Kuaapy Ayvu
Revista Científico-Pedagógica del ISE
Publicación anual. Año 7. Número 6/7. Diciembre 2016 • ISSN 2224-7408
DOSSIER: TEDESCO, EL NUEVO PACTO
EDUCATIVO
• Desafíos de la educación ante las nuevas
necesidades individuales y sociales
LIC. FABIOLA LÓPEZ, ISE
• La creatividad, entre el mercado y la
educación
MGTR. GABRIELA ROJAS
ARTÍCULOS
• Dificuldades orais e escritas no percurso
acadêmico: um estudo de caso com
concluintes do curso de licenciatura
em pedagogia da Faculdade do Sertão/
UESSBA – Bahia
LIC. MARIZETE DE AMORIM SILVA, UESSBA
• Profesores en ejercicio de su trabajo
y las huellas de su formación inicial.
Aprendizaje e inclusión
LIC. MARTHA ARDILES Y
LIC. CECILIA ZIPEROVICH, UNC
• Relaciones de género subyacentes en los
refranes populares paraguayos (ñe’ënga)
DRA. MARÍA DEL CARMEN POMPA QUIROZ,
UNA
• Las matemáticas del tercer grado en el
Paraguay en contexto del Tercer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo de la
OREAL-UNESCO: una propuesta
MGTR. VÍCTOR M. OXLEY, UNP
• El pecarí y la transmisión de saberes en
la sociedad mbyá guaraní
LIC. RONI NICOLÁS PAREDES RAMOS, CERI
• La complicidad social con la dictadura de
Stroessner (1954-1989)
LIC. MIGUEL H. LÓPEZ, UNA
• Educar para la competencia política. Un
abordaje desde la pedagogía de Paulo Freire
LIC. CRISTIAN ANDINO, CIF
• Historia del presente: aplicación
de categorías foucaultianas como
herramientas de problematización de la
realidad social paraguaya
MGTR. JAVIER CABALLERO MERLO, UC
• Estudio sobre la práctica pedagógica
en la enseñanza de comunicación en la
educación escolar básica: una revisión de
la literatura sobre los principales debates y
experiencias internacionales
LIC. RUTH LILIAN PANIAGUA ORTEGA
ET ALIA, CIIE
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS
• El ejercicio de la memoria como
estrategia de investigación acción
MGTR. ADA CRISTINA MATTO RÍOS, ISE
RESEÑAS
• Las Casas y la crítica de la razón
imperial. Crítica de la razón imperial:
La filosofía política de Bartolomé de Las
Casas, de Mario Ruiz Sotelo
LIC. CRISTIAN ANDINO, CIF
• Vida sencilla, vida feliz. Vivir mejor
con menos. Descubre las ventajas de
la economía colaborativa, de Albert
Cañigueral Bagó
LIC. ROSANA EDIT GARCÍA BENÍTEZ, ISE
• Una mirada a las manifestaciones
estudiantiles en Chile, de Álvaro Cuadra
LIC. ELVIRA V. BENEGAS DE RUMICH,
C. P. ANDREA BENEGAS Y
LIC. IRMA BENEGAS, ISE
Kuaapy Ayvu
Revista Científico-Pedagógica del ISE
Publicación anual. Año 7. Número 6/7. Diciembre 2016 • ISSN 2224-7408

DOSSIER: TEDESCO, EL NUEVO PACTO EDUCATIVO

• Desafíos de la educación ante las nuevas necesidades individuales y sociales

LIC. FABIOLA LÓPEZ, ISE
• La creatividad, entre el mercado y la educación
MGTR. GABRIELA ROJAS

ARTÍCULOS

• Dificuldades orais e escritas no percurso acadêmico: um estudo de caso com concluintes do curso
de licenciatura em pedagogia da Faculdade do Sertão/UESSBA –Bahia
LIC. MARIZETE DE AMORIM SILVA, UESSBA
• Profesores en ejercicio de su trabajo y las huellas de su formación inicial. Aprendizaje e inclusión
LIC. MARTHA ARDILES Y LIC. CECILIA ZIPEROVICH, UNC
• Relaciones de género subyacentes en los refranes populares paraguayos (ñe’ënga)
DRA. MARÍA DEL CARMEN POMPA QUIROZ, UNA
• Las matemáticas del tercer grado en el Paraguay en contexto del Tercer Estudio Regional Comparativo
y Explicativo de la OREAL-UNESCO: una propuesta
MGTR. VÍCTOR M. OXLEY, UNP
• El pecarí y la transmisión de saberes en la sociedad mbyá guaraní
LIC. RONI NICOLÁS PAREDES RAMOS, CERI
• La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989)
LIC. MIGUEL H. LÓPEZ, UNA
• Educar para la competencia política. Un abordaje desde la pedagogía de Paulo Freire
LIC. CRISTIAN ANDINO, CIF
• Historia del presente: aplicación de categorías foucaultianas como herramientas de problematización de
la realidad social paraguaya
MGTR. JAVIER CABALLERO MERLO, UC
• Estudio sobre la práctica pedagógica en la enseñanza de comunicación en la educación escolar básica:
una revisión de la literatura sobre los principales debates y experiencias internacionales
LIC. RUTH LILIAN PANIAGUA ORTEGA ET ALIA, CIIE

EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS

• El ejercicio de la memoria como estrategia de investigación acción

MGTR. ADA CRISTINA MATTO RÍOS, ISE

RESEÑAS

• Las Casas y la crítica de la razón imperial. Crítica de la razón imperial: La filosofía política de
Bartolomé de Las Casas, de Mario Ruiz Sotelo
LIC. CRISTIAN ANDINO, CIF
• Vida sencilla, vida feliz. Vivir mejor con menos. Descubre las ventajas de la economía colaborativa,
de Albert Cañigueral Bagó
LIC. ROSANA EDIT GARCÍA BENÍTEZ, ISE
• Una mirada a las manifestaciones estudiantiles en Chile, de Álvaro Cuadra
LIC. ELVIRA V. BENEGAS DE RUMICH, C. P. ANDREA BENEGAS Y LIC. IRMA BENEGAS, ISE
 Kuaapy Ayvu. Revista Científico-Pedagógica del ISE

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Publicación anual. Año 7. Número 6/7. Diciembre 2016 • ISSN 2224-7408

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±± Mgtr. Yamandú Acosta (Udelar, Uruguay)
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±± Dr. Domingo Rivarola (FLACSO; CPES, Paraguay)
±± Dr. Emilio Tenti Fanfani (CONICET; UBA, Argentina)
±± Dra. Anne-Marie Truscott de Mejía (CIFE-Universidad de los Andes, Colombia)

Consejo Editorial de Kuaapy Ayvu

±± Mgtr. Elina Arriola Bogado
±± Lic. Sergio Cáceres Mercado
 ÍNDICE
Presentación............................................................................................11

Dossier: Tedesco, el nuevo pacto educativo.........................13

Desafíos de la educación ante las nuevas necesidades

individuales y sociales............................................................................15
Lic. Fabiola López, ISE

La creatividad, entre el mercado y la educación ..................................23

Mgtr. Gabriela Rojas

Artículos.................................................................................31

Dificuldades orais e escritas no percurso acadêmico: um estudo de

caso com concluintes do curso de licenciatura em pedagogia da
Faculdade do Sertão/UESSBA –Bahia...................................................33
Lic. Marizete de Amorim Silva, UESSBA

Profesores en ejercicio de su trabajo y las huellas de su formación

inicial. Aprendizaje e inclusión ............................................................57
Lic. Martha Ardiles y Lic. Cecilia Ziperovich, UNC

Relaciones de género subyacentes en los refranes populares

paraguayos (ñe’ënga)...............................................................................73
Dra. María del Carmen Pompa Quiroz, UNA

Las matemáticas del tercer grado en el Paraguay en contexto del

Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la
OREAL-UNESCO: una propuesta.........................................................91
Mgtr. Víctor M. Oxley, UNP

El pecarí y la transmisión de saberes en la sociedad mbyá guaraní....119

Lic. Roni Nicolás Paredes Ramos, CERI
La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989).....131
Lic. Miguel H. López, UNA
Educar para la competencia política. Un abordaje desde la
pedagogía de Paulo Freire....................................................................163
Lic. Cristian Andino, CIF
Historia del presente: aplicación de categorías foucaultianas como
herramientas de problematización de la realidad social paraguaya.....185
Mgtr. Javier Caballero Merlo, UC
Estudio sobre la práctica pedagógica en la enseñanza de comunicación
en la educación escolar básica: una revisión de la literatura sobre los
principales debates y experiencias internacionales...............................197
Lic. Ruth Lilian Paniagua Ortega et alia, CIIE
Experiencias pedagógicas.....................................................219
El ejercicio de la memoria como estrategia de investigación acción...221
Mgtr. Ada Cristina Matto Ríos, ISE
Reseñas..................................................................................231
Las Casas y la crítica de la razón imperial. Crítica de la razón
imperial: La filosofía política de Bartolomé de Las Casas, de
Mario Ruiz Sotelo................................................................................233
Lic. Cristian Andino, CIF
Vida sencilla, vida feliz. Vivir mejor con menos. Descubre las ventajas
de la economía colaborativa, de Albert Cañigueral Bagó..................237
Lic. Rosana Edit García Benítez, ISE
Una mirada a las manifestaciones estudiantiles en Chile, de
Álvaro Cuadra.......................................................................................241
Lic. Elvira V. Benegas de Rumich, C. P. Andrea Benegas y Lic. Irma Benegas, ISE
Presentación
C
on un homenaje al célebre pedagogo Juan Carlos Tedesco se inicia este
número doble de la revista científica del ISE, Kuaapy Ayvu, que mantie-
ne siempre como inicio de su número un dossier centrado en un tema.
Como en el número anterior ocurrió con Fernando Savater y su libro El valor de
educar, en esta ocasión hemos recogido ensayos inspirados en el libro El nuevo
pacto educativo del insigne investigador argentino.
Una vez más debemos decir que no es sencilla la tarea de mantener una publi-
cación con pretensiones científicas en el área de las ciencias de la educación. Para
cumplir nuestro cometido hemos, como en otras ocasiones, ampliado nuestro
campo temático a otras disciplinas de las ciencias sociales y las humanidades.
Debemos admitir que, la producción de artículos científicos a nivel nacional
ha aumentado con respecto a nuestros años iniciales, cuando en el 2010 lanzá-
bamos con esperanza el primer número de nuestra revista. En este número se
podrá apreciar una mayor cantidad de textos de factura nacional en relación a
los investigadores extranjeros, lo que es un indicador de progreso en ese sentido.
El Instituto Superior de Educación “Dr. Raúl Peña” (ISE) se mantiene en
su afán de sostener su revista científica Kuaapy Ayvu porque entiende que con
eso contribuye con un eslabón importante dentro del proceso de investigación
científica consistente en la divulgación del conocimiento. Además, el ISE debe
recordar su larga tradición como institución investigadora; son décadas en que
ha realizado varias pesquisas y publicado una serie de opúsculos hasta llegar a
Kuaapy Ayvu, la revista científica que va por el séptimo número y que conti-
nuará cada año sumando a dicha tradición investigativa y divulgadora del cono-
cimiento de nuestra institución.
Entregamos este número a la comunidad educativa y científica en general con
la esperanza de contribuir con un grano de arena a la cultura científica que cada
día más se va afianzando en nuestro país. Estamos seguros que los trabajos aquí
contenidos serán de provecho para docentes e investigadores en general. Desde
la Dirección seguiremos luchando por la producción de conocimiento con la
certeza de que ese es el camino en que podemos concretar uno de los pilares de
la educación superior, la investigación que contribuya a conocer mejor nuestro
sistema educativo y los procesos sociales, para de ese modo ayudar a la elabora-
ción de políticas públicas eficaces.
11
 Dossier:
Tedesco, el nuevo
pacto educativo

12 13
 Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 15-22

Desafíos de la educación ante las nuevas

necesidades individuales y sociales

Lic. Fabiola López1

fabiolalopez1991@gmail.com

Tecnologías de la información y la comunicación en el

proceso de socialización actual

E
l impacto de la tecnología, en el avance de la industria y en los procesos
de globalización como fenómenos de índole social, es una cuestión
muy debatida. No obstante, es importante detenernos a pensar en los
cambios que genera la tecnología en las personas, a nivel individual y en sus
procesos de socialización.

Desde 1950 se instalaron los primeros debates en torno al impacto de la

tecnología a nivel individual. Con un optimismo declarado hacia los benefi-
cios de las tecnologías a nivel global, y considerándola como una herramienta
beneficiosa a nivel personal, el sector capitalista pronosticaba grandes ventajas
económicas a muy bajo costo social.

Hoy día, se puede visualizar el impacto de estas herramientas. Por un lado,

los docentes han enfrentado esta situación adoptando conceptos del tipo «na-
tivos y migrantes digitales» para posicionarse frente a sus alumnos con respec-
to a lo que algunos llaman la era digital. En el discurso cotidiano, se puede
escuchar al grupo de los «migrantes», expresar añoranzas a tiempos de «antes
del celular y el internet», pero, ¿cuáles son las verdaderas implicaciones de ese
antes de…? Una respuesta muy válida podría explicarse desde las formas de
socialización.

1
Instituto de Educación Superior «Dr. Raúl Peña»

15
 Desafíos de la educación ante las nuevas necesidades individuales y sociales // Lic. Fabiola López
La socialización primaria es la fase propia de la niñez por la cual el indivi-
duo se convierte en miembro de la sociedad; se desarrolla dentro de la familia.
En este punto, a Tedesco le preocupa que los niños fueran criados por el televi-
sor. Hoy en día, esta reflexión se dirige a internet. Tal como lo estamos hacien-
do actualmente, toda la información administrada por la familia hoy corre
peligros que subyacenen el exceso de información disponible que ofrece la red.
En este punto, es importante advertir que no se pone énfasis en los meros
procesos cognitivos del niño, sino en la carga emocional con la llegada de los
datos y el proceso de identificación en el que influyen.
La carga afectiva es posiblemente el elemento que da más fuerza al apren-
dizaje, y la identificación del niño con los adultos. Sin embargo, con la dis-
minución de la presencia de la familia, el aumento de la compañía de la red
y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; los procesos de
socialización se ven en una etapa de redefinición en cuanto a las formas en
que se transmiten.
En la sociedad actual, los contenidos de la socialización primaria son transmitidos
con una carga afectiva diferente de la del pasado, y tanto los grupos como las op-
ciones predefinidas a las cuales un niño es expuesto tienden a diferenciarse, a mul-
tiplicarse y a modificarse con una velocidad sin precedentes. (Tedesco, 1995, p. 38)
Actualmente, las redes sociales y otros medios de comunicación ofrecen
muchas posibilidades que fomentan estas modificaciones advertidas por Tedes-
co. Entre estas, se encuentra el hecho de la bidireccionalidad. Si anteriormente
el teléfono daba posibilidad de una circulación de información bidireccional,
hoy la red también pone una opción de interacción mucho más sofisticada
a nuestra disposición, con las cámaras webs y sus distintas características en
las diferentes aplicaciones, que multiplican la posibilidad de dirección de la
información e interacción.
16
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 15-22
También surgió otro cambio: la disociación de las dimensiones de tiempo
y espacio. Actualmente, es posible estar en contacto con situaciones en tiempo
real sin compartir el mismo espacio, o tener la situación completa en tiempo
diferido. Así, existen niños que pueden comunicarse con sus padres u otros
familiares a través de una cámara web, algunos utilizan una tablet antes de
aprender a leer. Estas y otras novedades informáticas presentan todo un nuevo
escenario para analizar los procesos de socialización primaria.
Se hace difícil medir el impacto de estas nuevas formas de socialización, en
este sencillo trabajo, no obstante, la reflexión se sitúa en la comprensión del
cotidiano de un niño.
Desafíos de la educación en la era de internet y la informática
Las tecnologías nos brindan información y permiten la comunicación, condicio-
nes necesarias del conocimiento y la comunidad. Pero la construcción del conoci-
miento y de la comunidad es tarea de personas, no de los aparatos. Es aquí donde
se sitúa, precisamente, el papel de las nuevas tecnologías en educación. (Tedesco,
1995, p. 91)
Con estas palabras Tedesco nos aclara que las tecnologías están al servicio
de la sociedad y que su función principal es mejorar condiciones, optimizar
el tiempo, pero que no se debe suponer cambios en la sociedad desde estas
herramientas.
Al respecto, podemos mencionar que en educación encontramos nuevos
desafíos, producto del nuevo escenario tecnológico. Iniciemos hablando de la
capacidad de concentración que tenemos las personas actualmente; si ya nos
encontrábamos con la desventaja de que el lenguaje se hizo mucho más visual,
sumémosle que el tiempo para mantener el interés en una cosa se ha reducido
vertiginosamente. «En el tiempo del zaping», ¿qué esperanza tiene un docente
de retener la atención de sus alumnos por más de treinta minutos dando una
clase del tipo magistral? Esa posibilidad es casi nula, o solo se daría en algunos
alumnos.
17
 Desafíos de la educación ante las nuevas necesidades individuales y sociales // Lic. Fabiola López
Así también, se redefinen los propósitos de una clase, pues la información
ya no es lo que necesitan nuestros estudiantes. Se constata que, sobre casi todos
los temas, existen grandes volúmenes de información, así que proveer de ellas
ya no resulta importante; sino entre tantos datos ayudar a los estudiantes a
reconocer fuentes, realizar filtros y procesar la información.
Si bien acabamos de mencionar que existe demasiada información al alcan-
ce de la mayoría de los estudiantes, y a pesar de que suene como algo positivo,
hay que reconocer que ha traído aparejado un nuevo desafío, y es la superficia-
lidad con la que se gestionan estos datos, nadie quiere tratar con detenimiento
ni de forma extendida un solo tema, la comunicación ahora precisa una carac-
terística y es que debe ser breve.
Por último, y tal vez en consecuencia de lo ya mencionado, se podría expli-
car que el pensamiento de los estudiantes se ha vuelto acrítico y pasivo. Nada
resulta más difícil que extraer una reflexión con contenido y criterios de un
alumno, especialmente si es de nivel secundario.
Ante este nuevo escenario tecnológico y con algunos de los desafíos resca-
tados, lo más simple es pensar en técnicas pedagógicas innovadoras y que un
currículum actualizado podría responder acertadamente a estas exigencias. Sin
embargo, Tedesco señala que el mayor desafío es articular las acciones educati-
vas con el resto de las instituciones encargadas de la socialización secundaria;
y al mismo tiempo de analizar estos procesos reconocer aquellos que hacen a
la construcción de las identidades individuales.
Identidad y aspiración social ante el mercado laboral actual
Sin dudas, el individualismo es uno de los grandes cambios que surgieron
en estos tiempos en relación con la construcción de la identidad. El individuo
ya no se encuentra sujeto a los grandes esquemas sociales como la raza, la etnia
o el sexo; hoy es una tarea de construcción. Sin embargo, hay que reconocer
que no por esto la identidad se construye de manera aislada a la sociedad, pues
no podemos olvidar la importancia de la socialización primaria.
18
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 15-22
Es aquí donde Tedesco percibe un nuevo desafío para la educación:
Estos cambios en el proceso de construcción de la identidad afectan profunda-
mente el papel y las modalidades de la acción educativa, particularmente de la
educación formal. La educación formal —desde la educación primaria hasta la
universidad— fue organizada sobre dos grandes supuestos.
El primero de ellos consiste en sostener que el núcleo básico de la socialización ya
está dado por la familia. El segundo supone que hay un modelo cultural dominan-
te, hegemónico, que la escuela debe transmitir. (Tedesco, 1995, p. 26)
El primer supuesto ha caído en decadencia por ciertos cambios sociales
que afectaron a la organización familiar. Por ejemplo, el tiempo que los niños
pasan con un adulto, generalmente sus padres, se ha visto disminuido por las
exigencias laborales que hoy día involucran a la madre y al padre.
Cuando la socialización primaria se ve afectada por la ya conocida frase
del «tiempo de calidad» con los padres, se produce una sustitución de estos
modelos de identificación por otras fuentes. Es así que el niño puede llegar a
la escuela, sin bases suficientes para haber adquirido una identidad «subjetiva-
mente plausible y coherente».
Es decir que la escuela, actualmente, debe encontrarse preparada para cum-
plir roles de una institución de socialización primaria. A primera vista, esta
situación parece ser un problema exclusivo de la educación inicial y primaria.
Sin embargo, esto sería suponer que se está paliando un efecto coyuntural de
una determinada etapa, y no es así, es una nueva realidad social y como tal
todos los niveles educativos se verán afectados por ella.
Por otra parte, el segundo supuesto hace referencia a un modelo cultural
para transmitir desde la educación. Al respecto, Tedesco concluye que existe
una crisis de sentido en la educación, los acelerados cambios y el futuro incier-
to han hecho que se necesite redefinir los fines de la educación, el legado cul-
tural y los valores a transmitir, pero la tarea más difícil quizás sea la de poseer
una concepción de hombre y sociedad a la que apunte la educación.
19
 Desafíos de la educación ante las nuevas necesidades individuales y sociales // Lic. Fabiola López Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 15-22

No obstante, la educación media y superior también se enfrentan a una
nueva demanda, la de responder al mercado laboral actual y comprender las
expectativas de los jóvenes ante las profesiones «ideales». Se hace presente aquí
la cuestión de la integración social, la posibilidad de que personas de distintas
condiciones socioeconómicas se cualifiquen para el mercado laboral y adquie-
ran un lugar en la sociedad.
El mayor cambio, según Tedesco, es que actualmente la educación se enfren-
ta a la «sociedad del conocimiento» y responder a esta nueva realidad implica,
una vez más, analizar los contenidos, las metodologías y el contexto, puesto
que tiene la misión de formar personas lo suficientemente flexibles y prepara-
das para enfrentar constantes cambios. Es decir, se prepara a la persona para la
sociedad y, en consecuencia, para el trabajo.
Será necesario entonces dar una formación que la persona pueda aplicar en
las actividades sociales en general, pues formar para el trabajo y para la ciuda-
danía reclama las mismas actividades.
A modo de conclusión
La educación es una actividad esencialmente social y no puede disociarse
de los cambios que acontecen en ella. Si bien la sociedad se ha vuelto tan cam-
biante, la educación en su papel de transmisora de la cultura y los valores tiene
el gran reto de marcar un norte, el ideal de persona y sociedad al que se apunta.
El avance de la tecnología, la informática y el internet desarrollan un nuevo
escenario para los procesos de socialización, y proyectan nuevas necesidades
para el mercado laboral que se enmarca en lo que se ha dado en llamar so-
ciedad del conocimiento. Los educandos del siglo XXI ya no necesitan la in-
formación, sino lidiar con la información; para tal efecto, no solo se lo debe
preparar cognitivamente, sino en todos los aspectos de su persona, tal vez una
respuesta sea lo que actualmente se oferta como educación integral.
La educación guarda un gran compromiso social. En el intento de proveer
respuestas favorables a los cambios se han diseñado reformas. Estas reformas
no deberían solamente efectuar cambios en el currículum, aumentar las cargas
horarias o discutir la asignación presupuestaria, sino se recomienda analizar
reformas que deben facilitar una respuesta sistémica. Se trata de tener en cuen-
ta múltiples factores, pero de forma interrelacionada, atendiendo la secuencia
y la medida de los cambios que realicemos.
Bibliografía
Tedesco, Juan Carlos. (1995). El nuevo pacto educativo. Educación, competiti-
vidad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid: Alauda Anaya.

La escuela, por su parte, como institución tiene que prever las condiciones
necesarias para recibir a niños con bases de socialización primaria deficientes,
y al mismo tiempo deberá proveerlos de herramientas para encarar con cierta
formación moral y cultural a los nuevos medios de comunicación e informa-
ción, televisión e internet especialmente, pues estas fungen como agentes de
socialización primaria y no están preparadas para tal efecto.

20 21
 Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 23-30

La creatividad, entre el mercado

y la educación

Mgtr. Gabriela Rojas1

gbrc.py@gmail.com

J uan Carlos Tedesco nos presentó en su libro El nuevo pacto educativo

una reflexión extremadamente rica para abordar la educación frente a las
nuevas problemáticas vivenciadas en 1995, año de su publicación. En estos
tiempos, aquellas ideas no resultan lejanas y, así como lo expresó Tedesco, es
por primera vez que tanto el mercado como la educación coinciden en las exi-
gencias de la formación académica necesarias para los ciudadanos de este nue-
vo periodo. Una de estas exigencias es la capacidad de resolver conflictos, de
encontrar soluciones y el desarrollo de la creatividad. En este ensayo se estará
abordando en una primera parte sobre el proceso de redefinición del mercado
y la educación, para luego analizar cómo la creatividad es un componente que
une al mercado y la educación de modo a llegar a plantear la posibilidad de
abrir paso a la innovación y la importancia de una educación integral.

Una redefinición necesaria

Tal como presenta Tedesco, a finales de los años noventa se producen varios
cambios para la educación. Uno de los cambios más llamativos es que «esta-
ríamos ante una circunstancia histórica inédita, donde las capacidades para el
desempeño en el proceso productivo serían las mismas que se requieren para la
formación» (Tedesco, 1995, p. 66). El trabajo y la educación han sido histórica-
mente dos espacios vinculados. Si se han creado las escuelas y el desarrollo del
sistema educativo, fue, en un primer momento, para crear personas formadas
para desempeñarse en la vida laboral.

1
Investigadora del ISE

22 23
 La creatividad, entre el mercado y la educación // Mgtr. Gabriela Rojas
Estos dos espacios requieren de diferentes procesos de socialización, es de-
cir, de procesos en donde el nuevo integrante aprende, naturaliza e interioriza
las normas, los conocimientos para desenvolverse en el medio social. La socia-
lización es un proceso dinámico proveniente de diferentes agentes sociales que
pueden ser personas o instituciones. Este aprendizaje e incorporación de las
normas para la convivencia comienza desde los primeros días en contacto con
el mundo mediante la familia. Seguidamente aparece la escuela, que se ubica
en lo que se denomina «la socialización secundaria»2, la que estaría preparando
para incorporarse al proceso productivo (trabajo). Así, la escuela se presenta
como una institución social que se encarga de la formación de individuos,
para posteriormente desempeñar roles en la sociedad. Es decir, la escuela no
solo cumple la función de formación de roles, sino que se presenta como un
espacio en donde ocurren interacciones, intercambios de pareceres, discursos,
agentes que van a tener un impacto en la vida del niño.
En este proceso de intercambio en la vivencia de la escuela es que se crean
estímulos, se van desarrollando capacidades que son expresadas como un ar-
gumento oral, o escrito en forma de redacción de ensayos y otros materiales.
El catedrático especializado en la creatividad, De la Torre (1997), afirma que
«la creatividad se hace capacidad en la persona, estímulo en el medio, secuen-
cia en el proceso y valor en el productor» (p. 154). Lo cual sugiere que es la
persona, los procesos por los que transita, el ambiente en el que se encuentra,
el que desencadenará en una creación de idea, de estímulo o concepto «crea-
tivo». Efectivamente, la Real Academia Española define creatividad como «la
facultad de crear» en el sentido de producir algo de la nada, establecer, funda-
mentar, introducir e instituir un nuevo sentido o empleo.
El concepto de creatividad, desde el enfoque de persona, procesos, ambien-
te, toma parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre el vínculo del es-
pacio educativo, los maestros, los estudiantes y los contenidos que se abordan.
2
Juan Carlos Tedesco aborda los procesos de socialización, entre ellas la socialización primaria, que se
desarrolla mediante la familia como agente social y, posterior a ella, la socialización secundaria que se
potencia con la escuela. La socialización es un concepto clave de El nuevo pacto educativo.
24
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 23-30
Estas descripciones sobre la creatividad se muestran como un concepto cla-
ro, necesario dentro de la educación. No obstante, como Tedesco nos señala,
debemos comprender la evolución entre las exigencias del mercado en cuanto
a la competitividad frente a la formación de individuos.
La evolución del mercado y la educación
Desde el punto de vista cualitativo, no caben dudas de que las capacidades
que la acción educativa debe promover son aquellas que se requieren para
el desempeño en los sectores más avanzados de la actividad productiva. Sin
embargo, a diferencia de lo que sucedía en el modelo de producción masiva
tradicional, el ejercicio de estas capacidades no tiene lugar exclusivamente en
la actividad productiva de cargos de dirigencia, liderazgo y tomas de decisiones
y responsabilidades.
Efectivamente, Tedesco (1995) afirma que «el problema radica en que el desem-
peño productivo las reclama solo para el núcleo clave de los trabajadores, mientras
que el desempeño del ciudadano —si se mantiene su carácter democrático— las
reclama para todos». (p. 66). De este modo, la formación de individuo se plantea
no solo para el desarrollo de la competitividad destinada a los altos cargos, que es
el que principalmente maneja las ideas, fórmulas, hipótesis, entre otros; conocidas
como pensamiento abstracto, sino que este pensamiento abstracto es una de las
competencias necesarias para desenvolverse como ciudadanos.
En este sentido, uno de los documentos para establecer la política de investi-
gación es el Manual de Frascati, un manual propuesto por la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
La organización se construye con los objetivos de:
• Lograr la más fuerte expansión posible de la economía sostenible y del em-
pleo y aumentar el nivel de vida en los países miembros, manteniendo la esta-
bilidad financiera y contribuyendo así al desarrollo de la economía mundial.
• Contribuir a una correcta expansión económica en los países miembros
y en los no miembros en vías de desarrollo económico.
• Contribuir a la expansión del comercio mundial sobre una base multi-
lateral no discriminatoria, conforme a las obligaciones internacionales.
25
 La creatividad, entre el mercado y la educación // Mgtr. Gabriela Rojas
Si bien los objetivos se enfocan tanto al crecimiento económico, el comercio
y la productividad, podría no entenderse cómo este sector se vincula con la
educación; pues el Manual de Frascati fue concebido de modo a lograr una esta-
bilidad de expansión económica equilibrada que se funda en la investigación, el
desarrollo y la innovación. Se destaca que este es el manual que funciona como
criterios en lo referente a la investigación para el desarrollo, mejor conocido por
(I+D). La investigación es un pilar fundamental de la educación.
La OCDE mantiene un discurso dentro del crecimiento económico y la
productividad, y presenta el manual como aplicado a la formación de diversos
personales para el desarrollo del sector productivo, comprendida desde la pro-
ducción de materia prima, de bienes y servicios. Las directrices para el (I+D) se
las aborda desde un contexto que genera una «inversión intangible», como los
programas, los planes educativos que hacen a los contenidos didácticos.
La importancia de la educación como inversión intangible para la investiga-
ción radica en la idea propuesta por María Luisa Koberski. La autora presenta
como principal propósito de la educación ser un espacio para enseñar y apren-
der a «saber a pensar» (Koberski, 2013, p. 42). Saber pensar implica desarrollar
diversas competencias y habilidades. Ya Tedesco había dicho que:
La capacidad de abstracción, la creatividad, la capacidad de pensar en forma sis-
témica y de comprender problemas complejos, la capacidad de asociarse, de nego-
ciar, de concertar y de emprender proyectos colectivos son capacidades que pueden
y deben ejercerse en la vida política, en la vida cultural y en la actividad social en
general. (Tedesco, 1995, p. 66)
Por lo tanto, dichas capacidades necesarias para los procesos productivos
(mercado) son las mismas capacidades que se utilizan tanto en el espacio pú-
blico como el espacio privado doméstico. El trabajo en proyecto, la necesidad
de ponerse de acuerdo, de concertar, de proponer y, finalmente, crear o adaptar
soluciones requiere de un proceso creativo.
26
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 23-30
La creatividad, un componente entre el mercado y la educación
La creatividad puede ser comprendida como el desarrollo en cuanto a un
proceso, a un producto, que implica un tipo de ambiente y que constituye a la
formación de una persona.
Nuevamente Koberski (2014) propone que tanto las capacidades lingüísticas,
junto al desarrollo del pensamiento lógico (razonar-conocer), analítico sistémi-
co (interrelacionar y hacer) conllevan a desarrollar habilidades creativas «para
saber innovar, descubrir, cultivar e imaginar» (p. 44).
Por lo tanto, esta es la nueva exigencia impuesta a la educación, que no
solo debe formar para cumplir con las exigencias del mercado, sino que debe
proponer contenidos que potencien las capacidades lingüísticas, el pensamien-
to lógico, el pensamiento analítico-sistémico, de modo a lograr establecer un
pensamiento crítico e innovador que necesita un individuo tanto para su vida
profesional como para su desarrollo personal y es necesario para asumir sus
obligaciones, derechos y responsabilidades como ciudadano.
Pasemos ahora a recalcar detalladamente ciertas características necesarias de
los procesos que involucran a la creatividad, según nos plantea Boden (1994):
• La creatividad requiere de una gran riqueza de los dominios conceptua-
les que pueden ser explorados durante el proceso creativo.
• Precisa del manejo de algoritmos (procedimientos fijos de pensa-
miento que llevan a un resultado predeterminado) y de una variedad
importante de las heurísticas (modos de pensar, hacer o actuar que po-
seen una mayor flexibilidad y permiten encontrar mayor probabilidad
de solución).
• La creatividad depende de la toma de conciencia o de las habilidades
metacognitivas consistentes en la construcción de las descripciones ex-
plicitas (capacidad de explorar y cartografiar la propia mente) y de las
habilidades implícitas (aprendizaje automático) con el fin de lograr una
flexibilidad controlada en el desempeño.
27
 La creatividad, entre el mercado y la educación // Mgtr. Gabriela Rojas
• Requiere del manejo de variados modos de representación (libretos, mar-
cos y redes semánticas), que permiten acceder a niveles superiores de la
representación analógica.
• Implica el manejo de la capacidad de tomar conciencia sobre propias
representaciones, con el fin de darse cuenta cuándo una de ellas o una
heurística congelada bloquea el proceso creativo.
Es decir que es la formación integral de la persona lo que se halla en el
centro para el desarrollo de la creatividad. Esta capacidad se debe potenciar
comenzando por la conciencia de que un individuo es capaz de proponer,
plantear y crear. Este marco de capacidades creativas exige una exploración,
una diversidad de herramientas, de cambios de metodologías, de espacios, de
lecturas, problemas, acertijos y trabajo en colaboración. Estas capacidades se
enmarcan en la importancia de la palabra, de la expresión y de la participación
de la persona.
De este modo, la participación comprendida, como nos expresa Juan Díaz
Bordenave (1985), exige «tener parte, ser parte y tomar parte». Esta participa-
ción, como una postura de un individuo, se realiza frente a una problemática
social, a una situación que necesariamente involucra a la otredad.
Por otra parte, De la Torre (2006) expresa:
El siglo XXI está llamado a ser el siglo de la creatividad, no por conveniencia de
unos cuantos, sino por exigencia de encontrar ideas y soluciones nuevas a los
muchos problemas que se plantean en una sociedad de cambios acelerados, adver-
sidades y violencia social. (De la Torre, p. 12)
Esta resolución de problemas, como la habilidad de desarrollar pensamien-
to creativo y crítico, se traduce como necesaria para afrontar la realidad y
proponer cambios ante ella.
Así como expresa Bordenave, el siglo XXI se puede concebir como el siglo
de la creatividad, se trata de igual manera como el siglo donde predomina el
conocimiento. Mediante el uso de la tecnología, el acceso a la información
28
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 23-30
se halla más que nunca disponible. Es en este sentido que el uso crítico, la
formación de una postura, de análisis, síntesis y posicionamiento ya no solo
exige para la vida profesional, sino también para la formación integral de la
persona.
Conclusiones
Los diversos cambios frenéticos que hoy día cada individuo afronta son
las razones que han llevado a Juan Carlos Tedesco a plantear una reforma
educativa. Esta reforma educativa necesariamente involucra el desarrollo de la
habilidad creativa necesaria para saber pensar. En este caso, el saber pensar el
desarrollo de un pensamiento crítico, reflexivo, que propone soluciones a los
problemas, o expresa las complejidades de las problemáticas para la toma de
conciencia a fin de lograr posturas y acciones.
Se necesita de este pensamiento creativo para que abra paso tanto a ideas
como a acciones innovadoras. La misma se puede presentar mediante ideas,
productos, imágenes, fórmulas, discursos, soluciones a problemas y propues-
tas de mejoras de los sistemas existentes. La innovación es el objetivo de la
investigación para el desarrollo (I+D), que existe desde la actualización de los
modelos de formación que exige pensar no más por un lado en las exigencias
del mercado y por otro lado para la ciudadanía, sino un modelo que proponga
el desarrollo de la formación integral del ciudadano.
De esto se trata esta inversión intangible. La educación plantea a la creativi-
dad como una tarea ineludible para lograr llegar a la innovación que requiere
de una búsqueda creativa, de desarrollo tanto del saber observar, comunicar,
razonar, conocer, para proponer y hacer, de modo a lograr que cada individuo
pueda saber pensar para decidir, proponer y plantear.
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 La creatividad, entre el mercado y la educación // Mgtr. Gabriela Rojas

Bibliografía
Boden, M. (1994). La mente creativa. Mitos y mecanismos. Barcelona: Gedisa.
De la Torre, Saturnino. (2006). Comprender y evaluar la creatividad: cómo
investigar y evaluar la creatividad. Barcelona: Aljibe.
Diaz Bordenave, Juan. (1985). Participación y sociedad. Buenos Aires: Búsqueda.
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XXI. Universidad la Sabana. Recuperado de http://www.redalyc.org/arti-
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Tedesco, Juan Carlos. (1995). El nuevo pacto educativo. Educación, competiti-
vidad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid: Alauda Anaya.

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 Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 33-56

Recibido el 02-09-16 / Aceptado el 28-11-16

Dificuldades orais e escritas no percurso

acadêmico: um estudo de caso com con-
cluintes do curso de licenciatura em pedago-
gia da Faculdade do Sertão/UESSBA –Bahia
Lic. Marizete de Amorim Silva
marizete.m@hotmail.com

Resumo

A
importância da oralidade e escrita dentro do contexto educacional é um
fator a ser considerado em todos os âmbitos da sociedade e mais espe-
cificamente no meio acadêmico, em todo o seu sentido mais amplo. Pa-
ralela a essa importância existe as peculiaridades implícitas nessa importância
que são os fenômenos linguísticos elementos essenciais da Língua Portugue-
sa.

A pesquisa de título: dificuldades orais e escritas no percurso acadêmico:

um estudo de caso com concluinte de pedagogia da Faculdade do Sertão/
UESSBABa., tem como objetivo geral discutir sobre as múltiplas - dificuldades
sobre o ponto de vista oral e escrito que envolvem os concluintes do oitavo
semestre do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade do Sertão, em
Irecê no Estado da Bahia, e objetivos específicos: 1 – Destacar as principais
dificuldades entre os concluintes em relação à produção monográfica 2 – Res-
saltar a importância da praticidade cotidiana oral e escrita como elementos im-
prescindíveis na construção textual 3 – Sugerir coletivamente alternativas que
viabilizem as práticas pedagógicas orais e escritas no seio acadêmico.

