poder hacer frente al impacto que genera la pandemia, en la

salud mental de toda la población. Precisando en este ámbito

educativo de abordaje, del cual la Psicología Educativa com-
prende una construcción de aprendizaje por descubrimiento y
significativo enlazando el entrecruzamiento teórico de ambas
teorías Bruner y Ausubel. Precisamente, el enfoque que permite
que el alumno pueda descubrir en sí mismo, el aprendizaje a
través de dar lugar a ese nuevo conocimiento que previamente
es basado en la lógica de conocimientos previos, que permiten

asimilar, el nuevo conocimiento que llega.

Ese proceso de aprendizaje conlleva que el alumno se apropie

de nuevos conocimientos, cuestionándolos, utilizando la crea-
tividad, expresión verbal y escrita, de manera que pueda cons-
truir una comprensión de lo leído, bajo la quía de un experto

más capaz, el docente.

2.2. Aportes de la Psicología Educativa al ámbito

de la Educación

Esta construcción de la identidad de la Psicología Educacional,

se deriva de diferencias históricas. La Psicología Educacional
emergió con el siglo XX de manera paralela al desarrollo de la
Psicología, como ciencia autónoma, derivada de la Psicología
General, y su objetivo fue aportar a la educación los avances
que aparecían en el campo de la experimentación de los pro-

cesos del aprendizaje, los conocimientos sobre el desarrollo

35
infantil y los estudios diferenciales y posteriormente sobre los

procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje escolar.

A comienzos del siglo XX era una disciplina que intentaba apor-

tar conocimientos y estrategias a la educación sin participar del
currículum educativo ni de la formación de los maestros. Este
aporte tenía por objetivo exigir a la pedagogía que adoptara ba-
ses más científicas para su quehacer educacional. Ausubel con-
sidera que es una disciplina aplicada a los problemas educativos,
con una elaboración diferente de la psicología general, pues
tiene un nivel menor de generalidad (Ausubel,1969, en
Coll, 1991). Al decir de Coll, el éxito que tuvo la Psicología Edu-
cacional en la tarea de aportar un modelo científico de aproxi-
mación a los procesos educacionales, fue origen de que cin-
cuenta años más tarde llegara «a ocuparse progresivamente de
todos los problemas y aspectos relevantes el fenómeno educa-
tivo», lo cual hizo que sus contenidos se extendieran enorme-
mente y sus límites se desdibujaran, perdiendo parcialmente su
identidad inicial (Coll, 1991: 17). La búsqueda de esta identidad
perdida habría motivado posteriormente, a la Psicología Educa-
cional, a adoptar enfoques interdisciplinarios, asumiendo como
objeto de su estudio algunos aspectos propios del currículum
escolar, tales como los programas de enseñanza, la influencia
del medio escolar, o las características organizacionales del sis-
tema educacional y la formación de los maestros. El interés co-
mún por estos temas permitió establecer puentes entre la Psi-
cología Educacional y la Pedagogía, con objetivos compartidos

36
por ambas. Sin embargo, el intento de lograr una «aprehensión
global de fenómeno educativo» (Coll, 1991: 20), habría tenido
como consecuencia para la Psicología Educacional, cierto
abandono del tema del sujeto —de la psicología individual cog-
nitiva y emocional del niño y del adolescente, en proceso de
educarse— en beneficio del estudio del sistema escolar que lo
cobija. Este abandono parcial de los sujetos —el niño y el ado-
lescente— como objetivo primario, al ser reemplazado por un
enfoque sistémico, habría dejado en algunos países espacio
para el desarrollo de la «psicopedagogía», como disciplina psi-
cológica y pedagógica mixta, aplicada a situaciones individuales.
Psicología Educacional y Psicopedagogía, en algunas partes
ambas disciplinas han tenido un desarrollo paralelo, a veces ig-
norándose mutuamente.

