprensible por qué gente muy similar por su vida interior, contenido y tipos de
conducta se forman en un entorno social diferente.

Ni los biogenéticos ni los sociogenéticos pudieron dar una noción correcta sobre las fuentes
y mecanismos del desarrollo psíquico del niño.
Durante las décadas del 20 y 30 se realizaron en la URSS, en el campo de la psicología
pedagógica, enorme cantidad de trabajos científicos que contienen un riquísimo material
investigativo, incorporado como parte orgánica a la psicología moderna.
En ese mismo período se plasmaron muchas concepciones psicopedagógicas que no
han perdido su importancia hasta nuestros días.
Su valor científico se reconoce ahora con más claridad y precisión que nunca.
A este respecto debemos mencionar el sistema de ideas sobre la personalidad del niño
y la colectividad infantil formulado por A.S. Makárenko (1888-1939)(posteriormente se
convierte en punto de partida para desplegar todo un conjunto de investigaciones
psicológicas dedicadas a los problemas del desarrollo de la personalidad y la
colectividad), y la teoría sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores de L.
S. Vigotski.(1896-1934).
A.S. MAKARENKO Y LA PSICOLOGIA PEDAGOGICA.
Conformadas durante la década del veinte y la primera mitad de la del treinta, las
concepciones psicológicas de Makárenko sobre la personalidad del niño y su desarrollo
constituyen una doctrina sobre la formación de la personalidad dentro de la colectividad.
La teoría de Makárenko sintetizó su valiosa experiencia pedagógica y fue la base del
trabajo posterior en el terreno de la educación comunista.
La concepción científica de Makárenko abarca en muchos aspectos la psicología del
desarrollo de la personalidad (interrelaciones de la personalidad y la colectividad,
perspectivas del desarrollo de la personalidad, formación de su esfera motivacional,
formación del carácter, etcétera).
 Makárenko resolvió los problemas nodales de la psicología en aguda polémica con la
interpretación biogenética y sociogenética de las relaciones entre personalidad y
colectividad.
Las afirmaciones de los sociogenetistas de que la colectividad es una reunión de
individuos que reaccionan de un mismo modo a unos u otros estímulos provocaron la
protesta de Makárenko, quien consideraba la colectividad como un conjunto de
personalidades, organizadas con un objetivo definido.

“ Y allí donde existe organización de la colectividad, hay organismos de la misma, hay

personas autorizadas que gozan de la confianza de la colectividad, y la cuestión de la relación
entre camaradas no es una cuestión de amistad, no es una cuestión de cariño ni de vecindad,
sino una cuestión de dependencia responsable”.
Este planteo del problema permitió a Makárenko ejercer sobre la personalidad una
influencia formativa esencial con sólo cambiar su situación dentro de la colectividad.
Por otra parte, el propio educando no sospecha siquiera que era objeto de educación
(principio de la acción paralela)
Makárenko otorgaba mucha importancia al estudio de las cualidades de la personalidad.
Esto se infiere ante todo de que concebía que la finalidad del proceso educativo eran
las CUALIDADES DE LA PERSONALIDAD, LOS CUADROS DE LOS CARACTERES Y
LAS LINEAS DE DESARROLLO QUE SE PUEDEN PROYECTAR Y TRAZAR DE UN
MODO DETERMINADO PARA CADA INDIVIDUO.
Las obras de Makárenko contienen una amplio y audaz programa para estudiar las
fuerzas motrices del desarrollo de las potencialidades esenciales de la personalidad
humana en el que se asigna el papel rector a la educación de las necesidades del
colectivista.
En las obras de Makárenko se desplegaron ante los psicólogos soviéticos las
posibilidades de analizar la personalidad humana integral en el proceso de su formación
durante el trabajo y la actividad social.
Makárenko investigó a fondo la esfera motivacional de la personalidad, los mecanismos
de formación de sus cualidades sociales, y, al hacerlo, destinó un lugar casi central al
problema de la formación y desarrollo de las necesidades.
“El sentido más profundo de la labor educativa… reside en la elección y educación de
las necesidades humanas, en llevarlas a una altura moral que sólo es posible en la
sociedad sin clases y que es la única que puede impulsar al hombre hacia la lucha por
una permanente superación”.
Las obras de Makárenko contienen un amplio y audaz programa para estudiar las
fuerzas motrices del desarrollo de las potencialidades esenciales de la personalidad
humana en el que se asigna el papel rector a la educación de las necesidades del
colectivista.
Las obras de Makárenko se desplegaron ante los psicólogos soviéticos las posibilidades
de analizar la personalidad humana integral en el proceso de su formación durante el
trabajo y la actividad social.
El rasgo más valioso de Makárenko como psicólogo es haber superado la
contemplación pasiva en la investigación psicológica de la personalidad.
“El educador debe llegar a conocer al educando no en un proceso de estudio indiferente
del mismo, sino sólo en el proceso de trabajo conjunto con él y ayudándole del modo
más activo. El educador debe ver al educando no como objeto de estudio, sino como
objeto de la educación.
La teoría del DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSIQUICAS SUPERIORES DE L.S.
VIGOTSKI.
En los años 20 y 30 cristaliza la teoría del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores de L.S. Vigotski.
Basándose en las ideas de Engels sobre el papel del trabajo en la adaptación del
hombre a la naturaleza y en la transformación de las fuerzas naturales mediante las
herramientas en el proceso de producción, Vigotski promueve la idea de que el trabajo y
la actividad instrumental conducen a modificar el tipo de conducta del hombre, a
diferenciar al hombre de los animales.
Esta diferencia del hombre consiste en el carácter mediatizado de su actividad.

La mediatización se hace posible gracias a que el hombre, en su actividad psíquica