O Trabalho apresenta um contexto relevante o que é justificado pela neces-

sidade de conhecer os conflitos relacionados ao ato de ler e escrever entre
acadêmicos ao final da Graduação, que os conduzem a apresentar dificulda-
des no meio no qual estão inseridos e o compromisso enquanto pesquisadora
e docente, e inserida no processo de construção deconhecimento e formação
de opinião, contribuir sobre o ponto de vista pedagógico, social a fim de buscar
meios de solucionar tais conflitos.
32 33
 Dificuldades orais e escritas no percurso acadêmico: um estudo de caso com concluintes do curso de
licenciatura em pedagogia da Faculdade do Sertão/UESSBA –Bahia // Lic. Marizete de Amorim Silva
A metodologia apresentada no trabalho é de abordagem qualitativa fun-
damentada nos aspectos fenomenológicos, utilizando como método de es-
tudo de caso e pesquisa participante cuja população é de 40 discentes da
Faculdade do Sertão/Irecê no Estado da Bahia e dentre estes uma amostra
de oito sujeitos escolhidos de forma não probabilística do o sexo feminino
e masculino com idade entre 30 a 50 anos de modo a obter intrínseca re-
lação entre pesquisador e pesquisados Foi utilizado um questionário semi
estruturado de 11 perguntas sobre as dificuldades orais e escritas encon-
tradas do percurso acadêmico durante processo de construção textual à
apresentação monográfica, passos esses compreendidos entre o período
de setembro a dezembro do ano em curso.
Palavras chave: dificuldades orais - leitura e escrita - pedagogia.
A importância da oralidade e escrita e sua
contextualização sócio histórica
Discorrer sobre a oralidade e escrita e sua importância até mesmo na
academia é considerado um dos grandes desafios se tomarmos como base
a historicidade dos grandes desdobramentos sócio históricos desde a in-
venção da escrita até aos dias atuais; fatos esses que foram discutidos
entre os Séculos XVI, as grandes navegações, o crescimento das grandes
civilizações, a industrialização e em que os signos e códigos prescritos na
iconografia já se faziam presente, para representar a cultura e imaginação
de um povo, marcando assim os grandes desdobramentos entre a impor-
tância do ler e escrever o ao discorrer sobre a importância da leitura e suas
contribuições respaldadas na antiguidade, Barbosa 2013, p.38, contribui
ressaltando quanto à essa importância lembrando que:
A escrita surgiu pela primeira vez nomundo antigo, num mundo histórico caracterizado pelo
desenvolvimento simultâneo de uma série de elementos diversos, a que chamamos de civi-
lização. A escrita surge acompanhada de um notável desenvolvimento das artes, do gover-
no, do comércio da agricultura, da manufatura, e dos transportes (BARBOSA, 2013, p. 38)
Ao observar o percurso histórico da escrita, seu advento e as principais
mudanças sócio históricas, ao longo dos séculos, é necessário considera-
ressa importância em todas as esferas sociais nas faculdades essa consi-
deração é relevante, pois as dificuldades que são encontradas do ler, do
escrever advém da importância, das práticas pedagógicas anteriormente
não trabalhadas de maneiras indutiva e eficaz e que são perpetuadas nas
34
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 33-56
séries posteriores; quando esses fatores não são trabalhados previamente,
as consequências são irreversíveis quase que na sua totalidade. Ainda fa-
lando da historicidade, mediante tais dificuldades, houve a necessidade de
compreender o conhecimento e reconhecimento do indivíduo letrado e des-
se mesmo indivíduo alfabetizado, através de termos que são trabalhados
nos cursos de Pedagogia e afins, e que precisam ser conhecidos e trabal-
hados entre os discentes, termos esses quase similares e que não podem
ser separados, pois exercem determinada complementariedade. Segundo
Soares:
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais con-
cepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da
criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente
por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabe-
tização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de
leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não
são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização
desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto
é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no
contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em de-
pendência da alfabetização. (2004, p. 10)
Considerando a citação acima é reforçado que, o entendimento entre
essas diferenças e como eram trabalhados na antiguidade vem demons-
trar quais as consequências que foram visualizadas paraa aquisição do ler
e escrever, lembrando que na própria história do percurso da infância as
crianças não eram estimuladas ao hábito da leitura dessa forma não haviam
muitas possibilidades de enfatizar essa cultura pois a elas eram postas ou-
tras atividades que consideravam superior ao ler e escrever. Ao enfatizar
a importância da escrita recorremos à Koch, 2002, p.19 quando enfatiza a
essa pratica entre todos os níveis de ensino quando relata que:
O ponto de partida para a elucidação das questões relativas ao sujeito, ao texto e à
produção textual de sentidos tem sido uma concepção sociointeracional de linguagem,
vista, pois, como lugar de ‘inter-ação’ entre sujeitos sociais, isto é, de sujeitos ativos,
empenhados em uma atividade sociocomunicativa. (KOCH, 2002, p. 19)
Pela ótica da autora, o texto incita à importância da leitura que envolve a
construção de sentidos, a interação texto leitor, os conhecimentos prévios
e suas representações sociais questões essas pertinentes ao indivíduo em
quais quer que sejam as faixas etárias e mais especificamente na Faculda-
de, alvo de nossas discussões.
35
 Dificuldades orais e escritas no percurso acadêmico: um estudo de caso com concluintes do curso de
licenciatura em pedagogia da Faculdade do Sertão/UESSBA –Bahia // Lic. Marizete de Amorim Silva
Em se tratando de reflexão acerca da temática, essas dificuldades vêm
ao longo do tempo no qual os professores que concluem parte de sua ca-
rreira acadêmica e que já atuam ou irão atuar com as séries iniciais, uma
vez que a ênfase da formação para o curso de pedagogia abre portas para
tal, segundo Soares, é necessário repensar a escrita não só nas séries
iniciais e na formação desses profissionais que estão envolvidos nesse pro-
cesso, entendendo sobremaneira a importância dessa formação, associar o
que lê ao que escreve e ao que repassa uma vez que a oralidade e a escrita
são práticas sociais próprias da interação dos sujeitos e do mundo que os
cercam compreendendo as dimensões e importância do processo de ensi-
no aprendizagem, de modo que segundo Soares, esse aprender:
Se desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa
inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura
e de escrita, e o conseqüente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da
escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em
relação a essas práticas; [reconheça que] tanto a alfabetização quanto o letramento têm
diferentes dimensões, ou facetas, a natureza de cada uma delas demanda uma metodo-
logia diferente, de modo que a aprendizagem inicial da língua escrita exige múltiplas me-
todologias; [desperte] a necessidade de rever e reformular a formação dos professores
das séries iniciais do ensino fundamental, de modo a torná-los capazes de enfrentar o
grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas
brasileiras (2003, p. 92).
Nessa perspectiva, o papel do docente é relevante no sentido de provo-
car desequilíbrio ao aluno no sentido de já nos primeiros períodos da es-
cola despertem o espírito investigativo, exerça as diversificadas práticas de
produções textuais na construção e reconstrução da escrita como forma de
aprimorar os conhecimentos. Citando ainda Soares, ao reforçar a questão
da importância do letramento:
Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento que
implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferen-
tes objetivos – para informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginário,
no estético, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para
orientar-se, para apoio à memória, para catarse...; habilidades de interpretar e produzir
diferentes tipos e gêneros de textos, habilidades de orientar-se pelos protocolos de lei-
tura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos, ao escrever, atitudes de
inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sa-
bendo utilizar a escrita para encontrar para ou fornecer informações e conhecimentos,
escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o
interlocutor (...) (2003, p. 92).
36
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 33-56
Ao ler e escrever o sujeito estará interagindo consigo e com o outro, pois
tais competências dão margem para o crescimento do indivíduo em todo a
sua amplitude, cria hipóteses, adquire autonomia ou teses, reformula-as e é
capaz de ir muito mais além do que pensa ou imagina, e isso é realizado por
meios das práticas pedagógicas de escrita e leitura. Analisando o contexto
da citação acima, há de convir que o discente letrado no ingresso de seus
estudos iniciais desde o ensino fundamental terá mínimas dificuldades de
realizar os demais estudos referentes ao prosseguimento do seu percurso
estudantil, aqui tratando-se especificamente da graduação.
A importância da leitura e escrita e seus
desdobramentos na contemporaneidade
Se a relação do professor com o texto não tiver um significado, se ele não for um bom
leitor, são grandes as chances de que ele seja um mau professor. E, à semelhança do
que ocorre com ele, são igualmente grandes os riscos de que o texto não apresente sig-
nificado nenhum para os alunos, mesmo que eles respondam satisfatoriamente a todas
as questões propostas. (Lajolo, 1986, p. 53)
Se no passado a importância de ler e escrever foram ressaltados por vá-
rios teóricos, na contemporaneidade essa ênfase é ainda mais acentuada
dada os grandes avanços tecnológicos, o mundo altamente globalizado,
a pós-modernidade, que tem procurado inserir no mercado de trabalhado
indivíduos com competências e habilidades na leitura e escrita, fato esse
acentuado pelos PCN que abordam claramente a eficácia dessas compe-
tências. Em se tratando do universo acadêmico essa importância deve ser
mais acentuada, visto que já passaram anteriormente por todo o processo
de alfabetização e letramento. Daí então a relevância do exercício da pra-
ticidade visto que nos espaços acadêmicos a escrita exige um maior rigor
metódico, estrutural.
Um dos grandes problemas também discutidos hoje são os dilemas lin-
guísticos encontrados nas universidades e muitas vezes a ausência de ha-
bilidade para trabalha-los buscando a essência do ensino e aprendizagem,
o que dificulta também aos discentes compreender e transcrever a essência
de um texto, suas intenções, sua intertextualidade e interdiscursividade, ge-
rando na maioria das vezes baixo desempenho especificamente nas pro-
duções textuais escritas pelos alunos.
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 Dificuldades orais e escritas no percurso acadêmico: um estudo de caso com concluintes do curso de
licenciatura em pedagogia da Faculdade do Sertão/UESSBA –Bahia // Lic. Marizete de Amorim Silva
A noção de texto implica também a de contexto, e, consequentemente a noção de uni-
versos. Estes são vários, e dentre eles poderíamos diferenciar o universo da experiência,
o universo de crença, os mundos possíveis e o universo do discurso. O universo de ex-
periência depende das informações recebidas, dos conhecimentos adquiridos, dos fatos
memorizados pelo interlocutor; portanto em relação ao tempo do discurso, remete-se ao
passado. (SILVEIRA, 1985, p. 66)
A partir do entendimento do que um texto e a importância da univer-
salidade e transversalidade textual tantos docentes quanto discentes irão
ampliar cada dia mais o leque de conhecimentos e as dificuldades orais e
escritas serão as mínimas possíveis.
Enfrentamentos acadêmicos
Os alunos chegam aos cursos universitários apresentando sérias difi-
culdades principalmente na escrita isto que já trazem das séries anteriores
e vão se perpetuando nas demais. A grande dificuldade que se acentua
consideravelmente é no último semestre da graduação quando se efetuam
as últimas produções textuais/monografias ou TCC (Trabalho de Conclusão
de Curso), e por outro lado há a questão das grades curriculares acadêmi-
cas que muitas vezes priorizam os conteúdos didáticos em detrimento da
escrita. Por essa ausência de uma visão que venha priorizar a Língua Por-
tuguesa como elemento essencial em grade curricular tanto para ingressos
quanto para egressos é que tais dificuldades apresentam-se como desafios
a ser transposto.
Analisando a grade curricular da Faculdade em que foi realizada a pes-
quisa percebe-se que é necessário rever uma reordenação visto que ao
analisar a essa grade/mala curricular, foi visto que no quinto semestre são
disponibilizados os componentes curriculares leitura e produção de textual,
sexto semestre e sétimo: Metodologia da alfabetização I e II, Fundamentos
e Metodologias da Língua Portuguesa, aparece uma vez a disciplina Meto-
dologia da Pesquisa Científica, ou seja essas disciplinas que enfatizam o
escrever e exercício da leitura deveriam estar em grade semestral primária
o que facilitaria tanto a compreensão da própria linguagem e seus códigos
para o docente que conclui a sua Licenciatura para atuar nas séries inicias
da Educação Infantil e educação Fundamental I. Salientamos que já está
proposto mediante reuniões de colegiado/coordenação acadêmica que em
todos os cursos e em todas as áreas sejam enfatizadas a produção textual
38
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 33-56
e seu exercício visando uma melhor qualificação discente. É notável aten-
tarmos para tal fator pois, as exigências da sociedade pós-moderna e do
conhecimento requerem que o exercício docente acompanhe as mudanças
sócio-históricas na medida em que o sujeito avance na epistemologia, no
conhecer que universaliza esse mesmo sujeito nos diversos saberes que
envolvem teoria e prática, e isso é possível na medida em que valorize em
todos os sentidos o ler, o escrever como acesso às demais áreas do filo-
sóficas, histórias científicas, linguísticas dentre outras, e esse desafio está
posto a todos docentes e discentes a toda uma comunidade em geral.
Muitas questões então a serem enfrentados por esses alunos que ao
adentrarem na academia trazem o ranço de uma escolaridade mal trabal-
hada, muitos deles não cultivam o hábito da leitura, grande variedade lin-
guística, seus regionalismos, questões essas que enquanto docente/orien-
tadora de projetos e produção textual monográfica, assim como de Estágio
supervisionado, inquietam-me a ponto de discutir nesse estudo quais con-
cepções eles trazem, e como reorientar tais concepções e como apontar
estratégias que venham a dirimir tais dificuldades.
Em se tratando ainda da questão da grade/mala curricular que são apre-
sentadas nas faculdades em que as disciplinas assim como em suas emen-
tas trazem um currículo fechado em que as disciplina que exigem reflexão
o instigar dos conhecimentos, as bases epistemológicas são trabalhadas
já em períodos próximos à apresentação de tais produções onde deveriam
vier nos primeiros períodos. Na Faculdade em que ora foi desenvolvido o
estudo já se instiga entre os docentes e discentes a obrigação desde os
primeiros períodos da graduação, de trazer para as salas de aula o com-
promisso da pesquisa, a estrutura do trabalho acadêmico, as produções
textuais a exemplo de memoriais, portfólios, e que esse compromisso com
leitura que culmina com a escrita acadêmica, para que suas práticas ocorra
de forma, contextualizadas, articuladas, metódica e crítica, aliado a esses
fatores há o compromisso individual de cada sujeito numa construção con-
tínua do querer do fazer do ser aprender a aprender. Na visão de Freire.
Um texto para ser lido é um texto para ser estudado. Um texto para ser estudado é
um texto para ser interpretado. [...] Não podemos interpretar um texto se o lemos sem
atenção, sem curiosidade. [...] Estudar exige disciplina [...] é criar e recriar e não repetir
o que os outros dizem. Estudar é um dever revolucionário. No Brasil, boa parte da leitura
não é feita em livros. (2006, p. 59)
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 Dificuldades orais e escritas no percurso acadêmico: um estudo de caso com concluintes do curso de
licenciatura em pedagogia da Faculdade do Sertão/UESSBA –Bahia // Lic. Marizete de Amorim Silva
Reforçando o que diz o autor, este também é ume enfrentamento neces-
sário a ser solucionado, pois grande parte dos discentes leem não de for-
ma crítica mas de maneira crítica o que ocasiona má interpretação textual,
inferências no texto, a ausência de uma viagem ao mundo das ideias e da
reflexão e isso ó pode ser realizado por meio do estudo sistemático crítico
e reflexivo.
É evidente quese podem atribuir tais dificuldades somente aos discentes
visto que muitos dos docentes em sua carreira profissional também não
tiveram oportunidade de formar-se, informar-se, o que hoje já não temos
maior gravidade nesses aspectos visto que o governo em todas as suas
instâncias tem investido na formação dos indivíduos, e aqui abrimos parên-
tese para enfatizar a questão da formação continuada e essas dificuldades
invadem a educação superior necessitando serem dissipadas, o que tais
alunos enfrentam diversificadas dificuldades. A geração atual mal lê, mal
escreve e mal produz, o que também atribuímos essa ausência de tais ha-
bilidades ao cultivo, à prática que se inicia no âmbito familiar e perpetua nos
demais âmbitos sociais. Muitas dessas responsabilidades são atribuídas
aos professores, entretanto, é sabido que o letrar é tarefa de todos os indi-
víduos, todos professores em quaisquer que sejam a grade curricular e ales
se a associam a coerência, a coesão, os domínios prévios linguísticos de
forma crítica e reflexiva; mesmo que em passos lentos, práticas essas que
envolvem o novo contexto do letramento mesmo que o indivíduo não tenha
sido bem alfabetizado em séries anteriores, é possível sim fazer com que
os quadros mudem, a bem estar da educação.
O que se vê na Academia, ainda na contemporaneidade, são discentes
que mal leem, mal produzem, introspectivos, com sérias dificuldades até
mesmo em na estrutura e produção textual simples de uma trabalho acadê-
mico pois também, ainda utilizam a escrita precária das muitas escolas pú-
blicas, que em seu entorno tanto pelo fato de lidar com várias tipologias
textuais e gêneros diversificados assim como por falta de profissionais não
graduados nas áreas específicas que requerem um conhecimento vasto
tanto da Língua Portuguesa e áreas afins, e também inúmeros centros uni-
versitários que mal prepararam docentes para o exercício confiável do sa-
ber.
[...] o papel do professor universitário terá o intuito de estimular o futuro mestre a nutrir-se
dessas informações e a conhecer uma bibliografia básica do que lhe será útil na atividade
dentro da sala de aula, incutindo neles a tarefa de um cidadão útil e operante na socie-
dade de que vai tomar parte ativa. (BECHARA, 2002)
40
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 33-56
Essa compreensão do ler e escrever e esse compromisso citado por
Bechara, é imprescindível para que os docentes compreendam e percebam
em cada discente seja em que nível for de apreensão do conhecimento a
necessidade de instruí-los de maneira correta, de apontar-lhes o caminho
da pesquisa, considerem a importância da refacção textual que de acordo
com PCN:
A refacção faz parte do processo de escrita [ela] é a profunda reestruturação do texto (...)
os procedimentos de refacção começam de maneira externa, pela mediação do profes-
sor que elabora os instrumentos e organiza as atividades que permitem aos alunos sair
do complexo (o texto), ir ao simples (questões a serem estudadas) e retornar ao com-
plexo (...). Por meio dessas práticas mediadas, os alunos se apropriam das habilidades
necessárias à autocorreção. (Brasil, 1998, p. 77-78)
Há um caminho longo a ser percorrido pois enquanto existem profissio-
nais que prezam por exercer tais papéis dentro das universidadese isso só
é possível por meio da leitura, e consequentemente da escrita, de autores
críticos, teóricos que induzam a compreensão transdisciplinar de mundo;
por outro lado existem aqueles que veem na faculdade uma mola propul-
sora de status não atentando para o fato/necessidade do cultivo do ensino,
pesquisa e extensão, exigência essas das sociedades modernas.
Um estudo de caso com concluintes do oitavo semes-
tre/2015 do curso licenciatura em pedagogia
da Faculdade do Sertão/UESSBA–Bahia
A Faculdade do Sertão está localizada, na Rua Dr. Cláudio Abílio Aragão,
e dentre outros cursos ali oferecidos é ministrado o curso de Licenciatu-
ra em Pedagogia, através de reconhecimento: Portaria Ministerial 2.040 de
17/07/2002, publicado, D.O.U. 16/07/2002, com carga horária de 3250 h, com
tempo mínimo permitido para integralização: 08 semestres e máximo 14 se-
mestres. O corpo docente é composto em grande parte de mestres, alguns
especialistas e poucos doutores. Os discentes ali atendidos fazem parte da
comunidade entorno do território identidade de Irecê, no Estado da Bahia,
na sua grande maioria considerados como de baixa renda dada a própria
cidade ser um Pólo de extensão agrícola e comerciária. Parte da turma es-
colhida como objeto de estudo vieram dos cursos de extensão universitária,
complementando de forma regular a sua graduação propriamente dita.
41
 Dificuldades orais e escritas no percurso acadêmico: um estudo de caso com concluintes do curso de Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 33-56
licenciatura em pedagogia da Faculdade do Sertão/UESSBA –Bahia // Lic. Marizete de Amorim Silva

Para essa realizar esse foi utilizada a pesquisa fenomenológica através vista serão usadas para fim unicamente acadêmico, mantendo em sigilo
da abordagem qualitativa, utilizando-se do caráter descritivo e enfoque in- a identificação dos participantes sendo utilizados em pseudônimos como
dutivo seguido do método do estudo de caso. prof. X,Y, Z, W, J, M, L e O.

O estudo de caso é muito frequente na pesquisa social, devido à sua relativa simplicida-
de e economia, já que pode ser realizado por único investigador, ou por um grupo peque-
no e não requer a aplicação de técnicas de massa para coleta de dados, como ocorre nos
levantamentos. A maior utilidade do estudo de caso é verificada nas pesquisas explora- POPULAÇAO
tórias. Por sua flexibilidade, é recomendável nas fases de uma investigação sobre temas
complexos, para a construção de hipóteses ou reformulação do problema. Também se 45
aplica com pertinência nas situações em que o objeto de estudo já é suficientemente 40
conhecido a ponto de ser enquadrado em determinado tipo ideal (GIL, 2002, p. 140).
35
O estudo de caso torna-se relevante nessa pesquisa pela sua impor- 30
tância e também por fazer parte da análise da proposta da pesquisa em
25
pauta e o que complementou tal escolha foi a utilização dos instrumentos
de coletas de dados tais como, entrevista semiestruturada, grupo focal, ou 20 POPULAÇAO
seja, de discussão compartilhada da temática, de forma a perceber aspec- 15
tos construtivos e negativos no processo de formação discente, como forma
de organizar e sistematizar tais dados. 10
5
Paralela à importância do estudo de caso, a pesquisa qualitativa configu-
ra-se como a uma abordagem de suma importância pois, segundo Minayo 0
a descreve como: AMOSTRA

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas

ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela
trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, Em relação ao primeiro questionamento, quando indagados sobre: Qual
o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenô- a importância do ensino pesquisa e extensão sobre o ponto de vista epis-
menos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (1995, p. 21-22) temológico e que favorece o seu crescimento ao longo de sua trajetória
acadêmica, as respostas foram:
Nessa perspectiva foi elaborado um roteiro de 11 questionamentos para
que fosse obtido dados sobre percurso acadêmico à culminância da pro- Prof. X (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia)
dução textual final da graduação, a produção monográfica, para que fosse «Foi muito relevante durante o curso, cresci bastante, e
posteriormente discutido quais anseios e dificuldades os graduandos en- vou continuar a prática da pesquisa».
frentam por conta dessa exigência. Prof. Y (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
«É de grande relevância uma vez que tivemos aoportuni-
Houve uma participação de 08 respondentes da entrevista escolhidos dade de dialogar com autores que trouxeram várias contri-
de forma não probabilística em uma população de 40 estudantes, confor- buições».
me gráfico abaixo,os quais emitiram parecer sobre a temática em pauta. Prof. W (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
Justifica-se a omissão de nome dos mesmos por questões éticas da própria «Foi de suma importância para o meu desenvolvimento
pesquisa, ou seja, todas as perguntas efetuadas no decorrer desta entre- no processo acadêmico».

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 Dificuldades orais e escritas no percurso acadêmico: um estudo de caso com concluintes do curso de
licenciatura em pedagogia da Faculdade do Sertão/UESSBA –Bahia // Lic. Marizete de Amorim Silva
Prof. W (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
«O curso de Pedagogia para mim é muito importante, com ele
só tenho a crescer».
«É a área em que o estudante mais cresce como por exemplo
conhecendo outros espaços mesmo sendo formal ou não forma».
Professor J (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
O conhecimento vem em primeiro lugar para o meu desenvolvi-
mento, no sentido de alcançar os objetivos desejados nesta jor-
nada de pesquisa, favorecendo o campo de práticas e estudos
em diferentes áreas.
Professor M (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia), é de fundamental
Importância no sentido de contribuir para a prática docentes.
Professor O (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
É muito importante no que diz respeito ao crescimento profissio-
nal pois também amplia a nossa visão.
Professor L (8.º Semestre/Bacharelado em Administração de Empresas),
É formar um ciclo dinâmico e interativo em que a pesquisa apri-
more e produza novos conhecimentos.
Fica evidente em quanto aos conhecimentos trazidos pelo docente em
relação à pesquisa e epistemologia que ainda é vago o posicionamento crí-
tico reflexivo quanto à epistemologia, razão de compreender todas as áreas
do conhecimento e principalmente o processo de investigação científica. As
grandes dificuldades que os discentes encontram na verdade entre o escre-
ver e o pensar cientificamente para transcrever seu entendimento é ainda
é mínima a preocupação existente nas universidades a o inculcar do saber
epistemológico como pressuposto teórico de todas as ciências, conhecimen-
to sólido e necessário imprescindível aos discentes previamente para que
tais dificuldades não seja encontradas na academia, o que uma reordenação
da matriz curricular priorizando o repensar crítico seria uma das viáveis so-
luções. Piaget mostra possíveis soluções sobre esse aspectoe isso deve ser
repensado nas academias da seguinte forma:
A primeira que aparece particularmente indispensável, consiste na impressão de pro-
gramas, incluindo horas de ciências (o que, aliás, já está em uso), durante os quais,
porém o aluno possa entregar-se a experiências por sua própria conta, e não determi-
nadas em pormenores. A segunda solução que nos parece dever ser aumentada por
outra volta a dedicar algumas horas de psicologia (no quadro da «filosofia» ou da futura
epistemologia geral) ou experiências de Psicologia experimental ou psicolinguística.
(Piaget, 1973, p. 28).
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Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 33-56
Observando o supracitado e observando as respostas dadas pelos dis-
centes, é notável que, quando isso não é trabalhado de forma a instigar o
debate a reflexão esses sentem dificuldades que se não dirimidas perpe-
tuam por toda a sua trajetória acadêmica, o que é necessário um exercício
constante também atrelado ao ler e escrever posto que são áreas inerentes
e importantes ao desvendar do conhecimento. Em relação a essa questão
Morin afirma que:
A era planetária necessita situar tudo no contexto e no complexo planetário. O conhecimen-
to do mundo como mundo é necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital. É o problema
universal de todo o cidadão donovo milênio: como ter acesso às informações sobre o mun-
do e como ter a possibilidade de e articulá-las organizá-las ? Como perceber o Contexto, o
Global (a relação todo/partes), o multidimensional, o Complexo? Para articular e organizar
os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo é necessária
a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática e não programática:
é a questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o
conhecimento. (2000, p. 35)
Concordamos com as colocações de Morin, quando traz a advertência
para a educação em geral e todos quantos nela está inserido para buscar
uma nova forma de conhecer conforme propõe o mundo altamente globa-
lizado em que nele se esperam profissionais que busquem o pensar, o re-
fletir e o espalhar conhecimento; nesse sentido as muitas contribuições da
tecnologia abrem espaço para que o individuo esteja superatualizado nessa
esfera planetária de forma holística e transcendental.
Sobre a interrogação a respeito de quais desdobramentos são conside-
rados importantes sob o ponto de vista oral e escrito na construção de pro-
dução textual e que contribui para o seu conhecimento acadêmico, foram
encontradas as respostas:
Prof. X (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Foram as aulas, os debates, as intervenções dos professores,
e também os momentos de orientação para a produção do tra-
balho monográfico.
Prof. Y (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
«Busco elencar os avanços nestas áreas, fazendo-me crescer e
tornar-me mais crítica».
Prof. Z (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
«Foi de fundamental importância pois me possibilitou no pro-
cesso textual e escrita no ensino e aprendizagem».
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 Dificuldades orais e escritas no percurso acadêmico: um estudo de caso com concluintes do curso de
licenciatura em pedagogia da Faculdade do Sertão/UESSBA –Bahia // Lic. Marizete de Amorim Silva
Prof. W (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
«Que o aluno não deixe para escrever só no momento em que
o professor orienta».
Professor L (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
Nos oportuniza vivenciar momentos reflexivos e teóricos, forta-
lecendo a construção da leitura e da escrita.
Professor M (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia), é de fundamental
A produção textual e escrita é importante; aluno que lê é aluno
que escreve.
Professor J (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
Construirvem num relato de conhecimentos, habilidades na
condição de umvocabulário crítico que acontece no decorrer de
minhas ideias e avançando o aprendizado para melhor contri-
buir com o desenvolvimento da linguagem nesta condição de
produzir, aprimorando a capacidade de crescimento nas práti-
cas pedagógicas de ler e escrever melhorando neste processo
de aprendizagem.
Já em relação ao questionamento: você visualiza a prática de escrita pe-
dagógica na construção de sua pesquisa, e quais dificuldades encontradas
na ausência dessa praticidade?
Professor X (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
A escrita é o divisor de águas em qualquer produção acadêmi-
ca. Sentir dificuldades em compreender e associar as ideias de
alguns teóricos que tratavam da temática da monografia. Mas,
por meio da leitura conseguir entender como resumir ideias ou
o essencial de uma obra acadêmica.
Professor Y (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
É de grande relevância uma vez que tivemos a oportunidade de
dialogar com autores que trouxeram várias contribuições.
Professor Y (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
«A ausência de livros devido o tema ser recente».
Professor Z (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
«Com objetivos de levar em prática nossos objetivos represen-
tados».
Professor W (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
«Como tenho contato com a rede pública e privada percebo que
ainda está muito longe de chegar ao esperado em relação à lei-
tura e escrita principalmente agora depois da pesquisa».
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Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 33-56
Professor J (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
Foi importante neste desenvolvimento as necessidades de ler e
compreender a linguagem em momentos diferentes nesta prá-
tica do processo de escrita. Dificuldades foram encontradas no
inicio da pesquisa mas de acordo com a minha capacidade fui
atribuindo interesse nesta prática de estudo.
Professor M (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
Encontrei algumas dificuldades em relação à escrita pois vim de
uma metodologia que não prioriza a leitura e a escrita.
Professor O (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia),
Boa sempre embasada nos teóricos certos é possível avançar,
porém foi difícil em relação àescrita em dupla pois não que-
ríamos o mesmo, mas possível de acordo com a coerência da
escrita.
Baseado nas considerações efetivadas pelos discentes percebe-se que
não há como dissociar a teoria e prática da oralidade e escrita que começa
desde as séries iniciais e se perpetua ao longo da existência. A ausência
de praticidade dificulta o aluno a entender concepções teóricas associadas
às temáticas quaisquer que seja desenvolvida ou venham a desenvolver,
a vivenciar experiências de sua própria formação, e que são consideradas
como importantes, de modo a contribuir para uma prática pedagógica inves-
tigativa. Ao analisar o foco dos PCN / 1998, p. 77.
«Sobre o domínio da língua, oral e escrita, pois é fundamental para a participação
social e efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à infor-
mação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo,
produz conhecimento».
Já na visão de Teberosky,
A aprendizagem e o uso da escrita marcam diferenças claras entre os locutores, por
exemplo, não se pode estudar (refletir, analisar, ensinar) a linguagem sem a ajuda da
escrita. Não se pode fazer uma análise das palavras, dos componentes de uma palavra
ou de diferentes formas de consciência linguística sem a ajuda de algum tipo de repre-
sentação escrita (1990, p.56)
Concordamos com as contribuições dos autores/graduandos entrevista-
dos acima mencionados, ao deixar claro nas entrelinhas textuais que é ne-
cessário e emergente haver a prática da leitura e escrita e a ela elencar os
domínios essenciais à compreensão desse: o que lê, como lê, para que lê,
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licenciatura em pedagogia da Faculdade do Sertão/UESSBA –Bahia // Lic. Marizete de Amorim Silva

e isso só poderá ser feito de forma crítica e não crítica, e eis aí onde resi- Ressaltando o esquema acima, esse traz também uma forma panorâmica
de a grande dificuldade que ainda persiste na atualidade entre os nossos resumida dos métodos de alfabetização no qual os discentes da graduação
discentes na sua grande maioria. É notável que existam as próprias polí- aprendem por meio de teóricos para repassá-los tanto em apresentações,
ticas públicas educacionais, mas nem sempre em todos os espaços exis- quando nos estágios da educação Infantil e fundamental e, mas deixam de
te um trabalho que priorize o investimento na leitura. O mapa conceitual servir como exemplo de aprendizagem em que os discentes aprendem a
abaixo mostra de maneira simples e coerente os caminhos a serem delinea- elencar conteúdos, conectivos, a partir do tema central e logo em seguida
dos através de método que tanto servem para os próprios graduando que os induz a trazer esses mesmos conceitos em forma de produção textual,
atuam em escolas públicas e privadas e também servem para que revejam atividades essas que também auxiliam na facilitação da aprendizagem.
a sua própria maneira de ler e escrever a partir daquilo que já trazem como
bagagem mesmo na graduação, para um início básico na aquisição das Ao acompanhar esses discentes por quatro semestres consecutivos foi
competências orais e escritas: percebido que alguns trouxeram avanços nos domínios orais e escritos o
que foi visualizado enquanto outros chegar ao afinal da graduação ainda
trazendo sérios problemas relacionados à tais habilidades e competência,
que não foram trabalhados nas séries iniciais, o que buscamos tematizar de
Alfabetizaçäo Acontece na forma mais especifica o trabalho de conclusão final de cursos/ a monografia
desses discentes para então respaldar o trabalho, o que depende não só
música informática dos componentes curriculares lecionados pela pesquisadora mas de todo
processos implica em
matemática expressäo os demais componentes.
Establece Geram corporal
cultura indígena Ao analisar as respostas dos entrevistados sobre: você se sentiu teorica-
mente desafiado acerca de sua própria práxis a incentivar outros para que
Aprendizagem métodos atinjam esses mesmos objetivos? Sim ou não. Justifique as respostas aos
foram:
Evitar Conduzem Utilizam
Prof. X (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Fracasso escolar Escritura Leitura Desenho Brincadeiras «Sentir na pele o que os meus professores falavam na sala de
Jogos aula. Mas é gratificante se fazer o que gosta, ou que se escolhe
pedagógicos de forma espontânea».
Refletem Determina Pode ser

Quando indagados sobre a existência de uma interação entre o orienta-

Hieróglifos dor/orientando de modo a favorecer uma melhor compreensão das ativida-
Dificultades de Reprovaçäo des desenvolvidas, tais como: competência técnica científica, relacionamen-
alfabetizaçäo to interpessoal, maturidade e compromisso profissional eles apresentaram
Fonte: https://sites.google.com/site/metodosdealfabetizacao/mapas-conceituais, as seguintes afirmativas:
(acesso em 22/12/2015)
Professor X (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Não respondeu.

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licenciatura em pedagogia da Faculdade do Sertão/UESSBA –Bahia // Lic. Marizete de Amorim Silva
Professor Y (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Falar da orientadora é fácil, pois tive oportunidade de encontrar
afinidade não só com os temas mas como também com a orien-
tadora.
Professor Z (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Não respondeu.
Professor W (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Foi uma experiência maravilhosa que pude aprender muito com
a orientadora. Obrigada pelo carinho e atenção.
Professor L (8.º Semestre/Bacharelado em Administração de Empresas):
Professor J (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
As experiências foram de grande relevância de uma aprendiza-
gem e conhecedora da ciência e das investigações do estudo e
da pesquisa juntamente com a orientadora. Muito contribui para
aprender melhor este estudo de informações que abrange todo
o conhecimento pedagógico.
Professor M (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Não respondeu.
Professor O (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Sim. Foi um ponto bastante favorável conseguir desenvolver a
pesquisa.
08 - Quais experiências foram vivenciadas por você no momento da defesa
de sua produção textual/pesquisa?
Professor X (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Sentir-me em casa para mim foi como se estivesse apresentan-
do um seminário em sala de aula.
Professor Y (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Exposição de conhecimentos adquiridos durante o percurso e a
oportunidade de demonstrar competências.
Professor Z (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Como já falei anteriormente sobre as entrevistas dos docentes
muitas vezes contribui muito na produção textual em todos os
aspectos.
Professor W (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Foram experiências boas que tivemos no decorrer dos estágios.
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Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 33-56
Professor L (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
O convívio com autoridades acadêmicas em situações de rele-
vância, tanto para a academia quanto para o aluno é vital para
o desenvolvimento deste, inclusive.
Professor J (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
A minha experiência vivenciada foi extremamente importante
nessa participação relevante no mais profundo dos conheci-
mentos neste ritmo e aprendizagem.
Professor M (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Foram momentos de muito aprendizado. Fazer pesquisa nos
leva a adquirir muitos conhecimentos e no momento da defesa
e me senti muito segura para partilhar esses conhecimentos.
Professor O (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Leituras diversas, idas a campo, entrevistas e muitos diálogos.
Quando consideradas as colocações dos docentes que passaram pelo
percurso acadêmico inicial ao fim do oitavo período de graduação, vimos
que é necessário repensar já no início do curso de um trabalho voltado para
o estudo básico do VOLPI Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa,
como instrumento balizador dos demais componentes curriculares que tam-
bém inclui o estudo da estrutura das palavras grafemas e fonemas, daí a
importância de inserir na grade curricular de todos os cursos tanto de licen-
ciaturas quanto de afim do componente curricular Português Instrumental I,
o trabalho entre esses mesmos discentes de produções textuais que reque-
rem a prática em todos os semestres da graduação tais como: resumo sim-
ples, resumo científico que visam e oportunizam a intervenção leitor inter-
locutor, os domínios cognitivos observando a coerência e a coesão textual,
os gêneros infográficos, as práticas de dissertação argumentativa. Assim
vejamos nas demais considerações consideradas pelos entrevistados.
Quanto ao questionamento: qual a importância da pesquisa científica so-
bre o ponto de vista pessoal, acadêmico e social?
Professor X (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
É muito importante pois é ir em busca de coisas novas ou talvez
coisas que ainda não foram pesquisadas.
Professor Y (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
É de grande relevância nos três campos uma vez que nos reme-
te ao estudo e prática ora vivenciados.
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licenciatura em pedagogia da Faculdade do Sertão/UESSBA –Bahia // Lic. Marizete de Amorim Silva
Professor Z (8.º Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
O crescimento enquanto indivíduo epistemológico em todos os
aspectos. A importância de perceber tantas coisas que ajuda
durante a pesquisa percebe o quanto agente cresce e aprende
com os outros em todos os sentidos, acadêmicos e social.
Professor W (8. Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
o
A pesquisa foi muito importante para a nossa aprendizagem.
Professor J (8.o Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
A pesquisa científica é importante para descoberta de novos
conhecimentos alcançando à busca da ciência as atividades de
pesquisa em diversos campos para as contribuições no decorrer
do desenvolvimento e crescimento tanto pessoal quanto social.
Professor M (8.o Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
No pessoal nos leva a obter conhecimentos, no acadêmico nos
dá condições para realizar atividades e cadavez mais procurar
novos conhecimentos, no social a olhar a escola, a família e a
sociedade com outro olhar.
Professor O
Pessoal: atingir os objetivos futuros profissionais e algo que
estava no contexto que sempre quis. Acadêmico perceber que
os estudos fizeram-me avançar. Social: realçar o trabalho com
contos e mostrar sua importância.
Que avaliação você apresenta mediante todo esse percurso acadêmico
desenvolvido e /ou em desenvolvimento?
Professor X (8.o Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Foi muito proveitosa cresci muito sobre a orientação dos meus
mestres. E desejo que os alunos que estejam começando pros-
sigam pois é gratificante.
Professor Y (8.o Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
É para mim um grande avanço, visto que tive a oportunidade de
vivenciar momentos de grande aprendizado.
Professor Z (8.o Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Foi um período de luta com muita fé e esperança.
Professor W (8.o Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Avaliação de forma processual.
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Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 33-56
Professor L (8.o Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Positiva, pois se observam mudanças significativas no enten-
dimento das questões diversas e na execução, na prática, de
conceitos passados pelos professores.
Professor M (8.o Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Foi um percurso que contribuiu muito para a minha formação
no sentido de proporcionar uma base teórica e prática que me
ajudará na profissão.
Professor J (8.o Semestre/Licenciatura em Pedagogia):
Todo esse intermédio vem nesta escala de valores perante o
desenvolvimento das ações para serem avaliadas por meio das
intervenções.
Fazendo um parâmetro entre as respostas emitidas pelos professores é pos-
sível perceber que entre os professores W e Z ainda estão conformados como
respostas pouco exploratórias do conhecimento do real sentido que é emitir
um julgamento de valor pedagógico em se tratando de um percurso de oito
semestres letivos e com uma grade curricular diversificada e interdisciplinar, e
isso é atribuído também à ausência de práticas acadêmicas do ler e escrever.
Fazendo uma reflexão pautada nas afirmativas dos discentes acredita-
mos que a importância do professor orientado é muito preponderante na
etapa desse percurso. Analisando sob o ponto de vista da empatia que
envolve a relação interpessoal considera-se que é favor contributivo da dia-
logicidade, da compreensão da confiança em estar sendo encaminhado
por um profissional além dessas características, precisa evidentemente do-
minar as principais: os conhecimentos temáticos das produções textuais a
serem avaliados, específicos de forma contextualizada, interdisciplinar, a
disposição/otimização do fator tempo requerido entre orientando/orientador
quer para o trabalho como um todo, sinceridade e transparência pedagógi-
ca em apontar erros, pontos negativos e positivos com vistas ao crescimen-
to e amadurecimento acadêmico em sua totalidade.
Após as análise dessa pesquisa chegamos ao consenso que dissociar os
fatores, oralidade e escrita pautadas na teoria e práticas acadêmicas viven-
ciadas ao longo de toda trajetória discente e somados à uma reordenação
curricular assim como a um assessoramento pedagógico são elementos
imprescindíveis para que estejamos entregando no mercado de trabalho
docentes qualificados, reflexivos capazes de transformar conhecimentos e
não reproduzi-los
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 Dificuldades orais e escritas no percurso acadêmico: um estudo de caso com concluintes do curso de
licenciatura em pedagogia da Faculdade do Sertão/UESSBA –Bahia // Lic. Marizete de Amorim Silva
Considerações finais
Após a realização da pesquisa de título «Dificuldades orais e escritas no
percurso acadêmico: um estudo de caso com egressos de pedagogia da
Faculdade do Sertão/UESSBA–BA», cujo objetivo geral foi, discutir sobre
as múltiplas dificuldades sobre o ponto de vista oral e escrito que envolvem
os concluintes do oitavo semestre do curso de Licenciatura em Pedago-
gia da Faculdade do Sertão, em Irecê no Estado da Bahia, pesquisa essa
levantada a partir da problemática Quais as dificuldades encontradas sob
o ponto de vista orale escrito entre os concluintes do oitavo semestre do
curso de Licenciatura e Pedagogia da Faculdade do Sertão? Ficou eviden-
ciado que, a pesquisa atendeu aos três objetivos específicos que são: 1 -
Conhecer as principais dificuldades encontradas em relação à praticidade
oral e escrita entre concluintes do curso de Graduação; 2 – Ressaltar a im-
portância das competências e habilidades leitoras e escritas na academia;
3 – Apontar coletivamente alternativas que viabilizem a praticidade oral e
escrita no meio acadêmico, o que foi discutido através da análise dos dados
entre os discentes.
A relevância de Língua Portuguesa e sua praticidade relacionada à orali-
dade e escrita, é fator preponderante para execução de qualquer produção
textual. Em se tratando dos trabalhos de conclusão de curso/monografias,
tais fatores tornam-se imprescindíveis na vida do concluinte e a observân-
cia dessa somente ao final do curso gera transtornos em todo a sua trajetó-
ria, pois acredita-se que tais domínios já devem ser trabalhados desde as
séries iniciais para que se solidifiquem de maneira satisfatória ao final da
Graduação.
Ao analisar a grade curricular da Faculdade em que foi realizada a pes-
quisa, percebe-se que é necessário rever uma reordenação visto que ao
analisar a essa grade, foi visto que no quinto semestre enfatiza a leitura e
produção de textual, sexto semestre e sétimo: metodologia da alfabetização
I e II, Fundamentos e metodologias da Língua Portuguesa, aparece uma
vez a disciplina Metodologia da Pesquisa Científica, ou seja, essas discipli-
nas que enfatizam o escrever e exercício da leitura deveriam estar em gra-
de semestral primária o que facilitaria tanto a compreensão da própria lin-
guagem e seus códigos para o docente que conclui a sua licenciatura para
atuar nas séries inicias da Educação Infantil e educação Fundamental I. As
exigências da sociedade pós-moderna e do conhecimento requerem que o
exercício docente acompanhe as mudanças sócio-históricas na medida em
que o sujeito avance na epistemologia no conhecer que universaliza esse
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Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 33-56
mesmo sujeito nos diversos saberes que envolvem teoria e prática, e isso é
possível na medida em que valorize em todos os sentidos o ler, o escrever
como acesso às demais áreas do saber e esse desafio está posto a todos
docentes e discentes, a toda uma comunidade em geral.
Acreditamos na continuidade desse estudo através de pesquisas e in-
ferências que visem despertar não só na academia mas entre todos os que
vêem na leitura e escrita, uma ascensão para a vida, o que essa pesquisa
propôs na sua essência.
Recomendações
Aos docentes de graduação, não só de Pedagogia, mas de áreas tam-
bém afins para que invistam no conhecimento a fim de transpor barreiras
com vista ao crescimento acadêmico, social e pessoal.
Referências
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 Dificuldades orais e escritas no percurso acadêmico: um estudo de caso com concluintes do curso de Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 57-72
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Artes Medicas.
Lic. Martha Ardiles
mardiles@arnet.com.ar
Lic. Cecilia Ziperovich
cecizipe@gmail.com

Resumen

E
ste texto presenta algunos avances de la investigación sobre la interiori-
zación de los aprendizajes en egresados recientes de la formación docen-
te inicial universitaria; una dimensión que consideramos sustantiva en
la construcción de la inclusividad socioeducativa, aunque de baja visibilidad.

La investigación está asentada en el Centro de Investigaciones María Sale-

me de Burnichón de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universi-
dad Nacional de Córdoba, Argentina. Cuenta con subsidio de la Secretaría de
Ciencia y Técnica.