La Psicología Educacional se ha desarrollado principalmente en

las escuelas Revista de Investigación en Psicología - Vol. 12, N.2
2 219 Luis Bravo V. de psicología, se ha planteado como objetivo
principal enriquecer el quehacer pedagógico can investigacio-
nes y nuevos aportes científicos derivados de metodologías pro-
pias. Un ejemplo de esta afirmación fue que años atrás un tema
principal que abordaba la Psicología Educacional eran los des-
cubrimientos de Piaget. De ellos derivó una epistemología que
explicaba la génesis del conocimiento y daba pautas a la educa-
ción sobre el desarrollo cognitivo normal de los niños. Poste-
rilormente, el conocimiento del trabajo y de la publicación de
Vigotsky modificó ese concepto de desarrollo cognitivo

37
fenómeno educativo mismo de sus necesidades en el aula,
considerándose una disciplina aplicada que utiliza los aportes de
la psicología para enriquecer el quehacer educacional. Para la
psicopedagogía, tal como se imparte hasta hoy día en las es-
cuelas pedagógicas. La educación es su objetivo central y su in-
tercambio con ella, su fuente de sustentación, sea en el trabajo
con los niños, sea en el trabajo en el aula, o con los maestros.
De este modo, por ejemplo, un enfoque psicológico piagetiano
o vigotskiano son utilizados en la medida en que su aplicación
derive de una necesidad escolar y sea una contribución impor-
tante para mejorar el aprendizaje.

La psicopedagogía como quehacer profesional El término psi-

copedagogía deriva probablemente de «psicología pedagó-
gica», concepto ya utilizado en la década de los años cincuenta
por Claparede en Suiza. El Diccionario de la Real Academia Es-
pañola define la «psicopedagogía» como «rama de la psicología
que se ocupa de los fenómenos de orden psicológico para lle-
gar a una formulación más adecuada de los métodos didácticos
y pedagógicos». El Diccionario de Educación Especial de Brito,
(1983), define «psicopedagogía» como «la pedagogía que está
fundamentada esencialmente en la psicología como ciencia».
En una segunda definición cita a H. Pieron que la describió
como una «Pedagogía científicamente basada en la psicología
del niño». De estas definiciones y descripciones se desprende
que el término «psicopedagogía» se refiere a una especializa-
ción psicológica y pedagógica, cuya acción concreta consiste,

39
principalmente, en la aplicación de los conocimientos derivados
de ambas ciencias a problemas concretos que surgen en el

campo de la educación.

Coll (1991), por su parte, estima que el término «psicopedago-

gía» designa los aspectos aplicados y profesionales de la psico-
logía de la educación, sin delimitar su esfera de acción. En un
sentido más restringido, Brito (1991) también menciona los tér-
minos «psicopedagogía terapéutica» o «correctiva», coinci-
diendo en este aspecto, con la función profesional que ejercen
los profesores de educación especial que atienden a los niños
con trastornos escolares del aprendizaje y de la conducta.
Desde otra perspectiva, la psicopedagogía ha sido definida
como «la disciplina que estudia la naturaleza y los procesos del
aprendizaje humano, formal y contextualizado, y sus alteracio-
nes» (Careaga, s/f: 145). Esta definición destaca como primer
objetivo el estudio del «aprendizaje formal y contextualizado»
que se realiza en un medio social determinado y también «sus
alteraciones», o deficiencias por déficits en los «procesos que
sustentan el aprendizaje», sean cognitivos, afectivo sociales y/o
del entorno educativo. Para este autor «el hecho psicopedagó-
gico» tendría dos pilares fundamentales: La «Investigación eva-
luativa de la naturaleza» y los procesos del aprendizaje y sus al-
teraciones y «la intervención en dicho proceso». (Careaga, s/f:
147). Estos «dos pilares fundamentales» relacionan directa-
mente la psicopedagogía con la educación especial. La psico-
pedagogía como un quehacer profesional empezó en la

40
por ambas. Sin embargo, el intento de lograr una «aprehensión
global de fenómeno educativo» (Coll, 1991: 20), habría tenido
como consecuencia para la Psicología Educacional, cierto
abandono del tema del sujeto —de la psicología individual cog-
nitiva y emocional del niño y del adolescente, en proceso de
educarse— en beneficio del estudio del sistema escolar que lo
cobija. Este abandono parcial de los sujetos —el niño y el ado-
lescente— como objetivo primario, al ser reemplazado por un
enfoque sistémico, habría dejado en algunos países espacio
para el desarrollo de la «psicopedagogía», como disciplina psi-
cológica y pedagógica mixta, aplicada a situaciones individuales.
Psicología Educacional y Psicopedagogía, en algunas partes
ambas disciplinas han tenido un desarrollo paralelo, a veces ig-
norándose mutuamente.