interior , emplea signos (la palabra, el número, etcétera), así como en la actividad
practica, exterior, utiliza el instrumento.
La similitud entre instrumento y signo (en el sentido psicológico) está en que ambos
permiten efectuar una actividad mediatizada.
La diferencia entre instrumento y signo está en distinta orientación.
El instrumento está orientado hacia afuera, debe provocar cambios en un objeto, es un
medio de la actividad exterior del hombre dirigida a dominar la naturaleza.
El signo está orientado hacia adentro, sin modificar nada en el objeto, influye en la
conducta del hombre.
El dominio de la naturaleza y el dominio de la conducta están mutuamente vinculados,
por cuanto la modificación de la naturaleza por el hombre modifica la naturaleza del
hombre mismo.
La utilización de signos (medios auxiliares), es decir, el paso a la actividad mediatizada,
reestructura toda la actividad psíquica del hombre, del mismo modo que el empleo de
instrumentos transforma la actividad natural de los órganos e intensifica y amplía
enormemente las posibilidades de actividad psíquica.
El desarrollo del hombre transcurre en el proceso de dominio de todos estos medios
(tanto de los instrumentos como de los signos) mediante la enseñanza.
Precisamente por eso la enseñanza ocupa el lugar central en todo el sistema de
organización de la vida del niño, determinando su desarrollo psíquico.
El desarrollo de la psiquis no puede ser examinado al margen del ambiente social en el
que se opera la asimilación de los medios sígnicos que permiten dominar la experiencia
de las generaciones precedentes ni puede ser comprendido al margen del aprendizaje.
De este modo, en la teoría psicológica de Vigotski encuentra expresión la idea marxista
acerca de la ESENCIA SOCIAL DEL HOMBRE.
Vigotski formula de la siguiente manera la ley genética general del desarrollo cultural:
“… cada función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos
planos, primero en el social, después en el psicológico, primero entre los hombres,
como categoría interpsíquica y luego dentro del niño, como categoría intrapsíquica.”
“Toda función psíquica superior pasa forzosamente en su desarrollo por un estadio
externo, por eso es inicialmente una función social”
En consecuencia, las relaciones sociales de los hombres aparecen genéticamente tras
todas las funciones psíquicas superiores. Vigotski escribió que la naturaleza psicológica
del hombre es el conjunto de las relaciones sociales trasladadas a su interior y
convertidas en funciones de la personalidad y en formas de su estructura.
Vigotski mostro que las funciones psíquicas superiores se gestan inicialmente dentro de
la colectividad en forma de relaciones entre los hombres, y solo después se convierten
en funciones psíquicas de la personalidad.
La actual psicología evolutiva y pedagógica soviética. Principales teorías psicológicas
de la enseñanza y la educación.
La psicología Evolutiva y Pedagógica es la rama más desarrollada de la ciencia
psicológica soviética, que posee una larga y sólida tradición.
Las principales concepciones de la psi soviética actual se basan en la noción, ligada a
las ideas de Vigotski, de que la personalidad debe apropiarse en forma activa, mediante
la actividad, de la experiencia histórica dela humanidad, plasmada en los objetos de la
cultura material y espiritual.
Únicamente entonces el individuo puede llegar a ser un miembro valioso de la sociedad.
La idea según la cual el desarrollo psíquico se realiza mediante la asimilación de la
experiencia social, a través del aprendizaje es una noción axial no sólo para la
psicología de la enseñanza, sino también para la psicología de la educación.
La formación de la personalidad del joven que va asimilando la experiencia social no
transcurre en forma automática, sino a través de la modificación de su mundo interior,
de su posición interior, que mediatiza todas las influencias educativas.
La posición de la personalidad, el conjunto de motivos de la actividad en la que se
manifiestan las necesidades del hombre, sus ideales, valores y autovaloración
–formados como consecuencia de la educación- hacen que la personalidad sea
relativamente independiente de las diversas influencias externas, que se refractan a
través de las condiciones interiores enumeradas.
Aplicando esta idea, los psicólogos soviéticos elaboraron una estrategia de formación
activa de los procesos psíquicos y rasgos de la personalidad.
A diferencia de otras concepciones psicopedagógicas que sólo registraban el nivel
alcanzado por el desarrollo psíquico, los investigadores soviéticos parten de la
necesidad de crear, mediante una formación activa, modelos experimentales de
desarrollo psíquico del niño.
Una de las concepciones de la psi. Evolutiva y Pedag soviética fue LA TEORIA DE LA
FORMACION POR ETAPAS DELAS ACCIONES MENTALES, cristalizada en la década
del 50 en los trabajos de P. I. Galperin.
La idea central de la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales
consiste en que la obtención de conocimientos se lleva a cabo en el proceso de
actividad del estudiante, como resultado y con la condición de que cumpla determinado
sistema de acciones.
El hombre no recibe de la naturaleza en forma acabada la actividad mental sino que
aprende a pensar, va asimilando las operaciones mentales.
Es tarea del pedagogo saber dirigir este proceso, controlar no sólo los resultados de la
actividad mental, sino también el curso de su formación.
Apoyándose en el principio más importante de la psicología soviética –el principio de la
unidad de la conciencia y actividad- los científicos soviéticos consideran que la
asimilación de conocimientos es un proceso que se opera como resultado de que se
cumplen y asimilan determinadas acciones.
Desde este ángulo, la forma inicial de la actividad psíquica es la forma material, exterior,
real, que modifica los objetos del mundo circundante.
Los nuevos procedimientos de la actividad interior, psíquica, mental, no pueden ser
asimilados de otro modo que a través de la etapa de la actividad exterior material
(trabajo con objetos reales) o etapa de actividad materializada (trabajo con modelos).
Puede citarse como ejemplo de la forma material de actividad el contar con palitos.
El hecho de que la acción se realice con objetos reales y mediante esquemas y dibujos
permite al alumno (y al maestro) controlar con exactitud cada una de las operaciones
que integra la acción.
La siguiente etapa es la verbalización: el alumno enuncia, explica en voz alta el curso
de las operaciones.
La acción pasa de la forma exterior a la interior. Y por fin, en la última etapa, la acción
se lleva a cabo en el plano interior: es la operación con los conocimientos en los actos
del pensar.
El pedagogo puede controlar cada etapa de la asimilación y, al tropezar con algo mal
comprendido, con errores, etcétera, hacer retornar al alumno a una etapa anterior de la
formación de las acciones y conocimientos, y trabajar con él en lo que debe ser
asimilado
La marcha y calidad de la asimilación están determinadas por la parte orientadora de la
actividad cognoscitiva, o sea, por el conjunto de condiciones objetivas por las que se
orienta el alumno cuando cumple una acción.
Así de acuerdo con la teoría de la asimilación por etapas de las acciones mentales, la
generalización es un aspecto importante de la actividad mental y se forma según las
propiedades – y sólo según ellas- que entraron en la base orientadora de la actividad.
En la labor de los psicólogos soviéticos se reveló que la asimilación del material por los
alumnos depende de la estructura de su actividad cognoscitiva, la cual, a su vez, está
determinada por los métodos de enseñanza.
Por consiguiente, también quedó demostrado que la asimilación de conocimientos y el
desarrollo del pensamiento de los alumnos depende del carácter de la enseñanza, de
su contenido y métodos.
En los casos en que los escolares, bajo la dirección del maestro, efectúan una
búsqueda independiente de los rasgos de los conceptos que han de asimilar y de los
métodos para resolver nuevos tipos de tareas, surge en la enseñanza un efecto
impulsor más elevado del desarrollo.
La asimilación resulta particularmente efectiva cuando en el proceso de la enseñanza
se crean condiciones para pasar de la interiorización a la exteriorización (esto se
manifiesta en la aplicación de los conocimientos a tareas concretas), para elaborar
procedimientos de actividad mental que tengan carácter generalizado.
Los Fines y Objetivos de la Enseñanza
Toda reflexión del maestro sobre la clase, sobre la materia en cual debe instruir, sobre
las actividades que los alumnos deben practicar y dominar, sobre los principios que
gobiernan su trabajo, sobre la forma organizativa que rige la clase y sobre los medios y
métodos que el maestro debe aplicar tiene que comenzar con la pregunta:
¿Con qué fin debemos enseñar a los alumnos?
Los fines determinan el desarrollo de la enseñanza en la clase

Tanto maestros como alumnos deben trabajar siempre en consonancia con los fines últimos de
la enseñanza.

Si cambian estos fines, necesariamente cambiara también el trabajo a desarrollar.

La formulación de los nuevos fines exige la transformación de la materia de instrucción, exige

cambios en las actividades de maestros y alumnos y en los principios de la organización, así
como en los medios y métodos de trabajo en clase.

Al Maestro se le formulan los fines y objetivos generales de la enseñanza en los documentos

del estado.

Son objetivos de la Educación Superior:

a) Formar profesionales competentes con fuerte vocación de servicio y sólidos principios éticos;
b) Promover la investigación en todas sus formas;
c) Prestar un servicio social a la comunidad; y,
d) Cooperar en la conservación, difusión y enriquecimiento del legado cultural en su dimensión
nacional y universal.

Se entiende por personalidad desarrollada en todos sus aspectos, un individuo cuyas fuerzas
físicas e intelectuales se han desarrollado armónicamente y constituyen una sólida unidad.

No obstante para conducir con éxito su labor, no basta con la mera aceptación mecánica de la
formulación general de los fines y objetivos de la enseñanza, por el contrario, el maestro debe
reflexionar partiendo de ellos hasta alcanzar una comprensión viva de la multitud de elementos
educativos e instructivos que han de ser transmitidos a los alumnos.

El propósito o fin último de la enseñanza en la escuela socialista es el de desarrollar la

personalidad del educando en todos sus aspectos para que se encuentre en situación de
colaborar en la construcción de una nueva sociedad.

A través de una actividad variada y un aprendizaje multiforme, se desarrollan todos los

aspectos de la personalidad de los alumnos, todas sus fuerzas físicas e intelectuales.

El individuo desarrollado en todos sus aspectos tiene que haber sido educado intelectual, moral
y técnicamente, así como en su formación física y estética.

En el campo de la formación e instrucción intelectual se plantean los siguientes fines y

objetivos:
El alumno debe haber recibido en la escuela general los fundamentos de las ciencias naturales
y sociales; al término de su enseñanza primaria debe poseer:
 ✔ Un sistema solido de conocimientos elementales y debe saber también aplicarlos a su
actividad social.
⮚ Conjuntamente con ello, el alumno debe poseer una concepción científica del mundo, si
bien forzosamente elemental.

Al mismo tiempo hay que desarrollar en la clase la agudeza y la capacidad de percepción, una
fantasía creadora y una buena memoria.

Cada alumno debe dominar su lengua materna, debe poder expresarse correctamente al hablar
y por escrito.

Hay que impartir otras técnicas fundamentales del trabajo intelectual como evaluar una
conferencia, la preparación y presentación de un informe, la evaluación y preparación de
gráficas, diagramas, representaciones esquemáticas, el uso de cuadros sinópticos, esquemas y
mapas mentales y diccionarios, el saber llevar actas y cuadernos de observación, etc.

Un propósito ulterior del proceso de instrucción y educación es enseñar a pensar a los alumnos
de manera independiente y críticamente. Este pensamiento debe ser lógicamente correcto.

Una tarea importante de la clase es formar en los alumnos la tendencia al aprendizaje

consiente, la voluntad de aprender, el anhelo de saber.

Todo lo dicho debe reflejarse en una actividad dirigida y responsable de los alumnos.

El joven debe tomar parte en la vida de la sociedad activa y decididamente, poniendo su saber
y su conocimiento al servicio de los principios humanistas y de la patria.

El fomento del patriotismo es el centro de la enseñanza moral en la escuela progresista.

En general hay que despertar y estimular en los alumnos un gran interés e inclinación
intelectual de tal forma que los alumnos después y por su propia cuenta tiendan a profundizar y
desarrollar su saber y conocimientos

Al mismo tiempo que se educa en el sentido Humanista y patriótico, es necesario que

los alumnos adquieran un sentido socialista del trabajo y la propiedad colectiva.

Debe alcanzar los siguientes propósitos:

● Amor a la patria y al país.
● Un profundo afecto a los compatriotas
● Amor a la lengua materna;
● Orgullo por la obra de la patria que sirve a la humanidad
● Fe en las fuerzas creadoras del pueblo
● Respeto a los méritos de otros pueblos
● Amistad con todos los hombres pacíficos de la tierra
● Una disposición firme de trabajar, luchar y sacrificarse por la patria;
● Confianza y fidelidad a la clase obrera y a su patria;
● Respeto y confianza hacia los dirigentes probados de los pueblos;
● Aprecio y estimación hacia los miembros de los organismos de los pueblos, dispuestos a
dar su vida por la soberanía nacional y por la paz mundial;
● El deseo de servir en las filas de los constructores de la nueva sociedad.
Para ello hay que cultivar el sentido del deber y la responsabilidad, de forma que, si la situación
así lo requiere, el alumno puede tomar la dirección por cuenta propia y resolver dificultades que
se presenten.