Se trata de un estudio en casos. La investigación se desarrolla entre 2014

y 2015. En ella indagamos en los «decires» de docentes noveles en la escuela
secundaria, formados pedagógicamente en el nivel universitario, con la in-
tención de comprender cómo despliegan en sus prácticas profesorales lo que
refiere a la interiorización de los aprendizajes, entendiendo que este es un

56 57
 Profesores en ejercicio de su trabajo y las huellas de su formación inicial.
Aprendizaje e inclusión // Lic. Martha Ardiles y Lic. Cecilia Ziperovich
camino hacia la inclusión social. En este momento, los resultados provisorios
ponen en cuestión la tensión entre la formación docente inicial y las prácticas
de enseñanza de los docentes recién iniciados en el ejercicio de su profesión en
las escuelas secundarias de la ciudad de Córdoba. Así también, encontramos
que se hace explícita la tensión entre inclusión y aprendizaje.
Palabras clave: formación docente - aprendizaje - inclusión - escuela secun-
daria - profesores
Abstract
This text presents some advances on the research about the assimilation
of learning in recent graduates of the initial teaching training at university: a
dimension we consider essential in the attainment of socio-educational inclu-
sion, though not quite visible.
The research is carried out at María Saleme de Burnichón’s Research Cen-
ter at the Philosophy and Humanities’ School of the National University of
Córdoba, Argentina and it is subsidized by the Science and Technology Office.
It is a case study in which we analyze the arguments and pedagogical contri-
butions of college graduates. It takes place during 2014 and 2015. We inquire
into the «discourses» of novice teachers at high school, who have been educa-
ted at college, with the purpose of observing how they display the assimilated
learning in their professional practices, and considering it as a path to social
integration. At present, provisional results evidence the tension between the
Initial Teacher Training and the teaching practices of novice teachers at high
school in Córdoba city. In the same way, we come across an overt tension bet-
ween inclusion and learning.
Keywords: teacher training - learning - inclusion - high school - teacher
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Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 57-72
Introducción
El proyecto que se presenta para los años 2014 y 20151, se inscribe en la
línea de investigación sobre los aprendizajes en sujetos jóvenes/adultos, docen-
tes en ejercicio de su profesión, temática en la que el equipo de la Universidad
Nacional de Córdoba indaga e interviene desde la cátedra Teorías del Apren-
dizaje y de la Educación, específicamente sustentado en los aportes de los
enfoques socioculturales.
Interesó indagar si los conceptos de inclusión social y derecho a aprender
que abrevan en los pliegues del currículum de la formación docente inicial se
desarrollan en momentos del ejercicio de su profesión y de qué manera.
Lo hacemos desde categorías teóricas socioculturales como la de instru-
mentos mediadores (Vygotsky, Kozulin); pensamiento crítico (Lipman, Freire),
metacognición (Mateos), zona de desarrollo próximo (Vygotsky, Baquero); an-
damiajes y préstamos de conciencia (Bruner), entre otros. Entendemos que el
aprendizaje auténtico supone el desarrollo de procesos psicológicos superiores,
cuya construcción se logra en los sujetos en sociedad, a partir de instancias
mediadas intersubjetivamente —como son las prácticas educativas— orientadas
intencionalmente a promover el desarrollo de procesos de internalización de
conocimientos y de modalidades de aprender.
En la actualidad estamos buscando conocer cómo los docentes inicia-
les, novatos, principiantes promueven en sus alumnos procesos de interioriza-
ción de los aprendizajes y si son conscientes de que esas prácticas de interio-
rización podrían propiciar en los aprendices una autonomía de pensamiento
que favorezca la inclusión sociocultural en pos de una sociedad igualitaria.
Así también, conocer cómo son recontextualizados, revisitados, situados en las
prácticas docentes y pedagógicas los conceptos teóricos que se aprendieron y
estudiaron en el trayecto de la formación docente inicial en la Facultad de Filo-
sofía y Humanidades (FFyH) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC).
1
Aprobado y subsidiado por SECyT, UNC. El proyecto está dirigido por Cecilia Ziperovich, codirigido
por Patricia Mercado y los investigadores principales son Martha Ardiles, Natalia González, Cristina
Sappia, Carola Rodríguez y Lucía Beltramino.
59
 Profesores en ejercicio de su trabajo y las huellas de su formación inicial.
Aprendizaje e inclusión // Lic. Martha Ardiles y Lic. Cecilia Ziperovich
En el contexto de Argentina,2 las políticas públicas vigentes han abandona-
do decididamente las políticas recomendadas por el Consenso de Washington
de los años noventa y se inscriben en un contexto de ampliación de derechos
y participación del estado; así lo manifiesta la reciente convocatoria realizada
por el Ministerio de Educación de la Nación para los docentes del Sistema
Educativo3. Dicha convocatoria establece como objetivo el de contribuir a
«la mejora de los resultados y experiencias de aprendizaje de los niños, niñas,
jóvenes y adultos que transitan por las instituciones educativas»4.
En el orden local, sobre la base de experiencias nacionales e internaciona-
les revisadas por los equipos técnicos de la Subsecretaría de Promoción de
Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba, se crea el PIT (Programa de Inclusión y Terminalidad) 14-17, en el
segundo semestre de 20105.
Anclados entonces en premisas de las políticas educativas que propician
iniciativas inclusivas, y en coherencia con nuestra preocupación investigativa,
el equipo decide centrar el proceso de indagación al que referimos en el pre-
sente trabajo, en docentes de reciente egreso de la formación pedagógica de la
FFyH. UNC, en la que inferimos a modo de hipótesis, que un eje relevante
de su desarrollo curricular lo constituyó la temática de la inclusión social y el
derecho a aprender.
En este mismo sentido, el equipo considera que conocer esos relatos sobre
las prácticas de los jóvenes profesores respecto a los aprendizajes, compromete
de manera particular a las universidades, para poner a disposición la produc-
ción de conocimientos y resultados, proveniente de trabajos investigativos que
aporten a la comprensión de la temática de la enseñanza y el aprendizaje, en
este caso vinculada a la formación de los docentes.
2
Al momento de realizarse la investigación estaban vigentes las políticas educativas que se venían imple-
mentando desde el gobierno nacional con la presidencia de Cristina Fernández de Kichner.
3
Desde el Ministerio de Educación de la Nación y el Programa Nacional de Formación Permanente, en
diciembre del año 2013, se ha convocado a las universidades nacionales (Resolución CFE 30/07), a parti-
cipar en la elaboración de propuestas formativas para la totalidad de los docentes del sistema educativo.
4
Tomado de los términos de referencia y bases para presentar propuestas de formación docente. Progra-
ma Nacional de Formación Docente. Componente II.
5
Educar en ciudades. Adolescentes y secundaria obligatoria. (2013). Córdoba Argentina. Unicef.
60
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 57-72
En este sentido, la pregunta que orienta nuestra exposición, para este texto, es:
Las intervenciones que prevén los profesores, ¿tienen potencialidades para
desarrollar usos autónomos de conocimientos, vinculados con los aprendi-
zajes interiorizados en la formación docente inicial en la universidad? Estos
aprendizajes interiorizados, ¿contribuyen a la inclusión de los alumnos en el
mundo de la vida?
Acerca de las categorías teóricas que orientan la investigación
- La formación docente
Para este trabajo entendemos que en la formación docente, mediante itine-
rarios variados, se revisan esquemas de pensamiento y acción que permitirán al
futuro profesor sustentar sus microdecisiones en el aula y en la escuela, tanto
en lo que refiere a la estructuración como a la gestión de los contenidos.
Que esta formación se remite también a una matriz de aprendizajes cons-
truidos en la vida escolar que conforma su biografía y que es necesario decons-
truir en este tiempo organizado de la formación inicial.
También entendemos que si bien se aprende a lo largo de la vida laboral de
los profesores, la formación inicial genera los cimientos de ese largo viaje de
diálogo, estallidos e inventos que no dejan de cesar. Al respecto dice Davini
(2015): «Ninguna profesión dejaría librado al azar este saber y estas prácticas,
poniendo en funciones de tal importancia a personas con un conocimiento
empírico o sujetos al ensayo y error» (p. 23).
- El aprendizaje y el lugar de la conciencia
Para este trabajo concebimos al aprendizaje como un proceso complejo que
compromete en los sujetos cuestiones afectivo-emocionales, cognitivas, socia-
les, históricas y culturales. Es decir, involucra sentimientos, predisposiciones,
el deseo de saber, los gustos por el saber, los vínculos con el conocimiento,
entre otras dimensiones que son subjetivas; tanto como las concepciones so-
ciales sobre el proceso de conocimiento, la mente, la realidad, la disciplina de
estudio, todos aspectos que se inscriben en distintos contextos sociales, históri-
cos, culturales, institucionales, y políticos de los que los sujetos forman parte.
61
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Aprendizaje e inclusión // Lic. Martha Ardiles y Lic. Cecilia Ziperovich
La dimensión social del aprendizaje nos presenta una faceta determinante en
la formación de conocimientos en la mente del sujeto, tal es el lugar que ocupa
el otro, los otros, en la construcción de los saberes y la vivencia de la experiencia
de aprender. El otro, par, docente y/o otros adultos con los que se producen
interacciones mediadas por el lenguaje y demás herramientas de la cultura.
Por su parte, se considera que en la tarea profesional de la docencia se trans-
miten conocimientos y modos de pensarlos. Los profesores son colaboradores
que potencian intencionalmente el aprendizaje del conocimiento y pensamien-
to en los estudiantes. En esta puesta en juego de vínculos, interacciones, co-
municación, identificaciones, transmisión y construcción de conocimientos,
se tiene en cuenta que intervienen también las historias personales de los estu-
diantes, los estilos propios, las modalidades sociales, la cultura del aprendizaje
en las instituciones educativas, entre otras.
Cuando intencionalmente se busca que los sujetos aprendan conocimientos
—tal como lo proponen las instituciones educativas—, el profesor asume explí-
cita o implícitamente los posicionamientos teóricos que se involucran en sus
prácticas. Se trata de las concepciones sobre las relaciones sujeto-objeto, y entre
los sujetos que enseñan y aprenden; cómo se concibe epistemológicamente el
conocimiento —si resultado de una copia, si una construcción—; si la enseñan-
za promueve el desarrollo de un sujeto activo o pasivo, así cómo se entiende
al sujeto del aprendizaje. Todas cuestiones que deben problematizarse, ya que
condicionan las prácticas y pueden tanto contribuir como obstaculizar los
procesos de aprendizaje en los estudiantes.
Las concepciones de la mente en relación con el conocimiento cobran espe-
cial sentido cuando hablamos del rol del docente transmitiendo contenidos,
estas implican tanto reconocer los caminos que recorre la mente para llegar
a ellos como los saberes de la vida cotidiana que ha registrado en su historia
personal cada sujeto. Se trata de enseñar el conocimiento y la actividad de la
mente que hace posible la construcción progresiva de los conocimientos.
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Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 57-72
En esta perspectiva, los sujetos del aprendizaje son comprendidos en forma
situada, es decir, en un tiempo histórico y en un enclave geográfico. Así es que
la condición de ser aprendices se construye como objeto de conocimiento en
razón del contexto histórico en el que vive, en el modelo o modelos de socie-
dad en que está inmerso, en las estructuras sociodemográficas y en los grupos
sociales que la componen, en los valores dominantes en ascenso, y en los pesos
de los diferentes agentes de socialización, entre otras cuestiones.6
Amplía la perspectiva que sostenemos, la comprensión del aprendizaje en
instituciones educativas basada en la colaboración guiada por los docentes,
que al mismo tiempo propicia una progresiva autonomía de los estudiantes.
De este modo se apuesta a considerar la «educabilidad» de los sujetos (Baquero
2007) en prácticas pedagógicas inscriptas y potenciadas en situaciones de en-
señanza y aprendizaje y no en los atributos personales que los sujetos portan7.
Según Vigostsky —citado por Kozulin (2000)—, «la capacidad cognitiva no es
una entidad “natural”, sino un constructo sociocultural que surge de las inte-
racciones del niño (joven/adulto en nuestro caso) con el entorno (p. 87).
Entendemos que los procesos de interiorización son condiciones indispen-
sables a desarrollar en la educación y en la formación docente a fin de facilitar
en los alumnos disposiciones para interpretar e interpelar a la realidad en
la que intervienen, para lo cual es necesario diseñar dispositivos creativos y
comprometidos socialmente, con el horizonte de la inclusión y la posibilidad
de que todos aprendan. Es decir, formar ciudadanos capaces de analizar y op-
tar por las mejores posibilidades en todas las instancias sociales: votar, traba-
jar, realizar proyectos transformadores, entre otros. Tal como expresa Bárcena
(1997), «la educación es la garantía para que el hombre, los ciudadanos, ejer-
citen el respeto recíproco y la justicia; esto no es una predisposición natural,
sino un logro cultural».
6
Ziperovich, Cecilia (2010). Aprender. Aportes para pensar pedagógicamente su complejidad. Córdoba.
Editorial Brujas.
7
En relación con el concepto de educabilidad, persiste la creencia de que es una condición propia que
portan los sujetos y no una intervención pedagógica en situación; refiere a capacidades, dones, déficit, entre
otras denominaciones, atribuibles a desarrollos naturales. Así el llamado éxito o fracaso educativo excluye
las circunstancias, los contextos y las prácticas que colaboran u obturan para producirlo. Aludimos en este
caso al concepto de zona de desarrollo próximo creado por Vigostky.
63
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Aprendizaje e inclusión // Lic. Martha Ardiles y Lic. Cecilia Ziperovich
Lo expuesto da cuenta de una perspectiva que piensa al profesor como me-
diador humano, como sujeto que potencia el desarrollo cognitivo y metacog-
nitivo de los aprendices, creando préstamos de conciencia y andamiajes, para
que luego faciliten condiciones que aseguren dicha interiorización, proceso
que implica, al decir de Meirieu «que uno de los principales objetivos de la
educación democrática es transmitirles a nuestros hijos que los saberes fueron
y siguen siendo una herramienta de emancipación para los hombres y las
mujeres».
Así también consideramos la dimensión social del aprendizaje por cuanto
nos presenta una faceta determinante en la formación de conocimientos en la
mente del sujeto, tal es el lugar que ocupa el otro, los otros, en la construcción
de los saberes y la vivencia de la experiencia de aprender. El otro, par, docente
y/u otros adultos con los que se producen interacciones intersubjetivas media-
das por el lenguaje y demás herramientas de la cultura.
En el presente proyecto de investigación, a través de la noción de interio-
rización promovida en los andamiajes que propician docentes novatos, nos
propusimos indagar cómo se involucran los sujetos que aprenden en el apren-
dizaje mediado y cómo se apropian de conocimientos, modos de pensar y
actuar. De este modo, nos aproximamos a comprender si los profesores nove-
les pueden asumirse como colaboradores que potencian intencionalmente el
aprendizaje del conocimiento y pensamiento en los estudiantes.
En este sentido retomamos las expresiones de Vygotsky (1993: p. 26) cuando
dice que «la transmisión racional, intencional, de la experiencia y el pensamien-
to a los demás requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de este es el len-
guaje humano nacido de la necesidad de intercomunicación durante el trabajo».
Inclusión en la escuela
Hemos considerado para este trabajo que los aprendizajes de los alumnos
no tienen que ver solo con sus características personales, sino con los apoyos
y andamios que se construyen en el itinerario escolar con el horizonte de la
«igualdad de posiciones» (Dubet, 2011).
64
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La inclusión, pensada tanto desde las políticas educativas como desde los
proyectos institucionales, se considera un proceso que nunca finaliza y en este
punto es que se aspira a hacer efectivo en todas las personas el derecho a una
educación de calidad que se constituye en parte de una trama mayor que posi-
bilita nacimientos para una sociedad más justa e igualitaria.
Boath y Aisncow (2000) expresan que la inclusión es una trama de procesos
y derroteros, cuyo horizonte tiene que ver con la participación de los estudian-
tes en la cultura, en los procesos curriculares y en la comunidad en la escuela.
Entendemos que este espacio requiere de un trabajo colaborativo de los
profesores dando centralidad a los procesos de construcción de las identidades
de los alumnos consideradas transitorias, dinámicas, efímeras y plurales.
Metodología
Para la realización de este trabajo se optó por un estudio cualitativo, debido
a las características del problema. Diferentes autores desde variadas perspecti-
vas, tradiciones y tendencias, nos ofrecen un camino para la construcción del
conocimiento en las ciencias sociales.
Sabemos que este enfoque no es monolítico. La investigación cualitativa,
dicen Denzin y Lincoln (1994: p. 2), es multimetódica, naturalista e interpre-
tativa que toma diversas estrategias de base. En nuestro caso, los estudios en
casos, las entrevistas en profundidad, el trabajo con grupos focales y el estudio
de documentos hacen a una variedad de materiales que nos permiten recuperar
la experiencia de las personas. Lo que ellas ven, sienten, lo que hacen.
En este punto, seguimos a Vasilachis cuando dice que «la investigación cua-
litativa privilegia la profundidad sobre la extensión e intenta captar los sutiles
matices de las experiencias vitales» (2006: p. 27).
Iniciamos el trabajo de indagación con la estrategia de grupos focales, au-
xiliados por unas guías orientadoras para la discusión, siempre acompañadas
de las categorías de análisis y la pregunta central. Las mismas se grabaron y
fueron acompañadas de nuestra parte por una preocupación ética, devolver
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 Profesores en ejercicio de su trabajo y las huellas de su formación inicial.
Aprendizaje e inclusión // Lic. Martha Ardiles y Lic. Cecilia Ziperovich
lo grabado a quienes nos dieron su palabra. Antes de iniciar las entrevistas
se explicó, a quienes participaron, los objetivos de la investigación para que
pudieran realizar una elección informada acerca de su participación o no. La
respuesta fue afirmativa en todos los casos y, además, sostuvieron que este
tema de investigación era muy importante.
El análisis de las mismas nos dio lugar a la preparación de las entrevistas en
profundidad de los casos seleccionados según el criterio muestral. Tomamos
como unidad de análisis a docentes que trabajan en escuelas que atienden a
diversos sectores sociales, tomando a la idea de fragmentación social trabajada
por Tiramonti (2005). A egresados del profesorado de la FFyH de la UNC con
no más de siete años en el ejercicio de la docencia.
En forma conjunta se exploraron documentos tales como los programas del
plan de estudios, a fin de pensar «lo que está y lo que no está». El trabajo de
análisis de los documentos «en uso» llevó a advertir los temas específicos de
interés para la investigación y su organización.
Avances provisorios
Creemos que los resultados de las prácticas académicas suelen ocultarse bajo
la organización formal y en la distancia temporal que se va conformando. Re-
visarla implica para nosotros una opción política, ética y teórica.
En relación a la pregunta que orientó la búsqueda en esta investigación: las
intervenciones que prevén los profesores, ¿tienen potencialidades para desarro-
llar usos autónomos de conocimientos, vinculado con los aprendizajes interio-
rizados en la formación docente inicial en la universidad? Estos aprendizajes
interiorizados, ¿contribuyen a la inclusión de los alumnos en el mundo de la
vida? Podemos expresar que se pueden visualizar algunos sentidos. El primero
de ellos relacionado con la formación inicial de los docentes y el otro vincula-
do a la relación inclusión-aprendizaje.
66
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Del análisis de los datos
Los mismos nos permiten aproximarnos a algunas cuestiones:
- Que en el transcurso de la formación docente inicial prima un discurso
generalista, con avances en relación a las teorías sociales, políticas, antro-
pológicas de las últimas décadas y un tiempo escaso vinculado a los pro-
cesos de subjetivación e interiorización de los aprendizajes. Los profesores
noveles recuerdan muy pocos momentos en los que se trabajó la cuestión
de la inclusión y los aprendizajes. Los profesores elucidan y recuerdan que
uno de esos momentos es el inicio del desarrollo de una materia, otro, el
recuerdo de textos que se discutieron. La práctica y los posgrados le hacen
recordarlo. Un entrevistado expresó: «El profe, a lo mejor, hacía alguna
actividad, ya sea en Didáctica o alguna lectura y lo llevaba para hacer una
relación o asociación, pero no está pensado desde la currícula. Fueron
cuestiones que yo fui construyendo después, con lecturas que hice después
en el posgrado y a partir de la práctica misma».
- Que las prácticas docentes durante la formación se realizaron, especial-
mente en un fragmento de escuelas de la sociedad que atiende a sectores
sociales de clases medias y altas, por lo que la implicación en el trabajo
pedagógico se realiza sin dificultades, recuperando «andamios» y «présta-
mos» de su experiencia de socialización en la escuela secundaria cuando
fue alumno. Expresa un entrevistado: «Era una problemática para mí,
porque yo sabía que iba a trabajar en IPEM, sabía cuál era la situación en
esos colegios, porque yo fui a uno que si bien en los pueblos es distinto
lo que se vive, me imagino que en la ciudad es tarea exponencial de esas
características. Pero lo que yo sentía era que quizás había como un desfa-
saje entre lo que hablábamos y los lugares donde hacíamos las prácticas,
pensemos en el Monserrat, en el Manuel Belgrano, en el Peña».
- Que las prácticas que realizan los alumnos mientras se forman para ser
profesores, en general, no se realizan en los sectores populares, hay un
«otro» ausente en el tiempo de formación, aquí los programas de exten-
sión de la universidad suelen tener, desde la perspectiva de estos profeso-
res, un rol protagónico en estos territorios.
67
 Profesores en ejercicio de su trabajo y las huellas de su formación inicial.
Aprendizaje e inclusión // Lic. Martha Ardiles y Lic. Cecilia Ziperovich
- Cuando los profesores están en la escuela, hacen descripciones recurrentes
y podemos advertir en ellas un exhaustivo trabajo de recolección de indi-
cios y procesamiento de información a través de los que se da cuenta de la
construcción de procesos reflexivos. Así lo expresa una entrevistada:
Hay una parte que es netamente política y tiene que ver con los números. Mos-
trar que tenemos chicos adentro no significa ni que estén incluidos, ni que estén
aprendiendo. Que formen parte de un programa, de un proyecto, que parezca de
alguna manera que están haciendo el primario o el secundario, no significa que
estén, y a eso lo ligo con el concepto de calidad o con el concepto de justicia. Me
parece que hay que ver las condiciones en las que los sujetos transitan y pueden
aprender. A veces pueden formar parte de un programa, hay una intención, pero
una intención no siempre tracciona una acción concreta. Que esté la intención
de que el chico termine no significa que siempre los chicos terminen o que hayan
aprendido realmente y por eso estén incluidos. Yo creo, que más allá de pensar las
intenciones y las políticas —y creo que estas últimas políticas tienen la intención
de promover la permanencia del sujeto en la institución educativa—, hay que pen-
sar las condiciones en que esos sujetos aprenden. Las instituciones educativas, sus
trayectos y si realmente aprenden, para contar con destrezas para enfrentarse al
mundo laboral. Algunos lo hacen de manera paralela: ya trabajan.
- Que los profesores noveles recién iniciados en la docencia y que ejercen en
el nivel secundario generalmente en escuelas de los sectores donde han rea-
lizado las prácticas y en las que han cursado la escuela secundaria, se mue-
ven con comodidad para proponer dispositivos que ayuden a aprender.
- A la vez que los docentes recién iniciados en el ejercicio de su profesión,
cuando realizan su primer tramo en el oficio en escuelas de sectores popu-
lares, tienen dificultades al elaborar sus propuestas para que los alumnos
interioricen sus aprendizajes. En general suelen encontrar una tensión
muy fuerte entre lo que se les enseñó y aprendieron teóricamente en la
universidad y lo que acontece en sus prácticas. «La teoría en la universidad
es muy buena, pero cuando uno entra al aula, dice ¿qué hago ahora?».
En el repertorio de estos profesores se alude al contexto en el que se forma-
ron. Otro entrevistado expresa: «La carrera y el ambiente de esta facultad en
general es muy tendiente a eso, el clima general tiene que ver con la inclusión
68
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y un compromiso político. Y las herramientas, algunas teóricas muy buenas.
Pero me parece que en lo que se juega el 90 % de la cosa es en la práctica, y ahí
faltó formación.
Otro expresa, sin tener en cuenta que la inclusión es la inclusión en la vida
cultural de la comunidad ahora: «Me estoy acordando de un autor, de Bruner,
que hablaba de la cultura como un foro».
Reflexiones para finalizar este texto
Los resultados provisorios nos ponen frente a un complejo contexto de
demandas y tensiones. Las políticas que ofrecen un horizonte a las prácticas y
las mismas prácticas en las que se mixturan los saberes de la experiencia con
los conocimientos incorporados conforman mixturas de inclusión-exclusión.
Por lo que observamos que lo real se configura a través de múltiples proce-
sos, entre ellos unas políticas que tienden a incluir y unas realidades formativas
muy complejas. Los intentos de inclusión son evidentes aunque insuficientes.
Hay un intento importante por avanzar en políticas democratizadoras en el
plexo de renovadas demandas y escenarios sociales y escolares en los que aún
falta mucho por hacer. En tiempos de una importante apertura social, hay un
amplio terreno de contingencias aún a resolver.
Más específicamente en nuestro campo de investigación y desde los concep-
tos teóricos que venimos estudiando, la enseñanza y el aprendizaje son mucho
más que la interacción entre iguales y la transmisión de contenidos. La media-
ción cognitiva a través de sistemas simbólicos nos habla de un sujeto activo,
tal como lo hemos expresado en los inicios de este trabajo, que participa de
interacciones de tal manera que se produzcan cambios psicológicos mediante
comunidades de aprendizaje. Los instrumentos y los signos median en las in-
teracciones entre sujetos y objetos.
Aquí observamos que hay dificultades en los profesores recién iniciados
para producir esa mediación en el aula y promover la comunidad de aprendi-
zaje. También advertimos que en la formación docente inicial, en las prácticas,
según el relato de los profesores, son escasos los tiempos en que las interac-
69
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Aprendizaje e inclusión // Lic. Martha Ardiles y Lic. Cecilia Ziperovich
ciones facilitan una estructura de la actividad con la densidad necesaria para
lograr la interiorización de los aprendizajes. Esto nos interroga con preocupa-
ción en el escenario actual de las políticas educativas.
Quizá en la formación docente inicial sea necesario recuperar el conoci-
miento que proviene de la acción de los docentes en ejercicio de su trabajo y
ponerlo en tensión con el saber académico.
Coincidimos con Davini (2015) cuando expresa en relación con el tema que
la «alta consideración que tenemos por el conocimiento académico y la poca
que guardamos hacia la maestría del desarrollado en la acción, no parecen pro-
venir en absoluto de una cuestión científica, sino más bien de una tradición
social y de los propios modelos mentales incorporados en dichas tradiciones»
(p. 32).
Para finalizar, recuperamos a modo de conversación el texto que inaugura
este escrito. Ahora ya retomando el hilo de las tramas y asumiendo una actitud
de lectura con la producción literaria de Irene Nemirovsky y el personaje prin-
cipal de una de sus obras: Un niño prodigio, Ismael, quien dice: «Hay algo que
canta dentro de mí», tal vez podríamos pensar y, metafóricamente hablando,
que en este canto quizá pueda anudarse la acción mediadora de los profesores.
Ismael, en la novela, pelea como puede entre su vida que se despliega con y
entre los excluidos y la posibilidad de un destino diferente al ya prefijado por
el mundo social en el que vive. En sus versos, en sus canciones probablemente
esté el punto de la textura que debe levantar el profesor y que creemos le per-
mitirá favorecer aprendizajes más autónomos y emancipadores.
Tantos Ismaeles en nuestras escuelas… bordeando las fronteras entre la ex-
clusión y la inclusión nos llevan a preguntarnos, entre otras cuestiones, si es
posible garantizar propuestas de significación y de profundidad cultural y
científica que favorezcan en los alumnos la construcción de nuevos sentidos
y la igualdad de posiciones que requiere el funcionamiento de una sociedad
democrática.
70
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 57-72
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 Profesores en ejercicio de su trabajo y las huellas de su formación inicial. Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 73-90
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http://www.cesdonbosco.com/revista/ n.o 2.
E
n esta investigación se analiza un sistema de discurso popular para-
guayo: el del ñe’ënga, palabra en idioma guaraní que significa dicho
o refrán. Estos dichos breves y sentenciosos generan una cosmovisión
propia de valores y antivalores y se convierten en axiomas que determinan la
pervivencia de conductas tradicionales.
Los ñe’ënga seleccionados fueron extraídos de colecciones paremiológicas
de la tradición oral guaraní, traducidos al castellano.
Mediante el análisis de los ñe’ënga seleccionados, se buscará identificar las
relaciones de género subyacentes en este sistema de discurso, que establecen en
la sociedad paraguaya —como en toda sociedad tradicional— una jerarquía que
reproduce y legitima la dominación del hombre sobre la mujer.
Los ejes que van a sustentar el análisis son: a) Biología y sexualidad,
b) Identidad, c) Relación entre hombres y mujeres.
Palabras clave: discurso social - idioma guaraní - paremiología - roles de
género - modelo patriarcal.

72 73
 Relaciones de género subyacentes en los refranes
populares paraguayos (ñe’ënga) // Dra. Ma. del Carmen Pompa Quiroz
Abstract
This research analyses a system of Paraguayan popular speech: the ñe’ënga,
a Guarani language word that translates as common saying. These short and
sententious sayings generate a worldview of its own, full of values and anti-va-
lues, and become axioms that determine the survival of traditional behaviors.
The selected ñe’ënga were drawn from paremiological collections of Guara-
ni oral traditions, and translated into Spanish.
The analysis of selected ñe’ënga will seek to identify the underlying gender
relations in this system of speech. Such relations establish in Paraguayan socie-
ty (as in any traditional society) a hierarchy which reproduces and legitimizes
the domination of men over women.
The axes that will support the analysis are: a) biology and sexuality, b) Iden-
tity and c) Relationship between men and women.
Keywords: social discourse - guarani language - paremiology - gender
roles - patriarchal model.
Introducción
En toda sociedad, la comunicación entre las personas que la componen
se produce a través de discursos que, parafraseando a Foucault, conforman
sistemas sociales de pensamientos o ideas. Sistemas de ideas que se cruzan, se
comparten, se acatan, se resignifican, y que pueden ser: discurso educativo, dis-
curso religioso, discurso político, discurso de género, etc. Asimismo, como los
define Marc Angenot, «todos los dispositivos y géneros semióticos —la pintura,
la iconografía, la fotografía, el cine y los medios masivos— [son] susceptibles
de funcionar como un vector de ideas, representaciones e ideologías»1, al ser
emitidos desde instancias que detentan autoridad y mando.
1
Angenot, p. 21.
74
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 73-90
Partiendo de las citadas conceptualizaciones, la presente investigación anali-
za un sistema de discurso popular paraguayo: el del ñe’ënga, palabra en idioma
guaraní que significa dicho o refrán popular. Estos dichos breves anónimos,
populares y sentenciosos difunden todo un mundo de creencias, valores y anti-
valores; se convierten en axiomas que determinan la pervivencia de conductas
tradicionales y son emitidos y reforzados ideológicamente por los aparatos de
control social a través de determinada producción de consumo masivo, como
la prensa escrita, radial, televisiva y redes sociales.
Mediante el análisis del discurso, se buscará identificar las relaciones de
género subyacentes que establecen en nuestra sociedad —como en toda socie-
dad tradicional— una jerarquía que reproduce y legitima la dominación del
hombre sobre la mujer. Los ejes que van a sustentar el análisis son: a) Biología
y sexualidad: menstruación, embarazo, relaciones sexuales, b) Identidad: iden-
tidad de la mujer, madre/maternidad, mujer ama de casa, y c) Relación entre
hombres y mujeres: padre-paternidad, comportamiento del hombre hacia la
mujer y mujer-marido-compañero.
Se ha relevado de distintas compilaciones paremiológicas —en guaraní y en
castellano— los ñe’ënga que se relacionan con los ejes citados. Al hallarse per-
tinente, fueron confrontados semánticamente con sus antecedentes españoles
extraídos de una colección de refranes populares de Alonso de Barros.
Las compilaciones consultadas son, en primer lugar: Mil refranes guaraníes,
de Narciso R. Colmán (Rosicrán), por ser referente obligado en este tema, y
base de colecciones posteriores. En segundo lugar, las selecciones de ñe’ënga
en artículos publicados por Dionisio Gauto y por Juana Dávalos, la selección
de Clara Bersabé Ruiz Ovelar, la colección realizada por Miguel Ángel Pangra-
zio y la de Feliciano Acosta, Domingo Aguilera y Carlos Villagra Marsal, que
retoman el trabajo pionero de Rosicrán bajo diferentes enfoques según lo re-
quieran sus estudios individuales respecto a los ñe’ënga y a la cultura nacional.
75
 Relaciones de género subyacentes en los refranes
populares paraguayos (ñe’ënga) // Dra. Ma. del Carmen Pompa Quiroz
Origen y función de los ñe’ënga
Los refranes —que la Academia de la Lengua Española define como «dicho
sentencioso de uso común»— las máximas, los dichos, los proverbios y otras
formas de manifestaciones discursivas pudieron tener su origen en los inicios
del desarrollo humano, como producto de vivencias y experiencias de indivi-
duos o grupos. Con el tiempo, la transmisión oral con la que se difundían en
un primer momento, fue convirtiéndolos en elementos de identidad y cohe-
sión social para constituir luego la cosmovisión de una cultura determinada.
Así lo entiende Rosicrán (1928: p. 12) cuando define: «El refrán (contracción
de referirán) es un dicho agudo, discreto, que debe pasar de padres a hijos, que
no debe olvidarse; es una palabra que debe referirse». Esa palabra trasmitida
—el ñe’ënga— es la que señala pautas de comportamientos introyectados de
generación en generación y —en nuestra cultura— establece un modelo estereo-
tipado y rígido de roles de género, que parte de la visión del varón y se expresa
en guaraní, aunque a veces incorpore términos en castellano o en jopara.
En su ensayo sobre lingüística y antropología, Clara Bersabé Ruiz Ovelar
presenta estas definiciones que atañen a la función comunicativa y al signifi-
cado del ñe’ënga:
Entendemos por ñe’ënga toda fórmula lingüística estandarizada cuya connotación
está provista de una fuerte intencionalidad y ambigüedad (doble sentido), superan-
do los significados convencionales de los términos y expresiones que utiliza. Lo
más característico del ñe’ënga es su connotación intencionada, figurativa, que es
más importante que su cualidad sintáctica de forma estandarizada.
El significado del ñe’ënga no es directo, manifiesto, sino indirecto, latente, de-
rivado (por ejemplo: jopy significa apretar, pero tiene la connotación de avaro;
jagua’i significa perrito, pero tiene la connotación de delator). A partir de ciertos
significados convencionales, el ñe’ënga es un mensaje recodificado que utiliza en
su construcción juegos conceptuales y de términos. (Ruiz Ovelar, 1981: p. 135).
76
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Selección de ñe’ënga
La obra de Rosicrán reúne un elenco de los más populares refranes y máxi-
mas en guaraní, extraídos de la tradición oral. Está dividida en tres partes: un
capítulo que contiene los refranes en orden alfabético, sin título específico
y otros dos capítulos: «Agüerías, pronósticos, supersticiones, cábalas y otras
creencias populares» y «Recetas de carácter supersticioso».
Mil refranes guaraníes sirve de fuente a otras compilaciones, como Ne ñe’ë
rorïrä, del Alférez Ñandua2, Arriero porte, de Miguel Ángel Pangrazio y La
comprensión del ñe’ënga y su relación con el aprendizaje del guaraní, de Clara
Bersabé Ruiz. La compilación del Alférez Ñandua se presenta como un com-
plemento de Mil refranes guaraníes a los que agrega dichos, comparaciones
y aforismos. Está dividida en cuatro partes: «Lo mitã he’i» (dichos, chistes y
murmuraciones), «Ha’ete, ndijai, ñaimo’ã, ojogua, vaicha» (analogías, compa-
raciones, similitudes), «Oje’éva niko aipo» (adagios, proverbios, sentencias), y
«Iñe’ëkuaáva péichama he’i» (expresiones idiomáticas, giros, locuciones).
Arriero porte se divide en dos partes: «Ñe’ëmarangatu» (máximas o guía es-
piritual) y «Jhuvi-u ñe’ë» (palabras verdes), que reúne los ñe’ënga y las maravi-
llas «de subido color pero de auténtica raíz paraguaya», como afirma su autor
en el prólogo, aunque luego reconozca raíces del acervo andaluz en algunos de
ellos (Pangrazio, 1994: p.11). Los ñe’ënga relevados por Miguel Ángel Pangra-
zio fueron tomados de la compilación de Rosicrán y de versos y canciones de
Emiliano R. Fernández, Darío Gómez Serrato, Julio Correa, León Cadogan y
Teodoro S. Mongelós.
Clara Ruiz Ovelar encara didácticamente la relación entre los ñe’ënga y su
comprensión en el proceso de aprendizaje. Enfatiza la enseñanza del ñe’ënga
como factor de cohesión de la nacionalidad paraguaya, como recurso didácti-
co en la comunicación cotidiana y como canal de información sobre la iden-
tidad cultural y sicosocial de nuestra comunidad.
2
Brítez, Miguel (Alférez Ñandua). (1986). Ne ñe’ë rorïrã. Buenos Aires: Ñandua.
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 Relaciones de género subyacentes en los refranes Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 73-90
populares paraguayos (ñe’ënga) // Dra. Ma. del Carmen Pompa Quiroz

En el artículo de Dionisio Gauto —Ensayo sobre la idiosincrasia del ser a. Biología y sexualidad: menstruación, embarazo y relacio-
paraguayo, sin distinción genérica— se establecen varios ejes de análisis a través nes sexuales.
de los ñe’ënga, como: el hombre paraguayo considerado en sí mismo, a través
de su relación con los demás, con las cosas de la naturaleza y en su relación Menstruación
con Dios. Son pocos los ñe’ënga que hacen referencia a esta función biológica de la mujer:

Una visión crítica de los refranes la presenta Juana Dávalos al estudiar el 161. «Tove, he’i kuña irregláramo.
contenido de los ñe’ënga en relación con la identidad de la mujer paraguaya. No, [alto, no sigas] dice la mujer cuando está con su periodo»
Avanza más aún en el análisis al concluir que estos ñe’ënga son «verdaderos (MAP: 105).
principios operativos y criterios básicos de juicio moral y valorativo de las co-
sas [...] son factores, datos y aspectos que debemos conocer mejor para poder Acotamos que, según el contexto «tove» puede significar tanto negación
programar una verdadera promoción de la mujer paraguaya [...]» (Dávalos, como afirmación.
1986: p. 147).
164. «Todo puede ser he’i guaimí i regla jeyro.
Todo puede ser, dice la cincuentona cuando vuelve a menstruar»
La colección de Acosta, Aguilera y Villagra Marsal (2010: p. 8-9), tiene el
(MAP: 105).
propósito —según éste último— de «difundir ampliamente, con seriedad no
exenta de vehemencia, las muestras más señeras de este caudal popular […]
Embarazo
los textos aludidos se reunirán por asunto específico: entre otros, el amor, la
Sobre la conceptualización del embarazo:
violencia, la incomunicación, el miedo, el humor».
181. «Kuñá oñekuava cargada oikosé.
Para la referencia y localización de los ñe’ënga, designamos como R la La mujer que se insinúa al varón se embaraza con frecuencia»
compilación de Rosicrán; AÑ, la del Alférez Ñandua; MAP, el compendio (MAP: 107).
de Miguel Ángel Pangrazio; como SR la investigación de Sara Ruiz; DG, los
ñe’ënga citados por Dionisio Gauto; JD, los citados por Juana Dávalos; como 241. «Cárcel kue pe (celda 11) preso o je violami ha ycuá rapere cuñá i
AAV los de la colección de Acosta, Aguilera y Villagra Marsal, y como RE, los pururami.
refranes de origen español compilados en el citado refranero. El número que En la cárcel vieja los presos eran violados mientras que las mujeres
figura al inicio de los ñe’ënga consignados por Pangrazio, indica el que tienen volvían del arroyo embarazadas» (MAP: 113).
en la obra y el número al final —como también tratándose de otros autores— el
de la página de las respectivas obras. Los ñe’ënga, cuya fuente no aparece cita- Y los siguientes ñe’ënga, que, puestos en boca de la mujer, demuestran
da, fueron recopilados para este trabajo; la revisión ortográfica y traducción lo que para ellas significa el embarazo:
de los textos, del guaraní al castellano la realizó el guaraniólogo Lino Trinidad
Sanabria. Los demás ñe’ënga están traducidos en las compilaciones respectivas. 163. «Tuicha che carga he’i kuña de 9 meses.
Se respeta la grafía utilizada por los autores. Es pesada mi carga, dice la mujer embarazada de 9 meses» (MAP: 105).

«Tuicha chevevúi, he’i imemby ramóva.

Me siento livianita, como dijo la recién parida» (AAV: 68).