La Psicología Educacional se ha desarrollado principalmente en

las escuelas Revista de Investigación en Psicología - Vol. 12, N.2
2 219 Luis Bravo V. de psicología, se ha planteado como objetivo
principal enriquecer el quehacer pedagógico can investigacio-
nes y nuevos aportes científicos derivados de metodologías pro-
pias. Un ejemplo de esta afirmación fue que años atrás un tema
principal que abordaba la Psicología Educacional eran los des-
cubrimientos de Piaget. De ellos derivó una epistemología que
explicaba la génesis del conocimiento y daba pautas a la educa-
ción sobre el desarrollo cognitivo normal de los niños. Poste-
rilormente, el conocimiento del trabajo y de la publicación de
Vigotsky modificó ese concepto de desarrollo cognitivo

37
década de los años cincuenta con la creación de algunas clíni-
cas psicopedagógicas destinadas a atender a escolares con di-
ferentes déficits en su desarrollo. Como hemos visto, su activi-
dad profesional no derivó de la psicología educacional, sino del
trabajo escolar con niños que requerían ayuda psicopedagógica
especializada para mejorar su aprendizaje. En este sentido, la
psicopedagogía aparece desde su origen estrechamente ligada
al proceso del aprendizaje escolar y a las dificultades que pre-
sentan algunos niños que tienen un desarrollo atípico para se-
guir la escolaridad común.

La preocupación por las dificultades del aprendizaje como

quehacer psicopedagógico, tuvo su origen en la necesidad es-
colar y social —no clinica— derivada de la gran cantidad de niños
que repetían curso o abandonaban tempranamente las escue-
las por no aprender a leer o a calcular. De la necesidad de abor-
dar este problema con un criterio pedagógico y no psicológico,
surgió su quehacer profesional destinado a conocer las causas
de este problema y luego darles soluciones adecuadas. Algunas
de sus soluciones son individuales, como sucede con los niños
disléxicos, que no pueden aprender con metodologías de lec-
tura colectivas y otras tienen enfoque pedagógico curricular,
como sucede con los niños de aprendizaje lento. En estos
ejemplos, la intervención psicopedagógica está destinada a so-
lucionar problemas educativos originados en los mismos niños,
también en el proceso educacional. En otros casos pueden par-
tir de acciones psicopedagógicas destinadas a solucionar

41
Capítulo 4

El cambio del enfoque investigativo

4.1. Definición y origen del campo de la Psicología Educa-

tiva como disciplina

La Psicología Educativa tuvo sus orígenes en el esfuerzo de filó-

sofos, educadores y psicólogos que intentaban influir en el pro-
ceso de aprendizaje. Wilhem Wundt fue un psicólogo alemán
que comprendió la importancia de estudiar la conducta de
forma sistemática. La psicología educativa como tal, nace en el
período comprendido entre 1900 — 1908, gracias a los grandes
aportes de Thorndike y Judd. Thorndike (1874 — 1949): fue el
primero en considerarse psicólogo de la educación. Trabajó
este campo por más de 40 años, afianzando a la PE como dis-
ciplina científica.

La Psicología Educativa es la rama de la Psicología que se en-

carga de estudiar el aprendizaje y el desarrollo humano en el
ámbito de la educación. La Psicología de la Educación no solo
se ciñe al ámbito escolar. Psicología Educativa: Rama de la psi-
cología que se especializa en estudiar la enseñanza y el apren-

dizaje en ambientes educativos.

65
Otra definición de la Psicología Educativa es: una disciplina avo-
cada al estudio de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje

y desarrollar formas de mejorar estos procesos.

4.2 La Formación como misión de la Psicología Educativa

Comprende como misión la Psicología Educativa el estudio so-

bre la intervención y el comportamiento humano en el contexto
de la educación. Además, en la definición se entiende el tér-
mino «educativo» en el sentido más amplio de formación, esa
que posibilita el desarrollo personal y colectivo. A su vez, se en-
carga de estudiar el aprendizaje y el desarrollo humano en el
ámbito de la educación. Sus investigaciones bajo un marco
científico que busca optimizan los aprendizajes y el rendimiento

de los alumnos.

4.3 Principios pedagógicos derivados

Los «Principios Pedagógicos» son condiciones esenciales para

la implementación del currículo, la transformación de la práctica
docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad
educativa que se sustentan en el plan de estudios.

Durante años he resuelto los problemas de los procesos de en-

señanza y aprendizaje desde la perspectiva del docente, consi-
derando al alumno más como paciente y receptor que como
agente de su propio aprendizaje. Los esfuerzos -no se pueden
desconocer- han sido considerables a la hora de crear, producir

66
y ofrecer materiales que, por una parte, adolecen de estar con-
cebidos desde la perspectiva de la psicología adulta y, por otra,
tienden más al entrenamiento y desarrollo de la parte sensorial

del niño que a su atención integral.