En este sentido, los resultados de la enseñanza deben ser el amor al trabajo manual e
intelectual, alegría por el esfuerzo realizado, aplicación, amor al orden, cumplimiento en el
trabajo, limpieza, puntualidad, economía y espíritu inventivo.

No es posible concebir a un humanista y patriota sin una disciplina consciente.

El maestro de la escuela debe educar a los jóvenes que le han sido confiados en la obediencia
consciente y voluntaria en la subordinación razonable.

Toda la educación moral debe desarrollar en los alumnos el sentido de hombres que piensen y
actúen colectivamente, que reconozcan la felicidad y el éxito colectivos como su propia
felicidad y su propio éxito, que contribuyan de buena voluntad a su logro y al desarrollo
colectivo.

Junto a lo ya mencionado, el maestro debe trabajar de la misma manera en la formación de

otras cualidades de la voluntad y el carácter,
tales como:
La firmeza del carácter, la tenacidad, la independencia, la decisión, la energía, la iniciativa, la
perseverancia, la fidelidad a los principios, la autocrítica, el dominio de si mismo, la confianza
en si mismo, el sano orgullo, la sencillez, la veracidad, el valor.

La enseñanza politécnica tiene por fin inmediato instruir a los alumnos en los principios
científicos de la producción moderna.

Los alumnos deben, además, adquirir un punto de vista politécnico, por el que se entiende
conocer la organización de la producción, la relación que existe entre las diversas ramas de la
producción y la posición que en el futuro han de ocupar en el sistema de la producción social.

Los estudiantes deben familiarizarse con la construcción, el modo de producción y el cuidado

de los instrumentos de trabajo más importantes, así como aprender la técnica elemental del
uso de herramientas y maquinas simples.

La clase debe desarrollar en los alumnos el deseo y la voluntad de mejorar continuamente su

capacidad de trabajo y aumentar la productividad por medio de invenciones, ahorros, mejor
planificación y el intercambio de experiencias.

El maestro tiene los siguientes objetivos que cumplir en el campo de la educación física:
Mantener a los estudiantes saludables;
Consolidar y aumentar en ellos la fuerza física por medio del ejercicio;
Cultivar en los alumnos la destreza y agilidad corporal, rapidez en las reacciones, interés e
inclinación por el ejercicio físico, los juegos y los deportes;
Agudizar en los muchachos los sentidos,
Perfeccionar de forma dirigida el movimiento y el sentido rítmico,
la riqueza expresiva y estética del movimiento,
y despertar el placer estético por la belleza del cuerpo humano bien formado.
Los alumnos deben conocer los principios del cuidado del cuerpo y la salud, adquirir
prácticas y hábitos higiénicos y la disposición y la capacidad de emplear la fuerza física
para realizar mejor su trabajo

Finalmente, mencionaremos los objetivos de la educación estética, de una manera muy

general, el principio central es educar a los alumnos para que adquieran buen gusto.

El aspecto exterior, es decir, el peinado, la ropa, los modales y la actitud personal deben ser no
solo utilitarios, sino también bellos.

El alumno debe aprender a conocer y a comprender la belleza de la naturaleza, en el trato con

otras personas y en el arte, y debe adquirir sentido por la armonía y el ritmo.