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 Relaciones de género subyacentes en los refranes
populares paraguayos (ñe’ënga) // Dra. Ma. del Carmen Pompa Quiroz
Relaciones sexuales
Con respecto a las relaciones sexuales, dentro o fuera de una relación for-
mal, se han consignado los siguientes ñe’ënga que refuerzan los estereotipos de
género: la racionalidad del varón y la sensibilidad y dependencia de la mujer a
quien solo se la puede complacer a través de las relaciones sexuales:
«Kuña mala guelta ha sandia’i, mokétepente rehóva’erã ichupe. (R: 26)
A la mujer arisca y a la sandía pequeña se las maneja con golpes de
puño, para partirlas/abrirlas».
«Tou oúva, he’i kuña hakú. (AÑ)
Venga quien venga, dice la mujer excitada sexualmente».
«Eyapo nde gusto, he’i kuñatai oporombovy’a kuaáva. (AÑ)
Hacé tu gusto, dice la mujer que sabe complacer».
«Kuña niko omendasénte: mbóire añoite nomendái ndoikuaáigui
mávapa mácho. (AÑ)
La mujer solo quiere casarse: con la víbora no se casa porque no sabe
cuál es el macho».
«Hesu che dio, pyhare jeÿtama, he’i iména he’ÿva. (DG)
Jesús, mi Dios, llega la noche de nuevo, dice [la mujer] del marido que
ya no la satisface [sexualmente]».
«Komisario, aju adenunciávo oikohague cherehe che guhtope’ÿ ku
iguhtoitéva.
Comisario, vengo a denunciar que me hicieron fuera de mi gusto eso
que da tanto gusto».
80
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 73-90
b) Identidad: identidad de la mujer, madre/maternidad,
mujer ama de casa.
Identidad de la mujer.
En esta conceptualización se evidencia la consideración de la mujer dentro
del esquema patriarcal, sometida a roles tradicionales de sumisión, obediencia
y objeto de adjetivaciones degradantes:
«Kuña i ñañava ha mburiká, peteï ojosïmembïré. (R: 25)
La mujer mala y la mula son de la misma madre».
5. «Kuñá ñañá ha mbói rendy ñandembojaré.
Mujer mala y saliva viperina manchan» (MAP: 65).
149. «Kuñá ha kambuchí iñakymantevaerá.
La mujer y el cántaro necesitan humedecerse» (MAP: 77).
218. «Jheijhaicha anatomá guaraní cuñáco so-ó icuaba jha macho iyivyraba
jhetimá pa-ume.
Según la anatomía guaraní la mujer es un conjunto de carne con agu-
jero y el hombre [tiene] un palo entre las piernas» (MAP: 84).
Aquí anotamos que el mismo ñe’ënga define al hombre como «macho»,
término que, sugestivamente, el compilador traduce como «hombre».
20. «Kuñá oñemyrova kuimba’égui, kuñakuéma.
La mujer que se impacienta del hombre dejó de ser mujer.» (MAP: 89)
83. «Kuñá rete mbohapy: mamadera, criadero ha parque de diversiones.
El cuerpo de la mujer tiene tres partes: mamadera, criadero y parque
de diversiones (relato de mi pariente Gustavo Augusto Bogarín Sarub-
bi)» (MAP: 97).
139. «Cuñá cuimba’épe, jha so-ó mbaracayape.
La mujer es para el hombre y la carne para el gato» (MAP: 76).
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 Relaciones de género subyacentes en los refranes
populares paraguayos (ñe’ënga) // Dra. Ma. del Carmen Pompa Quiroz
«Kuña ogapeguántevoi, he’i iselósova.
La mujer es solo para la casa, como dijo el celoso». (AAV: 46)
Refranes españoles que guardan similitud con los citados ñe’ënga:
«A la mujer loca, más le agrada el pandero que la toca.
Censura en la mujer el afán inmoderado de divertirse» (RE: 110).
«A la mujer parida y tela urdida, nunca le falta guarida.
Expresa que así acontece a la primera por consideración; con la segun-
da porque dondequiera es útil» (RE: 110).
Madre/maternidad
Con relación a la conceptualización madre/maternidad, se hallan los si-
guientes ñe’ënga que expresan —con notas racistas— la construcción cultural de
la mujer como procreadora, en relaciones irregulares e informales:
«Kuñáimembynteva’eravoi. )
La mujer está para tener hijos.»(JD)
157. «Viva la patria he’i kamba imemby morotiramo.
Viva la patria dice la negra cuando le nace un hijo blanco» (MAP: 105).
202. «Mba’eiko jajapota ñamongakuaáta mante, he’i rubia imemby húro.
Qué vamos a hacer, dice la rubia cuando debe criar a su hijo negro»
(MAP: 109).
Estos dos últimos ñe’ënga con tintes racistas deben entenderse dentro del
contexto en que fueron elaborados: la colonización española y la Guerra con-
tra la Triple Alianza (1864-1870), respectivamente. El ñe’ënga 157 hace refe-
rencia a la resignación de una kamba (mujer negra, por extensión, campesina)
al tener un hijo blanco, tal vez de un soldado español, por eso la alusión a la
patria. El ñe’ënga 202 se refiere a la rubia (también mujer campesina) cuando
tiene un hijo negro, en clara alusión a los bandeirantes brasileños que inva-
dieron el país al finalizar la mencionada contienda. En ambos se nota cierta
resignación no exenta de un humor amargo.
82
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Un refrán español que también alude de forma degradante a la maternidad
es: «Parto largo y parto malo, hija al cabo». Refrán que equivale al que dice:
«Mala noche y parir hija». (RE: p. 399)
Y sigue explicando el compilador: «Es creencia generalizada que el naci-
miento de las hijas viene precedido de un parto difícil y largo; también se
emplea este refrán cuando tras un grande y continuado esfuerzo, el resultado
es escaso […]» (De Barros, 1992: p. 399). Esta explicación demuestra la carga
misógina en la conceptualización de la mujer —partiendo de la visión del va-
rón— que establece un modelo estereotipado y rígido de roles de género.
Mujer ama de casa
Estas conceptualizaciones limitan a la mujer a los espacios domésticos, y la
censuran cuando no cumple los roles estereotipados:
170. «Carai mbaapope, tembirecó jhembiapope, jha mitá mboerogape
(escuela).
El hombre en el trabajo, la mujer en sus quehaceres y el niño en la
escuela» (MAP: 79).
«Oima ojaojoheimivaerá ikyvykuérape. (DG)
Ya hay quien limpie a sus hermanos. (Expresión usada cuando nace
una niña)».
56. «Kuñá oje’ukava arrierope ndaha’ei tembirekorá.
La mujer liviana, fácil, no es recomendable para esposa» (MAP: 93).
Los siguientes refranes españoles pueden considerarse similares a los ñe’ënga
citados:
«Cabellos y cantar no cumplen ajuar, o no es buen ajuar.
Dice que la mujer que es liviana y vanidosa no es a propósito para
regentar y sustentar una casa» (RE: 161).
«Dueña que mucho mira, poco hila.
Da a entender que la mujer ventanera nunca será muy hacendosa»
(RE: 222).
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 Relaciones de género subyacentes en los refranes
populares paraguayos (ñe’ënga) // Dra. Ma. del Carmen Pompa Quiroz
«La que no pone seso en la olla, no lo tiene en la toca.
Dice que la que no pone cuidado en las cosas más importantes es
porque tiene para todo poco juicio» (RE: 286).
Y queda implícito que «las cosas más importantes» son las tareas domésticas.
c) Relación entre hombres y mujeres: padre-paternidad,
comportamiento del hombre hacia la mujer y
mujer-marido-compañero.
Padre/paternidad
Sobre la conceptualización padre/paternidad, los ñe’ënga que resaltan la
irresponsabilidad manifiesta del varón dicen:
136. «Yacaré ra’y pyhare guare tejú rajy asajépe oikó.
El hijo del violador nocturno es concebido a la noche, final del día.
La hija del lagarto, a la siesta» (MAP: 103).
En la cultura nacional, el yacaré puede ser más visitante nocturno de una
mujer que violador, pero siempre dentro de una relación irregular. Por eso
llama la atención la traducción que hace el compilador, de yacaré como «vio-
lador». El ñe’ënga 136 se relaciona con otro citado por el mismo autor, en el
que el sustantivo jacaré está traducido literalmente, sin la connotación a que
obliga el sentido de la expresión:
37. «Yacaré ovy’a pyharé, gallito al alba ha tejú asajé.
El cocodrilo se divierte sexualmente a la medianoche, el gallito al
amanecer y el lagarto a la siesta» (MAP: 91).
Y de nuevo la paternidad atribuida a alguna fuerza extranatural, dejando al
varón fuera de toda responsabilidad:
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182. «Mitá ndaitu-a cuairo oñemboyane carai pyjharere (Pombero).
El niño a quien no se atribuye padre conocido se lo tiene por hijo
del Pombero (fantasma silbador, bajo y peludo)» (MAP: 80). (Bogarín,
1986: 100)3
Comportamiento del hombre hacia la mujer
En los ñe’ënga que aluden al comportamiento del hombre hacia la mujer
pueden hallarse las conceptualizaciones que una vez internalizadas inciden
negativamente en la autoestima femenina:
2. «Hasy retopa hagua kuñá mocha ha toro kapón rodeo hápe.
Expresión machista del andaluz guaraní: Es difícil encontrar mujer
sin cuernos y un toro sin testículos» (MAP: 87).
3. «Kuñá perdida ha naranja tape jahasakuévo haipo’o.
Los viajeros aprovechan a la mujer desvergonzada y a la naranja del
camino» (MAP: 87).
16. «Kuñá ha caramelo sapy’aitera.
La mujer y el caramelo son para un momento» (MAP: 88).
«Kuña puta ha vaka kose4 rejukárõ mante ropyty’une ichugui.
A la ramera y a la vaca encebada, matándolas se descansa de ellas».
«Kuña opitáva5 ha ryguasu ho’úva hupi’a re’úntemava’erã.
A la mujer que fuma y a la gallina que come sus huevos hay que co-
merlas/aprovecharlas».
4
El término kose deriva del francés corsaire (‘corsario’) y se remonta a la llegada de la inmigración francesa
a nuestro país, a comienzos del año 1900. En los suburbios de la Asunción de esa época, las vacas sueltas
entraban a las casas, causando problemas. Los franceses las llamaban «vachecorsaire» (vacas corsarias), que por
evolución fonética se transformó en vaka kose. En el campo, la solución más rápida es sacrificar a la vaka kose
para librarse de ella. Esas es la comparación que realiza el ñe’ënga. En el diccionario de Antonio Guash, el
término kose está registrado como: «Perjudicial, dañino; vaka kose: vaca golosa, perjudicial, dañina».
5
Este ñe’ënga se acuña en los años cincuenta del siglo pasado, cuando el cine pone de moda a la «mujer fatal»,
tipo Marlene Dietrich, a la que se representa estereotipadamente como mujer sensual, con un cigarrillo entre
los labios. El fumar —sobre todo como hecho social— era aún un privilegio masculino, de ahí que el ñe’ënga
censura a la mujer que infringe esa ley no escrita. Sin embargo, en el campo, el que una mujer fumara cigarros
(no cigarrillos, acotamos), no merecía censuras, ya que ese hecho adquiría un función cultural distinta.
85
 Relaciones de género subyacentes en los refranes
populares paraguayos (ñe’ënga) // Dra. Ma. del Carmen Pompa Quiroz
206. «Jhetá peky ycuá-rapére oicó ichugui cuña.
La mayoría de las jóvenes campesinas se hace mujer camino a la fuente»
(MAP: 82).
Y un refrán español que se asemeja:
«La mujer y la gallina, hasta la casa de la vecina, o por andar se pierde aina.
Refrán que advierte a las mujeres los riesgos a que se exponen por no
estar recogidas en su casa. Cervantes usó este refrán en el capítulo 49
de la segunda parte del Quijote y en el 6 del libro III del Persiles».
Pero se debe señalar una excepción, aunque es precisamente una entre tantas
que apuntan a lo contrario:
63. «Nde rembireco imarangaturo emboyeroviá vaerá.
Si tu mujer es buena debes atenderla y corresponderle» (MAP: 70).
Mujer y marido/compañero
Los ñe’ënga que aluden al comportamiento de la mujer con respecto al
marido o compañero expresan la deshonra que significa para el hombre subor-
dinarse a una mujer:
80. «Cuñá omandava jhogape, oyapo’i ménape.
La mujer autoritaria en la casa hace de menos al marido» (MAP: 72).
«Ryguasu kuñá upépe la osapukáiva. (DG)
La gallina es la que grita allí».
Y un refrán español que transmite la misma discriminación de género:
«En casa del ruin, la mujer es alguacil.
Afea que los hombres sean débiles y se dejen dominar por las mujeres»
(RE: 234).
86
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 73-90
Conclusiones
Dice un ñe’ënga que cuestiona la jefatura femenina en el hogar: «Ryguasu
kuñá upépe la osapukáiva. (La gallina es la que grita allí). Según Dionisio
Gauto (1986: p. 67), es de mal agüero que cante la gallina [la mujer, aclaramos]
imitando al gallo [el hombre], y además, hay que matar a esa gallina, según
recomienda otro ñe’ënga: «Rejajuvokava’erã, rejurumboty va’erã». (Tenés que
matarla, tenés que cerrarle la boca). Gauto reflexiona en su artículo: «¿Significa
que la mujer tiene que callar siempre en la casa? Es una pregunta».
Esta pregunta no es difícil de responder sobre todo después de leer las vastas
compilaciones de ñe’ënga. En ellos y en sus similares españoles, la mujer es
sujeto de adjetivaciones que la definen como sumisa, indecisa, con un rol prin-
cipal que cumplir: ser madre y dedicarse exclusivamente al espacio doméstico.
En contraposición, aparece también como libertina, peligrosa, entregada a ac-
tos sexuales, y entonces es criticada —incluso por sus congéneres— cuando ellas
mismas aceptan estas sentencias. Si se la ve en función del marido/compañero,
debe estar sometida a él, porque cuando ella «manda» en la casa, lo desmerece:
«Cuñá omandava jhogape, oyapo’i ménape». (La mujer autoritaria en la casa
hace de menos al marido) (MAP: 72)
Se deduce un aparente reconocimiento del embarazo (aunque como una
carga pesada), y del hijo (como fruto de una transgresión a través de la sexuali-
dad) aunque el reconocimiento no viene del entorno, sino de la mujer (madre).
El ñe’ënga pone las expresiones en boca de las mismas mujeres6: «Tuicha che
carga he’i kuña de 9 meses». (Es grande mi carga, dice la mujer embarazada
de 9 meses). No falta a veces la resignación: «Mba’éiko jajapóta, he’i rubia
imemby7 húro». (Qué voy a hacer, dice la rubia que tiene un hijo negro). Y
también como un alivio para la mujer, luego de nacer el hijo: «Tuicha cheve-
vúi, he’i imemby ramóva». (Me siento livianita, como dijo la recién parida).
6
La búsqueda y el relevamiento de ñe’ënga expuestos por las mujeres mismas, es tema de un trabajo posterior
a este.
7
En la estructura sintáctica del guaraní, el sustantivo femenino —en este caso— kuña (‘mujer’) o también sy
(‘madre’), queda tácito en la construcción imemby (su hijo, el hijo de ella). Una traducción de este ñe’ënga es:
«Ha de seguir haciendo, dice la mujer que tiene un hijo ladrón»; otra: «Ha de seguir haciendo, dice la madre del
hijo ladrón». La misma construcción aparece en el siguiente ñe’ẽnga: «Iguenako he’i hembireko vaíva». (Pero
es buena, dice el hombre de su esposa fea). Está tácita la frase: «el hombre que tiene…».. El sustantivo en forma
absoluta tembireko (‘esposa, mujer’) es triforme. Las formas constructivas son: «rembireko» y «hembireko».
87
 Relaciones de género subyacentes en los refranes
populares paraguayos (ñe’ënga) // Dra. Ma. del Carmen Pompa Quiroz
La maternidad se presenta en una contradicción no resuelta hasta ahora:
por un lado, se la designa como función primaria, pero considerada solo
dentro de una pareja estable. De lo contrario, es cuestionada y sirve de burla:
«Mitá ndaitu-a cuairo oñemboyane carai pyjharere. (El niño a quien no se
atribuye padre conocido se lo tiene por hijo del Pombero). Tampoco faltan la
burla y la ausencia de planificación: «Accidente de trabajo he’i puta hyeguasú-
ramo». (Accidente de trabajo, dice la puta cuando queda embarazada). En todo
caso —cuando se presume que el ñe’ënga está expresado por la mujer—, al hijo
o hija se los muestra como carga, producto de un accidente o descuido y como
alivio de la madre luego de haber nacido.
El aparente respeto hacia la mujer embarazada no deja de tener un tono
irónico: «Kuña ha mboka, cargado mante ojerrespeta». (A la mujer y al fusil se
los respeta si están cargados). El hijo parecería ser el factor de consideración
del padre hacia la madre, pero vemos que ese mismo hijo es considerado como
carga, y, ateniéndonos a otros ñe’ënga —y a la realidad misma— la mayoría de
las veces, el hijo no tiene padre conocido: «Mitá ndaitu-a cuairo oñemboyane
carai pyjharere. (El niño a quien no se atribuye padre conocido se lo tiene por
hijo del Pombero).
Solo dos ñe’ënga se refieren a la menstruación: uno que expresa en forma
jocosa la sorpresa de la mujer mayor al volver a la capacidad reproductiva:
«Todo puede ser he’i guaimí i regla jeyro. Todo puede ser, dice la cincuentona
cuando vuelve a menstruar», y otro que señala el rechazo de la mujer a las re-
laciones sexuales en ese estado: «Tove, he’i kuña irréglaramo». (Alto, no sigas,
dice la mujer cuando está con su periodo). Cabe preguntarse si este ñe’ënga
hace referencia al único método empleado de planificación familiar.
En el discurso del ñe’ënga que guarda la memoria colectiva de la identidad
paraguaya, la jerarquía de poder se reproduce y legitima marcando pautas de
comportamiento e interacción mutuas. Las conceptualizaciones y la práctica
social ancladas en el pasado con respecto a la mujer y al hombre, fijos en sus
respectivos roles de género y en construcciones culturales como sexualidad,
identidad, maternidad y paternidad, mantienen su vigencia revitalizando los
valores patriarcales en la cultura paraguaya.
88
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 73-90
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89
 Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 91-118

Recibido el 01-11-16 / Aceptado el 02-12-16

Las matemáticas del tercer grado en el

Paraguay en contexto del Tercer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo de la
OREAL-UNESCO: una propuesta
Mgtr. Víctor M. Oxley1
victoroxley@gmail.com

Resumen

E
l lenguaje de la ciencia y la tecnología es la matemática, la adquisición de
este lenguaje debe ser cuidadosamente elaborada y constantemente eva-
luada en los programas escolares. Esta investigación, que es un metaaná-
lisis de la investigación desarrollada por OREALC-UNESCO y publicada en su
informe TERCE, desagrega datos de los resultados para el Paraguay y encontró
que los niños paraguayos inscritos en el 3.er grado de Educación Básica tienen
un índice de incompetencia del orden del 87 % en habilidades matemáticas y
competencias para el nivel escolar en el que se encuentran. Este índice marca
una capacidad de solo el 13 % para crear y resolver situaciones problemáticas
en el entorno inmediato que impliquen el uso de operaciones fundamentales
con números naturales y números racionales positivos; el perímetro de figuras
geométricas planas y procedimientos estadísticos; y considerando que el ajedrez
desarrolla memoria visual, poder combinatorio, velocidad de cálculo, poder de
concentración y pensamiento lógico, constituyendo una actividad lúdica en tér-
minos de apoyo pedagógico, podría equilibrar o estimular las asimetrías pro-
ducidas por el fracaso de la didáctica actual en el sistema educativo paraguayo.

Palabras clave: matemáticas - educación básica - ajedrez - Paraguay

1
Lic. en Filosofía por la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción (UNA); MSc. en Edu-
cación por la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Gran Asunción (UNIGRAN);
Profesor investigador en la Facultad de Ciencias, Tecnologías y Artes de la Universidad Nacional de Pilar
(FCTA-UNP). Este paper fue desarrollado para el Departamento de Investigación de la Facultad de Ciencias,
Tecnologías y Artes de la Universidad Nacional de Pilar (FCTA-UNP) en el área Creatividad en Educación.

90 91
 Las matemáticas del tercer grado en el Paraguay en contexto del Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo de la OREAL-UNESCO: una propuesta // Mgtr. Víctor M. Oxley
Abstract
The language of Science and Technology is Mathematics, the acquisition of
this language must be carefully elaborated and constantly evaluated in school
programs. This research, which is a meta-analysis of research developed by
OREALC-UNESCO and published in its TERCE report, disaggregates data
from the results for Paraguay and found that Paraguayan children enrolled in
the 3rd grade of Basic Education have an Index of Incompetence of the order
of 87 % in mathematical skills and competences for the school level in which
they are. This index mark a capacity of only 13 % for creating and solving
problematic situations in the immediate environment involving the use of
fundamental operations with natural numbers and positive rational numbers;
the perimeter of flat geometric figures and statistical procedures; and conside-
ring that chess develops visual memory, combinatory power, calculation spe-
ed, concentration power and logical thinking, constituting a playful activity
in terms of pedagogical support, could balance or stimulate the asymmetries
produced by the failure of the current didactics in the Paraguayan educational
system.
Keywords: Mathematics, Basic Education, Chess, Paraguay
Introducción
La ciencia y la tecnología son los pilares de las sociedades modernas in-
dustrializadas. El lenguaje de la ciencia y de la tecnología es la matemática,
por ello es que la adquisición de este lenguaje debería ser cuidadosamente
elaborada y constantemente evaluada en los currículos escolares en las etapas
de la Educación Escolar Básica, pues si los niños reciben una deficiente for-
mación en esta área, verán muy comprometidas la evolución de su desarrollo
cognoscitivo general y particular, pues las capacidades y competencias que las
matemáticas proporcionan son una estructura básica y primaria de las formas,
desde las más simples hasta las más complejas del pensar humano.
92
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 91-118
Esta investigación busca reflexionar sobre el fenómeno, que se puede carac-
terizar como el estado actual de la adquisición del lenguaje matemático en la
Educación Escolar Básica en el Paraguay, en el nivel del 3.er grado y de cómo
potenciarla.
Así, como punto de partida que guía esta investigación, cabe la pregunta:
¿Cuál es el estado en que se encuentran las capacidades y competencias en el
área de Matemática en el 3.er grado de la Educación Escolar Básica en el Para-
guay?
La respuesta a la interrogante necesita de otras intermedias que necesaria-
mente contextualizarán la descripción de su resolución. Así también se puede
preguntar: ¿Cuántas unidades temáticas organizan el área de Matemática en
la EEB? ¿Qué se espera en cuanto a competencias de los chicos del 3.er grado
en la EEB? ¿Qué capacidades deben poseer los escolares del tercer grado de la
EEB en lo que respecta a las unidades temáticas varias del área de Matemática?
¿Se puede potenciar la adquisición de competencias matemáticas a través de
instrumentos de ayuda pedagógicos como el ajedrez?
Planteada en estos términos el rumbo de esta investigación, como objetivo
general se postula que hay que evaluar el estado en el que se encuentran la
posesión de capacidades y competencias en el área de Matemática en el 3.er
grado de la Educación Escolar Básica en el Paraguay; así como también a la
par de este se pueden fijar también los siguientes objetivos específicos, como
describir las unidades temáticas que organizan el área de Matemática en la
EEB; explicitar expectativas en cuanto a competencias de los chicos del 3.er
grado de la EEB; puntualizar las capacidades que deben ser actualizadas en los
escolares del 3.er grado de la EEB en lo que respecta a las unidades temáticas
varias del área de Matemática, y señalar la potencialidad del ajedrez como
instrumento de ayuda pedagógica que genera competencias matemáticas en
quienes lo practican.
93
 Las matemáticas del tercer grado en el Paraguay en contexto del Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo de la OREAL-UNESCO: una propuesta // Mgtr. Víctor M. Oxley
La importancia de las matemáticas
Por un lado, la constante en el mundo actual es el «cambio rápido», y muy
concretamente el «cambio tecnológico», esta dinámica sociotecnológica se fun-
da en la creciente necesidad de insumos de capital humano con competencias
matemáticas (Advisor y Committee on Mathematics Education, 2011: p. 1).
Por otro lado, existe una creciente tendencia a apuntalar los debates socia-
les sobre argumentos estadísticos, y para que estos sean comprendidos en un
amplio espectro, es necesaria una cierta competencia en sus conceptos y alcan-
ces de manera a que las tomas de decisiones ciudadanas sean verdaderamente
informadas.
La habilidad para razonar con números, entender e interpretar números y datos
requiere diversos rangos de talento en una disciplina específica, aplicada o contex-
tos de investigación. Las habilidades pueden ir desde la aritmética básica hasta la
manipulación avanzada de análisis estadístico. Entre otras cosas, la posesión de
estas habilidades da: confianza en la manipulación de números, una comprensión
de las posibilidades y los límites de la medición, y comprender el papel de la evi-
dencia en las pruebas modifican nuestro entendimiento de los procesos sociales.
(British Academy, 2015: p. 3)
Las habilidades numéricas generales se valoran en algunos sectores, pero en
muchos se consideran esenciales. Parece que el uso eficaz de las estadísticas y la
probabilidad es parte integrante de una variedad de tareas tales como el cálculo
de costos, la evaluación de riesgos y el control de calidad, y la modelización y
resolución de problemas son cada vez más importantes. (Advisory Committee
on Mathematics Education, 2011; British Academy, 2015).
Se acepta generalmente que las matemáticas hacen una contribución esen-
cial a una buena educación, jugando un papel vital en nuestra cultura y ci-
vilización. (Advisory Committee on Mathematics Education, 2011), algunos
argumentan que la matemática es importante porque estimula y desarrolla
formas importantes de pensar, es común la posición en postular que asegurar
que los niños tengan una buena base en las matemáticas equiparará a estos
para sus vidas futuras desarrollando las habilidades valoradas en la industria y
la universidad. En este sentido, Norris comenta:
94
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 91-118
Mientras que el logro de los estudiantes ingleses es, en el mejor de los casos, estable
o incluso en declive, las habilidades matemáticas están creciendo en importancia.
Enumeraciones básicas y habilidades cuantitativas son cada vez más necesarias en
todos los empleos y para la vida cotidiana, para manejos presupuestarios y mane-
jo de datos. Y la naturaleza cambiante de la economía internacional hace que el
conocimiento y las habilidades matemáticas estén en mayor demanda que nunca.
Las industrias que generan la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas
(STEM) se están convirtiendo cada vez más en vínculos de crecimiento y competi-
tividad económica, y esto proporcionará muchos de los trabajos del mañana para
los jóvenes. (Norris, 2012: p. 4)
Nadie se atrevería a poner en duda la validez de las matemáticas en su
modalidad de conocimiento como un bien en sí mismo, ya por su valoración
estética o su naturaleza cultural, o como insumo básico que hace posibles la
ciencia y las tecnologías en nuestro mundo contemporáneo.
Las matemáticas del 3.er grado en la EEB del Paraguay
Las competencias del 3.er grado del primer ciclo de la Educación Escolar
Básica en el área de Matemática (Programas de Estudio Actualizados. Tercer
Grado) se circunscriben a la creación y resolución de situaciones problemáticas
del entorno inmediato que involucren la utilización de operaciones funda-
mentales con números naturales hasta una centena de mil, números racionales
positivos hasta los décimos (la adición, la sustracción, la multiplicación y la di-
visión de números naturales hasta una centena de mil con y sin dificultades de
reagrupación de términos, unidades de medidas, fracciones usuales aplicadas
al metro, al centímetro, al litro, al kilogramo y a las relaciones entre las unida-
des de tiempo); perímetro de figuras geométricas planas (figuras geométricas
planas regulares aplicando las expresiones matemáticas correspondientes) y
procedimientos elementales de la estadística (interpreten datos estadísticos bá-
sicos, así como recolecten, organicen datos y los representen a través de gráfi-
cos de barras horizontales).
En lo que respecta a capacidades del 3.er grado y la unidad temática del
número y las operaciones, los escolares deben leer y escribir números natu-
rales; comprender el enunciado del problema planteado; concebir un plan
de solución al problema planteado; ejecutar el plan de solución; examinar la
95
 Las matemáticas del tercer grado en el Paraguay en contexto del Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo de la OREAL-UNESCO: una propuesta // Mgtr. Víctor M. Oxley
solución obtenida empleando conjunto unitario y conjunto vacío, operacio-
nes de unión e intersección de conjuntos, números naturales hasta una cente-
na de mil, valor posicional, valor absoluto y valor relativo; manejar relaciones
numéricas de orden algorítmico y sus propiedades (conmutativa, asociativa
y del elemento neutro; de la adición de números dígitos y polidígitos con y
sin dificultades de reagrupación de términos); comprender el algoritmo de la
sustracción de números dígitos y polidígitos con y sin dificultades de reagru-
pación de términos; multiplicar en el conjunto de los números naturales; cons-
truir tablas de multiplicar del 4 y 8; las del 3, 6 y 9; y del 7; manejar algoritmos
de la multiplicación graduando dificultades: dígito por dígito, polidígito por
dígito, polidígito por polidígito, por la unidad seguida de ceros, propiedades
(conmutativa, del elemento neutro y asociativa de la multiplicación); mani-
pular algoritmo de la división graduando dificultades: digito por dígito, po-
lidígito por dígito, polidígito por polidígito, por la unidad seguida de ceros;
manejar monedas y billetes hasta guaraníes 100 000; formular el enunciado
de una situación problemática con datos reales; leer, comprender y utilizar la
notación y el vocabulario matemático adecuado al contexto; reconocer la im-
portancia de aplicar las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y
división para la solución de situaciones que se presentan en la vida cotidiana.
En lo que atañe a capacidades del 3.er grado y la unidad temática de la
geometría y la medida, los niños escolares del 3.er grado deben comprender
el problema enunciado; concebir un plan de solución al problema plantea-
do; ejecutar el plan de solución; examinar la solución obtenida empleando:
relaciones de equivalencias entre las unidades de medidas: metro, decímetro y
centímetro; relaciones entre las unidades de medida de masa: 1 kg, ½ kg, ¼ kg y
¾ kg; relaciones de equivalencias entre las unidades de medida de tiempo: hora,
minutos, segundos; relaciones de equivalencias entre las unidades de medida
de capacidad: 1l, ½ l, l y l; figuras geométricas planas: triángulos y cuadriláte-
ros; perímetro de figuras geométricas planas regulares; fórmulas.
En lo que se refiere a capacidades del 3. grado y la unidad temática de los
er
datos y la estadística, los escolares del 3.er grado deben utilizar técnicas sen-
cillas en la recolección, representación e interpretación de datos empleando:
concepto de frecuencia, como número de veces que se repite un dato, tablas de
frecuencias absolutas y gráficos de barras horizontales; asimismo, deben leer,
96
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 91-118
comprender y utilizar la notación y el vocabulario matemáticos adecuados al
contexto y a la vez reconocer la importancia de organizar y representar datos
para una mejor comprensión de su entorno.
OREALC-UNESCO: Tercer Estudio Regional Comparativo
y Explicativo (TERCE)
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educa-
ción (LLECE) es un departamento creado por la Unesco en 1994. Está coor-
dinado por otro departamento nominado Oficina Regional de Educación de
la Unesco para América Latina y el Caribe (OREALC) con sede en Santiago
de Chile, su misión es la evaluación de la calidad de los sistemas educativos
de América Latina, de manera a generar conocimientos que describan las rea-
lidades regionales y que a partir de ellos, los ministerios de educación de los
países miembros tomen decisiones y lleven a cabo políticas públicas en el área
educativa con reformas útiles y prácticas para sus respectivas sociedades.
A partir de la creación del LLECE, este ha llevado desde 1995 a la actuali-
dad una serie de estudios muy completos sobre los sistemas educativos de la
región. Así surgieron los informes del Primer Estudio Regional Comparativo
y Explicativo (PERCE), el Segundo Estudio Regional Comparativo y Expli-
cativo (SERCE) y el último disponible, el Tercer Estudio Regional Compara-
tivo y Explicativo (TERCE). Todos estos estudios evaluaron los logros en el
aprendizaje de los niños latinoamericanos de 3.er y 6.o grados en áreas como
Matemáticas, Lenguaje (Lectura y Escritura) y Ciencias Naturales; por otro
lado, estos estudios escudriñaron a través de cuestionarios aplicados a docentes
y directores, la labor de las prácticas pedagógicas institucionales, y a padres de
familia sobre el contexto, la sociodemografía familiar y personal y los procesos
de dinámica escolar.
En lo que atañe a esta investigación, solo circunscribimos este escrutinio
al TERCE y específicamente se toma como objetivo principal de estudio la
evaluación del área de Matemática del 3.er grado, correspondiente a Paraguay.
El TERCE divide el área de Matemáticas por dominios conceptuales (Flotts
et ál., 2016 b, p. 53) y procesos.
97
 Las matemáticas del tercer grado en el Paraguay en contexto del Tercer Estudio Regional Comparativo y Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 91-118
Explicativo de la OREAL-UNESCO: una propuesta // Mgtr. Víctor M. Oxley

En cuanto al desempeño de los escolares, según su performance, estos son

Área Dominios conceptuales Procesos clasificados por niveles (Flotts et ál., 2016 b, p. 59).
Numérico (número y
operaciones)
Nivel
Estos estudiantes muestran evi-
Geométrico (espacio y Puntaje Procesos cognitivos
• Reconocimiento de dencia de ser capaces de:
forma) objetos y elementos de corte
De la medición (tamaño y • Solución de problemas Resolver problemas más complejos en Los alumnos resuelven pro-
Matemática medida) simples el ámbito de los números naturales. blemas complejos en los
• Solución de problemas Resolver problemas que involucran la distintos dominios concep-
Estadístico (tratamiento complejos tuales, con estrategias ba-
IV comparación y conversión de medi-
de la información) sadas en el uso de datos,
Desde 843 das.
Variacional (estudio puntos Resolver problemas más complejos propiedades y relaciones no
del cambio: secuencia, que involucran los elementos de fi- explícitos.
regularidades y patrones) guras geométricas o representaciones
planas de cuerpos geométricos.
Fuente: Elaboración propia
Identificar reglas o patrones de for- Los estudiantes reconocen
En cuanto a procesos, estos tienen sus objetivos específicos (Flotts et ál., mación de secuencias más complejas conceptos, relaciones y
2016 b, p. 54). (gráficas y numéricas), determinar propiedades no explícitas
elementos que faltan o continuar las en los distintos dominios
secuencias. conceptuales.
Procesos Descripción Resolver problemas que involucran Resuelven problemas sim-
Reconocimiento de objetos Implica la identificación de hechos, conceptos, los elementos de figuras geométricas ples que involucran el reco-
y elementos relaciones y propiedades matemáticas, expresados de o representaciones planas de cuerpos nocimiento y uso de una de
manera directa y explícita en el enunciado. geométricos. las cuatro operaciones bá-
III Resolver problemas que requieren in- sicas (adición, sustracción,
Solución de problemas Exige el uso de información matemática que está Entre 750 terpretar fracciones simples. multiplicación o división).
simples explícita en el enunciado, referida a una sola variable, y 842 Resolver problemas que requieren
y el establecimiento de relaciones directas necesarias puntos aplicar las operaciones de números
para llegar a la solución. naturales.
Comparar y estimar medidas de obje-
Solución de problemas Requiere la reorganización de la información
tos y resolver problemas que involu-
complejos matemática presentada en el enunciado y la
cran medidas.
estructuración de una propuesta de solución a partir
Interpretar información presentada
de relaciones no explícitas, en las que se involucra más
en tablas y gráficos.
de una variable.

Fuente: Elaboración propia

98 99
 Las matemáticas del tercer grado en el Paraguay en contexto del Tercer Estudio Regional Comparativo y Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 91-118
Explicativo de la OREAL-UNESCO: una propuesta // Mgtr. Víctor M. Oxley

Leer y escribir números naturales. Los alumnos reconocen he-

Interpretar fracciones simples.
Identificar unidades de medida o ins-
trumentos más adecuados para medir
atributos de un objeto conocido.
II
Entre 688 Identificar posiciones relativas de ob-
jetos en mapas.
y 749
puntos Identificar elementos en figuras
geométricas o representaciones planas
de cuerpos geométricos.
Extraer información entregada en ta-
blas y gráficos.
chos, conceptos, propieda-
des y relaciones directas y
explícitas, en los distintos
dominios conceptuales del
marco del TERCE.
Resuelven problemas sim-
ples en contextos familiares,
que involucran el recono-
cimiento y uso de una sola
operación básica (adición,
sustracción o multiplica-
ción).

Ordenar números naturales y compa- Los estudiantes del Nivel I

rar cantidades. reconocen hechos y con- Fuente: Informe TERCE
I Identificar figuras geométricas básicas. ceptos básicos de los domi-
Identificar elementos faltantes en se- nios numérico, geométrico Los resultados para Paraguay lo ubican con un rango del 33 % de respuestas
Hasta 687
puntos cuencias simples (gráficas y numéricas). y del tratamiento de la in- correctas para el conjunto de problemas que conforman el dominio numérico.
Leer datos explícitos en tablas y grá- formación del marco con-
ficos. ceptual del TERCE. Si tomamos literalmente esta descripción, podemos inferir que el 67 % de
los niños del 3.er grado que participaron de la evaluación emitieron respuestas
Fuente: Elaboración propia incorrectas.
Análisis de la situación Hay que señalar que debemos asociar «respuesta incorrecta» con las situa-
ciones de optar por cualquiera de las tres respuestas posibles que no se co-
En este papel solo se referirán los resultados del análisis de los dominios
rresponden a la correcta para el ítem (todos los ítems constan de 4 respuestas
conceptuales y las implicancias de estos para la valoración del estado actual de
posibles), y agregarle la posibilidad de que se omita la respuesta para el ítem
la educación matemática de los escolares paraguayos del 3.er grado de la EEB
(dejar sin responder).
(en otro trabajo del autor de esta investigación se examinan y exponen los
análisis, las discusiones y conclusiones sobre otras categorías de datos desagre-
Con la base de datos suministrada por la OREALC-UNESCO (en el forma-
gados del TERCE). Según se puede leer en el informe TERCE:
to SPSS), correspondiente al TERCE, se ha procedido a desagregar datos.
Tal como se aprecia, hay dominios en que el porcentaje de estudiantes que con-
testa correctamente los ítems es más homogéneo entre países, mientas que otros
dominios muestran resultados más heterogéneos. El primer caso (resultados más
parecidos entre países) corresponde a Medición (donde el porcentaje de estudian-
tes que responde correctamente los ítems varía entre 25 y 52 %) y Números (con
porcentajes de estudiantes que varía entre 26 y 55 %) (Flotts et ál., 2016 a, p. 18).

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Explicativo de la OREAL-UNESCO: una propuesta // Mgtr. Víctor M. Oxley

Tabla n.o 1: Dominio numérico (datos desagregados) Gráfico n.o 1a: Dominio numérico (datos desagregados)

Dominio Respuesta Respuesta Respuesta

numérico correcta incorrecta omitida 11 %
Respuesta
m3n1009c 506 653 2337 correcta
22 %
m3n3160a 87 1056 2353 Respuesta
67 % incorrecta
m3n1055c 571 602 2323

m3n2101c 287 886 2323 Respuesta

omitida
m3n3096c 346 827 2323

m3n2028c 482 691 2323 Fuente: Elaboración propia

m3n1002c 524 646 2326
m3n1039c 441 729 2326
m3n3248c 254 916 2326
m3n3236c 162 1008 2326
m3n1501c 555 598 2343
Del total de respuestas dadas a los ítems en el dominio numérico, solo un
11 % logró dar con el resultado correcto, un 22 % dio un resultado erróneo y
el 67 % no respondió al ítem (dejó en blanco el problema). ¿Contradicen estos
números al informe TERCE? De alguna manera sí, pues si solo tenemos en
cuenta las respuestas dadas, es decir, las respuestas marcadas en los ítems, sean
estas correctas o incorrectas, obtenemos el siguiente gráfico:

m3n2502c 228 925 2343

m3n2503c 303 850 2343

34 %
Respuesta
m3n3504c 411 742 2343 correcta
m3n1505c 803 350 2343 66 %
Respuesta
m3n2506c 391 762 2343
incorrecta

m3n2507c 306 847 2343

m3n2610c 466 728 2302

Fuente: Elaboración propia
Totales 7123 13 816 41 989

Fuente: Elaboración propia

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Explicativo de la OREAL-UNESCO: una propuesta // Mgtr. Víctor M. Oxley

Y estos porcentajes sí se ajustan al informe TERCE.

Como se puede inferir, si ya se está muy por debajo de la media en cuanto a
matemática en el dominio numérico en la región, como nos presenta el TERCE,
realmente estamos mucho peor si analizamos nuestro caso concreto desagre-
gando los datos del informe. No es lo mismo decir que los niños de 3.er grado
de las escuelas de Paraguay han respondido correctamente en el orden del
33 % según la región, que decir que solo el 11 % de los niños de 3.er grado de
las escuelas de Paraguay han respondido correctamente; e igual se aplica a la
comparativa de que según el TERCE un 67 % de los niños respondió incorrec-
tamente a los ítems del dominio numérico que, decir que el 89 % no fue capaz
de encontrar la respuesta correcta y con ello aceptar que las competencias cog-
nitivas del área de Matemática están casi ausentes en los escolares del 3.er grado
que forman parte del sistema oficial de educación en el Paraguay.
m3m2104c 475 698 2323
m3m1246c 601 569 2326
m3m2090c 328 842 2326
m3m1511c 540 613 2343
m3m2512c 350 803 2343
m3m2185a 254 719 2523
m3m2601c 348 846 2302
m3m1604c 462 732 2302
m3m3605c 469 725 2302

A continuación los resultados obtenidos por el método de desagregación Totales 5896 12 557 37 483
de datos.
Fuente: Elaboración propia
Tabla n. 2: Dominio métrico (datos desagregados)
o

Gráfico n.o 2: Dominio métrico (datos desagregados)

Dominio Respuesta Respuesta Respuesta
métrico correcta incorrecta omitida
11 %
m3m1077c 447 712 2337 Respuesta
correcta
m3m2069c 415 744 2337 22 %
Respuesta
m3m2067c 248 911 2337 67 % incorrecta
m3m2234c 157 986 2353
Respuesta
m3m2064c 251 892 2353 omitida

m3m2066c 325 818 2353

Fuente: Elaboración propia
m3m2105c 226 947 2323

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Tabla n.o 3: Dominio estadístico (datos desagregados) Tabla n.o 4: Dominio geométrico (datos desagregados)

Dominio Respuesta Respuesta Respuesta Dominio Respuesta Respuesta Respuesta

estadístico correcta incorrecta omitida geométrico correcta incorrecta omitida
m3e2262c 720 439 2337 m3g2065c 478 681 2337

m3e2041c 589 570 2337 m3g2213c 487 672 2337

m3e1074c 523 620 2353 m3g1052c 509 650 2337

m3e3089c 435 708 2353 m3g3186a 218 871 2407

m3e2005c 167 976 2353 m3g1072c 429 714 2353

m3e2263c 518 655 2323 m3g2047c 507 636 2353

m3e2190a 433 740 2323 m3g1251c 787 386 2323

m3e3257c 368 802 2326 m3g1054c 497 676 2323

m3e1606c 827 367 2302 m3g2045c 327 846 2323

m3e2607c 566 628 2302 m3g2259c 617 553 2326

m3e3608c 391 803 2302 m3g3261c 510 660 2326

Totales 5537 7308 25 611 m3g2199a 72 1098 2326

Fuente: Elaboración propia m3g1509c 710 443 2343

Gráfico n.o 3: Dominio estadístico (datos desagregados) m3g3510c 392 761 2343

m3g1603c 741 453 2302

14 %
Respuesta Totales 7281 10 100 35 059
correcta
19 % Fuente: Elaboración propia
Respuesta
67 % incorrecta

Respuesta
omitida

Fuente: Elaboración propia

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Gráfico n.o 4: Dominio geométrico (datos desagregados) Gráfico n.o 5: Dominio variación (datos desagregados)

14 % 15 %
Respuesta Respuesta
correcta correcta
19 % 18 %
Respuesta Respuesta
67 % incorrecta 67 % incorrecta

Respuesta Respuesta
omitida omitida

Fuente: Elaboración propia Fuente: Elaboración propia

Tabla n.o 5: Dominio variación (datos desagregados) Las capacidades y competencias del área de Matemática que deberían poseer
los escolares del 3.er grado en la Educación Escolar Básica del Paraguay están
Dominio Respuesta Respuesta Respuesta muy por debajo de la media relativa en todos los dominios.
variación correcta incorrecta omitida
El ajedrez y las matemáticas escolares
m3v1254c 684 475 2337

m3v1255c 697 446 2353
m3v1253c 614 559 2323
m3v1262c 640 530 2326
m3v2508c 406 747 2343
m3v3609c 370 824 2302
m3v2611c 380 814 2302
Totales 3791 4395 16 286
En la investigación —hoy ya clásica y aún muy citada— de Ferguson (1988),
Desarrollando el pensamiento crítico y creativo por intermedio del ajedrez
(Developing critical and creative thinking through chess), a través del test
Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal se obtuvieron los resultados que
dicen que el promedio anual de incremento en la puntuación porcentual para
el grupo de ajedrez (15 sujetos de estudio) alcanzó el 17,3 %, a lo largo de cua-
tro años consecutivos (tiempo que duró el estudio). En los EE. UU., los estu-
diantes que toman este examen en la periodicidad anual, generalmente no evi-
dencian mejoras porcentualmente en comparación con su anterior hándicap.
Esto se puede ver en lo que muestra la gráfica.

Fuente: Elaboración propia

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Resumiendo se puede afirmar que las pruebas relacionan muy fuertemente

Puntajes de las Pruebas Anteriores y Posteriores para el
Grupo de Ajedrez
al ajedrez con el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y creativo.
90
80 Estudios científicos a partir de los años veinte del siglo pasado han estu-
70 diado el impacto que tiene jugar ajedrez y han subrayado que sus beneficios
60 son mayores si se empieza desde temprana edad. Cito a continuación algunos
PUNTAJES

50 Puntaje
40 Anterior estudios científicos hechos sobre el ajedrez publicados en lengua castellana
30 Puntaje (en inglés está el grueso de la literatura al respecto), así, por ejemplo, D. Bue-
Posterior
20 la Valdespino [(2008). Ajedrez y educación. Provincia Habana: Facultad de
10
0
Cultura Física], Johan Christiaen [(1976). El ajedrez y el desarrollo cognitivo.
A B C D E F G H I J K L M N O Francia, Bélgica], F. García [(1998). Aportaciones educativas del juego de aje-
IDENTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE drez. Comunicación y pedagogía: nuevas tecnologías y recursos didácticos.
152, 116-119; también (2001). Educando desde el ajedrez. Barcelona: Paidotri-
Gráfica a. Comparativa entre los grupos del estudio según los resultados y bo], J. González Bayolo [(2005). El ajedrez es la piedra de toque del intelecto.
análisis del Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal. Provincia Habana: Facultad de Cultura Física], J. Machargo, García, D. Ramos,
S., y Luján, I. [(2002). Ajedrez como recurso educativo para el desarrollo psi-
El grupo que recibió entrenamiento en ajedrez dio como resultados en la cológico. Evaluación e intervención psicoeducativa. Revista Interuniversitaria
prueba Chi Cuadrado valores entre 0,72 (no significativos) al 002 (altamente de Psicología de la Educación. 8-9, 111-127], Hugo Mas [(2000). Psicogénesis
significativos). y didáctica del ajedrez en el Nivel Inicial. Art. Secretaría de Educación del Go-
bierno de Buenos Aires, Argentina], Estevam Matheus [(2004). El ajedrez con
Además, este estudio arrojó el resultado de que el ajedrez estimula y hace
niños. Brasil], M. Morales Cardoso [(2002). Influencia de la actividad ajedre-
crecer la capacidad creativa. Esto se describe en el gráfico siguiente.
cística sobre algunos procesos y formaciones psicológicas: una aproximación
al tema. Conferencia AJEDUNI], J. Olias [(2008). Desarrollar la inteligencia a
INCREMENTO EN CREATIVIDAD
Comparación entre los grupos Ajedrez y No-Ajedrez través del ajedrez. España: Ediciones Palabra S. A.], M. Pallarés [(2004). Estrate-
60 gias y recursos para una aproximación de la enseñanza del ajedrez a niños con
NEE. Comunicación y pedagogía: nuevas tecnologías y recursos didácticos
50
193,26-33] y muchos otros estudios más pueden ser citados, todos ellos han
40 Fluidez
corroborado que el ajedrez tiene un probado impacto positivo en el desarrollo
Aumentos

30 Flexibilidad cognitivo de sus practicantes.

20 Originalidad
En una investigación —relativamente nueva y de gran alcance— lle-
10 vada a cabo por Trinchero, catedrático del Departamento de Filosofía
0 y Educación de la Universidad de Turín, «¿Puede el entrenamiento en aje-
Grupo Ajedrez Otros Grupos
drez mejorar las puntuaciones de Matemática en las pruebas PISA? Un ex-
Grafica b. Comparativa en cuanto al poder creador relacionando el grupo de perimento en escuelas primarias italianas» (Can Chess training improve
ajedrecista con el de los no ajedrecistas. PISA scores in Mathematics? An experiment in italian primary schools),

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se llevó a cabo un estudio significativo sobre la existencia de una relación

estrecha entre el ajedrez y las matemáticas (Trinchero, 2013). La muestra de Calcular el
este estudio estuvo compuesta por 568 niños que asistían a escuelas primarias precio mínimo
Calcular ventaja
13 M520Q1A para el ensam- 496 (Nivel 3) 0/1
en las provincias de Bérgamo y Asti (Italia). La muestra se dividió en cuatro blaje de una
material
grupos principales, y varios subgrupos según diferentes edades, escuela fre- patineta
cuentada, duración de la formación presencial, y según experiencia de juego.
El experimento fue realizado entre octubre de 2012 hasta mayo de 2013.En la Reconocer la
tabla siguiente se pueden observar los grados de dificultad para los ítems que forma de la Inferencia de
componen las pruebas hechas en esta investigación (tomadas y adaptadas de pista sobre la una regla (Por
OECD-PISA) para el nivel de niños de tercer grado (OED, 2012). 14 M159Q05 base del gráfico 0/1 ejemplo, posi-
655 (Nivel 5)
de velocidad bles movimien-
de un coche de tos a mate)
Tabla n.o 6
carreras

Dificultad Establecer la
Código Habilidades Analogía con
estimada (de profundidad
Ítem de ítem matemáticas Puntaje la habilidad Encontrar
la prueba de de un lago
OECD-PISA involucradas ajedrecística información
OECD-PISA) integrando la
15 R040Q02 478 (Nivel 2) 0/1 relevante en
información
el tablero de
Calcular el derivada del
ajedrez
número de texto y de los
puntos en la Calcular ventaja gráficos
10 M145Q01 478 (Nivel 2) 0/1
cara opuesta material
de los dados Calcular el
mostrados perímetro de las Encontrar
formas de una analogías
Extrapolar Extrapolar la 16 M266Q01 cerca, encon- 687 (Nivel 6) 0/1 posicionales en
una regla de regla de jaque trando analo- el tablero de
patrones dados mate a las po- gías con figuras ajedrez
11 M806Q01 484 (Nivel 4) 0/1
y completar la siciones dadas geométricas
secuencia en el tablero de
ajedrez
Fuente: Elaboración propia
Calcular el Explore las po-
número de sibles combina- En la tabla siguiente se pueden observar los resultados obtenidos en las
12 M510Q01T
combinaciones
559 (Nivel 4) 0/1
ciones de movi- pruebas hechas en esta investigación en las pruebas tomadas y adaptadas de
posibles para mientos para el OECD-PISA
los ingredientes mate
de una pizza

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Tabla n.o 7
Calcular el
perímetro de
Desviación Desviación las formas
Media Significancia Media Significancia
Habilidades de student de student de una cerca,
(Ganancia ganancia (Ganancia (Ganancia 16 0,00 0,45 0,908 -0,01 0,39 0,810
Ítem matemáticas (Ganancia (Ganancia encontrando
del grupo del grupo del grupo del grupo
involucradas del grupo del grupo analogías
experimental) experimental) de control) de control)
experimental) de control) con figuras
Calcular el geométricas
número de
puntos en la Fuente: Elaboración propia
10 0,16 0,59 0,000 0,08 0,56 0,140
cara opuesta
de los dados
mostrados Se encuentran diferencias significativas entre la ganancia de puntuación del
grupo de control y la ganancia de puntuación de todo el grupo experimental.
Extrapolar
una regla
11
de patrones
0,14 0,54 0,000 0,02 0,58 0,747
La investigación de Trinchero, teniendo como objetivo investigar la rela-
dados y
completar la
ción entre el entrenamiento de ajedrez de forma presencial (y/o con asistencia
secuencia de computadoras) y la capacidad matemática en niños en el rango de edad
Calcular el que va de 8 a 10 años, encontró a través de pruebas fundadas en 7 ítems que
número de forman parte de la evaluación de OECD-PISA (2009), para niños de ocho años
combinacio-
12 nes posibles 0,10 0,65 0,003 -0,06 0,64 0,309 y mayores, que el entrenamiento de ajedrez es una valiosa ayuda para el apren-
para los dizaje, ya que estimula la adquisición de habilidades matemáticas si se usan en
ingredientes
de una pizza pareja con el aprendizaje formal.
Calcular
el precio Conclusiones
mínimo para
13 0,12 0,52 0,000 0,08 0,46 0,072
el ensam- De los datos expuestos en este trabajo, sobre los resultados —desagregando
blaje de una
patineta datos— según dominios en el informe TERCE de la OREALC-UNESCO, se
Reconocer la puede generar la siguiente tabla.
forma de la
pista sobre
la base del Respuesta Respuesta Respuesta
14 0,00 0,26 0,842 0,00 0,27 1,000 Dominio
gráfico de correcta incorrecta omitida
velocidad de
un coche de Numérico 7123 13 816 41 989
carreras
Geométrico 7281 10 100 35 059
Establecer la Métrico 5896 12 557 37 483
profundidad
de un lago Estadístico 5537 7308 25 611
integrando la
15 0,16 0,51 0,000 -0,03 0,41 0,494 Variación 3791 4395 16 286
información
derivada del Totales 29 628 48 176 156 428
texto y de los
gráficos Fuente: Elaboración propia

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 Las matemáticas del tercer grado en el Paraguay en contexto del Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo de la OREAL-UNESCO: una propuesta // Mgtr. Víctor M. Oxley
La tabla anterior se describe en el siguiente gráfico.
Gráfico n.o 6: Respuestas totales según todos los dominios
13 %
Respuesta
correcta
20 %
Respuesta
67 % incorrecta
Respuesta
omitida
Fuente: Elaboración propia
Se puede afirmar categóricamente que los niños paraguayos escolarizados en
el 3.er grado tienen un índice de incompetitividad del orden del 87 % en cuanto
a capacidades y competencias matemáticas para el nivel escolar en el que se
encuentran. Este índice se traduce que en cuanto a la creación y resolución de
situaciones problemáticas del entorno inmediato que involucren la utilización
de operaciones fundamentales con números naturales, números racionales po-
sitivos hasta los décimos; perímetro de figuras geométricas planas y procedi-
mientos elementales de la estadística, solo tienen una habilidad del 13 %.
Visto que las capacidades y competencias del área de Matemática que debe-
rían ser concretas en los escolares del 3.er grado de la Educación Escolar Básica
del Paraguay están muy por debajo en todos los dominios evaluados, y con-
siderando que el ajedrez desarrolla la memoria visual, el poder combinatorio,
la velocidad para calcular, el poder de concentración y el pensamiento lógico,
debería de fomentarse la práctica del juego como actividad lúdica en función
de apoyo pedagógico, a manera de equilibrar o estimular las asimetrías que
produce el fracaso de la didáctica hoy día en uso en las aulas, como se ve refle-
jado en la evaluación del TERCE.
116
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 91-118
El solo sumario de beneficios que da la práctica del ajedrez por sí solo pres-
cribe que debería de incluírsele oficialmente al sistema de Educación Escolar
Básica en el Paraguay dentro del currículo a modo de prueba piloto por lo
menos, pues más allá de todas las posibles causas que impiden que los escolares
del 3.er grado en la Educación Escolar Básica en el Paraguay alcancen niveles
deseados en cuanto a competencias matemáticas, la inclusión del ajedrez como
un instrumento de ayuda pedagógica elevaría el rendimiento en las actividades
que involucran las habilidades propias del pensamiento matemático como
muchas investigaciones lo han demostrado.
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 Las matemáticas del tercer grado en el Paraguay en contexto del Tercer Estudio Regional Comparativo y Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 119-130
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Resumen

E
l presente trabajo está centrado en la importancia del mito en la socie-
dad mbyá guaraní, partiendo de uno en particular, el que gira en torno
al pecarí o kochi (tayassu pecarí). Se analiza un cuento o caso referido
en el Ayvu Rapyta de León Cadogan (1959) que es recreado por un informante
mbyá guaraní de Caaguazú. Se expone la importancia del relato del pecarí en la
sociedad mbyá en términos de transmisión de saberes y se explica su alcance en
distintas esferas de la vida social.