Nadie puede negar a la escuela tradicional el deseo de lograr en

sus educandos, hombres responsables y con sentido cabal de
cooperar en su medio familiar, escolar o ciudadano; sin em-
bargo, a la hora de aplicar el método adecuado, esto es, reco-
rrer el camino para alcanzar los logros, se choca con limitacio-
nes de diversa indole: desconocimiento de la asignatura; pro-
gramas mal implantados; tiempo insuficiente; estrechez de los
horarios; ausentismo laboral; carencias afectivas, alimenticias e
intelectuales en los educandos; los programas cerrados y, peor
aún, un sistema de enseñanza en el cual todo lo sabe, lo orga-

niza y lo proporciona el docente.

La reflexión sobre estas realidades del ayer y del hoy educativo

han hecho que nos asomemos a la teoría piagetiana con el pro-
pósito de ofrecer algunos principios pedagógicos que nos ayu-
den en la consecución de un ambiente donde el binomio
alumno-docente participe en sintonía; donde el alumno, como
ente activo, interactúe en la construcción de su propio conoci-
miento, participe libremente en la aprehensión del saber y del
saber-hacer y donde el docente funja de mediador y facilitador
de las experiencias necesarias para que los procesos alcancen

su realización.

67
Capítulo 5

El campo disciplinar de
la Psicología Educativa

5.1. La Psicología Educativa saber holístico y articulador

Según Piaget, se debe plantear la educación. La primera es lo-

grar la creación de «hombres que sean capaces de hacer cosas
nuevas» y no ser meros repetidores de lo que otras personas
nos han legado en el devenir de la historia. La segunda consiste
en «formar mentes que puedan ser críticas», con creatividad,
con capacidad de inventiva, que se cuestilonen y cuestionen,
que muestren disconformidad, que traspasen lo obvio para
comprobar y verificar los hechos. En definitiva, «necesitamos
alumnos que sean activos, que aprendan pronto a resolver pro-
blemas por sí solos, mediante su propia actividad espontánea o
con la ayuda del material que nosotros pongamos a su disposi-

ción».

Según esto, y en atención al enunciado del segundo principio,

debemos incentivar en los educandos, más que la obediencia
sumisa a nuestros postulados y principios, las autodecisiones, la
interacción grupal y la cooperación. Este último factor es impor-
tante en el desarrollo intelectual del educando, ya que el niño,
esclavo de su propio egocentrismo, se encierra en sus propios

69
criterios, mientras no encuentre la diversidad de alternativas, de
concepciones o de convicciones que poseen otros compañe-
ros. Por otro lado, al no estar impuesto un determinado criterio
por gente adulta, sean estos padres o educadores, el niño o
adolescente se siente más proclive a aceptar la ayuda o criterio
de otro compañero. El aprendizaje entre iguales se propone
como una manera de que los alumnos trabajen e interactúan,
pues «son las otras personas quienes consiguen interesarnos en
algún tema, o llamar la atención sobre un problema (que hasta
el momento no habíamos captado), u ofrecernos una solución
nueva» (Enesco y Del Olmo, 1992, p. 7).

En este punto cabe establecer, de cara al docente, una diferen-

cia entre las actividades tendentes a incrementar las interaccio-
nes sociales que se permiten y las que son alentadas. Desgra-
ciadamente, predomina una actitud y un modus operandi” que
permite ciertas actividades como algo dadivoso y no como una
necesidad que exige la misma evolución y desarrollo del niño.
En realidad, deberían propiciarse y alentarse las interacciones
entre los educandos, pues según Chamorro (1992, p. 57), «la
construcción del conocimiento se produce como consecuen-
cia de un proceso de interacción entre el sujeto y el medio y da
como resultado un sistema de conocimientos organizados que
van más allá de la acumulación de estos».

Para concluir, este segundo principio diremos que el interaccio-

narnos piagetiano erradica el concepto del «alumno esponja» o

el alumno sujeto de una educación bancaria (Freire, 1990), esto

70
es, aquel que simplemente se limita a absorber y acumular in-
formación. Por el contrario, se plantea que el alumno debe ad-
quirir el conocimiento mediante un proceso de descubrimiento.
Resulta más fácil decir al educando: «Todo cuerpo suspendido
en el espacio, cae» (conocimiento conceptual) que lograr la au-
toconstrucción del conocimiento probando y comprobando
los hechos (conocimiento procedimental). Bringuier (1981, p.
75) recoge la respuesta que Piaget emitía sobre este particular:
«Pienso que todas las estructuras se construyen y que el hecho
fundamental es ese desarrollo de la construcción, que nada está
dado al comienzo, salvo algunos puntos limitados sobre los que

se apoya el resto».