El segundo objetivo de la enseñanza estética consiste

en guiar a los alumnos a una actividad artística propia para ello hay que despertar el interés por
el arte y la inclinación hacia la creación artística y desarrollar en la acción la capacidad, el
talento, y la habilidad y el interés por contribuir a satisfacer las necesidades de la sociedad.
METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA. T.E.KONNIKOVA Y OTROS
• La educación y la instrucción forman una indisoluble unidad en el proceso de enseñanza.
Mas estos dos componentes, aun estrechamente relacionados, poseen métodos propios
cada uno, de cuya aplicación depende el éxito de la labor pedagógica.
• Uno de los principios básicos de la pedagogía soviética es la unidad de la educación y la
enseñanza. El proceso de la enseñanza es una función esencialísima en la educación de la
personalidad del escolar, contribuye a formar en él la concepción científica del mundo y los
rasgos más avanzados de la individualidad.
• Sin embargo, el estudio de la teoría de la educación, de las particularidades inherentes al
proceso educativo, pone de relieve que la educación representa un dominio diferenciado,
bastante complejo, de la labor pedagógica, y requiere para llevarse a cabo su propia
metodología, distinta de la metodología de la enseñanza.
• Incluso la más ligera comparación permite fácilmente advertir la especificidad del proceso
educativo y su diferencia del de la enseñanza.
• La enseñanza se regula según cantidades determinadas de horas asignadas al estudio de
una u otra asignatura en el plan docente; se realiza según un programa igualmente
obligatorio para todas las escuelas, siguiendo un calendario estricto que prevé determinado
orden de alternancia en las asignaturas.
• El proceso de la educación es una actividad finalizada del maestro, no puede limitarse en el
tiempo y no implica una actividad especial de lo alumnos: se realiza de manera “suave e
imperceptible”, según la expresión de A.S. Makarenko.
• La educación de la disciplina, por ejemplo, se lleva a cabo mediante la organización del
régimen escolar y en las lecciones, en el grupo activo y en el círculo deportivo. No se
realiza sólo en la escuela, sino en el seno de la familia, en el proceso del contacto general
del niño con el medio ambiente.
• “El proceso educativo- escribió Makarenko- no tiene lugar únicamente en la clase, sino,
literalmente, en cada metro cuadrado de nuestro suelo… Esto significa que en ningún caso
puede concebirse la labor educativa como limitada a la clase”.
• Naturalmente, también el trabajo educativo necesita determinado programa. La
comprobación experimental del programa educativo elaborado por la Academia de Ciencias
Pedagógicas demostró que la introducción de la programación en dicha labor contribuye a
su mejoramiento.
• Pero ese programa se diferencia radicalmente del de las asignaturas. Su finalidad es
precisar los objetivos de la labor educativa con los niños en el marco de cada curso escolar,
determinar la sucesiva graduación de su complejidad y definir el perfil moral del niño cuya
formación procede lograr en esa etapa.
• El programa de educación debe esclarecer el contenido de la correspondiente labor y las
formas más apropiadas de realizarla. Pero no puede reglamentar la acción educativa- ni
siquiera en grupos paralelos- según un modelo único: cada maestro debe encontrar las
formas y modos concretos de organizar la vida y actividad de los niños para lograr- dadas la
composición del alumnado y las condiciones concretas de la escuela-los objetivos
educativos propuestos.
• El punto de partida será siempre el principio formulado por A.S. Makarenko: “La labor
educativa dirige toda la vida del escolar”.
❖ La primera diferencia del trabajo educativo respecto al docente queda explícita.
• En el proceso de la enseñanza, nos proponemos que los alumnos asimilen los programas
de conocimientos, prácticas y aptitudes. La asimilación de representaciones y conceptos
científicos reemplaza a las anteriores representaciones ingenuas del niño y se convierte en
el fundamento de la ulterior adquisición de conocimientos, así como de su aplicación en la
práctica.
• En el proceso de la labor educativa, debemos formar en los escolares las cualidades que se
desprenden DEL CODIGO MORAL DE LA SOCIEDAD, las cuales condicionan en la
nuestra un nuevo y superior nivel en las relaciones entre los individuos.
• La formación de cualidades morales no se reduce a la asimilación de representaciones y
conceptos morales más algunos hábitos de conducta.
• Se vincula siempre a la educación de determinadas necesidades vitales, de la aspiración a
conducirse en armonía con el deber moral, incluso si éste aún no se convirtió en convicción
arraigada, plenamente consciente.
• El grado en que cada estudiante ha asimilado los conocimientos puede apreciarse
inmediatamente sirviéndose de procedimientos específicos de control individual.
• Los conocimientos de los alumnos tomados individualmente, e incluso de grupos
completos, pueden contrastarse basándose en las calificaciones recibidas, mientras que el
nivel de desarrollo de una u otra cualidad moral no puede valorarse con semejantes
métodos de comprobación.
• No podemos juzgar el nivel de educación de los niños guiándonos únicamente por las
exteriorizaciones directas, sus conductas o juicios; tenemos que tomar en consideración
constantemente, las motivaciones que impulsan a esos actos.
• Hay que tener en cuenta, por otra parte, que las cualidades morales del niño no se
manifiestan siempre, ni mucho menos, de manera inmediata; se expresan en complejos
actos de interrelación con los de su misma edad y con los adultos.
• Es comprensible que el control y la valoración del nivel educacional exija procedimientos y
enfoques diferentes, en sus principios mismos, a los de control y valoración del nivel de
conocimientos. Es otro de las rasgos distintivos del proceso educativo.
• La enseñanza de una asignatura es relativamente independiente, en cuanto a su carácter y
resultados, de las otras. Es cierto que los programas de todas tienen una base ideológica y
metodológica común, y que en alguna medida sus contenidos se coordinan.
• El establecimiento de vínculos inter-asignaturas es esencial para formar en los alumnos
conceptos científicos, y constituye una preocupación constante del profesorado. Pero
también es conocido que en la escuela puede estar magistralmente planteada la enseñanza
de las matemáticas y muy débilmente la de la historia, o la del idioma extranjero.
• Ello se refleja, naturalmente, en el nivel general del desarrollo intelectual de los alumnos,
pero su efecto negativo en la asimilación de las matemáticas puede ser insignificante.
• Si, en cambio, existe ruptura, aislamiento, entre determinadas esferas del trabajo
educativo, la obtención de buenos resultados educacionales se hace extraordinariamente
difícil.
• Es bien sabido en la práctica escolar que un mismo grupo puede comportarse con orden en
la escuela y conducirse de manera totalmente anárquica en las excursiones, el cine, etc.
Semejante situación indica discordancias en la educación de la disciplina y de la
organización.
• No podemos hablar de educación autentica de unas u otras cualidades en los niños, más
que cuando se revelan en su conducta bajo condiciones diversas, es decir, cuando la
observancia de esas normas se convierte en exigencia interiorizadas del niño.
• Para lograr tal resultado, se impone la completa unidad y la orientación sostenida hacia un
mismo fin de todas las acciones educativas. Si en unos grupos se consigue el orden, la
concentración en el estudio y el respeto a los condiscípulos, y en otros no se plantean las
mismas exigencias a los escolares, no podrán transformarse en hábito, en aspiración del
propio niño a conducirse de acuerdo con esas normas.
• A.S. Makarenko afirmaba que “… ni un solo educador tiene derecho a actuar en solitario…
allí donde los educadores no están unidos en colectivo y el colectivo no tiene un plan único
o de trabajo, un modo único definido de abordar al niño, allí no puede haber ningún proceso
educativo.”
• Finalmente, también son distintas las relaciones de alumnos y maestros en los procesos de
la educación y de la enseñanza. En la enseñanza, los escolares de cualquier edad c
consideran natural ser dirigidos por los adultos; aceptan con tranquilidad la necesidad de
escuchar las aclaraciones del maestro, de cumplir sus indicaciones.
• En clase consideran como algo lógico que el maestro los someta a “pruebas especiales” y a
diversos métodos pedagógicos de enseñanza.
• Pero cuando se trata de la educación, “… el fondo de la posición pedagógica del educador
debe ocultarse a los educando y no aparecer en primer plano”, como justamente decía
Makarenko.
• La participación sincera y voluntaria de los niños en la actividad de la colectividad es
imposible si la toman como ejercicio especialmente concebido por el maestro.
• No se sienten partícipes de una empresa atractiva y realmente necesaria, sino como
objetos de la acción del maestro. De ahí que en el proceso educativo el maestro deba
aparecer como el amigo mayor, con experiencia y habilidad para organizar la vida colectiva
y sus diversas tareas.
• Podemos considerar plenamente te justa la tesis de Makarenko: “La metodología de la labor
educativa tiene su lógica, relativamente independiente de la lógica de la enseñanza. Una y
otra – la metodología de la educación y la de la enseñanza- constituyen , a mi parecer dos
ramas más o menos independientes de la ciencia pedagógica.”
• Cada método encuentra su expresión en procedimientos y modos concretos. La justa
selección y la aplicación fecunda de uno u otro procedimiento, en el proceso real de
formación del escolar, necesita de flexibilidad: saber tener en cuenta las condiciones
concretas en que vive la colectividad infantil, la situación pedagógica en la que se realiza el
proceso educacional y, finalmente, la utilización óptima del procedimiento.
En esto consiste la metodología del trabajo educativo.
• ¿Cuál es la base de la metodología de la labor educativa?
• Ante todo viene determinada por los objetivos y el contenido del desarrollo polifacético de la
personalidad y, en primer lugar, por las tareas de la formación moral de los escolares.
• La acertada valoración y selección de los medios no es posible sin tener en cuenta los fines
que se persiguen. El punto de partida en la construcción de la metodología de la educación
es representarnos claramente que queremos educar a nuestros hijos en nuestra propia
moral: “… quiero educar un hombre de determinadas cualidades- escribía Makarenko-
tengo que encontrar los medios para lograrlo, y siempre debo tener presente el objetivo,
debo ver el modelo, el ideal, al cual aspiro”.
• La vinculación de los objetivos y de los medios en la educación se manifiesta siempre de
manera tan directa y con tal regularidad, que los principales métodos de educación en la
escuela burguesa y la experiencia que ha acumulado, apenas pueden aplicarse en el
sistema pedagógico socialista.
• Lo que afecta también a la manera de organizar los escolares, a los medios de estimular su
actividad, a los castigos y recompensas, etc.
• La escuela soviética aborda la grandiosa tarea del desarrollo universal de la personalidad.
Educar al hombre en nuestra sociedad significa lograr la expansión y el florecimiento de
todas sus facultades físicas y espirituales, en escala nunca vista.
• Esta tarea es inaplazable en la actual etapa, que es la premisa esencial del éxito del
programa general de nuestro progreso.
• Sólo trabajadores polifacéticamente desarrollados pueden alcanzar la elevada productividad
necesaria para asegurar la abundancia de productos y la satisfacción de las necesidades
de todos los miembros de la sociedad. Y, recíprocamente, sólo hombres plenamente
cultivados pueden disfrutar de todos los bienes que el comunismo proporciona al individuo.
 • Necesitamos formar en nuestra juventud una elevada cultura, afanes cognoscitivos y
estéticos, y desarrollar armónicamente sus gustos.
• Lo central en esa tarea de formar polifacéticamente al escolar es la educación moral de su
personalidad.
• El alto nivel intelectual y estético, la perfección física, son insuficientes para asegurar lo que
en primer lugar distingue a nuestro hombre nuevo: su fisionomía moral.
• Nuestro código moral de constructor del comunismo, constituye el programa de
educación del pueblo soviético y de su joven generación.
• Lo penetra el espíritu de lucha contra todos los rasgos indignos engendrados por
los regímenes explotadores, contra las manifestaciones del egoísmo característico
del propietario privado, del individualismo, de la pretensión de vivir a costa del
trabajo ajeno.
• La aspiración primordial que nos corresponde formar en la juventud es la de trabajar en
beneficio de la sociedad según las fuerzas y las capacidades de cada uno.
• Rasgo que está indisolublemente conectado a muchas cualidades morales de la persona:
patriotismo, conciencia de la responsabilidad ante la patria, aspiración a servirla;
preocupación por la buena marcha de la colectividad, disposición a ayudar al camarada,
exigencia para con los otros y para consigo mismo.
• La actitud hacia el trabajo nutre de elevados sentimientos humanísticos, expresados en
esta notable fórmula de nuestro código moral: “El hombre es amigo, camarada y hermano
del hombre”.
• La actitud ante el trabajo es la clave de la formación de numerosas cualidades de la
persona.
• Como es sabido, durante mucho tiempo predominaron en la escuela, incluso si se trataba
de la educación para el trabajo, los métodos orales, las charlas, la discusión de obras, las
entrevistas con los elementos de vanguardia de la producción, el conocimiento de las
conquistas de los hombres soviéticos en el trabajo, etc.
• La inserción en el trabajo social provechoso tuvo un carácter asistemático, fragmentario; no
fue el punto de partida de la formación de la actitud ante el trabajo.
• Con ayuda de tal metodología se pudo contribuir a que los escolares comprendieran la
significación del trabajo para la sociedad, enseñarles a cuidar los bienes de la escuela, a
admirar los éxitos ejemplares, a respetarlos.
• Se pudo lograr, finalmente que los escolares cumplieran con buena voluntad y esmero los
trabajos manuales que les encargaban.
• Pero para que “el trabajo según la capacidad se convierta en hábito, en la primera
necesidad vital de todos los miembros de la sociedad”,
• La anterior metodología resultaba totalmente insuficiente. La necesidad de la acción no
puede formarse al margen de la acción.
• Ahora se ponen en primer plano los métodos de integración sistemática de todos los
escolares en trabajos útiles, y de los alumnos mayores en la produccion; ; los métodos de
incorporación a la solución de tareas laborales prácticas de la construcción de la nueva
sociedad.
• Adquieren extraordinaria importancia los métodos que estimulan a los escolares a poner
empeño en el trabajo, a interesarse en su proceso.
• En otras palabras, se sitúan en primer plano los métodos de organización de la vida y la
actividad práctica de los escolares
La necesidad de re construir la metodología de la educación en la dirección indicada, viene
dictada asimismo por una particularidad de las tareas educativas en la presente etapa, y que
encuentra su clara expresión en el espíritu combativo, activo que distingue al código moral
de nuestra sociedad: “… intransigencia frente a las transgresiones de
Los intereses sociales … intransigencia frente a la injusticia, la vagancia, la inmoralidad, el
arribismo… intransigencia frente al odio nacional y racial… intransigencia frente a los enemigos
del comunismo, de la causa de la paz y de la libertad de los pueblos”.
• Con esta rotundidad incisiva se formulan los principios morales que deben servirnos de
norma.
• aquellos medios educativos que aseguren la formación del activismo en el comportamiento
moral de los escolares.
• Con este fin es menester revisar las formas generalmente admitidas de organización del
colectivo escolar, ampliar la esfera de su actividad, hallar los medios de que los alumnos
intervengan en la vida escolar, y de que colaboren solícitamente en la regulación de las
relaciones en el colectivo.
• Hemos visto que la adecuación entre medios y fines educativos es condición básica de la
metodología de la educación moral. Otra de sus exigencias, no menos importante, es tener
en cuenta las peculiaridades psicológicas de la formación de la personalidad del escolar.
• Los maestros y educadores necesitan conocer el proceso de constitución de las cualidades
morales en los niños, tanto para poder escoger acertadamente los procedimientos
educacionales, como para hacerlos accesibles y eficientes en el máximo grado.
• El análisis de la experiencia pedagógica y los datos de las investigaciones muestran que la
constitución de cualidades morales no se limita a la posesión de las correspondientes
nociones, y a la asimilación del arte y los hábitos de buena conducta.
• Los pedagogos saben bien que los niños pueden conocer perfectamente lo que significa
conducirse de manera disciplinada, honesta, valerosa; pueden saber actuar en
consecuencia y, no obstante, conducirse de manera totalmente incorrecta.
• Puede suceder así, en primer lugar, porque en esos niños no se ha formado aún la
necesidad de proceder correctamente, no se sienten incitados a obrar de acuerdo con las
normas que les han explicado, ni experimentan la necesidad de ejercitar los hábitos
morales que les han inculcado (por ejemplo, la cortesía, el respeto a los mayores, etcétera).
• Lograr que el niño comprenda el sentido de la norma moral, no significa aun formar en él
una actitud positiva activa respecto a dicha norma
• No puede contarse con que el esclarecimiento de cómo proceder determine
obligatoriamente en el niño la aspiración de comportarse así. Y menos aún, que haga
imposible la conducta negativa.
• No se puede hablar de que se ha formado una u otra cualidad, el espíritu de disciplina, por
ejemplo, más que cuando la persona no puede proceder indisciplinadamente, cuando se
comporta correctamente, no por la presión exterior, sino por impulso interior, “por dictado de
la conciencia”; cuando no puede proceder de otra manera.
• Lo mismo puede decirse de la educación de cualquier otra cualidad moral: honradez,
camaradería, valor, etcétera.
• En la formación de los rasgos morales tienen enorme importancia los hábitos de
comportamiento.
• La costumbre de proceder de determinada manera no es sólo una forma asimilada de
conducta. El Hábito se caracteriza por la tendencia a realizarse.
• La acción convertida en costumbre se realiza sin esfuerzo ni reflexión especial alguna, por
el impulso inmediato ligado a esa costumbre. Pero para que la acción se haga habitual es
preciso que en la experiencia del niño se repita no sólo la acción misma, sino el sentimiento
positivo experimentado al realizarla.
• Puede decirse que si en el proceso de la enseñanza la tarea fundamental del maestro es
lograr la firme asimilación de conocimientos aptitudes y hábitos y su aplicación práctica, en
el proceso de la educación es fundamental lograr no sólo la asimilación de determinadas
representaciones morales y formas de comportamiento social sino forjar en los niños
sentimientos, necesidades y aspiraciones.
• Esta circunstancia refleja de manera especialmente clara la esencia del proceso educativo,
su lógica específica.
• Una extensa experiencia pedagógica, e investigaciones psicológicas especiales,
testimonian que donde más intensamente se forman en los niños las motivaciones y
exigencias de conducta moral es en la actividad práctica, en la experiencia real de la vida,
en la colectividad.
• En la actividad conjunta, los niños persiguen objetivos comunes, realizan actos de
significación social, entran en relaciones más o menos complejas con sus compañeros y
adultos.
• La tarea central de la metodología de la educación sea la organización de la vida y
actividad del grupo infantil.
• El segundo principio básico de la metodología de la labor educativa – tener en cuenta los
fundamentos psicológicos de la formación de las cualidades de la personalidad- nos ha
llevado, por tanto, a la siguiente conclusión de suma importancia: la vía fundamental de
formación del escolar pasa a través de la organización de su vida en colectivo
• Gracias a la participación en la actividad del grupo se crea en el escolar la experiencia de
sentimientos y relaciones sociales que constituyen el fundamento necesario de la formación
social de su personalidad.
• La asimilación de formas de conducta moral y la creación de necesidades éticas es un
proceso complejo y prolongado. Exige, ante todo, que se observen las condiciones que se
debe satisfacer la organización de la actividad infantil.
• La primera y fundamental consiste en que la actividad de la colectividad infantil deberá ser
organizada como AUTOACTIVIDAD, y no como cumplimiento técnico por los niños de las
tareas y directivas del maestro.
• Quiere decirse que la actividad de los niños debe satisfacer dos condiciones: La una se
refiere a las motivaciones de la actividad infantil; la otra, a los medios de organizarla.
• La realización de los principios que hemos indicado exige la utilización de muchas formas y
medios concretos de labor educativa:
HAY QUE ENCONTRAR MODOS DIVERSOS DE INTERESAR A LOS NIÑOS EN TAREAS
SOCIALES UTILES, MEDIOS DE OBTENER EL INTERES POR SU EJECUCION A LO
LARGO DE LA ACTIVIDAD DEL GRUPO; HAY QUE HALLAR FORMAS EFICACES DE
ORGANIZACIÒN DE LOS ESCOLARES, SEGÚN LOS GENEROS DE ACTIVIDAD Y FORMAS
DE TRABAJAR CON EL ACTIVO.
• De ahí que ocupen un gran lugar en la educación los métodos y procedimientos de
organizar el trabajo social útil,
las formas de organización del grupo infantil, los medios de formar hábitos culturales,
la utilización de los juegos en calidad de método de organización de la actividad del escolar, la
emulación en la escuela, en los destacamentos de pioneros, etcétera.
• Uno de los principios básicos para la construcción de la metodología del proceso educativo
en la escuela es el apoyo en la AUTOEDUCACION.
Como es notorio, a los adolecentes les atraen siempre los actos heroicos y abnegados de
personalidades fuertes e intrépidas, despertándose en ellos la ardiente aspiración a imitar su
ejemplo.
Sueñan con participar en empresas extraordinarias, difíciles; con forjarse una voluntad de
hierro, firmeza de espíritu, valor y estoicismo.
Capitulo 2
Desarrollo Psíquico y Enseñanza.
1. Condiciones del desarrollo Psíquico
2. Líneas básicas del desarrollo psíquico del niño en el proceso de enseñanza y educación
3. Condiciones pedagógicas y leyes que rigen el desarrollo del niño en el proceso de
enseñanza
4. Períodos del desarrollo evolutivo