Palabras clave: pecarí - mbyá guaraní - mito - educación

Keywords: peccary - mbyá guaraní - myth - education

1
Centro de Estudios Rurales Interdisciplinarios (CERI). Sociólogo de la Universidad Nacional de Asunción.
Maestrando en Antropología Social en la Universidad Católica «Nuestra Señora de Asunción».

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 El pecarí y la transmisión de saberes en la sociedad mbyá guaraní // Lic. Roni Nicolás Paredes Ramos
«Los indígenas son islas, y estas islas son el futuro, es decir, las lenguas y el sistema educativo
indígenas. Nuestro sistema educativo, por otro lado, no es mejor. En nuestra sociedad, no hay
una sola familia que sea capaz de educar, es siempre una educación tercerizada. Incluso las fami-
lias cultas no se sienten capacitadas para educar. Y, al final, ¿quién educa? La calle, la propaganda,
el shopping y el colegio»2.
Bartomeu Melià
Introducción
Se intenta explicar la importancia del ritual en torno al pecarí en el proceso de
socialización del pueblo mbyá guaraní, estableciendo los aportes que supone para
el ámbito de la educación, entendiendo esta en un sentido amplio y situado en el
contexto de dicho pueblo.
En tal sentido, interesa profundizar la relación de los mbyá guaraní con el
kochi, en su acepción ritual, o más bien, como una forma de recuperación de la
memoria ritual mbyá en torno a dicha práctica. Se trata de un contexto ceremonial
que permite aproximarnos a una serie de objetos. Para este trabajo se analiza un
cuento o caso que ya fue referido en el Ayvu Rapyta de León Cadogan (1959/1997)
y que un informante mbyá nos vuelve a relatar.
Para poder concretar dicho propósito, se movilizaron entrevistas y conversacio-
nes realizadas con algunos referentes y tamói (‘abuelo’) de algunas comunidades
indígenas situadas en el departamento de Caaguazú, Paraguay, durante el año
2016, en el marco de las primeras indagaciones acerca del kochi como un tópico
amplio de interés para la tesis de maestría en Antropología Social.
Las preguntas iniciales que plantea este trabajo son: ¿Cuál es la importancia del
relato del kochi en la sociedad mbyá en términos de transmisión de saberes? ¿Cuál
es su alcance a otras esferas de la vida social? ¿Qué puede enseñarnos a la sociedad
occidental esta práctica de la sociedad mbyá guaraní?
Como anécdota, la importancia del kochi para el universo simbólico de los
mbyá lo hizo llegar una tía, religiosa católica que trabajó largo tiempo en educa-
ción mbyá en la provincia de Misiones, Argentina. Junto con sus alumnos transcri-
bieron un cuento en mbyá guaraní y lo tradujo al guaraní paraguayo y al español.
2
Traducción propia. Entrevista en la Revista MANA (2013: p. 193).
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Ella nos había facilitado una copia del material, que no es el que se explota aquí.
Luego encontramos con la tesis doctoral de Marilyn Cebolla Badie, que se consti-
tuyó en otro factor estimulante para abordar este estudio3.
La recuperación de relatos de pueblos originarios permite la pervivencia del len-
guaje y con ello la conservación de un patrimonio cultural. Trabajar en esta línea
permite, además, construir una mirada crítica a partir de aspectos inmateriales de
la sociedad mbyá de cara a construir políticas públicas que puedan responder más
satisfactoriamente a las demandas de estos pueblos.
Marco teórico
La discusión sobre cómo interpretar cuestiones que giran en torno al mito en
sociedades indígenas es amplia y, según Joana Overing (1995), ocupa buena parte
de la discusión antropológica. Luego de analizar las posiciones de Claude Lévi-
Strauss, Alfred Gell, Michael Taussig, Richard Shweder, esta autora afirma que
no hay consenso sobre este asunto y que la tendencia «es la cristalización en dos
posiciones rígidas, polarizadas e intransigentes, expresadas cada vez más en térmi-
nos de posiciones extremas de universalismo y relativismo cultural» (Ibíd.: 115).
Según la misma autora, esta dificultad deviene del siglo XVII cuando la filosofía
comienza «a eliminar de su campo de intereses todas las cuestiones prácticas, y con
ellas todo lo particular, lo local, lo temporal. Costumbre, tradición, sociedad, pala-
bras, canciones, rituales; todo eso pasó a ser encarado con desconfianza, a ser visto
como ilusión, en oposición al mundo real y objetivo de la naturaleza física» (Ibíd.:
116). Además, Overing critica la separación del tiempo mítico del tiempo cotidia-
no operado frecuentemente en los abordajes de algunos antropólogos (Ibíd.: 128).
Para este trabajo se asume la educación definida a partir de la cultura mbyá,
que según los profesores de dicho pueblo, Germán Ayala y Elodia Giménez, se
trata de una «educación comunitaria en donde el lugar o espacios de enseñanza-
aprendizajes es la comunidad, tierra o el territorio de un determinado espacio
geográfico» (Gaska, Henryk; Rehnfeldt, Marilín, 2017: 286).
3
En la revista brasileña de antropología R@U fue publicada recientemente parte de su tesis doctoral en un
artículo titulado «La importancia del pecarí labiado o kochi en la sociedad mbyá guaraní» (2015).
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Tanto el tekoha, entendido como territorio o lugar donde se desarrolla el
modo de ser guaraní; el opy, entendido como lugar sagrado donde se reza y
canta; la asamblea comunitaria y la agricultura, constituyen espacios de apren-
dizaje para los mbyá guaraní (Ibíd.).
Además, se parte de la concepción del espacio familiar y comunitario como
un espacio de socialización y, por tanto, de educación, pero no como un espa-
cio cerrado e inconexo del espacio escolar ni de otras esferas de la estructura
social (Hecht, Ana; 2006).
Se asume la tradición oral como una forma de transmisión de enseñanzas, lo que
podríamos denominar provisoriamente como una pedagogía de tradición oral don-
de los cuentos asumen uno de sus principales vehículos de transmisión (Ibíd.: 105).
En dicha perspectiva, «los depositarios del saber no son los libros, sino los
ancianos» (Ibíd.). La tradición oral podría definirse como «un arte de compo-
sición de la lengua cuyo fin o función es la de transmitir conocimientos histó-
ricos, culturales y valores ancestrales que se actualizan desde una temporalidad
cíclica…» (Álvarez, Gabriela; 2011: 25).
El lugar del animal (en su acepción subjetiva)
en las sociedades amerindias
Eduardo Viveiros de Castro (1996) señala una concepción común para mu-
chos pueblos amerindios según la cual el mundo es habitado por diferentes
especies de sujetos o personas, humanas o no humanas, que son aprehendidos a
través de distintos puntos de vista. (Ibíd.: 115). Presta especial atención, debido
a su enorme difusión en el continente, a la noción de «señores» o «dueños», es
decir, entes dotados de una intencionalidad análoga a la humana que crea un
campo intersubjetivo humano-animal. Así como se presta atención a una noción
presente en la mayoría de los mitos amerindios en los que aparece un estado
original de indiferenciación entre los humanos y los animales.
Philippe Descola expone que nuestra propia visión dualista —naturaleza y
cultura— sobre el universo no debería ser proyectada como un paradigma onto-
lógico sobre muchas culturas. El autor critica el prejuicio naturalista que consis-
te en ignorar los criterios clasificatorios nativos, lo que conlleva a restringir la
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conceptualización de seres a clases de objetos que se encuentran en la categoría
occidental de naturaleza (Descola y Palsson, 2001).
Según Descola (1998: 27), los animales son percibidos como sujetos sociales, do-
tados de instituciones y comportamientos simétricos a los de los hombres. Su iden-
tidad está sujeta a mutaciones y metamorfosis, ya que está fundada en campos de re-
laciones que varían según los tipos de percepción recíproca y no recíproca atribuidos
a las entidades en juego (Ibíd.: 28). Por ejemplo, Fausto (2002) cita el ejemplo mbyá
guaraní de la palabra o-jepo-ta, que significa «transformarse en». Así, «o homem
transformou-se em onça (ou “virou onça”) diz-se “ava o-je-pota xivi-re”» (Ibíd.: 38).
Anai Vera (2015: 156) problematiza la categoría «animal» como una catego-
ría analítica del mundo occidental moderno traducido generalmente al guaraní
como mymba, que resulta limitante a la hora de profundizar el significado de
animal para los pueblos guaraníes.
Nociones de los mbyá de Caaguazú en torno al kochi
Sebastián Báez, informante de la comunidad mbyá Arroyo Guazú Guayayví,
refiere la existencia de un rezo para que caiga el kochi. Se promete que si cae oñe-
mongarupaitéta enterovetea (se va a dar de comer a todos). Cuando ya haya caído
en la trampa, Ñanderu le cuenta a los ramói y estos dicen pema’ënake ore rehe
(esperen por nosotros) antes de ir a mirar en el ñuha. Si encuentran que la presa
ha caído, hacen un mimby’i de takuapi que tocan como un pito con la finalidad
de ofrecer un amplio aviso.
Entonces la gente otangara va’erä ya otangarama, porque upéa pórtema (la
gente debe bailar, porque esa es la manera). Para él, el kochi es un animal rico y de-
licado. Es rico porque Ñanderu Tupa le ha dejado al indígena, ombojera ore so’orä
(lo creó para nuestra carne). Agrega que cuando lo carnean llaman a todos, sea a
quien sea, niños, a todo a quien pueda caminar y si no puede caminar, se le lleva.
Para otro informante, Bernardo, el kochi es un animal potï (limpio),
así como el kaguare (Tamandua), así como el mbuku (gusano del pin-
do). Otro interlocutor, Mario Aquino4, dice que es un animal porä, ipo-
4
Mario, de unos 60 años, es un líder mbyá de Caaguazú. Converso al protestantismo hace 14 años.
123
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tïva. Ha’e ndahelikádoi, oï la animal helicádoa. (Un lindo animal, limpio.
Él no es delicado, hay animales que sí son delicados). La palabra delicado en este
caso se refiere al tabú alimentario, según él, solamente las iñengue (menarcas) ndo-
valéi ho’u hye pire pono que imemby hápe oñeaproblema. (No deben comer para
que la piel del abdomen no sufra complicaciones en el momento del parto).
Según Mario, karavere es el nombre para el kochi macho, y tajashu para el
kochi hembra. Cadogan en su Diccionario mbyá guaraní castellano consigna ta-
jachu como otra de las definiciones nativas posibles del mamífero en cuestión; la
definición que ofrece de kochi es pecarí grande (1992/2011: 80).
Mario refiere que Ñandejára voi la ijára. Ha’e voi ombou ha ndomboúi jave
ndoúi voi, oje’úta javénte ombou, heta ombou, 40 umía ha upéagui moköi, mbo-
hapýnte ojeecha haçua. (Ñandejára es su dueño. Es él mismo quien lo envía, mien-
tras no lo envía [el kochi] no viene, solamente lo envía cuando será comido, envía
muchos, unos 40, y de esos solamente dos o tres se pueden carnear).
Luego sigue contando que el kochi cae en un ñuha (trampa) y lo matan hu’ýpe
o yvyrápe (con flecha o con garrote). Para referirse a la cocción menciona que ori-
ginalmente quien va a cocinar oape tataendýpe que el mismo traduce por hovere
tataendýpe, sería algo así como cocinar a la brasa. Aunque la última vez que cazó
un kochi fue con escopeta y lo carneó como carnean los juru’a (no indígena): nda-
apevéima, juruaichama akarnea. (Ya no lo puse a la brasa, lo carneé como carnea
un no indígena).
Según Bernardo5, el kochi puede aparecer en un contexto sagrado, en un opy
(recinto sagrado), en medio de una comunicación entre el karaia y Tupa con la
presencia de un enfermo en el recinto. Si el líder espiritual recibe la información
de la divinidad de que el kochi va a caer en la trampa, es decir, si se entera de que
el kochi vendrá, entonces, el enfermo que está en último estado sobrevivirá. En lo
que el karaia le dirá al enfermo la siguiente sentencia: «Anive reiko pe nde reiko
haguéicha anteve kuri». («Ya no te comportes así como te estabas comportando»).
5
Bernardo Martínez es un profesor mbyá para adultos, de aproximadamente 35 años. Proveniente de la comu-
nidad indígena San Martín, distrito de Caaguazú, Departamento de Caaguazú. Es hijo de Bernardino Martínez,
karaia, líder espiritual mbyá.
124
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Al preguntarle al tamói Zenón6 por qué no se le pone sal, este contesta en tono
imperativo: «Porque su dueño no quiere». Continué con un por qué no quiere, a
lo que él contestó tajantemente: «Y no quiere. Su dueño no lo permite, y no sé por
qué. Antes no se usaba sal, cuando yo era joven no se usaba la sal. Al guasu, al tatu
se le puede poner sal, pero al kochi no». Más adelante agrega que la supremacía del
kochi por sobre otros animales radica en que aquel fue hecho por Ñande Ru Miri,
y que fue él quien puso la ley sobre todo lo que concierne a ese animal.
El pecarí
El origen de los cerdos salvajes es analizado por Lévi Strauss (1964, 1992) y
refiere los mitos que le asignan un origen humano apuntando que se trata de
una especie «truculenta, ruidosa, gregaria; organiza colectivamente su defensa
y puede oponer al cazador una resistencia temible (Gilmore, p. 382)» (Ibíd.:
90). Lévi Strauss pone énfasis en las relaciones de alianza que evocan los mitos
del origen de los cerdos salvajes (Ibíd.: 91-96) y relega a un plano secundario
aspectos relacionados con técnicas de caza.
Pecarí sería el término de uso más corriente en las lenguas europeas. (Cala-
via, 2001). Según la bibliografía consultada por Calavia (Ibíd.) se trata de un
animal ejemplarmente totémico, animista, chamánico, mítico y social.
En su tesis doctoral, la antropóloga argentina Cebolla Badie (2013) refiere
que el pecarí labiado (tayassu pecari) es el mamífero con más rituales asocia-
dos a su captura y la posterior preparación y distribución de la carne (Ibíd.: 6).
Como resultado de su etnografía con los pueblos mbyá guaraní de Misiones,
Argentina, consigna tres únicas especies de mamíferos, el kochi y los jaky (que
incluye a dos tipos de oso hormiguero: kaguare y kaguare guachu) que son
considerados como mymba porä por los mbyá y existen plegarias para solicitar
a las divinidades que intercedan con sus «dueños» (Ibíd.:163).
6
Zenón Escobar, de unos 80 años, es de la comunidad Arroyo Guazú Guayayví, distrito de Yhú, departamento
de Caaguazú.
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 El pecarí y la transmisión de saberes en la sociedad mbyá guaraní // Lic. Roni Nicolás Paredes Ramos
Sin embargo, el kochi sería la única presa por la cual se realiza toda una
ceremonia y que posee, más que cualquier otra presa, el imperativo moral de
ser consumido comunitariamente (Ibíd.: 197-198). El kochi se consume sin sal,
no se desuella (Ibíd.:201), sus restos óseos se guardan en una cesta (Ibíd.:235).
En tanto, León Cadogan en su Diccionario mbyá guaraní castellano consig-
na tajachu como otra de las definiciones nativas posibles del mamífero en cues-
tión; la definición que ofrece de kochi es pecarí grande (Cadogan 1992/2011:
80). También, aparece como tajachu en su saga Ayvu Rapyta en la versión
transcripta de un cuento narrado por el hijo de Cármelo Silva de Cerro Punta,
Colonia Mauricio José Troche. (Cadogan, 1997: 245, 296).
En su Diccionario mbyá guaraní castellano, luego de ofrecer la definición
de pecarí grande menciona al dueño de los pecaríes primeros, este sería el kochi
ypy ja karai. Y termina con un brevísimo cuento que refiere la creación del ko-
chi: «…un niño vino de Yvy Ju desde el país de su padre y esparció semillas de
guembe; de ellas se engendraron pecaríes grandes» (Cadogan, 1992/2011: 80).
En el Ayvu Rapyta, Cadogan consigna el cuento «Kochíre ojepota va’ekue,
guu oñe’eapo’eyvy» y traduce como «El que se prendó de una marrana, por
haber desobedecido a su padre» (1997: 244-254).
El cuento habla de un karai que envió a su hijo a que viera la trampa para
kochi bajo la siguiente consigna: «Aunque no hayan caído cerdos, ven ense-
guida; aunque haya rastros de cerdos, no los sigas» (Ibíd.: 245). El muchacho
desobedeció y emprendió el camino que señalaban las huellas del kochi, por
tanto, al encontrarse con el dueño o protector de los kochi, este le propuso
casarse con una de sus hijas o morir. El joven mbyá aceptó la primera propues-
ta. En este punto se plantea un tópico de parentesco propio de los pueblos
amerindios cuyo análisis no abordamos en este trabajo.
Luego la nueva pareja emprende un recorrido y se describe su breve convi-
vencia. En ese recorrido aparecen varios paisajes, animales, plantas y comidas.
Se producen varias conversaciones con la mayoría de los animales que apare-
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cen en el relato. Finalmente, el joven mbyá logra sortear todas las dificultades
del lugar que parece ser el monte o algún lugar específico tal como la morada
de los kochi, y termina convirtiéndose en un kuchíu. En este último suceso se
encierra el fenómeno conocido como jepota o transformación que tampoco
será analizado en esta ocasión.
Con el tamói Sebastián confirmamos la pervivencia del cuento consignado
por Cadogan (1959/1997); el relato ofrecido por el informante coincide con el
expuesto en el Ayvu Rapyta. Se refiere a un mbyá que al desobedecer el consejo
ancestral termina casándose con una kochi.
Cuando se menciona a Sebastián la historia de quién se casó con un kochi,
él reconoció rápidamente y respondió: «Péa káso». Le pregunté si podía contar,
lanzó unas risas como desinflando el pedido y agregó: «A la puta, ipukuete-
reíngo péa» (… esa historia es muy larga). Pero enseguida repuso: «Amombe’úta
mbykymi». (La voy a contar brevemente).
Básicamente, fue el mismo relato que el de Cadogan, pero hay diferencias
en el orden y la manera como presentan sus personajes. Lo interesante es que
se logra escuchar muchas palabras nativas en mbyá guaraní a pesar de la situa-
ción actual predominante de los mbyá de Caaguazú, caracterizada por el fuerte
avance del guaraní paraguayo.
Conclusiones preliminares
Con respecto a la memoria ritual que gira en torno al kochi, se pueden
desprender una serie de enseñanzas, pero básicamente rescatamos dos grandes
pistas. La primera refiere a la moral, es decir, a cierto postulado de conducta
para la socialidad mbyá guaraní. La segunda comprende una serie de conoci-
mientos prácticos sobre el mundo de la naturaleza. En primer lugar, se cons-
tata que el nombre científico atribuido al pecarí labiado, a saber tayassu, se
corresponde con la categoría nativa de los mbyá guaraní para designar al kochi
hembra; es decir, se trata de una contribución a la nomenclatura científica
para la designación de una especie animal.
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 El pecarí y la transmisión de saberes en la sociedad mbyá guaraní // Lic. Roni Nicolás Paredes Ramos
El análisis en torno al kochi nos permite afirmar que tanto el relato como el
mito constituyen para los mbyá guaraní un acervo cultural valioso y enrique-
cedor dada la diversidad de conocimientos que entraña, entre ellos indicadores
para la construcción de un tipo de socialidad, un tipo de relacionamiento con
la naturaleza, con los otros, y con prácticas cotidianas muy variadas que van
desde el rezo, la fiesta, pasando por la caza, el consumo, los cuidados alimen-
tarios, hasta el shamanismo y la curandería que operan sobre el campo de lo
sanitario.
Como señala Overing para el caso de los piaroa, de la revisión de estos
mitos se desprenden postulados que se encuentran articulados a las prácticas
cotidianas, constituyéndose programaciones de vida que operan en la confor-
mación de hábitos que rigen en la sociedad mbyá guaraní.
En segundo lugar, resulta insoslayable mencionar la dramática crisis que
enfrentan estos pueblos con relación a la destrucción medioambiental operada
por una racionalidad precisamente opuesta a los postulados que enseñan sus
relatos. Esta situación generada pone en peligro el patrimonio cultural mbyá
guaraní.
La importancia del relato del kochi en la sociedad mbyá en términos de
transmisión de saberes es sumamente didáctico tanto en saberes como en una
ética para la socialización. Su alcance no se limita a una sola esfera de la vida
social, sino que traspasa y mantiene conexión con otras tal como fue señalado.
La particularidad del fenómeno estudiado muestra a la sociedad occidental la
capacidad múltiple de transmisión de conocimientos que posee la sociedad
mbyá guaraní a partir de un relato.
128
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 El pecarí y la transmisión de saberes en la sociedad mbyá guaraní // Lic. Roni Nicolás Paredes Ramos Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 131-162

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Resumen

L
Universidad Federal de Santa Catarina. Programa de Pós Graduçao em
a dictadura de Alfredo Stroessner (1954-1989) tuvo una amplia complici-
Antropologia Social.
dad social para afianzarse, reproducirse y mantenerse en el tiempo, pese
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a la resistencia política y armada. Esta es una realidad de la que casi no se
vismo ameríndio» en Mana. 2 (2): 115-144.
habla. Desde el Estado, el Partido Colorado, las FF. AA. y la Policía articularon
mecanismos para la cooptación. La connivencia de la población fue amplia
y permeó todos los niveles de la vida del país pasando por la educación, el
arte, el deporte, los gremios, etc., y la alianza con el clero, más un importante
apoyo económico y asesoramiento de EE. UU. Este trabajo explora esa extensa
adhesión social empezando por los orígenes del poder militar en la esfera po-
lítica, del pensamiento y las normas autoritarias; y la emergencia/continuidad
del stronismo en sus diversas fases hasta su caída en 1989 tras casi 35 años de
terrorismo de Estado.

Palabras clave: complicidad social - dictadura - Stroessner - Partido Colorado

- FF. AA. - terrorismo de Estado

1
Licenciado en Ciencias de la Comunicación y maestrando en Historia Paraguaya Independiente (tesis en
preparación), UNA. Maestrando de Antropología Social, UCA. Docente escalafonado en Comunicación,
Filosofía, UNA. Columnista del diario Última Hora. Documentalista por la Escuela Internacional de Cine
de Cuba. Premio Nacional de Periodismo 2009. Realizó publicaciones periodísticas, académicas y científicas
sobre historia, comunicación, antropología y otros. Exsecretario ejecutivo de la Coordinadora de DD. HH. del
Paraguay y exsecretario general del Sindicato de Periodistas del Paraguay. Exbecario: Programa Memorias del
Social Sciencie Research Council; OEA, ética periodística; e IIDH, Educación y DD. HH. Exdocente investi-
gador en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.