Por otra parte, frente a la importancia que la escuela moderna

(Siglo XXI) en pro de la Innovación Educativa, promueve la ad-
quisición de habilidades y destrezas como fines en sí mismos,
este interaccionismo persigue el desarrollo de la inteligencia en
su conjunto, ya que es considerada como una estructura con
coherencia intrínseca en sus niveles y organizada en estadios
que no deben ser alterados ni saltados. Las destrezas y habilida-
des se constituyen en medios para llegar al logro de las estruc-

turas cognoscitivas.

5.2. Enseñanza, Didáctica, Aprendizaje y Psicología

La actividad educativa, la acción docente, carente de ese funda-

mento psicológico es ciega, es mecánica. El educador sabe

71
«cómo debe hacerlo», pero desconoce «el porqué debe ha-

cerlo así».

Lo anteriormente expuesto, desde un análisis integral como Psi-

cología Educativa y Capacitadora, logre poder elaborar la Espe-
cialidad de Psicología Educativa para enseñarles a los Docentes
a que asimilaran conocimientos Psicológicos, y enfocarse en el
«cómo Aprende» el alumno poniendo énfasis en el Proceso
continuo y respetando los tiempos y la asimilación del conoci-
miento de cada alumno en un constante cambio. Para ello to-
mando como referencia, tres criterios dentro del Proceso Ense-
ñanza-Aprendizaje, el Ser (Sentir/Sentimiento), Pensar (Pensa-
miento/Ideas (ICC-Inconsciente) y el Actuar (Comporta-
miento/Conducta). Esta dinámica, requiere de compromiso por
parte del Docente en la interacción vincular con el Alumno. Es
fundamental, que exista un equilibrio, entre ser, pensar y sentir
incluido en la dinámica de Aprendizaje, coherencia que llevara
a un desarrollo del Aprendizaje significativo, durante todo el pro-

ceso de Enseñanza- Aprendizaje.

La didáctica tradicional se interesó esencialmente por los me-

dios de enseñanza. De ahí que se confundiera con una mera
metodología. La didáctica moderna se preocupa. fundamental-
mente por el proceso del aprender. De ahí, que se la considere,
no ya como “teoría de la enseñanza” sino esencialmente como
una “guía del aprendizaje". El educador moderno no enseña.
sino que guía el aprendizaje. No da conocimientos, sino que se-

ñala hábilmente el camino para conquistarlos. No nos transmite

72
una verdad prefabricada, nos conduce a su descubrimiento la
nueva concepción, más que el método para transmitir un saber,

lo que interesa conocer, son los procesos del aprender.

El aprendizaje consiste en el ejercicio de estas funciones (Psico-

lógica Superiores, memoria, atención, lenguaje, etc.). El ejercitar
las funciones las hace aptas para, cualquier situación en que di-
cha función fuera requerida, así como el ejercicio de un
músculo lo desarrolla, le da mayor potencia y lo un modo de
“entrenamiento”. Con el adiestramiento y la práctica sistemática,
la mente cobra fuerza, agilidad y rapidez, y estas características
se exhiben generalmente en toda clase de situaciones. El ejer-
cicio causaba efectos permanentes en la mente aumentando la
eficacia de ésta. El uso de la memoria mejoraba esta facultad, el
uso del razonamiento o del juicio otorgaba un mayor poder a
ambas funciones. Las materias de estudio no fueron sino como
medio para el ejercicio de las funciones intelectuales. Las fun-
ciones intelectuales necesitaban un material con el cual entre-
narse, ejercitarse, no interesando la indole de este material, ni su
valor práctico.

Según esta concepción del aprender «el principal ejercicio es el

recitar de memoria, el aprender mnemónico, y la principal virtud
la conformidad del alumno». Estas teorías del almacenamiento
y del cultivo formal de las funciones o de la disciplina mental
fueron sustentadas durante mucho tiempo por los educadores.
Aunque los docentes desconocieran estas ideas psicológicas,
estas concepciones del aprender, actuaron didácticamente

73
«cómo debe hacerlo», pero desconoce «el porqué debe ha-

cerlo así».