1. El desarrollo como proceso en el cual el niño asimila la experiencia histórica social.

PSIQUIS HUMANA = Estado de desarrollo permanente
Lo especifico de las funciones psíquicas humanas = residen en que éstas se desarrollan en
el proceso durante el cual el niño asimila la experiencia histórica social

NIÑO NACE Y VIVE EN UN MUNDO HUMANO UN MUNDO DE OBJETOS Y

RELACIONES HUMANAS. EN ELLOS SE HA PLASMADO LA EXPERIENCIA DE LA
PRÁCTICA SOCIAL. EL DESARROLLO ES PRECISAMENTE EL PROCESO DE
ASIMILIACION DE ESA EXPERIENCIA, QUE OPERA BAJO LA PERMANENTE
DIRECCION DE LOS ADULTOS, EN CONDICIONES DE ENSEÑANZA.

La actividad psíquica del hombre en sus formas superiores tiene un carácter mediatizado.
(Signos y lenguaje mediatizan la actividad y el proceso de aprendizaje)
Por consiguiente, el surgimiento y desarrollo de estos medios –incluido el desarrollo de la
cultura_ son los que caracterizan ante todo el proceso de desarrollo histórico de la psiquis.
Por su parte, la asimilación de estos medios determina el proceso del desarrollo individual.
El niño asimila la experiencia elaborada en la historia de la humanidad. El pensamiento, la
memoria, la percepción del niños están esencialmente condicionados por la asimilación del
lenguaje, de determinadas formas de actividad, de conocimientos, etcétera.

En la historia de la humanidad no sólo evolucionaron los medios para realizar la actividad,

sino que se formó, desarrolló y complicó una vía especial para trasmitir esos medios, para
trasmitir la experiencia social a las generaciones posteriores. Esa vía específica es
precisamente la enseñanza. Esta constituye un procedimiento orientado y especialmente
organizado de trasmitir la experiencia social. La enseñanza desempeña por consiguiente,
un papel determinante en el proceso del desarrollo psíquico del niño.

Condiciones biológicas del desarrollo psíquico

La psicología Evolutiva y pedagógica marxista parte de la noción de que las leyes del
desarrollo psíquico del hombre están socialmente condicionadas y que el proceso de
desarrollo está determinado por el complejo conjunto de las condiciones de vida y
educación del niño.

La actividad psíquica del hombre es una formación muy compleja. Sus peculiaridades
están condicionadas ante todo por la vida y la educación del niño. La memoria lógica verbal,
el pensamiento conceptual, la percepción objetal y otras funciones psíquicas superiores,
específicamente humanas, no se fijan ni se trasmiten biológicamente por vía hereditaria.
Eso crea la posibilidad de reestructurarlas y perfeccionarlas en el proceso del desarrollo
histórico.

Es preciso diferenciar la actividad psíquica compleja que se forma durante la vida del
hombre (pensamiento, lenguaje) y las funciones naturales más elementales (por ejemplo, la
velocidad de formación de los vínculos condicionados y otros). La actividad psíquica
incluye entre muchos otros componentes también estas funciones elementales. Así se
conoce el vínculo que existe entre la capacidad musical del hombre y la agudeza auditiva,
entre el pensamiento matemático y la función de análisis y síntesis espacial. Las
propiedades elementales, innatas, que suelen denominarse dotes pasan a integrar las
funciones psíquicas más complejas que se forman bajo la influencia de las condiciones
externas.