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 La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989) // Lic. Miguel H. López
«... era feliz y no lo sabía. 1954-1989».
Calcomanía reivindicatoria de la dictadura aparecida en parabrisas de vehículos en las
calles de Paraguay, a 10 años del golpe militar que la derrocó.
El presente trabajo refiere a los hechos y protagonistas —actores e institucio-
nes— que tomaron parte, por acción u omisión, del largo proceso de complici-
dad que permitió a la última dictadura en Paraguay afianzarse, desarrollarse y
mantenerse durante casi 35 años. Por no ser propósito central del estudio, no
se aborda la resistencia civil, política y armada que también hubo y fue brutal-
mente perseguida y apresada cuando no asesinada por el régimen que desplegó
un sangriento terrorismo de Estado. Queda hecha la salvedad en homenaje a
tantos hombres y mujeres cuya lucha contra la dictadura stronista marca un
hito imborrable de dignidad y entrega en la historia contemporánea paraguaya.
Militarismo y dictadura
En Paraguay, hablar de cómo la última dictadura formó un colchón social
legitimador y reproductor del modelo o lo que es en términos similares la
complicidad social desde distintos estamentos y sectores, plantea una necesaria
revisión de las circunstancias que precedieron a la instauración de ese régimen
y de la larga tradición de gobiernos signados por militares y presidentes de
marcado corte autoritario.
El factor militar como poder político comenzó a configurarse en 1936 con
la llamada revolución de Febrero. Entonces el ejército ingresó como institu-
ción al poder, se volvió deliberante y comenzó a tener decisión directa en la
conformación de los gobiernos y de las políticas públicas2.
Este predominio de las FF. AA. como agente político y actor impor-
tante en el control del Estado tiene antecedente en el triunfo del Ejército
en la Guerra del Chaco (1932-1935) que enfrentó a Paraguay con Bolivia3.
2
Blanch S. I., et ál. José M. (coordinador) El Precio de la Paz. Asunción: CEPAG, 1991.
3
Las razones de la Guerra del Chaco fueron la incursión boliviana en territorio paraguayo reivindicando
derecho de posesión y buscando una salida al mar a través del río Paraguay; asimismo, detrás estaban las
transnacionales Standar Oil of New Jersey y la Deurch Holland Shell que deseaban concesión de explotación
en la creencia de que en el subsuelo había petróleo.
132
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 131-162
El conflicto bélico y la victoria permitieron a los militares definir claramente
su identidad y gozar de alta simpatía en la población derivada de la exacerba-
ción nacionalista.
En paralelo, los partidos tradicionales y el poder civil perdieron legitimidad
acusados de ser responsables de un orden caduco y expoliador4. La primera
consecuencia de este proceso fue el triunfo del movimiento revolucionario
el 17 de febrero de 1936 encabezado por el general Rafael Franco5. El derro-
camiento del presidente Eusebio Ayala puso fin al modelo sostenido por un
oligárquico Estado liberal y dio paso a un proceso revolucionario con rasgos
autoritarios. Esto aceleró la decadencia de los dos partidos tradicionales —Co-
lorado y Liberal— como actores políticos.
Al llegar al poder, los militares asumieron el papel de representantes de los
genuinos intereses de la nación. El Decreto 152, dictado por el nuevo gobier-
no, dio legitimidad institucional y fuerza inapelable a esa idea marcando un
precedente represivo6. Identificó a la nación con el Estado convirtiendo a los
militares en el propio Estado y en árbitros para decidir a quién designar presi-
dente y tribunal ante el que se rendían los actos de gobierno7.
Franco fue derrocado el 13 de agosto de 1937 por militares simpatizantes
con el Partido Liberal y asumió el gobierno el civil Félix Paiva. Se abría así el
camino para la creación del marco jurídico institucional de un régimen polí-
tico autoritario.
Tras comicios electorales, en agosto de 1939 llegó a la presidencia de
la República el mariscal Félix Estigarribia (liberal y conductor de la Gue-
rra del Chaco), apoyado por Estados Unidos. Valiéndose de una crecien-
te inestabilidad política, económica y social de posguerra (del Chaco),
4
Yore, M. (1992). La dominación stronista. Orígenes y consolidación. Asunción: Base Investigaciones Sociales.
5
El 17 de febrero de 1936 un gran sector del ejército se constituía en la dirección armada de una revolución so-
cial impulsada por un amplio movimiento de sectores sociales y políticos, en contra del régimen liberal. Se im-
pugnaba una filosofía y doctrina política que había plasmado en la sociedad nacional un orden individualista,
desnacionalizante y expoliador, fundado en la doble explotación de los trabajadores urbanos y rurales por la
oligarquía política y económica gobernante; y del campo por la ciudad. El proyecto no prosperó y fracasó.
6
Amaral, R. (2005). Los presidentes del Paraguay. Crónica política (1844-1954). Tomo 1. Asunción: Servilibro.
7
Livieres Banks, L. (1982 s/f; 25)
133
 La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989) // Lic. Miguel H. López
en 1940 autodisolvió el Parlamento y concentró los poderes. Ese año, por
decreto, promulgó la llamada Carta Política, legitimada en plebiscito popular,
que instituía un gobierno autoritario donde el Estado asumía el control total
de la sociedad, incluyendo la economía, la actividad religiosa y cultural.
Este documento creó el andamiaje jurídico y político que más tarde dio
legalidad a la dictadura militar antipartidaria del general Higinio Morínigo,
quien asumió la primera magistratura tras la muerte en accidente aéreo de
Estigarribia8. La sucesión en el poder fue resuelta entre sus ministros militares
lanzando una caja de fósforos al aire.
Morínigo gobernó en medio de irrupciones e inestabilidades hasta 1948,
con el acompañamiento de diversos sectores sociales. En ese tiempo desplegó
una política marcadamente nazi-fascista9.
El control militar iba afianzándose. De junio de 1946 a enero de 1947, tras
la acción de un movimiento militar que puso límites a Morínigo, un gabinete
coaligado entre Partido Colorado-Partido Febrerista y militares impulsó una
apertura política. La experiencia duró 6 meses y culminó en la trágica guerra
civil del 4710 originada en el sectarismo de los grupos en el poder y el des-
plazamiento de los febreristas tras un golpe palaciego. La victoria militar de
las fuerzas gubernamentales ocurrió en agosto de ese año con el apoyo de las
llamadas milicias coloradas pynandi 11 sobre los rebeldes militares institucio-
nalistas apoyados por los partidos Liberal, Febrerista y Comunista. Sobrevino
una drástica purga en el Ejército y las vacancias fueron ocupadas por efectivos
leales y subordinados al Partido Colorado.
8
Yore, M. (1992). La dominación stronista. Orígenes y consolidación. Asunción: Base Investigaciones Sociales.
9
Amaral, R. (2005). Los presidentes del Paraguay. Crónica política (1844-1954). Tomo 1. Asunción: Servilibro
10
Esta acción beligerante fue conocida como la Revolución del 47. El ejército se dividió en dos: los morini-
guistas por un lado y por el otro la mayoría que era denominada institucionalista, que terminó vencida.
En este enfrentamiento civil los colorados tuvieron apoyo militar por parte del gobierno argentino de Juan
Domingo Perón.
11
Pynandi, voz guaraní que significa ‘pies descalzos’. Bandas campesinas armadas que sembraron el terror y la
destrucción sobre los bienes y las vidas de los opositores en el interior del país.
134
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 131-162
Las FF. AA. aceptaron que el Partido Colorado gobernara entre 1948 y
1954, con respaldo militar, instalando una dictadura de partido único. Su base
legitimadora era la soldadesca adherida, la masa campesina que acompañó el
enfrentamiento armado en el 47 y la Policía, cuyo rol represivo sería determi-
nante después del 54.
Los partidos opositores sufrieron una dura persecución y su dirigencia más
los militares rebeldes fueron enviados al exilio. Esta fue la primera gran diás-
pora por causas políticas que se produjo en el siglo XX. Argentina sirvió de
refugio a la mayoría.
Bajo el dominio gubernamental colorado se afianzó la filiación partidaria
colorada de los miembros de las FF. AA. y la Policía. Ambos estamentos, bajo
su control, se subordinaron a la Junta de Gobierno de la Asociación Nacional
Republicana, la representación institucional del Partido Colorado. Esta coop-
tación formaba parte de la estrategia del partido para mantenerse en el poder
asegurando lealtad y apoyo permanente de los uniformados.
Durante los casi siete años de hegemonía colorada en el gobierno, los gru-
pos internos, Guiones Rojos y Democráticos, respaldados indistintamente por
la Policía y el Ejército, protagonizaron violentas persecuciones y golpes de
Estado llevando al poder sucesivamente a cinco presidentes en medio de la
desazón y la inestabilidad general.
Este periodo se caracterizó por la vigencia del terror político. Los no colo-
rados fueron perseguidos y sometidos a un régimen de miedo aplicado por los
llamados pynandi en las zonas rurales12 y las ilegales guardias urbanas en las
ciudades.
Las guardias urbanas eran seguidores civiles enfervorizados del Partido Colorado que, investidos de un poder
12
no amparado en leyes, pero legitimado por la anuencia del poder colorado, perseguían, reprimían, utilizaban
armas y hacían justicia por mano propia con absoluta impunidad alegando la defensa del orden y la paz
social del país.
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 La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989) // Lic. Miguel H. López
El militar providencial
En la última etapa del gobierno hegemónico colorado, los Guiones Rojos
fueron derrocados por los Demócratas que impusieron en el gobierno a Fede-
rico Chávez (el último civil de ese periodo). Este, tras asumir, desplazó de su
entorno a un influyente activista, Epifanio Méndez Fleitas, y a sus hombres que
estaban en las estructuras policial y militar. En represalia, Méndez Fleitas gestó
un golpe de Estado aliado con el comandante en jefe de las FF. AA., coronel
Alfredo Stroessner13, quien desaprobaba las medidas adoptadas por Chávez en-
tre los uniformados. El plan fue ejecutado el 4 de mayo de 1954 y constituyó el
quinto golpe de armas del que el militar participaba14.
Stroessner no cumplió la promesa de una apertura política tras la asonada.
Preparó su propia estrategia y base de sustentación; y en los cinco primeros
años creó un ejército propio y desplazó a Méndez Fleitas, quien se convirtió en
su más férreo enemigo desde el exilio.
Durante los primeros tres meses que siguieron al golpe, el país fue presi-
dido por el civil Tomás Romero Pereira —exministro del Interior—, a quien
Stroessner había investido de título pero no de poder para gobernar; mientras
preparaba su asunción al mando a través de mecanismos institucionales y de-
mocráticos formales.
El 11 de julio de ese año, en elecciones no competitivas, Stroessner, quien
había articulado ser candidato único del Partido Colorado, ganaba con el 99 %
de los votos y luego asumía la presidencia de la República. Su llegada al poder
se dio en un momento en que la inestabilidad reinante volvía caótica la vida
nacional. Con el discurso de la pacificación, su irrupción fue aplaudida por
seguidores y opositores en distintos estamentos de la sociedad.
13
Stroessner falleció en Brasilia, a los 93 años, tras una breve agonía que sobrevino luego de una operación
inguinal. Su deceso se produjo a las 11:30 local del 16 de agosto de 2006.
14
Stroessner participó antes en junio de 1948 en el derrocamiento del presidente Higinio Morínigo; en
octubre de 1948 en el abortado golpe contra Natalicio González; y en enero y febrero de 1949 en el de-
rrocamiento de los presidentes Natalicio González y Raimundo Rolón.
136
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 131-162
Stroessner sacó del gabinete a los elementos populistas y los reemplazó por los
representantes de la oligarquía agropecuaria15, quienes apoyaron la caída de Chávez
por impulsar un Plan de Estabilización y Fomento Económico en momentos en
que la Asociación Rural del Paraguay (ARP) exigía un aumento desmesurado de
la hacienda.
Los liberales y los febreristas aplaudieron el golpe y vieron en Stroessner
al militar «providencial y sano» que los reintegraría a la vida partidaria legal
luego de quedar proscriptos por el régimen colorado16. Creyeron que este no
duraría en el poder y esperaban ser llamados a integrar un eventual gobierno
de coalición. Por esos días el Partido Comunista Paraguayo advirtió que el
plan de Stroessner buscaba debilitar al Partido Colorado para «restablecer una
dictadura personal al estilo de Higinio Morínigo»; y que «ciertos dirigentes
liberales y febreristas de derecha» trataban de ayudar a Stroessner «con la idea
de ocupar los asientos de los dirigentes colorados». (Creydt)
Entre el 4 y el 8 de mayo —días en que el país estuvo sin gobernante y bajo
control militar— los colorados negociaron su permanencia en el poder. No
obstante, con la idea de que Stroessner caería en breve, los opositores se man-
tuvieron inactivos y sin asumir posición definida. Esta circunstancia favoreció
ostensiblemente el afianzamiento del plan stronista en sus primeros meses.
En Lima, Perú, poco antes de asumir; y en Mariscal Estigarribia, Chaco pa-
raguayo, poco después de tomar la presidencia, Stroessner se reunió en secreto
con miembros del Comando Sur de los Estados Unidos17. Allí firmó un pacto
entre altos oficiales estadounidenses y brasileños, dentro del plan hemisférico
de aliados anticomunistas en el marco de la Guerra Fría y la Doctrina de la
Seguridad Nacional que sería implantada en la década del 60, a través de la
dictadura del Brasil.
15
Yore, M. (1992). La dominación stronista. Orígenes y consolidación. Asunción: Base Investigaciones
Sociales.
16
Entrevista a Humberto Pérez Cáceres (+), realizado en 1988 por la investigadora Myriam Yore y publicada
en el libro La dominación Stronista. Orígenes y consolidación. 1992.
17
DÍAZ DE ARCE, Omar. El Paraguay contemporáneo (1925-1975). En Pablo González Casanova. Amé-
rica Latina: Historia de medio siglo. Edición Siglo XXI. Vol. 1. UNAM. México. 1977. Citado en YORE,
Myriam. La dominación stronista.
137
 La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989) // Lic. Miguel H. López
Base social colorada
Mediante la alianza con el Partido Colorado, Stroessner mantuvo bajo con-
trol posibles golpes militares y comenzó a articular y consolidar una extendida
base social (la que sustentaba al partido) a fin de legitimar y sostener su régi-
men. A cambio permitió al sector colorado adicto al régimen el manejo de la
burocracia estatal (cargos públicos) como prenda de compra y venta de favores,
lealtades y beneficios mutuos.
Mientras la oposición seguía expectante, en los primeros 5 años de gobierno,
Stroessner purgó el Partido Colorado y reprimió en el 55 a los Guiones Rojos y a
los militares disidentes. Esta determinación fue apoyada por La Junta de Gobier-
no, presidida por Tomás Romero Pereira a propuesta de Méndez Fleitas (antes de
su expulsión); y del Comité Central de la Juventud Colorada, presidida por Wal-
dino Ramón Lovera18, quien en el futuro se tornaría contrario a la dictadura.
Stroessner se deshizo de aquellos que representaban alguna oposición o pe-
ligro posible dentro del Partido Colorado e instauró progresivamente una ideo-
logía autoritaria logrando lealtades e incondicionalidades a cambio de favores,
cargos y prebendas. Institucionalizó la militarización de la Junta de Gobierno
y partidizó el Ejército.
Basado en el pacto/alianza Gobierno-Partido Colorado-FF. AA., el nuevo
gobernante sustentó sus 34 años y 6 meses de poder dictatorial19. Los generales
comenzaron a ingresar a la cúpula partidaria y el emergente dictador nombró a
los ministros militares en los cargos estratégicos de Defensa, Obras Públicas y
Comunicaciones y Hacienda; y al frente de 7 de las 12 empresas estatales.
A excepción de los comunistas que venían denunciando al stronismo y su
plan dictatorial en marcha, liberales y febreristas en todo ese tiempo se mantu-
vieron expectantes al momento propicio para ocupar el espacio de poder que
no llegaría.
BLANCH S.I., José M. (coordinador) Varios autores. El Precio de la Paz. CEPAG. Asunción, Paraguay. 1991.
18
En 1951 Stroessner fue nombrado Comandante en Jefe de las FF.AA de la Nación según decreto 7.631.
19
Este hecho constituyó el inicio de su lento y sostenido trabajo por constituir su propio ejército y dominar
la milicia preparando su llegada al poder que ocurriría 3 años después.
138
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 131-162
Al finalizar la primera etapa de su posicionamiento, Stroessner consideraba
que la paz ya había sido «sólidamente asegurada», mediante la articulación de
un mecanismo de obsecuencias e incondicionalidades. En el país regía el estado
de sitio, renovado cada tres meses, que permitía adoptar medidas conculcando
derechos e impedía incluso la reunión de tres personas.
Los últimos vestigios de oposición interna al afianzamiento del régimen en
ese periodo reaccionaron entre 1958 y 1959. La Confederación Paraguaya de
Trabajadores (CPT), leal a Epifanio Méndez Fleitas, desplazado del poder en el
55, declaró en agosto una huelga general por reajuste salarial —congelado hacía
tres años—, libertades sindicales y políticas. Los comunistas tuvieron un papel
relevante en la articulación de las bases sindicales. Se pronunciaron en contra
el Partido Colorado, la Federación de la Producción, la Industria y el Comer-
cio (Feprinco), el Departamento Nacional del Trabajo y las FF. AA., que luego
legitimaron la represión que provocó la masiva salida de opositores al exilio y
dejó miles de presos políticos, principalmente comunistas, febreristas y libera-
les. La CPT fue intervenida por Enrique Volta Gaona y el Gobierno asumió su
conducción.
La crisis decisiva que aprovechó Stroessner para imponerse definitivamente
ocurrió en 1959. Una anunciada apertura política requerida por el Partido Co-
lorado con algún apoyo militar, ante el descontento interno y el surgimiento de
guerrillas desde Argentina, insufladas por el triunfo de la revolución cubana,
sucumbió abruptamente el 30 de mayo. Stroessner disolvió el Parlamento uni-
cameral (enteramente colorado) y apresó a varios de sus miembros aplicando la
Carta Política del 40, heredada de Estigarribia. Argumentó que había conflicto
de poderes (Legislativo y Ejecutivo) porque el Congreso repudió la represión
policial-militar contra miembros de la Federación de Estudiantes Secundarios
de Asunción, que dejó un muerto, centenares de presos y expatriados, tras una
protesta contra la suba del boleto del transporte público. El autogolpe ejecutado
por el presidente fue para despojarse de unos 400 colorados disidentes, entre
políticos y parlamentarios, y copar esos espacios con leales, sellando así su gra-
vitación en todos los estamentos. La razzia siguió en los días posteriores y las
dependencias policiales se llenaron de detenidos. Pronto la Junta de Gobierno
y el desmembrado Parlamento cerraron su apoyo incondicional a Stroessner.
139
 La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989) // Lic. Miguel H. López
La domesticación del Partido llegaba a su máximo punto (alineando a exdemo-
cráticos y ex Guiones Rojos junto a los stronistas). El Legislativo fue recompues-
to con incondicionales absolutos. Se restableció la paz partidaria y ya no hubo
crisis interna colorada hasta la década del 8020.
Partido Colorado: la clave
El Partido Colorado jugó un papel crucial en la conformación de la base so-
cial legitimadora del stronato. Su arrastre popular partidario era multitudinario
después de gobernar como poder único durante 6 años (del 48 al 54). Esta fue
una de las razones que determinaron que Stroessner se aliara con el partido tras
el golpe y descansara en él su legitimación social y la reproducción doctrinaria
de su régimen.
Después del 59 —tras sucesivas purgas— la agrupación partidaria quedó do-
minada por Stroessner y convertida en su principal brazo ejecutor, ojos y oídos.
Creó cerca de 200 seccionales y subseccionales21 en todas las ciudades y barrios
del país —incluyendo 24 seccionales en la capital, Asunción22—, y ejerció a través
de ellas el control social, escrutando las actividades de la población, siguiendo el
movimiento de opositores, cooptando adherentes a través de favores de amistad,
asistencialismo social, prebendas, cargos públicos o impunidad; y cuando hacía
falta, funcionaba como aparato de represión.
A través de las bases partidarias, el régimen instauró una disciplina abyecta y
ejecutó el adoctrinamiento autoritario. Durante toda la dictadura los presidentes
de seccional ostentaron un poder ilimitado, incluso superior al de jueces porque
disponían la libertad de amigos o la prisión de enemigos del «Único líder23».
20
Blanch, S. I., et ál; José M. (coordinador). (1991). El precio de la paz. Asunción: CEPAG.
21
Las seccionales constituían sedes que se convertían en una sucursal del poder político. Desde ellas se
ejercía el poder y el control absoluto sobre la población. Las subseccionales fueron su extensión en los
lugares más alejados que no permitían una llegada de los caudillos principales. Era además una manera
de mantener leales y prebendas. Hasta hoy funcionan aunque no con el poder de antes.
22
Morínigo, J. y Silvero, I. (1986). Opiniones y actitudes políticas en el Paraguay. Asunción: Editorial Histó-
rica.
23
Stroessner también era reconocido y llamado por sus seguidores como el Único Líder. Esto se reflejaba en
que se constituía en el primero en todo. El primer deportista del país, el primer colorado, etc.
140
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 131-162
La dictadura impuso la filiación partidaria como condición casi ineludible
para acceder a cargos en el sector público y ejercer un cerrado control para el in-
greso a la Universidad Nacional. Esta exigencia a veces se extendía a las empresas
privadas, cuyos propietarios se adherían al régimen.
Sobre esta plataforma el partido, atravesado por el stronismo, desarrolló va-
rias otras maniobras para inficionar los distintos estamentos de la sociedad y
reforzar la base social de la dictadura. Los centros estudiantiles, en particular
los universitarios, fueron copados por movimientos promovidos y sustentados
administrativa y económicamente por el régimen. Si sus personeros no lograban
tomar la conducción de esos organismos intermedios, personas ajenas a ellos
tomaban por asalto las asambleas e imponían en las directivas a sus leales. Cuan-
do esta mecánica no funcionó, principalmente en los gremios profesionales, la
dictadura los dividió y así creó asociaciones paralelas de abogados colorados, de
médicos o ingenieros colorados24, de economistas colorados, etc. Estos procedi-
mientos pretendieron debilitar y sofocar los núcleos de oposición organizada; y
fortalecer la base de legitimación de la dictadura.
Un recurso de cooptación del sector juvenil constituyó la organización de
cursillos gratuitos de ingreso a la universidad pública a través de la división
de Asuntos Universitarios del Partido Colorado. El mismo objetivo tenían las
residencias coloradas que albergaban a estudiantes pobres del interior a cambio
de lealtad al gobierno.
Las recomendaciones de algún padrino25 colorado se transformaron en una
institución inapelable a través de la cual se obtenían ingresos directos a colegios
o universidades, se conseguía empleo, ascensos y algún que otro beneficio adi-
cional, ya sea en el Estado o el sector privado.
24
La asociación de los ingenieros colorados fue una poderosa institución. Tiene hasta hoy su sede sobre
una importante avenida de la capital paraguaya. Desde allí apoyaba al régimen y constituía un grupo de
presión para mantener los privilegios amañanado de concesiones y contrataciones de sus asociados.
25
Los padrinos eran protectores, influyentes operadores políticos colorados o jerarcas del régimen. Permi-
tían impunidad y vía libre para el progreso y la prosperidad sin importar los mecanismos. Mantenían la
obsecuencia al dictador y a la vez sus privilegios.
141
 La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989) // Lic. Miguel H. López
A través del inmenso aparato partidario, Stroessner convirtió a un vasto sec-
tor del campesinado «en la base social y política fundamental de su gobierno»26.
Recién hacia mediados de los 60 esta tendencia registró grupos de oposición
entre los labriegos y progresó con respaldo eclesial hacia la creación de las Ligas
Agrarias Cristianas que terminaron arrasadas por el aparato represivo.
Una de las principales herramientas de movilización de sus bases para el
control social era el programa radial La Voz del Coloradismo difundido por
la emisora estatal, Radio Nacional, que llegaba a todos los rincones del país.
A través de él se difundían las líneas de acción, se identificaba a los grupos o
individualidades a quienes debían perseguir y las acciones que eran requeridas
para mantener «el orden y la paz» de la República. El periódico del partido, Pa-
tria, completaba la labor. Cada funcionario público estaba obligado a comprar
diariamente un ejemplar y su costo le era descontado compulsivamente cada mes
junto con el aporte al partido equivalente al 5 % del salario.
Hacia la segunda mitad de los 70 la sociedad ya estaba altamente coloradizada.
Esto permitió que grandes grupos partidarios del régimen entraran a las organi-
zaciones intermedias ganando por las vías formales la diferentes directivas (es-
tudiantiles, sindicales, etc.). También el aparato formó centros de estudiantes co-
lorados, universitarios y secundarios, como auxiliares de la Junta de Gobierno27.
En esa época se volvió frecuente el ingreso de policías y militares como estu-
diantes en las distintas facultades de la Universidad Nacional de Asunción con
el propósito de controlar el movimiento interno e identificar a estudiantes y
docentes que criticaban al régimen.
Obsecuencia y delación
Ligado al funcionamiento del partido como órgano de control social, el go-
bierno fomentó la cultura de la traición y la delación. Los llamados pyrague28
26
Paredes, R. (2002). La lucha de clases en el Paraguay (1989-2002). Asunción.
27
Bareiro, L. y Escobar, M. (1987). «Obstáculos para la participación política de las mujeres en el Paraguay.
El caso del Movimiento Estudiantil Independiente», en Participación Política de las Mujer en el Cono Sur.
Buenos Aires: Fundación Friedrich Naumann.
28
Voz guaraní que significa ‘espía, delator, soplón, sabueso’. Su traducción literal hace referencia a pelo del pie
o pies peludos, aludiendo a la levedad y silencio con que se desplaza quien camina sobre pelos, refiriéndose
al movimiento sigiloso de los espías. También se usaba como sinónimo la expresión tï ro’ysã (‘nariz fría’).
142
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 131-162
constituyeron un verdadero ejército de espionaje ciudadano. Nada ni nadie es-
capaba a ellos. Muchas veces intrigaban o difamaban para congraciarse con el
dictador o definir problemas personales por la vía del castigo que el régimen
imponía a sus detractores.
Con la acusación de comunistas —fiel al discurso de Stroessner— estigmatiza-
ban a quienes no comulgaban con el sistema o militaban en grupos opositores.
Como consecuencia, miles de hombres y mujeres padecieron cárcel, tortura y
desaparición forzada. Instalaron el miedo y la desconfianza hacia todos, porque
cualquiera podía ser un informante del sistema. Pertenecían a distintos estratos
sociales y ejercían de facto o estaban debidamente registrados y certificados por el
Ministerio del Interior, el Departamento de Asuntos Técnicos (la central antico-
munista) o por los órganos policiales29. Estaban quienes operaban como agentes
permanentes con salario, quienes lo hacían por favores o prebendas; y quienes
ocasionalmente pasaban informaciones para no ser acusados por omisión. Em-
presarios, religiosos, profesionales, amas de casa, estudiantes, obreros, docentes,
toda la gama de actividades humanas tenía en su seno uno o varios soplones.
Dentro de la lógica del régimen, ser delator al servicio de la dictadura signifi-
caba ser patriota y defender la nación. Fue la asimilación local de la idea central
de la doctrina de la seguridad nacional, la de los contrarios: amigos/enemigos,
lealtad/traición, bien/mal y llegó a aplicar el nacionalismo como sinónimo de
anticomunismo, uno de los más poderosos argumentos de Stroessner al amparo
de la Guerra Fría y el apoyo de los Estados Unidos. «Perseguir comunistas signi-
ficaba mantener la paz y ello justificaba cualquier represión»30.
EE. UU. y la compra de lealtades
En 1963 EE. UU. entregó a Stroessner un poderoso respaldo económico a
través del programa Alianza para el Progreso, impulsado por el presidente John
F. Kennedy. Esta financiación fue gravitante para ampliar la lealtad de vastos
sectores de la sociedad hacia la dictadura.
29
Numerosas fichas y registros hallados en los Archivos del Horror de Asunción demuestran la existencia
institucional de estos delatores.
30
BLANCH S.I., José M. (coordinador) Varios autores. El Precio de la Paz. CEPAG. Asunción, Paraguay. 1991.
143
 La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989) // Lic. Miguel H. López
Desde Washington impulsaban una apertura controlada que mantuviera el
sistema dictatorial con algunos bolsones de participación que volvieran presen-
table internacionalmente al régimen paraguayo. Liberales y Febreristas entraron
al juego mediante una participación electoral limitada. Los comunistas estaban
proscriptos en el país. Como recompensa, Stroessner recibió 34,6 millones de
dólares. Ese dinero fortaleció el patronato del Estado stronista que otorgó pre-
bendas a grandes grupos campesinos con programas de colonización rural y
puestos públicos. Así creció el número de leales y Stroessner aseguró su perpe-
tuidad como caudillo.
EE. UU. tenía en el dictador paraguayo a un aliado imponderable. Su leal-
tad al anticomunismo exacerbado le valió apoyo económico internacional para
mantener contentos a sus partidarios y comprar potenciales disidentes, preben-
dar organizaciones de base preexistentes y prevenir el surgimiento de grupos que
desafiaran su poder31.
La oposición rentada
Los partidos de oposición, en primera medida, y sus facciones después, coo-
peraron en la justificación y afianzamiento de la dictadura. Tras el golpe de
1954 liberales y febreristas alabaron a Stroessner, quien luego los proscribió para
reincorporarlos en los primeros años de la década del 60 para participar legiti-
mando el proceso.
Dentro de la apertura gradual impulsada por EE. UU., un sector del Partido
Liberal entró a las elecciones presidenciales de febrero de 1963. Eran los llama-
dos renovadores, encabezados por los hermanos Carlos y Fernando Levy Ruffi-
nelli. Habían sido expulsados del Partido Liberal como renegados.
El encargado de las conversaciones con los demás grupos políticos po-
tables de legalizar para aquel proceso electoral fue el ministro del interior,
Edgar L. Insfrán, uno de los ideólogos del stronismo, luego destituido. Esta-
ban excluidos los colorados seguidores de Méndez Fleitas y los comunistas.
BOUVIER, Virginia M. Washington Office on Latin America. El Ocaso de un sistema. Encrucijada en
31
Paraguay. Ediciones Ñandutí Vive. Asunción. 1988.
144
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 131-162
Varias de las reuniones se realizaron en la propia embajada de los EE. UU.
en Asunción. Ganó Stroessner como disponía el sistema y los nuevos aliados
quedaron con 20 de los 60 escaños parlamentarios. Ernesto Gavilán, derrotado
candidato a presidente, fue nombrado embajador en Londres32.
El ejemplo fue seguido por los febreristas que solicitaron su legalización, con-
cedida en agosto de 1964, y entraron a competir por las concejalías municipales
en 1965 haciendo el juego al régimen. El intendente era designado por Stroessner.
En 1967, los liberales, los liberales radicales —facción mayoritaria del Parti-
do Liberal legalizado para esa oportunidad— y el Partido Febrerista, fueron a
comicios para integrar la Convención Nacional Constituyente que aprobó la
Constitución stronista. Allí incorporaron la reelección del presidente en 1968 y
197333 y concentraron el poder en el Ejecutivo al que se subordinaban los pode-
res Legislativo y Judicial. Este era el primer paso dentro del plan de Stroessner
para perpetuarse en el poder34. Con la legitimidad que le brindó la oposición,
la dictadura tuvo su marco legal autoritario; estableció poderes ilimitados e irre-
vocables para el dictador y la potestad plena de nombrar y destituir a todos los
miembros del Poder Judicial.
Los tres grupos políticos de oposición también participaron de las eleccio-
nes presidenciales de 196835, aceptando que los resultados estaban preanuncia-
dos a favor del dictador. Luego los febreristas se retiraron, pero mantuvieron
su estatus legal.
En 1977, los liberales y febreristas ya no participaron de la nueva Constitu-
yente. Los colorados reformaron por unanimidad el artículo 173 e instituye-
ron la reelección ilimitada para eternizar al dictador en el poder.
32
LEWIS, Paul. Paraguay bajo Stroessner. México. Fondo de Cultura Económica. 1986.
33
De la convención constituyente participaron 79 colorados, 29 liberales radicales, 8 liberales y 3 febreristas.
En el libro El precio de la paz.
34
La Comisión Redactora de la nueva Constitución estuvo integrada por Ezequiel González Alsina y Luis
María Argaña (Partido Colorado), Carlos Alberto González (Partido Liberal Radical), Carlos Alberto Levi
Ruffinelli (Partido Liberal) y Francisco Sosa Jovellanos (Partido Revolucionario Febrerista). Citado en
Blanch S. I. et ál., José M. (coordinador). (1991). El precio de la paz. Asunción: CEPAG.
35
Bouvier, V. M. (1988). Washington Office on Latin America. El ocaso de un sistema. Encrucijada en Para-
guay. Asunción: Ediciones Ñandutí Vive.
145
 La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989) // Lic. Miguel H. López
Como Stroessner dejó de tener a los partidos políticos opositores que daban
sustentación formal al régimen, dividió a su favor a los grupos liberales. Ese
mismo año reconoció como partidos legales a una parte de los directivos del
Partido Liberal y Partido Liberal Radical que desde entonces participaron como
«oposición oficial» de todas las elecciones hasta su caída (68-73, 73-78, 78-83, 83-
88 y 88-89). Los sectores liberales contestatarios —a los que el régimen llamó irre-
gulares— formaron, en septiembre de 1977, el Partido Liberal Radical Auténtico.
Durante casi toda la dictadura los llamados en los círculos políticos y sociales
la oposición rentada o zoquetera (prebendaria), mantuvieron sus bancas en el
Legislativo, aunque sabían que sus proyectos solo prosperarían con la venia de
Stroessner.
La responsabilidad de estos grupos políticos no se limitó a su sola participa-
ción legitimadora en los procesos eleccionarios, sino que además daban validez
jurídica a los resultados fraudulentos. Cada partido era miembro —con su repre-
sentación— de la Junta Electoral Central, el órgano supremo que organizaba las
elecciones y proclamaba a las nuevas autoridades.
Como contrapartida al sometimiento de aquellos sectores de la oposición
política a la dictadura, el movimiento social se articuló y creció, aunque su pro-
pósito apuntó a restablecer libertades públicas y no a disputar el poder central.
Lealtad por capital
El empresariado, caracterizado por su poder económico e influencia en es-
tamentos económicos, sociales y políticos, constituyó otro importante eslabón
de legitimación. El sector recibió privilegios, impunidad para la corrupción y
prebendas. A cambio rindió al dictador lealtad y sumisión; y guardó completo
silencio sobre lo que ocurría en el país.
Stroessner distribuyó cargos, adjudicó servicios, concedió contratos y favo-
res a través de las empresas estatales creadas en áreas comerciales importantes
(combustible, procesamiento de alcohol, siderurgia, flota mercante, transporte
ferroviario, etc.) Los beneficios alcanzaban a partidarios civiles, militares y
policías de alto rango. «A los empresarios que aceptaban las reglas de juego,
146
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 131-162
sin cuestionamiento alguno, se les permitió amasar inmensas fortunas, inde-
pendientemente de sus preferencias partidarias»36.
La Unión Industrial Paraguaya (UIP) y la Federación de la Producción, la
Industria y el Comercio (FEPRINCO) apoyaron sin mayores objeciones hasta
1981 (equivalente a 27 años corridos) las políticas económicas de Stroessner.
En ese periodo cuestionaban formalidades genéricas sobre impuestos, tarifas
y corrupción. La clase empresarial paraguaya, en general, se benefició de «un
modelo político que protegía sus intereses económicos»37.
A través del Ministerio de Obras Públicas y Comunicaciones, mantenía una
clientela de consorcios y empresas de amigos que era adjudicada en todas las li-
citaciones con obras de infraestructura sobrefacturadas y sobredimensionadas
para dejar importantes beneficios.
La construcción con el Brasil (aliado de Stroessner) en la década del 70 de
la monumental hidroeléctrica Itaipú, con una inversión de 18 000 millones de
dólares, permitió el surgimiento de una nueva clase de ricos y la conformación
de una oligarquía beneficiada por contratos fraudulentos de favor. Las empre-
sas de ingenieros amigos fueron profusamente agraciadas generando lo que
luego se llamó la casta de los Barones de Itaipú, que serían luego importantes
miembros del gobierno e incluso se convertirían, en la transición democrática,
en presidente de la República, como Juan Carlos Wasmosy (1993-1998) y Raúl
Cubas Grau (1998-1999)38. Ambos parte del gremio de los ingenieros colorados.
La complicidad empresario-gobierno disminuyó en la década de los 80. No
obstante, hacia 1988, Stroessner aplacó las hostilidades con la entrega de créditos a
bajos intereses. Y aunque la FEPRINCO reivindicó su derecho a reclamar, la UIP
obligó a su presidente, Ubaldo Scavone, a suspender cualquier crítica al régimen39.
36
Paredes, R. (2002). La lucha de clases en el Paraguay (1989-2002). Asunción.
37
Lewis, P. (1980). Paraguay under Stroessner. Chapel Hill: University of North Carolina Press.
38
Cubas Grau renunció el 28 de marzo de 1999 luego del levantamiento político-popular conocido como
Marzo Paraguayo, como derivación del asesinato el 23 del vicepresidente Luis María Argaña atribuida por
sus partidarios al gobierno aliado con el golpista general Lino Oviedo. El hecho dejó 8 jóvenes asesinados
por francotiradores en las plazas del Congreso.
39
BLANCH S.I., José M. (coordinador) Varios autores. El Precio de la Paz. CEPAG. Asunción, Paraguay. 1991.
147
 La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989) // Lic. Miguel H. López
Tanto la UIP como la FEPRINCO, que agrupan desde su creación a casi la
totalidad de los empresarios del Paraguay, formaron parte del Consejo de Estado
y el Consejo de Comercio Exterior, órganos con representación de sectores de la
sociedad donde el dictador legitimaba sus decisiones.
La elevada demanda internacional del algodón y la soja producida en la
década del 70, más el aumento del flujo de capitales extranjeros hacia el agro,
permitieron el fortalecimiento de grupos agroindustriales que al amparo del go-
bierno y sus personeros gozaron de importantes beneficios. Las desmotadoras se
convirtieron en verdaderos monopolios intocables, mientras omitieran ver y oír
lo que estaba ocurriendo en el país. En esta época se registró una de las etapas
represivas más violentas del stronismo.
Los empresarios constituyeron uno de los sectores claves para la conforma-
ción de la estructura dictatorial. Por un lado, la burocracia corrupta fundada so-
bre la base de sectores obsecuentes y adulones de toda raigambre; y por otro, «los
que actuaban de empresarios exitosos»40. Muchos de los que amasaron fortunas
en esos años, al amparo del sistema, aparecieron en transición como la reserva
democrática del país y criticando el pasado cuyos crímenes ayudaron a callar.
La Asociación Rural del Paraguay (ARP), integrada por antiguos y nuevos
hacendados y ganaderos creados por el stronismo, fue un importante sopor-
te para la dictadura. Se prodigaron protección mutua porque muchos miem-
bros del gremio pecuario acapararon grandes extensiones de tierra a través
de mecanismos de apropiación indebida o fraudulentos articulados a través
del Instituto Nacional de la Tierra, luego Instituto de Bienestar Rural41. Con
ellos se ampliaron los latifundios que prosperaron en el siglo XIX bajo el go-
bierno del general Bernardino Caballero, fundador del Partido Colorado.
40
JOSÉ NICOLÁS Morínigo (sociólogo y Senador Nacional). “De la muchedumbre a la soledad de la muerte”.
Comentario aparecido en el Diario Última Hora. 21 de agosto de 2006.
41
La institución encargada de la tierra lucró indistintamente con ella adjudicándola por orden del dictador
a amigos y colaboradores como si fueran sujetos de la reforma agraria. Esa práctica traspasó la transición.
Hoy funciona como INDERT (Instituto Nacional de Desarrollo Rural y la Tierra). Siempre la dirigieron
colorados y militares. Su función también fue ejercer control y eventual represión.
148
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 131-162
En contrapartida, un sector del campesinado fue sometido a un régimen mini-
fundiario y obligado a sobrevivir sin parcela alguna. Durante casi 35 años de
gobierno agroexportador y ganadero, los allegados del dictador se adjudicaron
más de 11 millones de hectáreas en todo el país, no recuperados hasta la fecha.
Esto alentó el negociado y la degradación progresiva de los recursos naturales.
La colaboración y la sotana
La Iglesia católica, institución preponderante en la cultura paraguaya,
acompañó el régimen de Stroessner en su primera etapa hasta los primeros
años de la década del 60 cuando el Concilio Vaticano II (1962-1965) la llevó a
distanciarse y a profundizar sus críticas desde la Conferencia Episcopal Lati-
noamericana de Medellín (1968-1973), orientada hacia la opción preferencial
por los pobres dentro de la Teología de la Liberación.
Sacerdotes, monjas y laicos comprometidos trabajaron individualmente por la
causa antidictatorial. En tanto, la institución clerical como estructura siguió ju-
gando indirectamente a favor del afianzamiento del modelo inaugurado en 1954.
Ante el crecimiento de la población campesina empobrecida y el auge de
la revolución cubana que aceleró la tarea de los comunistas de fundar núcleos
agrarios en distintos departamentos, la Iglesia católica preocupada, por que el
marxismo ateo prendiera en el campo y le restara seguidores, impulsó la crea-
ción de comunidades luego convertidas en Ligas Agrarias Cristianas, críticas
al régimen y comprometidas con la causa de los pobres. Este hecho truncó el
proceso que los comunistas impulsaban para generar un levantamiento popu-
lar contra la dictadura.
Stroessner, que también recreó estrategias de observación y dominación en
el campo, no vio con malos ojos los asentamientos que iba organizando la
Iglesia porque le permitían mantener bajo control a vastos grupos de labriegos
sin riesgos de desestabilización contra su gobierno.
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 La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989) // Lic. Miguel H. López
El 13 de setiembre de 1965, la Iglesia católica ejecutó uno de los actos más
visibles de juego favorable al dictador. En el templo de Piribebuy organizó y
llevó a cabo la abjuración colectiva y pública de 103 campesinos al comunis-
mo y «a volver a la religión católica»42. El Estado paraguayo era constitucio-
nalmente católico y como tal otorgaba un aporte mensual económico que
oxigenaba las arcas clericales.
El obispo Demetrio Aquino (+), responsable de la diócesis de Caacupé, lla-
mado el centro de la fe católica paraguaya43, fue el aliado más explícito de
Stroessner desde la jerarquía. En sus homilías cotidianas, y con más vehemencia
cada 8 de diciembre, fiesta patronal que concentraba a casi todo el país, predi-
caba las bondades del régimen, acuciaba a la oposición y tenía siempre como
invitados especiales al dictador y su entorno. Aparte de su función de pastor,
controlaba hasta lo que leían sus fieles e informaba pormenorizadamente al
gobierno de lo que hacían grupos políticos y sociales en el departamento de la
Cordillera44, donde operaba una importante base de campesinos contestatarios.
Hasta fines del 60 la Iglesia ocupó su banca en el Consejo de Estado y aún
cuando planteaba críticas al gobierno, la presencia de su representante era un
poderoso factor legitimador de las decisiones que Stroessner tomaba a través
de aquella instancia dominada por sus seguidores, representantes de otros es-
tamentos. En 1969 el arzobispo de Asunción, Ismael Rolón, renunció a seguir
asistiendo.
Cuando en 1972 dentro de las Ligas Agrarias Cristianas los dirigentes
analizaron la posibilidad de iniciar una lucha política, sin descartar la vía
armada, como mecanismo de confrontar a la dictadura. Fue el signo claro
de que la Iglesia había perdido el control sobre las organizaciones campesi-
nas y la institución católica se distanció progresivamente de los dirigentes.
42
Lachi, M. (compilador). (2004). Insurgentes. La resistencia armada a la dictadura de Stroessner. Colección
Nova Polis. Asunción: UniNorte/Arandurã.
43
Caacupé, ubicado a 54 km de la capital del país, era y es considerado el centro de la fe, porque cada 8 de
diciembre en fecha patronal hasta allí peregrina la mitad de la población y se paraliza todo el país, convir-
tiéndose en escenario religioso y político.
44
En el Archivo del Horror de Asunción existen notas y documentos remitidos al dictador y sus organismos
de represión por el obispo Demetrio Aquino denunciando a opositores.
150
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 131-162
Solo individualidades religiosas continuaron en el proceso, más por opción
personal que por disposición jerárquica. Para entonces en el interior del país,
los comerciantes comenzaron a acusar a las ligas de organizaciones comu-
nistas45 abonando más aún el terreno para que la dictadura desencadenara la
represión. La causa de tal actitud era que el proyecto comunitario campesino
amenazaba sus posibilidades comerciales mercantilistas.
A mediados del 70 un importante sector de las ligas se unió a la vanguar-
dia de la Organización Político Militar (OPM46), articulada como guerrilla,
para derrocar al régimen. Hacia 1976 los órganos de seguridad ejecutaron una
irrefrenable represión que destruyó la experiencia agraria dejando miles de
detenidos, centenares de torturados, decenas de desaparecidos y la destrucción
total de cultivos y animales. La Iglesia católica, ya distante, se mostró entonces
reacia a seguir apoyando organizaciones sociales alegando temor a la infiltra-
ción guerrillera47.
Tiempo antes de la gran represión a las Ligas Agrarias, la Iglesia reinició su
política conciliadora con el gobierno. Cuando Stroessner expulsó del país a 15 sa-
cerdotes vinculados a las ligas e intervino el católico Colegio Cristo Rey, que for-
maba jóvenes críticos al sistema, la reacción de la jerarquía eclesial fue meramen-
te testimonial: los obispos lamentaron la situación a través del envío de cartas a
las autoridades y conocidas por la opinión pública. Lejos quedaban posiciones
como las de 1969 cuando por el ingreso de personeros de la dictadura al claustro
de los jesuitas la Iglesia excomulgó a varios altos funcionarios del régimen.
El renovado entendimiento de la Iglesia y el Estado duró de 1978 a 1981.
Ante su ausencia en el escenario nacional, «el papel de documentar y denun-
ciar violaciones de los derechos humanos fue asumido principalmente por el
Comité de Iglesias, una institución ecuménica»48.
45
Comisión Nacional de Rescate y Difusión de la Historia Campesina. (1992). Kokueguára rembiasa. Expe-
riencias campesinas. Ligas Agrarias Cristianas (1960-1980). Misiones y Paraguarí. Asunción: CEPAG.
46
Organización Político Militar u Organización Primero de Marzo. Grupo clandestino orientado hacia la
guerrilla urbana que operó en la segunda mitad de la década del 60. Su represión duró meses y alcanzó a
distintos sectores sociales.
47
Blanch S. I. et ál, José M. (coordinador). (1991). El precio de la paz. Asunción: CEPAG.
48
Bouvier, V. M. (1988). Washington Office on Latin America. El ocaso de un sistema. Encrucijada en Para-
guay. Asunción: Ediciones Ñandutí Vive.
151
 La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989) // Lic. Miguel H. López
Con el tiempo, las relaciones amistosas fueron cediendo a la tensión por
efecto del aumento de las denuncias de persecuciones y desapariciones. La
Conferencia Episcopal Paraguaya llamó en 1986 al diálogo nacional para vin-
cular a los sectores democráticos y partidos de oposición en la búsqueda de
participación y apertura política. Esto molestó a Stroessner porque volvía a
perder a un aliado estratégico y como respuesta rompió relaciones con la Igle-
sia. Para entonces la coyuntura internacional y regional ya presionaba fuerte
sobre el gobierno dictatorial que iba quedándose cada vez más aislado.
La prensa amiga
La gran prensa comercial escrita, radial y televisiva fue central en el papel de
legitimación de la dictadura principalmente entre los años 60 y finales de los
70; y en menor intensidad en la primera aparte de los 80. La única teledifusora
existente en el país —hasta 1984—, Canal 9, era de Stroessner, con testaferros. Por
ese medio se construía la imagen y sentido de los actos de gobierno y se imponía
en los hogares donde había televisores, la ideología autoritaria del régimen. La
apertura y cierre de la programación era una obligatoria adulación al dictador.
Por cuerda paralela corrían los periódicos nacionales. La Tribuna, creada en
1950 y hasta su desaparición en la década del 70, de ser un medio sin partido
pasó a desarrollar un periodismo complaciente con el stronismo. Los diarios
ABC Color, creado en 196749; Última Hora, fundado en 197350 y Hoy, habi-
litado en 197751 —todos inaugurados por Stroessner— mantuvieron relaciones
cordiales y sin molestar al régimen hasta fines de los 70. Por esa época comen-
zaron a agudizarse las tensiones con la dictadura (en 1979 clausuró Última
Hora y La Tribuna, y en 1984, ABC Color52), pero no fue sino hasta mediados
de los 80 cuando los periódicos se desmarcaron más visiblemente del gobierno.
49
ABC Color pertenece hasta la fecha a Aldo Zuccolillo, cuya familia está vinculada a grandes comercios. Ya
en la época de Stroessner poseían la financiera más grande del país y la empresa de financiación de viviendas.
50
Última Hora fue creado por el periodista Isaac Kostianovsky. Pronto entró como capitalista el coronel Pablo
Rojas, amigo personal y tesorero de Stroessner. Su hijo Demetrio tomó las riendas cuando su director —fun-
dador- fue exiliado a la Argentina.
51
Hoy era propiedad del ex yerno de Stroessner, Humberto Domínguez Dibb.
52
Última Hora y La Tribuna fueron cerrados por 30 días bajo el argumento de que habían alarmado a la
ciudadanía al publicar crudamente una de las más dramáticas crecidas del Río Paraguay; y ABC quedó
clausurado ilimitadamente —reabrió en marzo de 1989 tras la caída de Stroessner- por “subvertir el orden”
con “la prédica diaria de opiniones de corte sedicioso”.
152
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 131-162
En todo ese tiempo fueron reproductores y legitimadores de los informes ofi-
ciales y aún cuando hacían críticas, minimizaban o soterraban las denuncias
de sectores que daban una versión distinta de los hechos. La existencia de
perseguidos, torturados y desaparecidos era en gran medida invisibilizada53.
En paralelo a los años de gracia que vivieron los grandes medios, innume-
rables expresiones de comunicación críticas a la dictadura se desarrollaron y
perecieron sofocadas por la represión y sus miembros perseguidos, encarcela-
dos o desterrados.
Las emisoras radiales eran también poderosas aliadas del sistema. A excep-
ción de la confesional Radio Cáritas, las demás estaciones convivieron difun-
diendo todo aquello que disponían los actos oficiales y las informaciones que
no incomodaran al dictador. La emisora Radio Ñandutí fue creada en 1962 con
recurso facilitado por el stronismo e inaugurada con presencia de Stroessner,
entre otras razones para apoyar su reelección, en 1963. Su propietario —direc-
tor, Humberto Rubín— era el encargado de animar algunos cumpleaños del
dictador y en 1977 fue gratificado con 2000 hectáreas de tierras destinadas a la
reforma agraria54. En 1987 acabó la sociedad y molesto por algunas críticas y
maniobras que le hicieron perder la propiedad del medio55, Stroessner clausuró
la estación e inhabilitó a su propietario a usar los micrófonos. Así, Ñandutí
se transformó de íntima aliada en emblema nacional e internacional de oposi-
ción al régimen. Algo similar ocurrió con ABC Color, cuyo propietario, Aldo
Zuccolillo, de amigo personal y compañero de viajes pasó a criticar al dictador
cuando este fue aislado internacionalmente.
Por su lado, Stroessner tenía sus propios medios, como el Canal 9, el diario
Patria, vocero del Partido Colorado y difusor exclusivo de los actos e ideas del
gobierno, y la estación pública Radio Nacional. En el 84 fue creada la Red Pri-
vada de Comunicación en copropiedad de Stroessner y su amigo Nicolás Bo. La
integraban el Canal 13, el diario Noticias —que ocupaba el lugar del clausurado
(1984) ABC Color para reposicionar la imagen del dictador— y la radio Cardinal.
53
LÓPEZ, Miguel H. Los Silencios de la Palabra. Lo que dijeron y callaron los diarios sobre las memorias de
la dictadura durante la transición paraguaya. Servilibro. Asunción. 2003.
54
Barreto, N. Historia sincera del Paraguay contemporáneo. Sobre periodismo y servilismo. Documento de
discusión. Diciembre de 2003.
55
Miranda, A. «Stroessner». Última Hora. Asunción: Universidad del Norte.
153
 La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989) // Lic. Miguel H. López
La autocensura de los medios ayudó al régimen a encubrir sus crímenes. Los
consorcios mediáticos y los periodistas estaban acostumbrados a las dictadu-
ras. Una importante parte, en especial los periodistas estrella, actuaron como
escaparates que alternaban de matiz según el humor del dictador. Muchos reci-
bieron favores y se enriquecieron. Una mezcla de comodidad, complacencia y
miedo articularon esa complicidad.
Educando en la obsecuencia
Los maestros y docentes de escuelas, colegios secundarios y facultades pú-
blicos formaron el ejército blanco de Stroessner. Desde las aulas constituyeron
los pilares para afianzar y reproducir el modelo autoritario; y modelaron una
población dócil y obsecuente. Con la afiliación obligatoria al Partido Colorado
formaron un cuerpo cohesionado que operaba para sofocar cualquier posibili-
dad de pensamiento disonante y ejercían no solo control sobre el movimiento
de los estudiantes, sino también sobre lo que ocurría en sus hogares y hacían
sus padres.
Las supervisiones56, distribuidas en distintas áreas de influencia dentro de
los departamentos y la capital del país, eran los poderosos centros de articula-
ción de lealtades, control y obsecuencia. Una de las condiciones casi insalvables
para ingresar a la docencia era ser colorado. Los docentes que no reunían este
requisito eran hostigados, marginados y con facilidad expulsados si no se su-
bordinaban a las reglas no escritas de la dictadura.
Aparte de la prédica diaria, los maestros sometían la enseñanza a textos que
ensalzaban la figura de Stroessner y hablaban de sus obras de gobierno como
la segunda y verdadera reconstrucción del país después de dos grandes guerras
(1865-1870 contra la Triple Alianza y 1932-1935 del Chaco).
Las supervisiones constituían centrales regionales representativos del Ministerio de Educación y Culto (hoy
56
Ciencias). Su papel es el de controlar todo el movimiento de las instituciones educativas escolar y media y
ejecutar la política del gobierno. Fueron órganos de adoctrinamiento, controlaban el contenido de lo que se
debía o no enseñar y si hacía falta reprimían con expulsiones o proscripciones a estudiantes por la actividad
de sus padres si era contraria al régimen.
154
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Aparte de los profesores, en su mayoría adictos al régimen, en las estructuras
educativas se creaban cooperadoras de padres que eran instancias inficionadas
generalmente por el partido y que además de obras de fomento se ocupaban
de controlar a los demás padres.
En la universidad, una gran parte de los catedráticos eran operadores del
Partido Colorado o, en su defecto, simplemente stronistas. Quienes se asu-
mían independientes o de filiación opositora eran expulsados, arrinconados o
tenidos bajo constante acoso. Los docentes del sistema se encargaban de ejercer
control sobre el contenido educativo para mantener las bases doctrinarias del
stronismo y tenían bajo coacción a los estudiantes cuyos comportamientos
cuestionaban al modelo.
Los alumnos colorados y sumisos al régimen eran premiados con buenas
notas (abonados) y a veces ni debían presentarse a exámenes. Después de la caí-
da de la dictadura, el de los maestros fue el sector que más resistencia opuso al
cambio de orientación y perspectiva; y pese a reformarse en 1993 la educación
primaria, el modelo stronista siguió vigente.
De campesinos y terratenientes
Entre los años 1956 y 1988, el 1 % de los terratenientes tenía en su poder
casi el 80 % de las tierras del país57. Esta circunstancia hablaba claramente de
los privilegios que mantenían ganaderos y otros poderosos económicos —na-
cionales y extranjeros— a cambio de silencio y beneplácito con el stronismo.
Los beneficiarios eran personeros del régimen, incluidos militares, que se apro-
piaban de grandes extensiones destinadas a la reforma agraria.
Con la dictadura, los integrantes de la Asociación Rural del Paraguay (ARP)
constituyeron un gremio poderoso que apoyó las políticas del gobierno. A
través de ellos, también se mantenía el control sobre la población en las zonas
de influencia de sus estancias y enclaves pecuarios.
Bouvier, V. M. (1988). Washington Office on Latin America. El ocaso de un sistema. Encrucijada en Para-
57
guay. Asunción: Ediciones Ñandutí Vive.
155
 La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989) // Lic. Miguel H. López
En paralelo, el 99 % de la población (labriegos pequeños productores y po-
bladores urbanos) se repartía el 20 % de la tierra disponible. Esta circunstancia
y pese a la asimetría que representaba, no fue motivo para que la dictadura
no lograra un importante colchón social en el interior. Históricamente un
importante sector del campesinado paraguayo respondía a vínculos clientelis-
tas de lealtad a terratenientes del Partido Colorado o Liberal. Este modelo de
vínculos mantuvo casi inalterado el modelo autoritario.
En 1963, con los fondos otorgados por EE. UU. a través de la Alianza para
el Progreso, el gobierno inició programas de colonización masiva para aliviar
las presiones de la población en zonas fronterizas con el Brasil y prevenir con-
flictos de tierra entre pequeños granjeros y poderosos barones del algodón. La
tierra distribuida afectó hasta un quinto de la población rural asegurando una
ancha base de apoyo campesino a Stroessner y al Partido Colorado58.
Sindicalismo stronista
En los primeros cuatro años de la dictadura el movimiento obrero estaba
casi en su totalidad bajo la hegemonía del Partido Colorado que tenía bajo su
control la Confederación Paraguaya de Trabajadores (CPT), la única autoriza-
da a existir como tal. No obstante, otros grupos, en particular los comunistas,
estaban instalados en los sindicatos de base.
Tras la huelga general que paralizó Asunción en el 58, el stronismo aplastó
al movimiento obrero y copó todas sus instancias. Reemplazó a la anterior
dirigencia de la CPT con sus leales. Rodolfo Echeverría, exjefe de policía de
San Bernardino, fue designado nuevo secretario general y para dar una acep-
table imagen internacional, algunos cargos fueron dados a representantes de
los partidos Demócrata Cristiano y Febrerista, que pronto renunciaron por
carecer de influencia59.
58
Bouvier, V. M. (1988). Washington Office on Latin America. El ocaso de un sistema. Encrucijada en Para-
guay. Asunción: Ediciones Ñandutí Vive.
59
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guay. Asunción: Ediciones Ñandutí Vive.
156
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Entre 1964 y 1974 el movimiento obrero entró a formar parte de la buro-
cracia gubernamental a través del Ministerio de Justicia y Trabajo, el Partido
Colorado y la Policía. La Dirección General del Trabajo, responsable de los
reconocimientos de sindicatos, controlaba los gremios de trabajadores existen-
tes y los que deseaban constituirse. Los grupos opositores no eran reconoci-
dos, mientras los oficialistas eran autorizados aún cuando solo existieran de
nombre, fabricados para contraponer a quienes podían tener arrastre real. La
línea telefónica de la CPT figuraba en la guía como una dependencia más del
Ministerio de Justicia y Trabajo.
El Departamento de Asuntos Laborales del Partido Colorado y sus seccio-
nales en todo el país tenían por función evitar que la Confederación fuera
tomada por los opositores. Los dirigentes sindicales siempre debían ser adictos
a la dictadura y con frecuencia también eran, a su vez, presidentes de secciona-
les. Muchas reuniones gremiales las realizaban en sedes del Partido Colorado.
La Policía también controlaba la CPT por medio de la división laboral del
Departamento de Investigaciones, uno de los principales centros de represión.
Casi todas las reuniones de la Confederación se realizaban con presencia poli-
cial para reprimir, dispersar o apresar a los grupos opositores, a los sindicatos
oficialistas que aparecieran cuestionando.
En la década de los 80, la CPT reivindicaba como base a 153 sindicatos
(80 000 trabajadores, el 80 % de la población trabajadora, de 3 millones de
habitantes), de ellos al menos 25 eran solo de existencia en los papeles, pero
servían para asegurar el control estatal del sector. Unos 118 200 trabajadores
públicos no estaban sindicalizados60.
Arte y deporte de la sumisión
En el ambiente artístico también hubo apoyo al dictador y su régimen. En
el Archivo del Horror de Asunción obran correspondencias y saludos de mú-
sicos que se adherían al régimen y cantaban loas al dictador en su cumpleaños
cada 3 de noviembre.
Nikson. Breve historia del movimiento obrero paraguayo.
60
157
 La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989) // Lic. Miguel H. López
Hasta en el connotado Premio Cervantes de 1990, el escritor Augusto Roa
Bastos61, antes de ser perseguido por el régimen, rindió homenaje al dictador
en el 54 y le dedicó un poema ensalzando su arribo al poder. Roa había llega-
do de la Argentina acompañando la comitiva del presidente Juan Domingo
Perón, amigo personal y aliado de Stroessner. El escritor se convertiría después
en detractor del dictador.
Desde el canto folclórico numerosos grupos e individualidades se adhirie-
ron a la causa stronista. El teatro también tuvo sus seguidores de la dictadura
y mucho del arte se redujo a universos, valores estéticos y simbologías con
veleidades fascistas con elementos del nazismo alemán.
El deporte también fue manipulado para ensalzar y sostener al dictador,
llamado el primer deportista del país. Era frecuente que en todos los clubes
fuera invitado y se le presentaran los trofeos ganados como solicitando una
bendición providencial. La mayoría de los directivos de agrupaciones de fútbol
le rendían pleitesía y en las escuelas de principiantes era reproducida la menta-
lidad de obsecuencia. La injerencia del régimen llegó a sacar y poner dirigentes;
y a crear campeones y perdedores. En 1976 el Club Libertad, del que Stroessner
era seguidor, ganó el campeonato. Previamente su hijo Alfredo había tomado
la presidencia de la entidad.
Gran parte de la juventud universitaria también fue manejada a través de
los imponentes juegos universitarios. Las inauguraciones de los grandes juegos
universitarios eran rendición de homenaje a través de desfiles y loas como parte
de un ritual para afianzar la figura de Stroessner, protector de la juventud
estudiosa. La Federación de Estudiantes Universitarios y el Consejo Universi-
tario de Deportes habían sido copados por personeros del régimen. En con-
trapartida se creó en el 85 la Federación de Estudiantes Universitarios del
Paraguay que aparte de ubicarse en la resistencia organizaba torneos paralelos
con un discurso marcadamente antidictatorial.
Augusto Roa Bastos había partido al exilio después del a Revolución del 47, que puso al Partido Colorado a
61
gobernar bajo una dictadura de partido único. Posteriormente, su exilio continuaría tras ser expulsado por
la dictadura stronista a raíz de sus críticas. Como muchos, el escritor creyó inicialmente en la posibilidad
de la instauración de una apertura política con Stroessner. Aunque hay personas en las que las ingenuidades
son menos perdonables.
158
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 131-162
Sin favores disminuye la lealtad
Hacia la mitad de la década del 80 la dictadura comenzó a perder una
importante base de su legitimación social. La recesión económica que siguió
al apogeo y buen pasar que había permitido la época de construcción de la
Hidroeléctrica de Itaipú coincidente con el aumento de las exportaciones agrí-
colas, generó un progresivo descontento entre quienes sostenían al régimen a
cambio de comodidad y privilegios. Y la mayoría de los legisladores oposito-
res que justificaban el sistema se habían retirado del proceso. En paralelo, el
contexto regional de países que retomaron gobiernos democratizadores y la
presión internacional por el respeto a los derechos humanos estaba dejando
a Stroessner y su dictadura cada vez más solos. Las naciones democráticas del
mundo ya no recibían en visita al dictador que solo tenía cabida en Japón,
Taiwán o a Sudáfrica.
La crítica de los sectores contestatarios y la desobediencia civil comenzaban
a aumentar. Los organismos multilaterales, como el banco Mundial y el Fondo
Monetario Internacional, que en el pasado eran aliados de la dictadura tam-
bién negaban créditos.
Cuando disminuyó el volumen de recursos para mantener el nivel de apo-
yo, gran parte de las relaciones de lealtades se convirtió en distanciamiento y
el propio Partido Colorado se dividió. Hacia la segunda mitad de los 80, los
tradicionalistas fueron desplazados por los militantes stronistas que se abro-
quelaron en el entorno y tomaron decisiones que tocaban incluso a militares
y sus privilegios. Todo esto derivó en el golpe del 3 de febrero de 1989, que
depuso al dictador y sus 34 años y 6 meses de reinado unipersonal, sostenido
mediante una extensa complicidad social.
A modo de colofón
Los efectos de esa interrelación de incondicionalidades, beneficios y deudas
de favor construidas como lógica de sostenimiento de Stroessner siguieron
manejando hasta el presente los argumentos de defensa de la dictadura en los
grupos de la sociedad que la reivindican. Y en vastos sectores de la sociedad
paraguaya, a casi 30 años de la caída del régimen, estos temas son omitidos
reproduciéndose una complicidad silenciosa.
159
 La complicidad social con la dictadura de Stroessner (1954-1989) // Lic. Miguel H. López
El funcionamiento de los organismos gubernamentales y el Partido Colo-
rado, a principios del siglo XXI es similar a la época de la dictadura. Ya sin la
presencia del miedo institucionalizado ni las represiones persuasivas, el apara-
to estatal continúa constituyendo una instancia para otorgar cargos, beneficios
económicos, adjudicaciones de obras a grupos o consorcios amigos, corrup-
ción e impunidad, a cambio de adhesión y lealtad al Partido y al gobierno para
mantener legitimidad y decisiones no siempre legales. La estructura montada
bajo la dictadura sigue vigente en el andamiaje público, en el poder y en la
práctica de los caudillos políticos de la llamada etapa democrática.
Una anécdota resume la proyección de la presencia y vigencia del stronismo
y sus prácticas en los distintos estamentos de la vida estatal, pública y priva-
da en Paraguay: el 3 de febrero de 1989 la televisión transmitía al mundo la
instauración de un gobierno provisorio en Paraguay tras el golpe que derrocó
a Stroessner. A la cabeza del nuevo gabinete, que abría la transición a la de-
mocracia, estaba el general Andrés Rodríguez, consuegro del dictador, bajo
cuya protección enriqueció y se benefició. Stroessner, que estaba ya exiliado en
Brasil, miró las imágenes, reconoció a todos los que estaban en la ceremonia
porque habían sido sus leales, amigos y colaboradores; y entonces dijo: «Allí
solo falto yo…».
160
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 131-162
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ción: Base Investigaciones Sociales. Lic. Cristian Andino1
andinocrisdav@gmail.com

Resumen

L
a reforma educativa paraguaya planteada desde la década del noventa implicó,
entre otras cosas, la adopción del enfoque por competencias en el sistema educa-
tivo. ¿Qué implica la competencia educativa? ¿Cuáles son las competencias que
se buscan fomentar en los estudiantes? ¿Se educa para la libertad, la toma de decisiones
y la democracia? Desde una lectura clásica y siempre renovada de la pedagogía de Paulo
Freire, este artículo se plantea la necesidad de fomentar una educación para la compe-
tencia política de los estudiantes. Desde las cuatro dimensiones educativas propuestas
por la Unesco, sostenemos con Freire que la educación es un acto político esencial y
la escuela —más allá de formar estudiantes competentes en saberes técnicos, absoluta-
mente necesarios— debe formar personas capaces de ejercer plenamente su ciudadanía.