Lo anteriormente expuesto, desde un análisis integral como Psi-

cología Educativa y Capacitadora, logre poder elaborar la Espe-
cialidad de Psicología Educativa para enseñarles a los Docentes
a que asimilaran conocimientos Psicológicos, y enfocarse en el
«cómo Aprende» el alumno poniendo énfasis en el Proceso
continuo y respetando los tiempos y la asimilación del conoci-
miento de cada alumno en un constante cambio. Para ello to-
mando como referencia, tres criterios dentro del Proceso Ense-
ñanza-Aprendizaje, el Ser (Sentir/Sentimiento), Pensar (Pensa-
miento/Ideas (ICC-Inconsciente) y el Actuar (Comporta-
miento/Conducta). Esta dinámica, requiere de compromiso por
parte del Docente en la interacción vincular con el Alumno. Es
fundamental, que exista un equilibrio, entre ser, pensar y sentir
incluido en la dinámica de Aprendizaje, coherencia que llevara
a un desarrollo del Aprendizaje significativo, durante todo el pro-

ceso de Enseñanza- Aprendizaje.

La didáctica tradicional se interesó esencialmente por los me-

dios de enseñanza. De ahí que se confundiera con una mera
metodología. La didáctica moderna se preocupa. fundamental-
mente por el proceso del aprender. De ahí, que se la considere,
no ya como “teoría de la enseñanza” sino esencialmente como
una “guía del aprendizaje". El educador moderno no enseña.
sino que guía el aprendizaje. No da conocimientos, sino que se-

ñala hábilmente el camino para conquistarlos. No nos transmite

72
conforme a ellas. De ahí el auge metodológico. De ahí el em-

peño por ejercitar la memoria o por entrenar la razón.

Las ideas psicológicas de Herbart no lograron superar la influen-

cia de la psicología de las facultades. Fue un intelectualista
Horne (10). «Pensó que las ideas producían sentimientos y que
los sentimientos y las ideas producían los actos». El círculo com-
pleto del pensamiento «comienza con la idea y termina con el
acto», Cuando pensamos tenemos sentimientos y conducta. El
Problema de la Educación en la historia del Pensamiento Occi-
dental, es solo «cuando el nuevo conocimiento formando un
todo armónico con los conocimientos anteriores, masa per-
ceptiva provoca la aparición de nuevos grupos de ideas cohe-
rentes y por lo tanto es fecundo en otro saber y en otros actos
espirituales». Es el concepto de instrucción educativa. Enten-
diendo como nos dice Vidari por «Instrucción educativa» no
como muchos lo entienden, aquella instrucción que es dirigida
con clara conciencia y directa voluntad a los fines morales, sino
aquella que es en sí misma educativa, esto es, por su naturaleza
de proceso psicológico, necesariamente educativa o formativa
del espíritu y también del carácter

La nueva psicología dinámica introdujo la idea del aprender

como un proceso activo. El educando, sujeto del aprender, es
concebido como un «organismo que aprende por reacción,
percibiendo, analizando, juzgando, logrando conocimientos,
pesando alternativas, alcanzando decisiones, actuando y sin-
tiendo, en las situaciones en que surge la ocasión».

74
ES la Teoría del Aprendizaje por la experiencia. El Aprendizaje es
el cambio o la modificación de la conducta mediante la expe-
riencia. Una experiencia, representa todas las «actividades pro-
gresivamente comprendidas en los esfuerzos de una persona
por adaptarse con éxito a una situación difícil nueva». El apren-
dizaje es el cambio en el modo de conducta que se produce
como resultado de esa experiencia. Si no hay cambio de con-

ducta no hay verdadero aprendizaje.

Esta nueva concepción de la naturaleza del proceso del apren-

der, considera que el individuo aprende adaptándose a situacio-
nes concretas, resolviendo los problemas que la vida le pre-
senta. Porque aprende a resolver una situación por la experien-
cia de abordarla, no por la preparación, formal, aislada, para re-
solverla. Esta concepción trajo aparejadas profundas modifica-
ciones metodológicas.

La concepción coloca al eje de la acción instructiva, del maestro

al niño y hace del aprendizaje, no de la enseñanza, la actividad
pedagógica fundamental. Un aprendizaje que se verifica en la
adaptación a situaciones concretas, frente a los problemas que
la vida le presente o la escuela inteligentemente le postule.

El aprendizaje la formación de hábitos, habilidades, valoraciones

y anticipaciones es así “una parte inherente al proceso de adap-
tación al medio. Por ello toda buena escuela debería tratar de
organizarse de manera tal que los jóvenes participarán

75