Se considera hipotéticamente que una de las peculiaridades del funcionamiento del

cerebro, trasmisible le por herencia es el tipo de actividad nerviosa superior. Este
caracteriza la fuerza, movilidad y equilibrio de los procesos nerviosos.
Las funciones fisiológicas más simples, trasmisibles por herencia pueden ejercer influencia
sobre algunos aspectos del proceso de desarrollo psíquico. Pero su significación no es
decisiva. Es un conjunto de muchas condiciones lo que determina el contenido
fundamental y los mecanismos de dicho proceso. Entre ellas las principales son las
condiciones de enseñanza y educación de los niños.

LINEAS BASICAS DEL DESARROLLO PSIQUICO DEL NIÑO EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA Y EDUCACION.
La concepción de que el desarrollo psíquico del hombre está socialmente condicionado no
significa en absoluto que el proceso de desarrollo pueda ser reducido a un simple acopio de
conocimientos y hábitos. El hecho de tener en cuenta la naturaleza social del desarrollo
psíquico permite comprender la complejidad y el carácter multifacético de este proceso
pues sólo con ese enfoque el desarrollo aparece no como la maduración o el aumento
cuantitativo de unas u otras funciones, sino como el desarrollo del hombre en su conjunto,
es decir como el desarrollo de la personalidad.

Contenido de la enseñanza y desarrollo psíquico.

El aspecto fundamental y determinante del desarrollo del niño en el proceso de la
enseñanza lo constituye la complejización de los conocimientos y los modos de actividad.

Muchos investigadores han demostrado en nuestra época que modificando el contenido de

la enseñanza, es decir, de los conocimientos y modos de actividad que se trasmiten al niño
es posible modificar también sustancialmente su desarrollo.

La inclusión de procedimientos especiales en el contenido de la enseñanza (muestras de

forma y de color en el desarrollo sensorial, medidas, diversos modelos y esquemas en la
enseñanza de las matemáticas) lleva a una modificación esencial de los estadios de
desarrollo intelectual que se consideraban absolutos e inmutables.
Ejemplo, Piaget, conforme a sus investigaciones que para los niños menores de siete u
ocho años son inaccesibles las acciones completas en el manejo del número. (Fenómeno
de no conservación de la cantidad). No obstante, investigaciones, de científicos soviéticos
han demostrado que dicho fenómeno desaparece fácilmente ya en los niños de cinco años
si se les enseña a operar con medidas.
Las operaciones lógicas que, según Piaget, se desarrollan sólo hacia los once o doce años,
resultaron ser accesibles ya a los niños de edad preescolar si se introducen recursos
especiales para efectuarlos. Por ejemplo, cuando a niños de seis o siete años se les
enseño a emplear un modelo a fin de unificar objetos según determinado rasgo, esto
modificó esencialmente los mecanismos y estadios de desarrollo de las operaciones de
clasificación. Datos obtenidos en investigaciones muestran que los escolares pequeños a
veces los preescolares están en condiciones de asimilar un contenido propiamente
científico del material didáctico.
El dominio de conocimientos científicos es condicionante de una reestructuración cardinal
en el desarrollo del pensamiento infantil.

Los conocimientos que corresponden a determinado tema de la ciencia se caracterizan por

una estructura compleja que involucra tareas, objetos y operaciones especiales. Es
imprescindible que los niños asimilen las nuevas operaciones en sus funciones específicas,
vale decir, en conexión con la actividad cuyo cumplimiento exige como medio dicha
operación. Por ejemplo, las operaciones aritméticas se introducen como medio para
resolver problemas aritméticos. El conjunto de operaciones necesarias para cumplir
determinada tarea constituye el modo de resolver esa tarea.

Por consiguiente, en la enseñanza el niño va asimilando determinadas tareas y los modos

de resolverlas. La posibilidad de resolver un conjunto más amplio de tareas depende
del carácter generalizador del procedimiento, y los procedimientos con un grado diverso
de generalización se diferencia ante todo por su estructura.

De modo que el contenido de la enseñanza, las particularidades de los modos de actividad

y de los conocimientos que son asimilados por los niños, determinada sucesión en la
enseñanza caracterizan uno de los aspectos básicos del desarrollo infantil. El contenido de
la enseñanza determina el tipo general y la estructura del desarrollo mental del niño.

DESARROLLO DE LOS MECANISMOS PSICOLOGICOS DE APLICACIÓN DE LOS

PROCEDIMIENTOS Y CONOCIMIENTOS.
Los mismos procedimientos, determinantes del tipo general de actividad, pueden ser
aplicados por los niños con un grado diverso de eficacia. Esto depende de las
particularidades de los mecanismos psicológicos en que se basa la realización de una
actividad concreta. Datos obtenidos en investigaciones psicológicas muestran que estos
mecanismos no se reducen a operaciones y relaciones específicas para las distintas
asignaturas, sino que tienen un carácter generalizado.

Psicólogos soviéticos han demostrado la significación de los métodos generalizados de

actividad mental (abstracción, comparación, análisis, síntesis) en el proceso general del
desarrollo mental del niño. Por ejemplo, para emplear la relación “parte-todo” al resolver un
problema aritmético, el niño debe vincular el conocimiento generalizado sobre esta relación
con las condiciones concretas del problema y escoger en esas condiciones los elementos
que corresponden a dicha relación (los lápices que tenía el niño constituyen el todo, y
aquellos que le quedaron y los que dio la parte). Puede parecer que todo esto trascurre por
sí mismo y que tras esa visión no existe ninguna acción especial. En realidad, no es así. En
el proceso de aplicación del procedimiento es preciso correlacionar el procesamiento dado
y los conocimientos adquiridos con el problema concreto en que se aplican. Los alumnos
necesitan aprender las formas más elevadas de esa correlación, por ejemplo, la aptitud de
vincular, de correlacionar conocimientos concretos y abstractos.
 El tipo o nivel de desarrollo de los mecanismos psicológicos en un alumno dado suele ser el
mismo al cumplir distintas actividades, incluso en diversas materias, por ejemplo, los niños
que se orientan en forma predominante al contenido concreto del material y experimentan
dificultad para diferenciar el significado abstracto generalizado, ponen de manifiesto por lo
común esta característica tanto en matemática como en física, historia o literatura. Del
mismo modo, la tendencia al formalismo, el predominio de esquemas abstractos en
detrimento del análisis y la consideración de las particularidades concretas del material
puede manifestarse en los niños en diversos tipos de actividad. Por ende, el desarrollo de
las acciones generalizadas (comparación, análisis, síntesis, etcétera) define el éxito con
que se aplican los procedimientos asimilados.

La formación de dichos mecanismos psicológicos constituye un aspecto importante en el

proceso del desarrollo infantil.

DESARROLLO DE LOS RASGOS GENERALES DE LA PERSONALIDAD.

En el proceso de desarrollo no sólo se opera un cambio y una mayor complejidad de los
conocimientos y modos de acción. El desarrollo psíquico del niño involucra la modificación
de la personalidad en su conjunto, es decir el desarrollo de los rasgos generales de la
personalidad. En dicho proceso se modifican diferentes facetas de la actividad psíquica del
niño, se efectúa el acopio y el cambio de los métodos y aptitudes para cumplir una cantidad
cada vez mayor de acciones diversas, se modifican los conocimientos y representaciones,
se forman nuevos motivos e intereses. Y, sin embargo, es posible destacar entre todos
estos cambios los que son más generales y determinantes:

1) Los rasgos generales de la orientación personal del niño,

2) Las particularidades de la estructura psicológica de su actividad y
3) El nivel de desarrollo de los mecanismos del pensamiento.

1) Desarrollo de la orientación personal.

A pesar de que los motivos que se forman en el niño durante el proceso de su desarrollo
son muy diversos, el estudio de niños y adolescentes permite destacar la orientación
principal que define las peculiaridades básicas de su conducta.

En unos lo principal es la ORIENTACION HACIA EL ESTUDIO. (Para ellos es importante

estudiar bien, cumplir con las exigencias del maestro les preocupa mucho la calificación de
sus progresos escolares.

Otros niños se distinguen por su ORIENTACION COGNOSCITIVA (Les gusta resolver

problemas, adquirir nuevos conocimientos. Pero no tienen hacia todas las asignaturas, la
misma actitud aplicada. Para ellos no es tan importante la calificación como el valor
cognoscitivo de las tareas que se les da).

Para muchos niños son más significativas las INTERRELACIONES CON QUIENES LOS
RODEAN. Su conducta está determinada por el afán de lograr cierta posición en la
colectividad, en las interrelaciones con sus coetáneos y con los adultos.

Para los escolares pequeños son a veces muy importantes los modos habituales de
conducta y relaciones conformados en ellos anteriormente, ya en la edad preescolar.
 La principal orientación personal determina muchos otros aspectos importantes del
desarrollo psíquico del niño.

La orientación general ha de definir la vida escolar del niño y las particularidades de la

formación de sus nociones, conocimientos y modos de conducta. Tener en cuenta la
orientación personal, es, por consiguiente, condición primera e ineludible para llevar a cabo
con la máxima eficacia la enseñanza y educación de los escolares.