Palabras clave: competencia - pedagogía - política - ciudadanía - democracia

Abstract
The paraguayan education reform, proposed since the nineties involved,
among other things, the adoption of the proficiency-based approach in the edu-
cation system. What does the educational proficiency involve? What are the
skills that are sought after to encourage students? Is people educated for taking
decisions, exercise their liberty and democracy? From a classic and always re-
newed reading of the pedagogy of Paulo Freire, this article proposes the need
to promote an education model based on studient’s political proficiency.
From the four educational dimensions proposed by the Unesco, we hold with Freire
that education is an essential political act, and school —more than educating studients
with proficiency in technical knolege, which is absolutely necessary— must educate
people to fully exercise their citizenship.

Keywords: proficiency - pedagogy - politics - citizenship

1
Investigador del Centro de Investigaciones en Filosofía y Ciencias Humanas y docente en la UNA y la UC.

162 163
Educar para la competencia política. Un abordaje desde la pedagogía de Paulo Freire // Lic. Cristian Andino
Soy adjetivamente pedagogo, porque sustantivamente soy político.
Paulo Freire
La reforma educativa paraguaya
y el enfoque por competencias
En 1991 Paraguay inició un nuevo proceso de reforma educativa, innova-
ción que continúa hasta hoy y que, según el análisis de los expertos, ha tenido
más sombras que luces. En sus primeros años, el proceso de reforma alcanzó
gran impacto ya que desde 1992, el proceso fue acompañado por un Consejo
Asesor de la Reforma Educativa (CARE), organismo que le dio gran legitimi-
dad, pues reunía a los referentes intelectuales más importantes del país.
Luego, tras aprobarse la Ley General de Educación en 1998, pasó a denomi-
narse Conec (Consejo Nacional de Educación), órgano consultivo, cuya fun-
ción y honorabilidad ha sido puesta en cuestión notablemente en los últimos
años y cuyos miembros son nombrados por el Poder Ejecutivo, en acuerdo
con las comisiones de educación y cultura de ambas cámaras del Congreso
Nacional.
Son muchos los estudios que actualmente dan cuenta de los aspectos cuan-
titativos y cualitativos, de los avances y los retrocesos del proceso de la reforma
educativa en el Paraguay2. No es nuestra intención en este trabajo pasar revista
a todo el proceso de la reforma, más bien queremos detenernos en un aspecto
fundamental de este proceso: las implicancias de la adopción del enfoque por
competencias. En este sentido, el sociólogo Luis Ortiz, al analizar la reforma
educativa Paraguaya, y en relación a las «competencias», afirma:
2
Véase fundamentalmente Rivarola, Domingo (2000) La reforma Educativa en Paraguay. Santiago: CEPAL
y, del mismo autor, (2006) Reforma educativa y crisis de la docencia; Ortiz, Luis (2012) Reforma educativa y
conservación social. Aspectos sociales del cambio educativo en Paraguay. En RLEE (México) Vol. XLII n.o 4
pp. 55-90; Elías, Rodolfo (2014). Análisis de la reforma educativa en Paraguay: discursos, prácticas y resultados.
Buenos Aires: CLACSO.
164
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 163-184
A raíz del aumento de la población en edad escolar y de la expansión del acceso
al título de bachiller, se desarrolló una competencia por las oportunidades so-
ciales, de modo que el mercado de trabajo formal se fue estrechando, cada vez
más, para todos los que buscan acceder a dicho título, especialmente para las
clases populares, cuyo éxito educativo es un objetivo ansiado, al mismo tiempo
que disminuyen las oportunidades de obtener un puesto laboral estable y seguro.
(Ortiz, 2012: p. 56).
De la afirmación anterior se puede colegir que, según este autor, la com-
petencia que buscó desarrollar la reforma educativa hace referencia a la pre-
paración que se espera de la escuela para el acceso al mercado de trabajo y las
oportunidades laborales. Cabe preguntarse al respecto: El enfoque por com-
petencias, ¿implica algo más que solo la preparación técnica para el mercado
laboral? ¿Qué se busca desarrollar realmente en los estudiantes en la educación
con enfoque por competencias?
Los propulsores del enfoque por competencia en los años setenta conside-
raban que esta perspectiva intenta replantear el proceso educativo de un modo
significativamente diferente y hacer frente a los avances científicos y las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, a los cambios producidos en
los procesos económicos y financieros y la aparición de nuevos problemas so-
ciales y culturales. En otras palabras, este enfoque busca, claramente, vincular
el sector educativo con el productivo.
La educación basada en competencias estaría direccionada, entonces, fun-
damentalmente al desarrollo socioeconómico de los países. Al menos así se
vislumbra en la utilización del concepto en los trabajos de David McClelland,
profesor de la Universidad de Harvard, quien en 1973 publicó su famoso artí-
culo: Testing for competence rather tan for intelligence.
Para este autor, la «competencia» se orientaba a identificar el desempeño en
el trabajo y su relación con el nivel de rendimiento de los trabajadores. Desde
entonces, el enfoque por competencias ha tenido amplia repercusión mundial
ya que los gobiernos lo consideraron como una herramienta útil para vincular,
de un buen modo, el sector educativo y el sector productivo.
165
Educar para la competencia política. Un abordaje desde la pedagogía de Paulo Freire // Lic. Cristian Andino
En esta línea, el también teórico norteamericano, Richard Boyatzis, en su
conocido texto Competent manager: a model for effective performance (1982)
expresa que una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de
un sistema de comportamiento que funcionalmente está relacionado con el
desempeño o con el resultado propuesto para alcanzar una meta. Por consi-
guiente, las competencias deben poder demostrarse de modo empírico y son
cuantificables y medibles en términos de productividad o rendimiento.
Ciertamente, otros teóricos de este enfoque aseguran que la competencia
no se reduce al simple desempeño laboral ni a la sola apropiación de conoci-
mientos técnicos, sino que se desarrollaría por medio de procesos que orientan
a la persona a realizar múltiples acciones productivo-laborales, cognitivas o
procedimentales, por medio de las cuales proyecta y evidencia su capacidad de
resolver problemas dentro de un contexto específico y cambiante.
Esta es la posición clásica de autores como Noam Chomsky, quien en su
libro Aspects of theory of syntax (1965), a partir de un enfoque lingüístico, de-
fine competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para
la interpretación. Una competencia educativa supone, entonces, un conjunto
de habilidades sociales, afectivo-sensoriales, cognoscitivas y motoras que per-
miten llevar a cabo adecuadamente una actividad determinada.
De la idea anterior se desprende que las competencias incluyen las capacida-
des que todo ser humano requiere para resolver de manera eficaz y autónoma
las situaciones complejas de la vida. Por consiguiente, no se debería circunscri-
bir las «competencias» solamente al ámbito de los saberes técnico-científicos
—absolutamente necesarios— pero que apuntan, casi con exclusividad, a una
mera cualificación laboral.
Si bien entre los fines y objetivos de la educación paraguaya se menciona la
necesidad de un enfoque holístico que permita el desarrollo pleno de la per-
sonalidad humana, a partir de la «transversalidad» de las humanidades (Cfr.
MEC, 2014: pp. 13-21); el norte de la reforma educativa ha sido —al menos
teóricamente— la búsqueda de consolidación del tipo de competencias que
hemos mencionado en primer lugar, aunque los resultados insatisfactorios son
ampliamente difundidos.
166
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 163-184
Al respecto puede leerse, por ejemplo, las Expectativas de la educación para-
guaya; documento del MEC que, en los primeros años de la reforma, recoge las
recomendaciones del Congreso Nacional de Educación de 1992. Entre alguna
de las expectativas más destacadas sobresale:
Una educación que responda a las exigencias de las nuevas circunstancias so-
cioeconómicas y el avance vertiginoso del saber científico y técnico de nuestra
civilización contemporánea… que incorpore el trabajo socialmente útil que forme
al joven y la joven para contribuir, mantener y acrecentar el bienestar social y
cultural de nuestro pueblo. (MEC, Diseño Curricular Nacional: p. 12).
En esta perspectiva, más recientemente, en el Plan Nacional de Educación
2024 (2011) se sostiene que los cambios del desarrollo científico y tecnológico
presionan y obligan a cambiar contenidos, programas, currículos, metodologías
y objetivos. A su vez, este documento afirma que el desafío proveniente de los
acelerados cambios científicos y tecnológicos es el más exigente y difícil de todos
los retos que enfrenta la educación en la actualidad. (Cfr. MEC, 2011: p. 11).
Una muestra clara de esta preocupación es el actual proyecto de Universi-
dad Científica y Tecnológica del Paraguay, que aspira a ser una institución de
segundo piso; es decir, cuya actividad más importante sea la investigación. Para
el grupo impulsor del proyecto, el Equipo Nacional de Estrategia País (ENEP)
—coordinado por el ministro secretario ejecutivo de la Secretaría Técnica de
Planificación del Desarrollo Económico y Social (STP)— la investigación re-
presenta un elemento central para el logro de una «economía del desarrollo».
Según este proyecto, la investigación posiciona a la sociedad en un lugar
diferente, pues el incremento de la producción intelectual a través del fortale-
cimiento de los sistemas nacionales de ciencia y tecnología y de innovación,
redundará en un incremento del desarrollo tecnológico de los sectores priori-
tarios que involucren a las universidades3. Esto representaría un gran avance
hacia un considerable crecimiento de la producción económica del país en
consonancia con el Plan de Desarrollo Nacional, Paraguay 2030 (2014), pro-
grama impulsado por la STP y que asume como clave de desarrollo la «econo-
mía del conocimiento». (Cfr. STP, 2014: pp. 14-15).
3
Cfr. Estatuto de la UCTP presentado por el secretario ministro de la STP, disponible: http://www.stp.gov.py/
v1/universidad-cientifica-y-tecnologica-del-paraguay/
167
Educar para la competencia política. Un abordaje desde la pedagogía de Paulo Freire // Lic. Cristian Andino
Con este último concepto se alude actualmente a la necesidad de vincular
el ámbito productivo con el educativo por medio de la mediación tecnológi-
ca y científica. A la vanguardia de dicho enfoque se encuentran organismos
como el Banco Mundial que promociona su «modelo pedagógico» en textos
tales como Aprendizaje permanente en la economía global del conocimiento
(2002).
En el texto anterior se advierte claramente que en la utilización del concep-
to de «economía del conocimiento», este organismo internacional ahonda en
la promoción de las competencias técnico-científicos, a las que hemos aludido
en las líneas anteriores y cuyo objetivo fundamental es la cualificación laboral
de mano de obra, necesaria para la producción y el crecimiento económico se-
gún la lógica del mercado, pero absolutamente deficiente para el pensamiento
crítico y la solidaridad democrática.
La pedagogía de Freire
ante el complejo mundo de los saberes
En este contexto existen una serie de interrogantes epistémicos que no se
pueden soslayar cuáles son los saberes importantes que la escuela debe enseñar
hoy, por qué y para qué se educa, quiénes establecen los currículos educativos
y cuáles son sus intereses.
De la mano de la Unesco, en los años setenta se establecieron una serie de
principios y criterios educativos para el siglo XXI, que sirvieron de base para
las diversas reformas educativas en la región. La publicación de referencia en
este proceso ha sido el libro Aprender a ser. La educación del futuro (1973), de
Edgar Faure y otros.
En los años noventa, otra publicación de la Unesco se ha hecho clásica, es
el informe de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI
La educación encierra un tesoro (1996), de Jacques Delors y otros. Entre otras
cosas, en este material se sintetizan los cuatro pilares de la educación, a saber:
aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser. Desde la reforma educativa
paraguaya se estableció un quinto principio: aprender a emprender, con clara
vinculación con el hacer.
168
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 163-184
En esta perspectiva, autores como Edgar Morin plantean la necesidad de
abordar el tema educativo desde la complejidad de la existencia humana. Morin
desarrolla la temática de cómo educar para un futuro sostenible, en perspecti-
vas de un pensamiento complejo, cuestión que se refleja en obras tales como
Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (1997), La cabeza bien
puesta, Repensar la reforma, Reformar el pensamiento (1999) y Educar en la era
planetaria (2002).
El autor contrapone dos paradigmas: el de la simplicidad y el de la comple-
jidad. Al respecto sostiene:
[...] el paradigma de simplicidad [...] pone orden en el universo y persigue el des-
orden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y
ve a lo múltiple, pero no puede ver que lo uno puede, al mismo tiempo, ser múl-
tiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que está ligado (disyunción),
o bien unifica lo que es diverso (reducción) la complejidad de la relación orden/
desorden/organización surge, entonces, cuando se constata empíricamente que
fenómenos desordenados son necesarios en ciertas condiciones, en ciertos casos,
para la producción de fenómenos organizados, los cuales contribuyen al incre-
mento del orden [...] la conciencia de la multidimensionalidad nos lleva a la idea
de que toda visión unidimensional, toda visión especializada, parcial, es pobre [...]
(Morin, 1997b: pp. 54-64).
Uno de los temas fundamentales que Morin analiza es la necesidad de
pensar en la posible emergencia de una sociedad-mundo capaz de gobernar
el devenir planetario de la humanidad. En este sentido, una de las cuestiones
principales de una educación que asume la complejidad es educar para la com-
petencia política y ciudadana.
En relación con la adopción de este enfoque desde la reforma educativa
paraguaya, Luis Ortiz nos sigue diciendo que la dimensión política no tuvo
repercusiones reales en el proceso, porque «[...] la democracia, en tanto una de
las dimensiones principales de la reforma educativa, aparece como un postula-
do abstracto, indicado como un valor para el currículo, pero que tiene, en la
práctica, poco arraigo entre los diferentes grupos sociales y baja incidencia en
la vida pública, de la cual la educación es un factor clave» (Ortiz, 2012, p. 59).
169
Educar para la competencia política. Un abordaje desde la pedagogía de Paulo Freire // Lic. Cristian Andino
Es en este contexto que queremos rescatar los aportes del pedagogo brasile-
ño Paulo Freire (1921-1997) para pensar un sistema educativo que tenga clara
conciencia de que, como decía Freire, educar implica un acto político funda-
mental, así como todo acto político es intrínsecamente educativo. Freire se pre-
gunta, ¿qué significa educar en el contexto de las transformaciones que sufren
las sociedades latinoamericanas del momento? Consideramos pertinente recor-
dar y resignificar algunas categorías conceptuales constantes en la pedagogía
crítica de Freire, tales como liberación, concientización, problematización y
diálogo, para la concreción de la «competencia» política en la educación, que
permita el ejercicio crítico de la ciudadanía democrática.
Tales conceptos son patentes en sus cinco pedagogías; a saber: pedagogía del
oprimido (1970), de la esperanza (1992), de la autonomía (1996), de la indig-
nación (2000) y de la tolerancia (2006). Entre sus muchas obras, otros trabajos
importantes que requerimos revisar en este contexto son: La educación como
práctica de la libertad (1965) y Política y educación. (1997).
Sobre el horizonte del pensar freireano se ha hecho clásica la caracteriza-
ción de Ernani María Fiori, quien en el prólogo a la Pedagogía del oprimido
señala que Freire «es un pensador comprometido con la vida; no piensa ideas,
piensa la existencia». A su vez, sobre su labor de educador, sostiene que su
pensamiento cobra existencia «en una pedagogía en que el esfuerzo totalizador
de la “praxis” humana busca, en la interioridad de esta, retotalizarse como
“práctica de la libertad”» (Freire, 2005: p. 11).
En relación con la categoría liberación, es preciso recordar que el método
pedagógico de Paulo Freire es un método que propone, fundamentalmente, la
liberación política; pero esta propuesta pedagógico-política, no es un sistema
que pretende atraer adeptos a favor de una concepción «política» determinada,
sino que, al contrario, es una propuesta humanista que lleva al educando a
un compromiso solidario con la comunidad, ya que «nadie libera a nadie, ni
nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión» (Freire, 2005, p. 23).
170
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 163-184
Por otra parte, una constante en los escritos de Freire es su insistencia en
la educación como concientización. Una formulación expresa de esta idea se
encuentra en su obra La educación como práctica de la libertad (1965) en la
que distingue la conciencia crítica de la conciencia ingenua y mágica.
Según el autor, la conciencia crítica es la representación de las cosas y de los
hechos como se dan en la existencia empírica, en sus correlaciones causales y
circunstanciales. La conciencia ingenua, por el contrario, se cree superior a los
hechos, dominándolos desde fuera, y por eso se juzga libre para entenderlos
conforme mejor le agrada.
La conciencia mágica, por otro lado, no se considera superior a los hechos,
dominándolos desde afuera, ni se juzga libre para entenderlos como mejor le
agrada. Simplemente los capta, otorgándoles un poder superior al que teme
porque la domina desde afuera y al cual se somete con docilidad. Es propio de
esta conciencia el fatalismo que le lleva a cruzarse de brazos, a la imposibilidad
de hacer algo frente al poder de los hechos consumados, bajo los cuales queda
vencido el hombre.
Por tanto, para Freire, la tarea educativa implica poner a disposición del
educando los medios para adquirir una conciencia crítica y con ello colaborar
con el proceso de democratización social.
El autor se pregunta: ¿Cómo realizar esta educación? ¿Cómo proporcionar
al hombre medios para superar sus actitudes mágicas o ingenuas frente a su rea-
lidad? ¿Cómo ayudarlo a comprometerse con su realidad? Al respecto sugiere:
«a) Un método activo, dialogal, crítico y de espíritu crítico; b) una modifica-
ción del programa educacional; c) el uso de técnicas tales como la reducción y
codificación. Esto solamente podría lograrse con un método activo, dialogal y
participante» (Freire, 1965: p. 103).
171
Educar para la competencia política. Un abordaje desde la pedagogía de Paulo Freire // Lic. Cristian Andino
Con esto queda claro que para Freire, el sentido de la educación liberadora
es desencadenar un proceso de concientización en las personas involucradas
en ella, en un proceso de toma de conciencia crítica de la totalidad de la
vida. El cambio en la conciencia, en la forma de ver el mundo, se produce,
entonces, en el contexto de un proceso educativo que intenta potenciar a los
seres humanos como sujetos; en otras palabras, como seres activos, como
protagonistas del acto de conocimiento, «como el ser concreto que sale fuera
de sí, que estalla hacia la problemática del mundo desde una óptica crítica y
creativa» (Ibíd., p. 104).
En La pedagogía del oprimido, Freire se muestra aún más radical y plantea
que el cambio de mentalidad requiere, además del diálogo crítico, una praxis
social y política y un aprendizaje de nuevas formas de organización y de ges-
tión comunitaria. (Cfr. Freire, 2005: pp. 105-115).
La tercera categoría a la que hemos aludido es la de problematización, una
de las características esenciales del carácter político de su propuesta educativa.
Según Freire, un punto clave de la pedagogía es la estimulación en el educan-
do de la capacidad de problematización del mundo. Esta problematización se
manifiesta como la capacidad de cuestionar el estado actual de cosas a partir
de la estimulación y la formación de «ciudadanos críticos», capaces de supe-
rar la conciencia ingenua desde un compromiso histórico con el oprimido.
(Cfr. Ibíd., p. 116).
En esta línea es que se inscribe la pedagogía de la indignación freiriana.
Una pedagogía que moviliza a favor de la dignidad, del cuestionamiento, de la
interpretación del mundo, de la problematización de las certezas construidas
y que inmovilizan. Una pedagogía de la complejidad, entendida como la po-
sibilidad de explicar el mundo desde la tensión, lo contradictorio y la incerti-
dumbre, como plantea Morin, cuya tarea fundamental es la formación de una
ciudadanía crítica y reflexiva capaz de intervenir en las diferentes instancias
sociales en las que la democracia aparece vulnerable a los intereses del poder
dominante.
172
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 163-184
Ahora bien, una de las cuestiones que posibilita la intervención en el mun-
do es la condición dialógica del ser humano. Freire nos recuerda que «no hay
diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible
la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no
existe amor que lo infunda…si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo
a los hombres, no me es posible el diálogo». (Ibíd., pp. 72-73).
Para el autor, una educación liberadora no tiene razón de ser sin una apues-
ta a la condición dialógica del ser humano:
La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B,
sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía
a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno a él. Visiones
impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican
temas significativos, en base a los cuales se constituirá el contenido programá-
tico de la educación (Ibíd., p. 76).
Difícilmente puede leerse un capítulo de la obra de Freire en que no se haga
alusión al tema del diálogo. Esto es así, ya que para él, el diálogo es el arma
más poderosa para «pronunciar» el mundo y así transformarlo, cuestión clave
en todo el pensamiento latinoamericano que asume, desde Freire la necesidad
de «pensar la realidad, desde la propia historia, crítica y creativamente, para
transformarla» (Cerutti, 2000: p. 42).
Según Freire, en el diálogo se cumplen los requisitos de la transformación social
y la existencia humana auténtica debe nutrirse de palabras verdaderas, con las cua-
les se pueda transformar el mundo, pues no existe ninguna posibilidad de transfor-
mación en la antidialogicidad de la concepción «bancaria» de la educación:
Existir humanamente es pronunciar el mundo, es modificarlo. El mundo pro-
nunciado, a su vez, se vuelve problematizado sobre los sujetos pronunciantes para
exigirles que lo pronuncien de nuevo. […] Esta es la razón por la cual no es posible
el diálogo entre los que quieren el pronunciamiento del mundo y los que no lo
quieren; entre los que niegan a los demás el derecho de decir su palabra y aquellos
a quienes se les niega este derecho. Es preciso, primero, que los que se encuentran
así, negados en el derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese dere-
cho, impidiendo que este asalto deshumanizante continúe (Ibíd., pp. 90-91).
173
Educar para la competencia política. Un abordaje desde la pedagogía de Paulo Freire // Lic. Cristian Andino
Educar para la competencia política. El legado de Paulo Freire
A partir de la vigencia de nuevos modelos pedagógicos en los contextos
actuales de globalización y mundialización, son muchos los que afirman que
una formulación pedagógica como la de Freire ya no tendría razón de ser por
la radicalidad de algunas de sus tesis o por la caducidad de otras, tales como las
categorías binarias de opresor-oprimido; centro-periferia, etc.
Si bien la vigencia de algunos de estos conceptos puede ponerse en cuestión,
lo realmente novedoso en Freire, —más allá de plantear un método absoluta-
mente práctico para la alfabetización— tiene que ver con la radicalidad episté-
mica y gnoseológica de pensar la naturaleza política de la educación y, con ello,
la condición intrínsecamente política de los seres humanos, en la línea aristoté-
lica de considerar al hombre como «animal político» (Cfr. Ovelar, 2005: p. 192).
Según Freire, tanto en la teoría como en la práctica educativa, existe un
sustrato ideológico que tiene que ver con relaciones de poder y con la visión o
modelo de sociedad y de ser humano que se promueve o se quiere promover.
Por consiguiente, la tarea educativa más importante consiste en desmontar estas
estructuras ideológicas de pensamiento.
De lo que se trata entonces, según Freire, es de enseñar a «ser más» desde un
proceso de humanización, que implica una doble tarea de trasformación políti-
ca y transformación educativa. El punto de partida del «ser más» lo describe el
autor en los siguientes términos:
Los oprimidos tienen que luchar como hombres y no como «cosas». Se encuen-
tran destruidos precisamente porque están reducidos a cosas, en la relación de
opresión en que están. Para construirse de nuevo es importante que sobrepasen el
estado de «cosas»: no pueden comparecer a la lucha como «cosas», para después
ser hombres. Es radical esta exigencia. El paso de este estado, en que se destruyen,
al de hombres, en que se reconstruyen, no es un a posteriori. La lucha por esta
reconstrucción comienza en el autorreconocimiento de que son hombres destrui-
dos (Freire, 2005: p. 32).
174
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 163-184
Con esto se entrevé que el ser humano es político para la humanización de
la comunidad, y en dicha humanización interviene la toma de conciencia o
«concientización política». De esta conciencia política es que se desprenden los
conceptos políticos y de estos, a su vez, las actitudes políticas que se resumen
en «alfabetizar».
Para Freire un paso fundamental para todo proceso liberacionista será la al-
fabetización; una alfabetización que proponga una lectura crítica de la realidad
y no suponga solo la decodificación de signos gráficos. La lectura, afirma nues-
tro autor, es un proceso mecánico que exige la interconexión entre las letras y
el conocimiento de la realidad (Cfr. Freire, 2005: p. 49).
Vista de esta manera, la educación politizadora es una herramienta funda-
mental que permite no solo conocer el mundo, sino transformarlo y, de este
modo, llevar a la práctica la famosa tesis 11 de Marx sobre Feurbach. A su vez,
la pedagogía de Freire se convierte en un método y una táctica contra-hegemó-
nica de la sociedad del consumo y de las instituciones políticas e ideológicas
construidas por las clases dominantes, que reproducen la cultura y la lógica de
la dominación y la exclusión.
La pedagogía crítica propuesta por Freire responde, en este sentido, a una
filosofía política práctica; es decir, pensamiento y acción son subsumidos en
praxis y con ello se nota claramente la intencionalidad política de todo acto
educativo. Aún más, Pablo Freire dirá que aquella que pretende ser neutral está
al servicio del poder político dominante.
Al respecto, María Adela Rey Leyes, en un interesante artículo titulado, Pau-
lo Freire, ¿Pedagogo o Político? nos recuerda que Freire insiste contra aquellos
que plantean convertir la educación en un problema puramente metodológico
y consideran el acto educativo como algo absolutamente neutral. Esta intención
«pretende eliminar todo el contenido político de la educación, y entonces la
expresión «educación para la liberación» deja de tener significado. Solo alguien
con mentalidad mecanicista sería capaz de reducir la alfabetización de adultos
a una actividad puramente técnica» (Rey Leyes, 2004, p. 3).
175
Educar para la competencia política. Un abordaje desde la pedagogía de Paulo Freire // Lic. Cristian Andino
De esta constatación se desprende que toda educación debe someterse al
proceso de reflexión, ingresando así al plano intelectual, del análisis y la sín-
tesis. Ese ámbito de reflexión pedagógica, según Freire, ofrece tres niveles de
análisis sobre la acción de educar: el antropológico, el teleológico y el metodo-
lógico (Freire, 1969: p. 63).
Pero la reflexión sobre la educación en el plano pedagógico, nace de una
matriz política explícita: la opción a favor de los oprimidos. De esta opción
se desprende que la politicidad del acto educativo nos lleva a tener que pensar
profundamente las relaciones entre educación y contexto social y a tomar se-
riamente en cuenta las fuerzas culturales, sociales y políticas que le dan forma.
¿Cabe pensar, entonces, una educación que no tenga en cuenta la dimen-
sión política de su proyecto? O, por decirlo positivamente, ¿es posible una
teoría de la educación que piense críticamente el proceso educativo como un
instrumento capaz de contribuir a la superación de la desigualdad social, la
marginalidad y los distintos tipos de opresión?
Freire nos muestra que esta educación no solo es posible, sino que es abso-
lutamente necesaria, pues, desde su punto de vista, la educación misma puede
definirse como un proceso para la decisión y para la responsabilidad política
y social. Se comprende, entonces, la educación como un proceso para la for-
mación de ciudadanos, y en la actualidad se impone pensar las posibilidades
reales que tiene la educación para impactar de manera significativa en el pro-
ceso de conformación de una ciudadanía de carácter democrática (Cfr. Torres,
1980: p. 102).
Otro aspecto importante para explicar el carácter político de la educación,
señalado por Freire, es el reconocimiento de la condición de inacabamiento de
los seres humanos. En esa condición existencial y, sobre todo, en la conciencia
de dicha condición de libertad, surge una diversidad de posibles caminos por
transitar y multiplicidad de opciones que abren ante el sujeto humano una serie
de posibilidades de acción.
176
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 163-184
Freire lo expresa de la siguiente manera: «La raíz más profunda de la poli-
ticidad de la educación está en la propia educabilidad del ser humano, que se
funde en su naturaleza inacabada y de la cual se volvió inconsciente. Inacabado
y consciente de su inacabamiento histórico, el ser humano se haría necesaria-
mente un ser ético, un ser de opción, de decisión» (Freire, 1997: p. 191).
La educación surge, entonces, aparejada con el carácter histórico y político
de los seres humanos y tiene la misión histórica de construir y «fecundar» el
futuro; es decir; la capacidad de empezar algo nuevo, de nacer de nuevo en el
mismo sentido de «natalidad» que Hannah Arendt describe en su obra La con-
dición humana (1993).
Para Freire, una educación con tales características exige «que el educador
asuma en forma ética su sueño, que es político» (Cfr. Freire, 1997b, p. 192).
De este modo, el carácter político de la educación, expresado en la asocia-
ción entre educación y ciudadanía, apunta a la formación de ciudadanos más
allá de la mera repetición de contenidos en un modelo bancario y a la transfor-
mación del mundo que surge del sueño utópico operante en la historia y que
hunde, profundamente, sus raíces en la esperanza. (Cfr. Freire, 2005b).
La transformación necesita tanto del sueño como de la indispensable autentici-
dad, de este dependen la lealtad de quien sueña, las condiciones históricas, mate-
riales, según el desarrollo tecnológico y científico del contexto del soñador. Los
sueños son proyectos por los cuales se lucha […] la transformación del mundo a la
que aspira el sueño es un acto político y sería una ingenuidad no reconocer que
los sueños tienen su contrasueño. (Freire, 2012: pp. 63-64)
Ahora bien, habrá alguno que desde la lectura de la Pedagogía del oprimido
(1970) considera que el tipo de transformación al que apunta la pedagogía frei-
reana se identifica con modelos absolutistas, totalitarios u homogeneizantes.
Las últimas reflexiones del autor apuntan claramente a la necesidad de una
transformación social democrática más allá de los meros enunciados formales:
177
Educar para la competencia política. Un abordaje desde la pedagogía de Paulo Freire // Lic. Cristian Andino
No una democracia que profundiza las desigualdades, meramente convencional,
que otorga más fuerza al poder de los poderosos, que presencia de brazos cruza-
dos la humillación y el maltrato de los humildes y que alimenta la impunidad.
No una democracia cuyo sueño de Estado, que se proclama liberal, es el Estado
que maximiza la libertad de los fuertes para acumular capital frente a la pobreza
y a veces frente a la miseria de las mayorías. Sino una democracia en la que el
Estado […] no renuncia a su papel de regulación de las relaciones sociales. […] No
creo en la democracia puramente formal que «se lava las manos» ante las relacio-
nes entre quien puede y quien no puede porque ya se dijo que «todos son iguales
ante la ley» […] la palabra queda vacía de contenido si la práctica prueba lo con-
trario de lo que la palabra declara […] Lo que me parece imposible de aceptar es
una democracia fundada en la ética del mercado que, perversa y solo movida por
el lucro, resulta un obstáculo para la misma democracia […] (Ibíd., pp. 57-58).
Una democracia con tales características reclama la intervención de todos los
grupos y clases sociales, tanto en el diseño como en la concreción de un proyec-
to de sociedad y en esta búsqueda de vinculación entre educación y ciudadanía
Freire enlazó, como acto indisoluble el campo político con el acto pedagógico.
Al respecto, Araujo Freire escribe:
[…] proclamó, por tanto, la dialecticidad en la politicidad del acto de educar. Po-
sibilitó que se atendiera no solo a las reivindicaciones de clase, sino también a las
de todos aquellos y aquellas que carecen de voz y necesitan escolarizarse, educarse.
Nos mostró, sobre todo, la posibilidad de construir una sociedad más solidaria
y justa, más democrática, una sociedad en la que todos puedan, en comunión,
erigirse como ciudadanos de pleno derecho (Araujo Freire, 2004: p. 27).
Consideraciones finales
Las líneas anteriores han querido dar cuenta de la complejidad actual del
sistema educativo y la forma en que son encarados los saberes hoy. Una educa-
ción por competencias debe apuntar a la formación integral de la persona y no
quedarse solamente en la declaración de principios abstractos.
178
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 163-184
Por ello consideramos significativo rescatar los planteamientos fundamen-
tales de Freire, en el contexto de una educación que enseñe la competencia
política, para el ejercicio pleno de la ciudadanía democrática. En ese sentido,
una lectura atenta de su obra nos da los elementos necesarios para pensar las
condiciones favorables y los obstáculos que existen para constituir, desde la
educación, sociedades verdaderamente democráticas, con mayores niveles de
participación y una mejor calidad de vida de las mayorías populares.
En épocas de crisis democrática absoluta, como la que estamos viviendo,
con instituciones viciadas de corrupción y clientelismo, la idea freiriana del
carácter político de la educación y el proceso de concientización que se des-
prende de su método, nos muestra la necesidad de que la escuela forme, no
solo técnicos necesarios para el progreso social y económico, sino también, y
sobre todo, ciudadanos críticos y responsables, capaces de reclamar y proponer
mejores instituciones y una mejor sociedad.
Para este cometido, la capacidad de problematización, la condición dialógica
y la intervención en el mundo son categorías freireanas cuya vigencia son no-
tables. Una mirada desde Freire lleva a reafirmar que la politicidad de la edu-
cación supone enfocar las prácticas educativas hacia la transformación social,
en un proceso democrático, respetuosa de las libertades y de la pluralidad y,
fundamentalmente, orientada a la búsqueda del desarrollo cultural y económi-
co con justicia social.
En la actualidad, somos testigos de una absoluta marginación de las huma-
nidades como estudios necesarios e importantes en todos los ciclos educativos.
La tendencia creciente a nivel mundial es la de la reducción o eliminación de
disciplinas humanísticas como la Filosofía de los ciclos secundarios y universi-
tarios, esta última acusada de «inutilidad» desde los tiempos socráticos.
Al respecto consideramos que desde la escuela y la sociedad, debemos cuestio-
narnos profundamente y responder de un modo sincero algunos de los siguien-
tes planteamientos: ¿Cómo tomar decisiones sin criterios y principios éticos que
orienten los saberes? ¿Cómo distinguir lo realmente importante, sin una con-
ciencia epistemológica que cuestione las competencias y los saberes necesarios?
179
Educar para la competencia política. Un abordaje desde la pedagogía de Paulo Freire // Lic. Cristian Andino
¿De verdad pretendemos una formación integral que permita la dignifica-
ción social de todas las vidas, el pensamiento crítico, ético y político o nuestra
educación solo pretende satisfacer las demandas del mercado, en el contexto de
una economía global, so pena de impulsar una actitud acrítica, desmovilizado-
ra e individualista, bajo el dominio absoluto de la técnica?
La formulación pedagógica de Freire nos ofrece, en esta línea, una serie de
herramientas teóricas y prácticas para reflexionar profundamente en torno a
los cuestionamientos anteriores y sobre la manera en que se enfoca la actual
educación por «competencia» en el sistema educativo nacional.
El profundo sentido democrático que anima la obra de Freire es una invita-
ción para analizar el contexto educativo de nuestros países latinoamericanos y,
en especial, el paraguayo. Nuestro país sigue con un alto índice de población
marginada y excluida, sin instituciones que desde el Estado puedan hacer frente
de modo estructural a estas problemáticas.
Una educación problematizadora, dialógica y considerada como modo de
intervención en el mundo exige una actuación educativo-política que impli-
que no solo un compromiso con la defensa de la libertad y de la justicia, sino
también con la promoción de aquellos sueños y proyectos que apoyen la con-
creción de una sociedad libre, justa, pluralista, inclusiva, participativa y digna.
Estas tareas son, desde la perspectiva freireana, deberes democráticos irrenun-
ciable e impostergables.
Freire pone en evidencia en cada una de sus líneas, su compromiso con la
«opción política» que asume y en esa perspectiva, sostiene reiteradamente, que
no hay forma de mantenerse en la mera declaración de principios y al margen
de compromisos sociohistóricos concretos.
Este compromiso tiene una gran carga utópica y ese saber utópico, operante
en la historia, es lo que le permite a nuestro autor, afirmar que solo adjetiva-
mente es pedagogo, porque sustantivamente es político.
180
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 163-184
La afirmación anterior muestra que Freire se definía como pedagogo, desde
una clara opción política, situándose desde el punto de vista «de los condena-
dos de la tierra», por decirlo con Frantz Fanon (1961). Por ello, sospechaba de
aquellos que postulaban una tal «neutralidad» de la educación y de la ciencia,
pues entendía siempre que no existe ni una ni otra, en la medida misma en que
no hay acción humana desprovista de intención, de objetivos, de caminos de
búsqueda. No hay ningún ser humano que sea ahistórico ni apolítico.
Por otro lado, probablemente nuestro contexto actual exige que algunas de
las tesis de Freire —sobre todo las de la pedagogía del oprimido— deban ser
revisadas a la luz de los procesos democráticos, pues la radicalidad del compro-
miso con la «liberación» del oprimido, asumida en esa obra en el contexto de
las dictaduras militares en Latinoamérica, tenía clara impronta de las luchas
armadas que se estaban gestando en el continente, desde la revolución cubana
en adelante.
Sin embargo, sus opciones fundamentales permanecen intactas. El compro-
miso de su obra y de su vida nos muestra lo decisivo de la esperanza y de la
utopía, como elementos esenciales para una humanización aún por construirse
y de un compromiso ético en contextos contemporáneos de globalización y
exclusión. (Cfr. Dussel, 1998).
Mientras no desaparezcan las situaciones de deshumanización, es decir, si-
tuaciones materiales que impiden el desarrollo digno y sostenido de la vida, el
compromiso ético y político de la educación que nos muestra Freire será una
exigencia irrenunciable en nuestros días si queremos marcar el norte de una
verdadera educación crítica y comprometida con la realidad.
181
Educar para la competencia política. Un abordaje desde la pedagogía de Paulo Freire // Lic. Cristian Andino
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Pudiendo comprender ambos estados de situación de manera crítica, haciendo visi-

bles relaciones invisibles, explícito lo implícito y por tanto, poder estar en condiciones
consientes de hacer historia como un sujeto. Que, por primera vez puede darse cuenta
de su posición social dada su propia experiencia vital, según cómo vive realmente su
día a día, por qué piensa, siente, actúa como lo hace, definiendo su nuevo actuar de
acuerdo con un reconocimiento y reencuentro consigo mismo, de su propia historia
personal, familiar e intereses.

Esa es una tercera cuestión fundamental, poder pensar y hacer historia en el pre-
sente que es lo que afecta directamente a las personas que están vivas hoy, y que desde
la contemporaneidad de sus acciones u omisiones, aciertos y errores, pautan asimismo
las posibilidades futuras de ellos mismos, sus descendientes y el país.

Palabras clave: Foucault - historia del presente - sujeto - saber - poder - identidad.