La orientación no es una cualidad rígida e inmutable que determine de una vez y para
siempre el tipo de personalidad del escolar. Con los años puede operarse el cambio de la
orientación principal de los alumnos.
2) Desarrollo de la estructura psicológica de la actividad.
Cada actividad involucra una serie de elementos. Todos juntos caracterizan la estructura de
la actividad. La componen:
EL MOTIVO, o sea, en función de qué se cumple la actividad.
El FIN, es decir, la noción de qué va a obtenerse como resultado
LAS OPERACIONES Y EL METODO, que son necesarios para obtener ese fruto
EL OBJETO, es decir, el material cuya transformación lleva al resultado que se desea.
Ejemplo: Elaboración de juguetes para el árbol de navidad como regalo para los niños de
jardín de infantes.
El motivo, puede ser distinto para diferentes niños, unos los cumplen para dar un gusto a
los niños pequeños, otros para satisfacer la exigencia de los adultos, los de más allá
sienten satisfacción por el solo hecho de preparar los juguetes. El fin es preparar los
juguetes para el árbol. El objeto es el material con el cual se construyen los juguetes. Las
operaciones son todas las acciones concretas que hace falta cumplir para obtener el
producto deseado (cortar papel, dibujar, pegar, etcétera). En esta actividad los niños se
manifiestan de distintas maneras. Unos determinan previamente qué juguetes van a hacer
(fin), escogen en consecuencia el material y realizan todas las operaciones necesarias,
obteniendo el producto previsto.
Otros, se olvidan del fin, por ejemplo, comienzan a hacer un coche, a construir una casa.
Una parte de los niños se orienta en lo fundamental a tomar el material que tienen o que ya
han manejado.

El fin y su nexo con los motivos son determinantes en la actividad. En el desarrollo del niño
la actividad tendiente a un fin determinado se va formando paulatinamente. Por ejemplo, los
niños de tres años aún no pueden organizar sus acciones en correspondencia con un fin
establecido de antemano; pierden con facilidad el fin. En los niños de cinco-siete años es
característico que sus acciones estén determinadas en buena medida por el material, por la
situación objetiva en la cual actúan. Hacia el final de la edad preescolar la noción del
producto futuro, del resultado, comienza a ocupar un sitio cada vez más preeminente en la
actividad. Pero no en todos los niños, ni mucho menos se logra esto. Muchos llegan a la
escuela con un bajo nivel de actividad orientada hacia un fin, organizada y libre, y eso
dificulta enormemente el éxito de su escolaridad.

Con la edad se va desarrollando la aptitud de planear la propia actividad y de cumplir ese

plan.

De tal modo, en el proceso de desarrollo de la estructura psicológica de la actividad se

modifican las particularidades tanto de la conducta general del niño (desarrollo de la
tendencia a un fin determinado, organización, voluntariedad) como de la estructura de la
actividad escolar propiamente dicha.
 3) Desarrollo de los mecanismos de la conciencia.
En el proceso de desarrollo de la conciencia se opera un cambio del contenido, la
estructura y los mecanismos del reflejo ideal de la realidad por el niño. Esto se advierte
particularmente en la modificación de la característica de su actividad pensante. Por
ejemplo, es propio del preescolar un reflejo preferente de situaciones globales y de las
propiedades externas de los objetos; más adelante los niños comienzan a diferenciar las
funciones de los objetos, luego su estructura, etcétera. Poco a poco se forman los
conceptos y sistemas de conceptos.

Estos diversos niveles del desarrollo del pensamiento infantil se revelan al cumplir una tarea
como es la de comparar conceptos. Por ejemplo, a la pregunta de qué diferencia una piedra
de un huevo, los niños responden: “en la ciudad hay una piedra en la calle, pero el huevo lo
venden en la tienda” (comparación basada en una experiencia concreta, situacional del
niño); “El huevo es blanco y por dentro amarillo, y la piedra puede ser blanca o gris”
(diferenciación de los rasgos externos); “El huevo se puede comer, la piedra no”, “El huevo
se come y de la piedra se construyen casas” (diferenciación funcional del objeto); “El huevo
lo pone la gallina, en cambio las piedras se forman en la naturaleza” (rasgo de origen);
“Ambos son objetos, pero la piedra no es comestible y el huevo es comestible” (empleo de
conceptos genérico y específico). Por consiguiente, un mismo contenido objetivo puede ser
reflejado por los niños de diferente manera. Diferencian distintos aspectos y rasgos de ese
contenido. Se modifica así el contenido objetivo de la conciencia del niño.

Cuanto más elevado es el nivel de desarrollo de la conciencia y el pensamiento del

niño, mayor es la riqueza de rasgos y la complejidad que caracterizan los conceptos
que emplea y asimila. Esto se explica porque la conciencia no es un simple reflejo
mecánico de las propiedades externas de los objetos; en ella se realiza la
reelaboración y la conexión del diverso contenido que ha sido diferenciado
anteriormente por el niño.

Por eso uno de los indicios importantes del desarrollo de la conciencia es la

capacidad del niño para vincular, sinterizar los diferentes rasgos en un objeto único e
integral. Por ejemplo, a los niños se les propone de 4 a 7 rasgos (rápido, verde,
largo, duro) y se les pide que nombren objetos, de modo que cada uno de ellos
contenga todos los rasgos enunciados. Ocurre que diferentes niños (alumnos de
primero a cuarto grado) cumplen esta tarea de distinta manera. Unos pueden tener en
cuenta todos los rasgos indicados (dan, por ejemplo, las siguientes respuestas: “un
tren”, “una serpiente”), otros, sólo una parte de las cualidades enumeradas (nombran
objetos como “hoja”). A algunos les resulta difícil combinar incluso dos cualidades y
dan una respuesta que considera sólo una, de acuerdo con un vínculo asociativo
habitual (“verde, el pino”, “dura, la piedra”, “larga, una soga”).

Con la edad aumenta no sólo la cantidad de rasgos que el niño puede vincular en un
todo; también se modifica el carácter de las cualidades que sintetiza. Los
preescolares mayores y los alumnos de primer grado pueden vincular en lo
fundamental sólo cualidades concretas. En segundo y tercer grado aumenta la
posibilidad de síntesis de rasgos abstractos y concretos. Los resultados de las
investigaciones muestran que la aptitud para analizar tanto rasgos abstractos,
teóricos, como concretos, y de combinarlos en cierto contenido único está
interconectada con el progreso de la actividad pensante y con la posibilidad de
resolver en forma autónoma y creativa las tareas.
Así en el proceso integral de desarrollo del niño es posible destacar tres aspectos
básicos:
1) Desarrollo de los conocimientos y modos de la actividad en el proceso de
enseñanza;
2) Desarrollo de los mecanismos psicológicos de aplicación de los procedimientos
asimilados;
3) Desarrollo de las propiedades generales de la personalidad (orientación,
estructura psicológica de la actividad, la conciencia y el pensamiento).

Cada una de dichas líneas de desarrollo se caracteriza por rasgos específicos, y sólo
en conjunto éstos integran el proceso de modificación de la personalidad que puede
ser denominado desarrollo psíquico.

3. Condiciones pedagógicas y leyes que rigen el desarrollo del niño en el proceso de

enseñanza.

Pueden distinguirse las leyes generales que rigen la estructuración y desarrollo de las
formaciones psicológicas y las particularidades especificas que caracterizan cada uno de
los tres aspectos del desarrollo infantil que hemos subrayado.

Actividad de la personalidad del niño como condición del desarrollo psíquico. Una
de esas leyes generales consiste en que la manifestación de nuevas formaciones
psicológicas en el niño está ligada forzosamente a su propia actividad. Lo nuevo, aun
cuando en la enseñanza se brinda desde fuera _ por ejemplo en forma de procedimiento_,
debe estar incluido en la actividad del niño, ligado a la transformación de esa actividad.

La asimilación de un mismo material trascurre de modo diferente y, por ende, exige también
diferentes condiciones pedagógicas acorde con el nivel de desarrollo del niño. Asimilar, dijo
I. M. Séchenov, es “confrontar los resultados de la experiencia ajena con los testimonios de
la propia”. En el proceso de asimilación, el niño se manifiesta como personalidad con las
características de orientación, conciencia y actividad que le son propias. El desarrollo de
los aspectos básicos de la personalidad va condicionando el cambio en los mecanismos de
asimilación, lo que debe reflejarse en los métodos de enseñanza.

En el escolar pequeño, la asimilación de lo nuevo está ligada en considerable medida a la

significación de la actividad escolar, así como al incremento de los intereses cognoscitivos.
Es importante conformar de tal modo la actividad escolar que ésta incluya la orientación
hacia el estudio, la aptitud de controlarse a sí mismo (en cuanto a conocimientos y
aptitudes), de evaluar los propios logros. En el proceso de estudio debe resultar
significativo e interesante para el niño conocer lo nuevo. En adelante la propia actividad
escolar comienza a ser impulsada por motivos amplios (por ejemplo de orden social, por la
orientación al perfeccionamiento de la propia personalidad, etcétera).

La ley general que rige el desarrollo de las formaciones psíquicas reside en que éstas
surgen sobre la base de la actividad del sujeto. Es importante que dicha actividad pueda
estructurarse con ayuda y b ajo la dirección del adulto. Lo nuevo es introducido en la
actividad del niño desde fuera, es organizado en forma de actividad externa. Poco a poco
se opera la trasformación de la actividad exterior en interna, ideal, psíquica.
 En consecuencia, el desarrollo de la esfera motivacional, el desarrollo de la
conciencia, el pensamiento y la actividad constituyen la condición interna básica que
determina y mediatiza el proceso de formación y desarrollo de las nuevas
formaciones psicológicas.

Condiciones pedagógicas para el desarrollo de los conocimientos, de sus

mecanismos de aplicación y desarrollo de los rasgos generales de la personalidad.

Se ha comprobado que junto con las leyes generales que rigen el desarrollo del niño en el
proceso de enseñanza es importante considerar también las condiciones pedagógicas
concretas y específicas para los distintos aspectos de la psiquis infantil. En el curso de la
enseñanza los alumnos van dominando conocimientos y modos de actuar en las diferentes
asignaturas. Al aprender, los niños no repiten el camino recurrido por la humanidad y la
ciencia en su conjunto. Los conocimientos y modos de acción no son descubiertos por ellos
de nuevo, sino que les son trasmitidos desde fuera y ellos los asimilan. Las nuevas
acciones, el nuevo método son introducidos en la enseñanza forzosamente vinculados a
una tarea específica y son el medio para resolverla. Los niños deben comprender lo
peculiar de la nueva tarea en comparación con las que han cumplido anteriormente y lo
peculiar de la nueva acción como medio para resolver esa tarea.
Sólo en tal caso la asimilación de las nuevas acciones, en especial de las operaciones con
signos, será consciente y comprendida.

Los resultados de muchas investigaciones psicológicas y pedagógicas han mostrado que el

método más eficaz para trasmitir un nuevo contenido es aquel el que dicho contenido se
destaca especialmente para el niño y se registra mediante la modelización. Es asimilado,
por consiguiente, en forma abstracta y generalizada, y luego aplicado a condiciones
concretas. Este camino especialmente importante cuando se trata de asimilar un contenido
que “no es visible” de modo directo en los objetos concretos, o sea, cuando se trata de
conocimientos teóricos, verdaderamente científicos.

Diferentes son las condiciones pedagógicas en las que trascurre la formación y desarrollo
de los mecanismos psicológicos que aseguran una aplicación exitosa de los métodos y
conocimientos a la actividad concreta de los alumnos. A diferencia del método, estos
componentes de la actividad no pueden “trasmitirse” a los niños en forma acabada, como
acción generalizada. Se van conformando paulatinamente, durante el complimiento de las
acciones con un material concreto. Con ayuda de ejercicios especiales se puede formar en
los niños acciones mentales que aseguren los niveles más elevados de aplicación de
conocimientos y modos de acción.

La formación y el desarrollo de los caracteres generales de la personalidad, por ejemplo,

de la orientación, la organización y la voluntariedad (es decir, de los niveles más altos de las
estructuras de la actividad) demanda así mismo condiciones especiales. Es preciso que los
niños dominen los recursos para organizar su propia actividad.
Aprenden a diferenciar determinadas etapas: planificación, preparación, realización, control
y evaluación. Al comienzo, sobre todo en los preescolares mayores y en los escolares
pequeños resulta útil fijar de algún modo el cumplimiento de cada una de estas etapas.

Los niños omiten con mucha frecuencia la planificación, el control y la evaluación. Por eso
su cumplimiento debe ser reforzado permanentemente desde fuera; al principio mediante
indicaciones directas y la verificación del maestro, luego mediante signos exteriores. Los
niños pueden efectuar la actividad apoyándose en un esquema gráfico de sus etapas y sólo
poco a poco pasar al recurso interior para organizar su actividad.

La formación de la adecuación a un fin determinado es un proceso muy complejo que

afecta las diversas facetas de la personalidad infantil Por una parte, es preciso enseñar al
niño a correlacionar las acciones que cumple con el fin, con el futuro resultado, con el fruto
que se espera de la actividad, enseñarle a modificar, a reorganizar las acciones en
correspondencia con el cambio de fin y de tarea. Por otra parte, no sólo hay que exigirle
que obtenga cierto resultado, que prosiga la actividad hasta terminarla teniendo en cuenta
las exigencias planteadas, sino también que se debe destacar para los niños el resultado
obtenido, analizarlo desde el ángulo del fin y la tarea prefijados, mencionar a los que
lograron mejores resultados. A la vez, la calificación debe estar ligada para el niño con el
análisis de los logros en esa actividad, y no tener el carácter de una obligación formal.

Así, el proceso de desarrollo del niño no puede ser caracterizado por la modificación de
uno cualquiera de sus aspectos; es un proceso complejo y multifacético. Por ende,
también las condiciones pedagógicas que garantizan los diferentes aspectos del
desarrollo psicológico son esencialmente distintas.

PERIODOS DEL DESARROLLO EVOLUTIVO

Características generales de la edad. ¿Qué es la edad o el estadio evolutivo de desarrollo?
La respuesta a esta pregunta depende del modo global en que se enfoque la concepción de
la naturaleza del desarrollo psíquico del hombre. Una de las ideas existentes consiste en
afirmar que los estadios evolutivos son inmutables y absolutos. Tal noción de la actividad
está vinculada con la concepción del desarrollo psíquico como proceso biológico natural.
La opinión opuesta es la negación directa del concepto de edad. En este caso, el desarrollo
se considera sólo como una mera acumulación de conocimientos y hábitos.

La psicología soviética desarrolla la tesis que formulan L.S. Vigotski y P.P. Blonski sobre
el carácter histórico de los periodos evolutivos. En el proceso del devenir histórico se van
modificando las condiciones sociales generales en las cuales se desarrolla el niño, cambien
el contenido y los métodos de la enseñanza, y todo esto no puede dejar de expresarse en
una modificación de las etapas evolutivas del desarrollo.

Cada edad es una etapa cualitativamente especial del desarrollo psíquico y se caracteriza
por multitud de cambio que, en conjunto, constituyen la peculiar estructura de la
personalidad infantil en esa etapa. Vigotski consideraba la edad como determinada época,
ciclo o nivel de desarrollo, como determinado periodo del mismo, relativamente cerrado,
cuyo significado está definido por su lugar en el ciclo generad del desarrollo, como
determina do período del mismo, relativamente cerrado, cuyo significado está definido por
su lugar en el ciclo general del desarrollo y en el cual sus leyes generales se expresan cada
vez de un modo cualitativamente peculiar. Al pasar de una etapa evolutiva a otra surgen
nuevas formaciones que no existían en los períodos anteriores; se reorganiza y modifica el
propio curso del desarrollo.

Las características de la edad están determinadas por un conjunto de muchas

condiciones. Se trata tanto del sistema de exigencias que se le presentan al niño en cada
etapa de su vida como de la esencia de las relaciones con quienes lo circundan, el tipo de
conocimientos y actividad que va dominando y los métodos de asimilar estos
conocimientos.
Integran también el conjunto de condiciones que determinan lo específico de la edad las
particularidades de los distintos aspectos del desarrollo físico del niño (por ejemplo, la
maduración de determinadas formaciones morfológicas en la edad temprana, la particular
reestructuración del organismo en la adolescencia, etcétera).
Las condiciones exteriores que definen lo peculiar de la edad actúan sobre el niño de un
modo indirecto. Objetivamente los mismos los mismos elementos del medio influyen de
manera distinta sobre cada niño, según cuáles sean los rasgos psicológicos anteriormente
desarrollados a través de los que se refractan. El conjunto de estas condiciones exteriores
e interiores es lo que determina lo específico de la edad, y el cambio de la relación entre
ellas condiciona la necesidad y la particularidad del paso a la siguiente etapa evolutiva.

La edad, por lo tanto, se caracteriza por las particularidades de las condiciones de vida y
exigencias que se plantean al niño en cada etapa de su desarrollo, por las particularidades
de sus relaciones con quienes lo rodean, por el nivel de desarrollo de la estructura
psicológica de la personalidad del niño, por el nivel de desarrollo de sus conocimientos y su
pensamiento y por el conjunto de determinadas características fisiológicas.

Mecanismo f u n d a m e n t a l de la s u c e s i o n de los periodos evolutivos.

Un periodo evolutivo está determinado por el nexo entre el nivel de desarrollo de la relación
con los demás y el nivel de desarrollo de los conocimientos, métodos y capacidades.

El cambio de la relación entre estos dos aspectos del proceso de desarrollo constituye un
importantísimo fundamento interior (“fuerza motriz”) del paso a la etapa evolutiva siguiente.
Por ejemplo, en la primera infancia, el vínculo del niño con la realidad está mediatizado por
su relación con el adulto. Precisamente en base a ese sistema de relaciones el niño va
dominando determinados hábitos, se forman en ellos niveles elementales de las
representaciones, se enriquecen los modos de comunicación con el adulto, se desarrolla el
lenguaje, etcétera. Todo esto crea la base para que se amplíen las posibilidades de
acciones independientes del niño y por consiguiente también para que se modifiquen las
formas de relación con quienes lo rodean.

Esto último, a su vez, modifica las condiciones de la ulterior marcha del desarrollo psíquico
(por ejemplo, ahora el niño conoce la realidad también a través de su actividad directa).
Una situación análoga (aunque en un nivel completamente distinto) surge en la
adolescencia, cuando el cúmulo de logros del desarrollo precedente y los cambios de las
condiciones de vida del niño conducen a la necesidad de modificar el contenido y los
modos de interrelación del niño con los demás, de modificar las formas de las actitudes de
los adultos hacia él.

Los denominados periodos críticos del desarrollo aparecen justamente cuando las
condiciones de la educación son tales que no se tienen en cuenta las cambiantes
relaciones, se infringe la correspondencia entre los modos de relación con los demás,
plasmados en la etapa precedente y propios de la misma, y las posibilidades del niño que
se han desarrollado en el curso de ese período.

La modificación de las condiciones de vida del niño, de las formas en que se lo educa y se
le enseña constituye el factor Primordial que determina lo específico de la edad.