1
Sociólogo. Investigador Categorizado PRONII – CONACYT. Docente universitario.

184 185
 Historia del presente: aplicación de categorías foucaultianas como herramientas de problematización de la
realidad social paraguaya // Mgtr. Javier Numan Caballero Merlo
La historiografía desde la propuesta teórico-conceptual
de Foucault
Foucault es un autor contemporáneo, crítico, libertario, que apuesta sus fi-
chas a algo tan clásico como la superación de cualquier forma de sujeción,
sujetación y subjetivación autoritaria, en la dinámica de la relación del sujeto y
el poder en todos los ámbitos, a favor del primero.
Su propuesta define al sujeto como preocupación central. El poder se hace
accesorio y, sin embargo, necesario en tanto qué dimensión explicativa estraté-
gica presente en toda y cualquier práctica social o forma de relacionamiento.
Discutiéndose el carácter necesariamente histórico, como fruto de determina-
das relaciones de saber-poder, el cómo el sujeto se construye, y por tanto, solo
haciendo consiente y explícita esta construcción capa por capa, lo que Fou-
cault denomina arqueología, y con sus imposturas o lo que el autor denomina
genealogía (efectos de relaciones poder), hacer políticamente superables estas
formas de constitución del sujeto. No hay otra forma posible de ser libre, sino
librándose de las diversas ataduras que nos constituyen en sujetos. Los caminos
pueden ser varios, él elige el de la reflexibilidad desde la filosofía.
Sus conceptos, perspectiva y debates lo hacen atractivo para quien quiere
conocer a los clásicos y su continuidad en la renovación con algo más aggior-
nado en el presente. Él mismo se define como un historiador del presente, de
sus sistemas de pensamiento.
Los docentes e investigadores sociales críticos, generalmente, nos ocupamos
de gente viva, para prever desde el presente lo que vendrá como posible escena-
rio cualitativo o probable cuantitativamente, y en lo posible encarar problemas,
brindar soluciones y mejorar las condiciones de vida de la población funda-
mentalmente equilibrando desigualdades y asumiendo las diferencias.
El pasado de los muertos ilumina el presente de los vivos, con su herencia,
mostrando procesos, conexiones y rupturas, dando significación contextual
al hoy, como resultado de un ayer, y haciendo desde allí un puente posible o
probable pero nunca imaginario, sino real, histórico. La forma de vida y con-
ciencia de las generaciones pasadas oprime y condiciona la de la siguiente.
186
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 185-196
Foucault desconstruye los sistemas de pensamiento vigentes en el presente,
como simple ilusión de autogeneración inmaculada, para adentrarse primera-
mente en la descripción arqueológica que hace a las prácticas y discursos, y el
orden instaurado desde ellas, menos universal-natural, y sus verdades menos
consensuadas. Justamente producto de relaciones de poder, económicas, políti-
cas, culturales, étnicas, lingüísticas, de género.
Así, nada es neutral, nada es natural, nada es un hecho dado, una verdad
universal, toda práctica, todo saber, todo discurso, y cualquier posición en la
sociedad es fruto de relaciones de poder históricas.
El gobierno, la moral y la verdad son relaciones emergentes históricamente
de luchas y conflictos, de saber-poder, donde el vencedor se adueña discursiva
y genealógicamente tanto de las prácticas como del orden de los discursos, su
verdad, su moral, su buen gobierno, y con él, se apropia de sus privilegios que
desde ese lugar no solo mantiene, amplía y garante.
Las instituciones son así el producto de las relaciones de micropolítica, y no
a la inversa, dialécticamente su manantial y así mismo resultados ya, generando
desde espacios cosificados —instituciones y estructuras sociales— las prácticas y
relaciones que las garanten. Para cambiar la sociedad, sus estructuras e institu-
ciones hay que cambiar su fuente, es decir, las prácticas sociales.
Sin esta transformación de base, los hombres pasan, las instituciones per-
manecen, cambian los gobiernos y los tiempos, pero las formas de relaciona-
miento, según saberes y poderes instituidos desde y a través de las prácticas,
continúan con un tipo de constitución del sujeto moderno normal dócil y
productivo, reproduciéndolo, y ampliando su espectro de vigilancia.
Por tanto, las herramientas conceptuales propuestas por Foucault son válidas
para pensar nuestra historia presente, problematizando como sujetos colectivos
e individuales de dónde venimos, y sí somos lo que nos dicen que en verdad
somos, estigmatizados desde el habla, tipo físico, actitud frente al trabajo, el
estudio, entre los géneros, como campesino, pobre, vago, indígena, etc.
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 Historia del presente: aplicación de categorías foucaultianas como herramientas de problematización de la
realidad social paraguaya // Mgtr. Javier Numan Caballero Merlo
Una forma diferente de pensar nuestra historia, cuestionando desde el pre-
sente, haciendo del ahora el campo de discusión y de acción tanto intelectual
como política.
Del discurso del saber al dispositivo del poder como práctica
Posibilitando que las consecuencias prácticas para el análisis de la historia
así como de la educación paraguaya en relación con el presente sean varias.
Tienen que ver con la «forma y el producto» mismo de la construcción de di-
versas historias sobre hechos y personajes de nuestro pasado, instalando temas,
silenciando otros, así como afirmando algunas voces y sujetando otras a modo
de secuestro de la otra historia, de la otra mirada, desde el otro lugar.
Historia del pasado que solo se afirma y reproduce en el presente, pasando
imágenes, identidades, valores, creencias, gustos, estilos, formas de relaciona-
miento, metas, medios para lograrlas, premios, recompensas y castigos, que asi-
mismo, construyen un futuro que garantiza las continuidades de un ejercicio
de memoria, de un ejercicio de poder. El presente es la historia pasada asumida
como real, aunque sea un discurso de saber-poder entre otros posibles. De ahí
su importancia y radicalidad.
La historia oficial se transforma en «la historia» (la única), que aparece en
los textos escolares, efemérides, rituales patrios y hasta en el calendario. Desde
la versión y autoimagen del conquistador, vencedor, del blanco, del castellano-
parlante, del rico, exitoso, propietario hacendado, y con ellos, de sus formas de
vestir y de consumo, definiendo estándares de belleza y propaganda. Del jefe,
mburuvicha, asociando patria a militarismo, autoritarismo a relación normal
de autoridad, relaciones de género.
Nunca al hacer colectivo, del trabajador, trabajador morador de barrios po-
bres periféricos, menos mestizo, menos aún indio o negro, pobre, campesino,
guaraniparlante. Su existencia y su discurso solo emerge cuando resiste, y aún
ahí, para ser excluido, condenado, estigmatizado.
Desde el orden del saber, y con su arqueología, Foucault permite mostrar
cómo ciertos discursos son los que circulan como «ideología dominante» es-
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Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 185-196
pejo del resto de la sociedad, de identidad y concepto de calidad de vida. Es
el nivel de lo descriptivo. Otra cosa ligada a la anterior, pero sustancialmente
distinta, es desde su genealogía o dispositivo de poder, mostrar cómo y por qué
un discurso se transforma en verdad, y otros no.
Ser lindo es ser blanco, urbano, perteneciente a una familia completa, con una
única definición heterosexual, católico, hablar castellano, estar vestido de determi-
nada manera, comportarse de determinada manera, que no es la realidad, ni la con-
dición de vida de la mayoría de la gente del país, o al menos de gran parte de ella.
Otra manera de problematizarnos es interrogarse acerca de nuestras accio-
nes, deseos, aspiraciones, explicaciones más comunes e incuestionadas en nues-
tra cotidianeidad. Acerca del por qué es tan común que el campesino vote por
el propietario latifundista dueño de las tierras donde aquel produce, o a sus
representantes políticos profesionales que median por él, en el ejercicio del
gobierno como administración de sus negocios. Por qué si uno es mestizo, con
cierto tipo físico, piel, tipo de cabello y estatura, sin embargo, se mira en otro
como referencia estética: alto, blanco, rubio, de ojos claros.
Por qué las más de las veces, al menos como utopía y deseo, sueño al fin, el
pobre, «valle», acaba sucumbiendo deslumbrada ante el «tipo», «la cultura», «el
poder adquisitivo», del que en un sitial más próspero, es el responsable sociohis-
tórico de la falta de oportunidades y desarrollo social-colectivo de los primeros.
Lo social se hace personal; lo personal, colectivo.
No por acaso la historia muestra la repetición regular de la legitimidad,
aceptación de su lugar por parte del esclavo al amo, del plebeyo al patricio, del
pobre al rico. Lo más a crítico, reproductor y conservador es cuando el prime-
ro, aunque resista y se rebele, generalmente toma al segundo como referente a
asimilar, vencer, o junto con él, haciendo méritos en una escala para llegar sino
a ser él para mezclarse con él/ellos, para llegar a vivir y confundir(se) con él/
ellos, sin ver(se) ni reconocer(se) a sí mismo u a al otro/s como sujetos colecti-
vos (clases sociales, grupos de interés, etc.). Salida individual, de salvarse quien
pueda. No para pensar y desarrollar estrategias que superan dichas lógicas que
expresan el fundamento estructural e histórico de la desigualdad y todas las
formas de opresión.
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 Historia del presente: aplicación de categorías foucaultianas como herramientas de problematización de la
realidad social paraguaya // Mgtr. Javier Numan Caballero Merlo
Así, la pobre cajera se confunde en un abrazo afectivo personal con el dueño
del supermercado cuando le da su esperada canasta de navideña, esperando en
su inconsciente, tal vez, también, una invitación para cambiar su vida. Pense-
mos desde otros lugares, el policía y militar que generalmente tiene humildes
orígenes, pero que sin embargo se lo prepara para reprimir, controlar, discipli-
nar a la población, haciéndola más dócil y complaciente, más dominable. Esto
es, ¿cuándo vio a un policía reprimir a un rico, o a los militares no actuar
defendiendo los intereses de los sectores más poderosos?
El trabajador, el pobre el campesino, el indígena, los sindicatos, los mo-
vimientos sociales, etc., todos los días constituyen el blanco del control y la
represión. Grupos de interés que estando constituidos por gente de los mismos
orígenes y hablando la misma lengua, sin embargo, desde una institución den-
tro de una estructura responden a intereses y políticas siempre ligadas al man-
tenimiento y la reproducción del orden social vigente. Y es más, supuestamente
en nombre de un Estado neutral para todos los ciudadanos.
Su última expresión en una gradación de conflictos es la dictadura y la vio-
lación sistemática de los derechos humanos, y nuevamente nos preguntamos
cómo alguien que se considera democrático y de orígenes populares puede
siquiera comulgar personalmente con estas prácticas y quienes las aprenden,
aplican y desarrollan.
Mis gustos y preferencias, ¿hasta qué punto son mis gustos y preferencias?
¿Hasta qué punto cuando creo estar eligiendo estoy eligiendo, entre qué can-
didatos que se ofertan llegaron a ese lugar de qué manera, con qué orígenes e
intereses? Cuando ejerzo mi libertad de sufragio: ¿realmente lo hago desde dón-
de, y con qué criterios? Y continúa en un ejercicio combinando lo arqueológico
y genealógico ad infinitum, problematizando todas las relaciones y prácticas,
valores, creencias, verdades como referencias sociohistóricas.
El conocimiento de las diversas historias, la conocida, y las silenciadas, per-
mite a los sujetos actores individuales y/o colectivos repensarse en la diferencia,
conocerse a sí mismos y a los otros, y en el proceso ejercer mayores grados de
libertad. El conocer es el primer paso, casi terapéutico, el segundo es más com-
plejo, que es pasar del saber al hacer, a partir de encontrar su lugar en el existir.
190
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 185-196
En condiciones macro conocidas, el ámbito de la micropolítica parece ser el
territorio donde, junto con la caja de herramientas foucaultiana, se vislumbra una
mayor expectativa a corto y mediano plazo, al menos como forma de resistencia.
Y en dicho pliegue, entre el ejercicio de poder y la resistencia, es que adquieren
realidad otras formas de existir, de ser y enunciarse. El resto es lucha cotidiana,
para en el día a día ir tejiendo cambios que posibiliten otra forma de ejercicio del
poder y, por ende, otras formas más horizontales de relacionamiento.
Los cientistas sociales y la agenda política
sobre los temas sociales
Los políticos son muy hábiles, más intuitivos y vivos que formados e inte-
ligentes. Dicen lo que la gente quiere escuchar, le roban el discurso a la gente,
y se lo devuelven como promesa política, que queda, la mayoría de las veces,
en lo meramente enunciativo, como práctica de poder vaciada de contenidos o
metas populares.
Después usan viejos recursos y antiguas tácticas, tecnología de saber-poder
diría Foucault, para justificar por qué no hacen lo que prometieron. El ejer-
cicio del poder les permite jugar con los distintos niveles del discurso, unas
veces pretendidamente técnico objetivo y castellanizado, y otras afectivo que
invoca la irracionalidad de la projimidad echando mano al saber del ñane ñe’ë.
En ambos casos, la práctica, el ejercicio y la tecnología solo se expanden con-
duciendo conductas, sentido literal del término gobierno, reproduciendo legí-
timamente un orden del discurso y de las prácticas históricamente instalado.
El no contar con herramientas para contestar ese orden es parte fundamen-
tal del dominio, concentración de poder y tomas de decisiones ancladas en los
intereses de dichas prácticas. Una población básicamente carente de herramien-
tas conceptuales, desprovista de educación, y lo más grave aún, con el pensa-
miento crítico y la participación cautiva, prohibida, silenciada, innombrable,
sin categoría que permita siquiera su enunciación y/o estigmatizado tanto en
los discursos como en las prácticas dominantes, como peligrosos, malos, des-
integradores, etc.
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En el orden de los discursos, dentro de lo enunciable solo es verdad lo que
las relaciones de saber-poder instauran como tales. Todos los otros discursos
son periféricos, los de los otros, los pobres, campesinos, etc., no existen. Las
prácticas, relaciones de saber-poder hegemónicas, inauguran discursos y hacen
posible enunciados verdaderos, dentro de un orden de dominación y explota-
ción que a modo de red se teje, expande e integra todos los ámbitos de la vida
social.
En general los políticos no leen ni escuchan lo que tienen que decir los
cientistas sociales respecto a los temas sociales, salvo honrosas excepciones, las
cuales provienen de personas con cierto nivel sociocultural, más que económi-
co, y hasta con formación en el área, pero que acaban sucumbiendo las más de
las veces, llevando agua para su molino. Es decir, desconsiderando lo científico,
o subsumirlo a lo ideológico e intereses estratégicos, sean de clase, de dominio
o perpetuación en los cargos. Su lectura política de lo científico acaba siendo
una desfiguración ideológica.
Los aportes de la sociología a las discusiones políticas actuales
Sin embargo, algunos cientistas sociales profesionales tratamos, algunos, que
hasta independientemente del partido político, movimiento o posicionamiento
ideológico, dentro de ciertos límites claro está (pasado stronista, violación de
los derechos humanos, etc.), implementen políticas que beneficien a sectores so-
ciales histórica y estructuralmente vulnerados, con sólida argumentación tanto
teórico-lógica como empírica.
Esto es, asesorías, como cuadros de movimientos o partidos, hasta de for-
ma ad honorem, orientando para que, aun sin perder sus lugares de poder,
hagan algo que sea relevante al menos para algunos sectores de la población
seriamente carenciados. Haciendo que, cualquier candidato en ejercicio, desde
cualquier sector político u actividad conectada con esta, pueda mantener su
cargo y demás ventajas al tiempo de llevar adelante alguna política sectorial,
micropolítica, etc., con fundamentos científicos y relevancia social. Eso no le
quitará votos ni dádivas, pero al menos estará llevando adelante propuestas
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serias, responsables, que tal vez, en el tiempo, vayan modificando sus prácticas,
definiendo otras relaciones de saber-poder, que conecten más con las necesida-
des, realidades y decisiones de la población de manera ponderada según mayor
sea tu retraso histórico social.
Por otro lado, cada vez hay más egresados en el área, o que retornan del exte-
rior ya con cursos de posgrado, lo cual va mejorando la oferta en cantidad y cali-
dad de asesorías, consultorías, investigaciones sociales. Desde diferentes ámbitos
y perspectivas y también con diversos alcances. Desde dentro de las universida-
des, centros privados de investigación, ONG, investigadores free lancers, orga-
nismos internacionales, etc., con la misión u objetivo de temas muy focalizados,
fragmentando lo social, muy de carácter micro que es lo que más se contrata. Y,
otros más críticos de alcance medio, que se resisten a investigar un pobre (cam-
pesino), separado de los otros pobres (urbano periférico, indígena, trabajador).
El uso de dicha producción depende exclusivamente de los políticos y, en
medida incipiente y progresiva, del poder de disuasión, participación de los
intelectuales en el ámbito de la política, formando parte de ella, adquiriendo
visibilidad pública de sus análisis y posturas. El ideal es conectar el producto
de los estudios más serios con el diseño de políticas sociales o incluirlas en la
agenda pública. Pocas instituciones lo logran y más bien puntualmente, depen-
diendo de afinidades políticas o de otro tipo.
Pero hoy ya se cuenta tanto con recursos humanos como con resultados
serios de investigaciones responsables. De lo que se trata es de gestión política
para desde organismos internacionales, universidades y centros marcar presen-
cia mostrando servicios, productos y respuestas. La exposición-presencia de
estos actores intelectuales en los medios de comunicación se hace urgente y
estratégica. Claro está, siempre dependerá en última instancia de quien corte
el queso o tenga la lapicera y su capacidad de escuchar más que de oír, con la
voluntad (de poder) de cambiar, hacer política produciendo mejoras en la cali-
dad de vida de la población y generando posibilidades de desarrollo individual
y colectivo.
193
 Historia del presente: aplicación de categorías foucaultianas como herramientas de problematización de la
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Conclusión
Se ha visto que es pertinente la aplicación del instrumental conceptual fou-
caultiano a manera de caja de herramientas para la comprensión del pasado,
ofreciendo una mirada historiográfica donde todo y cualquier saber si y solo si
se explica vinculado a relaciones de poder específicas.
Asimismo, como historiografía del presente, desde las disciplinas de las cien-
cias sociales problematizándolo, haciendo posible su explicación conectándolo
con los condicionamientos estructurales, institucionales y prácticas heredadas
como circunstancias.
Haciendo necesaria una arqueología de los discursos (saberes), y una genea-
logía acerca de su verdad, como expresión de relaciones de saber-poder que
desenmascaran las estructuras, instituciones, prácticas, maneras de hacer y de
pensar lo que hasta ese momento constituyen mitos, sentido común, dogmas
y reificaciones antes las que nos sometamos sin siquiera poder cuestionarlas.
El Homo academicus, como el docente investigador emerge así más humano
desacralizado, mostrando el ejercicio de la ciencia social como actividad con-
dicionada por las mismas circunstancias histórico-contextuales que cualquier
otra, producto de las mismas tensiones y avatares que cualquier ámbito o sujeto
colectivo e individual.
Haciendo explícitas y reconocibles enunciativamente estas relaciones de
saber-poder a través de la práctica pedagógica, generándose colectivamente las
condiciones de posibilidad de comprenderlas al tiempo de cuestionarlas, poner-
las en cuestión y proponer y participar para transformarlas.
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Bibliografía
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J. N. y Peris, C. (Ed.). Paraguay desde la perspectiva de Michel Foucault.
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 Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 197-218

Recibido el 04-11-16 / Aceptado el 01-12-16

Estudio sobre la práctica pedagógica en la enseñanza

de Comunicación en la Educación Escolar Básica:
una revisión de la literatura sobre los principales
debates y experiencias internacionales1
Ruth Lilian Paniagua Ortega2, Valeria Vázquez3, Rodolfo Elías4,
Nancy Ovelar5, Blanca Aquino Sánchez6, Mariana Farías7,
Gerda Palacios8, Sara López9, Mariana Gómez10

Resumen

E l presente artículo aborda los principales debates en torno a la práctica pedagó-

gica en las áreas de comunicación en la Educación Escolar Básica. El mismo se
llevó a cabo a partir de una revisión crítica de la literatura internacional. Entre
los principales hallazgos se debe reconocer la importancia de la dinámica de la prácti-
ca pedagógica, la manera en que se realiza la interacción entre estudiantes y docente.
Por otra parte, el estudio afirma que la enseñanza culturalmente relevante es uno de
los puntos centrales para el desarrollo de una práctica pedagógica adecuada para la
comunicación tanto oral como escrita y uno de los principales elementos que está
ausente en la mayoría de las experiencias educativas, lo cual se traduce en bajos lo-
gros educativos de los grupos pertenecientes a lenguas y culturas minoritarias.

Palabras clave: práctica pedagógica - enseñanza de comunicación - didáctica de

la lengua - enseñanza culturalmente relevante

1
El presente artículo es parte de una investigación realizada por los autores, denominada «Estudio sobre la
práctica pedagógica centrada en la comunicación en aulas de sexto grado en Paraguay», con apoyo del Progra-
ma Prociencia del Consejo Nacional de Ciencias y Tecnologías (Conacyt).
2
Investigación para el desarrollo, Asunción-Paraguay. Correo: paniaguaruth@gmail.com, laboratoriopedago-
gico@desarrollo.org.py
3
Investigación para el desarrollo, Asunción-Paraguay. Correo: valevazcubi@gmail.com
4
Investigación para el desarrollo, Asunción-Paraguay. Correo: relias@desarrollo.org.py
5
Investigación para el desarrollo, Asunción-Paraguay. Correo: nantio64@hotmail.com
6
Investigación para el desarrollo, Asunción-Paraguay. Correo: baquino@desarrollo.org.py
7
Investigación para el desarrollo, Asunción-Paraguay. Correo: marian.farias@yahoo.com.ar
8
Centro de Investigación e Innovación educativa, Asunción-Paraguay. Correo: gerdapalacios@gmail.com
9
Centro de Investigación e Innovación educativa, Asunción-Paraguay. Correo: saritalope@gmail.com
10
Centro de Investigación e Innovación educativa, Asunción-Paraguay: mariolgomez2002@yahoo.com

196 197
 Estudio sobre la práctica pedagógica en la enseñanza de Comunicación en la Educación Escolar Básica: una revisión Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 197-218
de la literatura sobre los principales debates y experiencias internacionales // Lic. Ruth Lilian Paniagua Ortega et alia

Introducción11 El debate incluye los métodos utilizados por los docentes para enseñar y el
análisis de cómo esto influye en los resultados educativos. Al respecto se destaca
Se ha dado por llamar al aula «la caja negra de la educación»12; esa unidad
que, ante las limitaciones demostradas por métodos de enseñanza rígidos, que
espacial-temporal en la que se materializa la educación en prácticas pedagógicas
promueven el aprendizaje memorístico y la menor autonomía en los estudian-
cotidianas, en complejos procesos desencadenados entre dos actores de carne y
tes, nuevas propuestas sugieren combinar la instrucción directa del docente con
hueso: docente y estudiantes.
la investigación del estudiante, un balance prometedor por mostrar mejores
resultados educativos (Näslund-Hadley, Loera Varela y Hepworth, 2014).
Observar lo que ocurre en el aula nos ayuda a hacer visible el contenido de
la caja. Pero encontrar su llave de luz, por seguir en la metáfora, pasa por com-
Al hablar del método de enseñanza del docente, hablamos de las estrategias
prender conceptualmente qué significa mirarla y desde dónde la miramos. Ese
con las cuales este organiza el acercamiento metódico al mundo. Pero además,
es el objetivo de una revisión de la literatura en torno a los debates de la práctica
de este método hay otro más en el aula, que es importante para el aprendizaje:
pedagógica en las áreas de Comunicación en la Educación Escolar Básica.
es el método específico de la disciplina enseñada, aquel por medio del cual do-
cente y estudiantes piensan juntos sobre la materia. Este método se utiliza para
La observación de las prácticas pedagógicas se fundamenta en la necesidad
aprender el objeto13. En el caso de las aulas de comunicación, esa es la didáctica
de mejorar la educación, por lo tanto, el concepto de calidad educativa y su
de la lengua, o dicho en otros términos: hablar de prácticas pedagógicas de co-
vinculación con las estrategias de aula es una de las áreas que hemos conside-
municación significa hablar sobre cómo se enseña y aprende lengua (s).
rado en la presente revisión. Al respecto se destaca que los debates en torno a
la calidad, a pesar de mostrar controversias y estar fundamentados en escuelas
Este ejercicio implica tender un puente entre el sistema educativo y la habi-
de pensamiento potencialmente opuestas (behaviorismo, humanismo, teorías
tualmente compleja realidad lingüística en la que este se halla inserto. En este
colonialistas, etc.), coinciden en destacar al proceso de enseñanza-aprendizaje
sentido, la revisión de la literatura realizada da cuenta de uno de los problemas
que tiene lugar en el aula como uno de los factores que inciden en la calidad
actuales relacionados con la lengua y su didáctica, pero con consecuencias tam-
educativa.
bién para otras disciplinas: los bajos rendimientos escolares y la consecuente
deserción escolar ocurren principalmente en estudiantes con diversidad lin-
güística (LDS por sus siglas en inglés), esto debido a que la formación docente
provee una atención inadecuada a la educación de LDS (Greenfield, 2016). Por
ello, se habla de la importancia de que las estrategias pedagógicas se adecuen a
las características socioculturales de los estudiantes.

La enseñanza culturalmente situada y culturalmente relevante implica la

puesta en marcha de estrategias diferenciadas para estudiantes monolingües
y para estudiantes con diversidad lingüística, entre otros aspectos. Algo des-
tacable es que el concepto de LDS también se puede utilizar en Paraguay para
estudiantes de contextos bilingües guaraní-castellano y para estudiantes perte-
11
Quisiéramos expresar nuestro agradecimiento a Armando Loera Varela por el asesoramiento realizado
durante toda la investigación, al igual que a Rosario González, por la colaboración recibida. También necientes a otros grupos culturales y lingüísticos.
agradecemos a Pablo Salinas, Alice Ledesma y Lucio Rubén Lezcano Ledesma, quienes trabajaron en la re-
colección y procesamiento de datos del estudio; y a Patricia Misiego que participó en el diseño del proyecto.
12
Cfr. Loera Varela, Armando; Näslund-Hadley, Emma y Alonzo, Haydee (2013). 13
Cfr. Ladenthin, V. ( 2007).

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La caracterización de estrategias no convencionales para la enseñanza-aprendizaje de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando
de lengua pone en relieve la discusión acerca de la didáctica de la lengua y sus (Unesco, 2005). De acuerdo con este informe, se pueden identificar cinco fac-
posibilidades. Son destacables, entre otras, nuevas perspectivas que proponen tores importantes que influyen en la calidad:
centrarse en la función poética del lenguaje: volver la mirada a lo estético, me- • Los educandos, cuya diversidad es preciso tener en cuenta
diante el uso de la literatura, promete impulsar un estudiante capaz no solo de • El contexto socioeconómico nacional
comunicar significados, sino de construir sentido, tanto en la propia lengua como • Los recursos materiales y humanos
en otras lenguas y culturas, con lo cual se podría favorecer, entre otras cosas, • El proceso de enseñanza y aprendizaje
aprendizajes culturalmente relevantes. • Los resultados y beneficios de la educación

Por último, la revisión refiere los marcos teóricos mencionados con más fre-
cuencia en la literatura, que sirven de base para las investigaciones de práctica
de aula y que son la teoría sociocultural (Vygotsky) y la teoría del desarrollo del
pensamiento (Bloom). El trabajo cierra con una conclusión acerca de los hallaz-
gos más resaltantes.
El debate en torno a la calidad en la educación
y la práctica pedagógica
La Unesco afirma que existe un conjunto importante de datos que destacan
la importancia de la dinámica de la práctica pedagógica, es decir, la manera en
que se realiza la interacción entre estudiantes y docentes en las aulas para el
logro de los resultados educativos esperados. El siguiente esquema sintetiza los
elementos que se deben tener en cuenta para comprender qué se entiende por
calidad. Allí se puede observar la importancia del proceso enseñanza-aprendiza-
je, en el que se incluyen los métodos pedagógicos:

Actualmente se puede notar una controversia entre educadores, académicos

y responsables de políticas educativas en torno al concepto de calidad en edu-
cación. Existen diferentes posturas, desde corrientes humanistas, que apuntan
al desarrollo integral y a la inclusión social hasta visiones economicistas, que en-
focan exclusivamente la eficacia y la eficiencia midiendo resultados educativos.
Según un informe de la Unesco (2005):

Los distintos enfoques de la calidad de la educación tienen sus raíces en las dis-
tintas corrientes del pensamiento pedagógico. Los planteamientos humanistas,
las teorías del behaviorismo, las críticas sociológicas de la educación y los cuestio-
namientos de las secuelas del colonialismo han enriquecido los debates sobre la
calidad y han generado visiones diferentes de la manera en que se deben alcanzar
los objetivos de la educación (p. 21).

A pesar de esta diversidad de modelos, dos principios generales que carac-

terizan a la mayoría de las definiciones de calidad incluyen el desarrollo cogni-
tivo del educando y el papel que desempeña la educación en el desarrollo de Fuente: Unesco (2005)
actitudes hacia los valores relacionados con la conducta cívica y en la creación

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En estos momentos se observa un debate en torno a la enseñanza, a la do-
cencia y a los resultados de la educación. Informes señalan que los métodos
de enseñanza comúnmente utilizados no responden a los intereses de los es-
tudiantes: son rígidos y se basan excesivamente en el aprendizaje memorísti-
co, hecho que promueve una actitud pasiva del estudiante. Nuevas propuesta
educativas plantean una enseñanza que combine la instrucción directa con la
práctica orientada y el aprendizaje autónomo en un contexto acogedor para el
niño (Unesco, 2005).
Al respecto, autores han cuestionado el modelo tradicional de enseñanza,
centrado en el docente y sin una relación clara entre las actividades del aula y
los objetivos en términos de aprendizajes. Existe una literatura importante que
analiza las formas de enseñanza y los resultados académicos, especialmente en
el campo de las ciencias y las matemáticas. Sin embargo, estos principios se apli-
can también a otras disciplinas y a los distintos niveles educativos (preescolar,
primario, secundario).
La enseñanza escolar implica inevitablemente tareas y actividades. En mayor
o menor grado también implica ideas. Las pautas curriculares dan la impresión
de una integración armoniosa en que las ideas (que pueden ser, por ejemplo,
los objetivos) se articulan con las tareas y actividades que permiten su logro.
Sin embargo, se ha documentado en los últimos años que las actividades y las
tareas escolares ocupan el centro en el día a día de docentes y estudiantes sin
una clara conexión con los objetivos educativos que persiguen (Scardamalia y
Bereiter, 2016).
Según estos investigadores, en la visión convencional de la educación, las
tareas y actividades de aprendizaje son centrales y las ideas ocupan el entorno
intelectual. Los diferentes enfoques educativos proponen, con algunas variacio-
nes, este enfoque centrado en actividades: el docente empieza con los objetivos
y selecciona actividades para producir el aprendizaje; en otras, elige las activi-
dades y se elaboran sus potencialidades como experiencias de aprendizaje; en
algunas variaciones el docente asigna actividades, en otras los estudiantes tienen
diversas opciones. En todas estas variaciones, son las actividades mismas y lo
que se espera en forma de desempeño o producto el centro del aprendizaje.
202
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 197-218
Esta discusión conduce a replantear la tarea docente y la práctica pedagógica.
En esta línea, investigadores afirman que las prácticas de enseñanza cambian a
medida que se tiene una mayor compresión de cómo los estudiantes aprenden y
qué métodos están asociados con mayores niveles de aprendizaje. Estudios han
dado evidencia que prácticas basadas en la investigación (inquiry-basedinstruction),
que utilizan actividades prácticas para involucrar a los estudiantes en el apren-
dizaje, están asociadas con un aumento del aprendizaje, mayores logros, mayor
motivación de los estudiantes en comparación con los métodos tradicionales de
instrucción (Näslund-Hadley, Loera Varela y Hepworth, 2014).
Las instrucciones basadas en la investigación otorgan a los estudiantes la
libertad para guiar sus aprendizajes basados en sus intereses y curiosidades. Esta
aproximación tampoco aumenta de manera automática los niveles de aprendi-
zaje. Por tanto, un balance entre ambas perspectivas: las basadas en las instruc-
ciones docentes y las basadas en la investigación, son las que llevan los mejores
resultados educativos (Näslund-Hadley, Loera Varela y Hepworth, 2014).
Análisis de las prácticas pedagógicas en las lecciones de
comunicación en las escuelas primarias
En la revisión de la literatura se han podido identificar varios temas rela-
cionados con la enseñanza de la comunicación oral y escrita en las escuelas
primarias. Un aspecto central analizado es la importancia de que las estrategias
pedagógicas se adecuen a las características socioculturales de los estudiantes.
Por ejemplo, es diferente enseñar a un estudiante monolingüe que a un niño con
diversidad lingüística. De allí que la enseñanza debe estar culturalmente situada.
Por otra parte, la revisión de la literatura ilustra diferentes abordajes peda-
gógicos, no tradicionales, que han mostrado su eficacia en la enseñanza de la
lengua. Estas estrategias ayudan a despertar el interés, tanto por la comunica-
ción oral como escrita y a desarrollar capacidades en los estudiantes. Al res-
pecto, existen estudios que abordan estrategias específicas para el desarrollo
de la escritura.
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Estudio sobre la práctica pedagógica en la enseñanza de Comunicación en la Educación Escolar Básica: una revisión
de la literatura sobre los principales debates y experiencias internacionales // Lic. Ruth Lilian Paniagua Ortega et alia
Nuevas perspectivas en la didáctica de las lenguas fundamentadas en una
concepción poética del lenguaje favorecen en los estudiantes experimentar el
carácter de construcción de la lengua, lo que lleva a adquirir un tipo de conscien-
cia lingüística muy particular: el aprendiz se da cuenta de que él/ella mismo/a
también puede construir y crear: no solo interpretaciones, sino también textos
y sentidos propios.
Finalmente, los autores utilizan marcos conceptuales para el análisis de
las prácticas pedagógicas, siendo los predominantes la teoría sociocultural de
Vygotsky y la del desarrollo del pensamiento de Bloom.
La enseñanza de Lengua: problemas actuales
Las investigaciones indican que los bajos rendimientos escolares aumentan
la tasa de abandono escolar y los bajos rendimientos se dan con mayor frecuen-
cia en estudiantes con diversidad lingüística (LDS por sus siglas en inglés). La
preparación de los docentes, en la mayoría de los casos, provee una atención
inadecuada a la educación de LDS (Greenfield, 2016).
Refiriéndose a la situación de Colombia, Barletta et ál. (2013) afirman que los
resultados de las pruebas internacionales de lectura siguen siendo desalentado-
res. Tal como se lee en un informe del Instituto Colombiano para el Fomento de
la Educación Superior (ICFES), «la distribución de los estudiantes colombianos
en los niveles de desempeño revela una situación preocupante: casi la mitad
(47.1 %) está por debajo del nivel 2» (ICFES, 2010, citado por Barletta et ál.,
2013). Esto significa que los estudiantes colombianos que presentaron la prue-
ba son incapaces de realizar inferencias de bajo nivel y de localizar uno o más
contenidos de información que deben inferirse. Asimismo, no reconstruyen las
relaciones dentro de un texto ni establecen conexiones con sus conocimientos
previos o experiencias personales. Los resultados de las pruebas nacionales año
tras año coinciden con este diagnóstico (Barletta et ál., 2013).
Un aspecto que actúa en ocasiones de manera negativa es el propio sistema
de evaluación, que no promueve la creatividad ni los procesos de innovación.
Diversos autores señalan que las pruebas estandarizadas, utilizadas en la mayo-
ría de los sistemas educativos, dificultan e incluso distorsionan los procesos de
204
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 197-218
enseñanza en Lengua. De acuerdo con Miller, Berg y Cox (2016), la preparación
tradicional de la prueba para la escritura puede formularse en que «se enseña a
los estudiantes a escribir un ensayo de un párrafo de cinco líneas convencional»
(Higgins, Miller, &Wegmann, 2006, p. 31, citado por Miller, Berg y Cox, 2016).
Este tipo de instrucción de escritura se centra en el producto, en lugar del
proceso. El producto es juzgado por un público desconocido, según criterios
que los elaboradores de pruebas creen que es importante. Routman (2005, ci-
tado por Miller, Berg y Cox, 2016) afirma: «La alegría ha pasado de la escritura.
Desde primaria a la escuela secundaria, muchos estudiantes están recibiendo
una preparación para pruebas extensas, gran parte de las cuales aprenden a es-
cribir una fórmula» (p. 244). Según Wolf y Wolf (2002, citados por Miller, Berg
y Cox, 2016): «Impulsados por las pruebas estatales, los maestros son presiona-
dos hacia la enseñanza rápida que elude el acto humano de componer y el gesto
humano de respuesta» (p. 230). «La instrucción orientada al proceso abarca el
acto humano de componer y el gesto humano de respuesta», preparar a los es-
tudiantes para escribir para cualquier propósito que pueden encontrar a lo largo
de sus vidas (Miller, Berg y Cox, 2016).
Según estos autores, las pruebas estandarizadas ejercen una presión y dirigen
el currículo en muchos distritos escolares (Barrentine, 1999). Como resultado,
el currículo se estrecha, el tiempo de instrucción se desaprovecha y los maestros
pierden autonomía (Miller, Berg y Cox, 2016). Nichols y Berliner (2008) seña-
lan que en los ambientes de pruebas de alto impacto, a menudo vemos que la
prueba influye en la enseñanza, resultando en un estrechamiento del currículo
ofrecido a los estudiantes.
Según Matthews (2004), «las oportunidades para combinar diversión y
aprendizaje están siendo eliminados por la preparación para los exámenes». Los
investigadores han cuestionado si los profesores pueden o no cumplir con las
exigencias que se les imponen mediante pruebas y seguir utilizando las mejores
prácticas en la enseñanza de la escritura (Higgins, Miller y Wegmann, 2006).
Velasco y Cancino (2012) analizan específicamente la problemática de la edu-
cación bilingüe en Estados Unidos, pero su análisis puede extenderse a otros
contextos bilingües, como es el caso del paraguayo.
205
Estudio sobre la práctica pedagógica en la enseñanza de Comunicación en la Educación Escolar Básica: una revisión
de la literatura sobre los principales debates y experiencias internacionales // Lic. Ruth Lilian Paniagua Ortega et alia
Según estos autores, la educación bilingüe en los Estados Unidos tiene dos
vertientes. La primera, llamada bilingüismo de élite (Crawford 2008; García
2009, citado por Velasco y Cancino, 2012), se asocia a estudiantes cuyo primer
idioma es el inglés y están aprendiendo un segundo o tercer idioma. Este tipo
de bilingüismo se encuentra en niveles socioeconómicos medios y altos y, como
es de esperar, tiene connotaciones positivas. Se asocia a la globalización y a los
cambios económicos propios del siglo XXI. Sin embargo, la educación bilingüe
ha sido y es objeto de grandes polémicas políticas cuando se facilita a hijos de
familias inmigrantes que viven en contextos de pobreza y, frecuentemente sin
documentos, que amparen su estancia en el país. La educación bilingüe a la que
se refieren se implementa en español e inglés, y se enfoca en estudiantes inmi-
grantes (Velasco y Cancino, 2012).
Los resultados académicos de los niños considerados hispanos en los Esta-
dos Unidos indican un rezago persistente en las áreas de matemática y lectura
(Reardon y Galindo 2006; Suárez Orozco et ál., 2008). Sin embargo, el desem-
peño académico de los estudiantes inmigrantes presenta una gran variación,
dependiendo del programa académico que sigan y de la importancia que se le dé
al primer idioma (Velasco y Cancino, 2012).
Prácticas pedagógicas culturalmente situadas
Los autores analizan las características de los estudiantes, por ejemplo, estu-
diantes con diversidad lingüística (LDS por sus siglas en inglés). El concepto de
LDS también se puede utilizar en Paraguay para estudiantes de contextos bilin-
gües guaraní-castellano y a estudiantes pertenecientes a otros grupos culturales
y lingüísticos.
Para los jóvenes aprendices del lenguaje dual (DLL), es decir, que aprenden
simultáneamente dos lenguas, el proceso de aprendizaje para escribir y utilizar
el lenguaje difiere de los niños que son monolingües. Sin embargo, estas dife-
rencias a menudo no se abordan en los planes de estudios y en las instrucciones
(Wagner, 2016).
206
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 197-218
Wagner (2016) plantea una teoría y una investigación sobre la escritura de
jóvenes DLLs para explicar un marco de instrucción de escritura. Este marco
conceptual tiene por objeto proporcionar un modelo para la instrucción de
estudiantes de educación básica que apoya la adquisición del lenguaje y el desa-
rrollo de escritura de DLLs, incluyendo autoidentificación con la escritura.
Grater y Johnson (2013) afirman que las políticas y prácticas actuales dentro
del sistema educativo no satisfacen las necesidades de una población estudiantil
diversa (Brown, 2007; Saifer, Edwards; Ellis, Ko y Stuczynski, 2011). Estudian-
tes de minorías se encuentran rezagados respecto a homólogos blancos en nu-
merosas áreas, incluyendo el desempeño de las pruebas, el examen de grado y la
tasa de graduación de la escuela secundaria (Saifer et ál., 2011).
Los investigadores afirman que el logro de los estudiantes de diferentes cul-
turas mejoraría si la cultura escolar se adaptara mejor a la cultura del hogar de
los estudiantes (Gay, 2002; Ladson-Billings, 1992), (Grater y Johnson, 2013).
Ladson-Billings (1992) acuñó el término relevancia cultural para describir las
prácticas de enseñanza de maestros exitosos de estudiantes afroamericanos.
Gay (2002) utiliza el término culturalmente sensible para referirse a esta filosofía de
la enseñanza en la cual el aprendizaje académico se sitúa dentro de las experien-
cias reales de los estudiantes.
La cultura popular puede complementar los textos académicos y ayudar a
conectar a los estudiantes a los currículos tradicionales, sirviendo así como un
componente poderoso de la instrucción de alfabetización culturalmente rele-
vante (Grater y Johnson, 2013).
Estrategias no convencionales
Los resultados de investigaciones sugieren que el contexto escolar y las acti-
tudes hacia la lengua son importantes. Docentes que se involucran en prácticas
colaborativas, reflexivas y de resolución de problemas, fueron impulsados por
el contexto de la escuela o de la región o zona escolar. Docentes con actitudes
más positivas trabajan más frecuentemente con LDS y tienen cursos realizados
en lenguaje (Greenfield, 2016).
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Estudio sobre la práctica pedagógica en la enseñanza de Comunicación en la Educación Escolar Básica: una revisión
de la literatura sobre los principales debates y experiencias internacionales // Lic. Ruth Lilian Paniagua Ortega et alia
Estrategias de enseñanza no convencionales incluyen la utilización del hu-
mor como estrategia pedagógica, contar historias, el uso de la poesía, la en-
señanza dialógica, la utilización de la música para la enseñanza de lengua, los
juegos lingüísticos, entre otros.
El humor
Fingon (2016) señala maneras útiles para que los maestros de las clases ele-
mentales mejoren las expresiones verbales de los estudiantes usando el lenguaje
que invita a los estudiantes a usar sus habilidades lingüísticas en contextos so-
ciales a través del humor (Fingon, 2016).
Específicamente, este autor hace referencia a un modelo de cinco pasos para
enseñar bromas y actividades para motivar y fortalecer los efectos positivos del
lenguaje oral para todos los estudiantes, incluidos aquellos que todavía están
desarrollando sus habilidades en inglés. También presenta una lista de libros in-
fantiles (PreK-6) de bromas y acertijos con breves descripciones (Fingon, 2016).
El humor puede ser usado en el aula para varias funciones positivas además
de hacer que los estudiantes rían. Puede construir la cohesión de clase (Banas et
ál., 2011), (Fingon, 2016).
Además, Cousins (1991) menciona que el humor tiene efectos curativos que
podrían reducir la ansiedad y aliviar el estrés. El humor puede desencadenar más
que solo la risa; puede generar cohesión grupal. Además, el humor puede ser una
estrategia de enseñanza (Parrott, 1994) y la herramienta de la práctica (Tirupati,
2013). Constituye una herramienta pedagógica para demostrar y enseñar tanto as-
pectos formales como culturales y pragmáticos del lenguaje (Trachtenberg, 1980).
Contar historias
Tefler (2015) afirma que vivimos en una era de la narrativa, las historias de
vida son un ingrediente crucial en el aprendizaje. Lo que nos hace humanos, las
historias están situadas en el corazón del aprendizaje de una persona. Gibson
(2012) apoya esta teoría, declarando que, como seres humanos, estamos prepa-
rados para aprender de las historias. El uso de la narración de historias es, en
208
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 197-218
opinión del autor, no solo una herramienta pedagógica para desarrollar el apren-
dizaje de idiomas, mejorar la alfabetización y la participación de los estudiantes.
Es también una estrategia eficaz para el desarrollo de maestros, fomentando la
imaginación y la colaboración entre profesores y alumnos (Tefler, 2015).
Poesía y literatura
Para Hawkins y Certo (2014) la lectura de poesía y, sobre todo, la escritura de
poesía ofrece a los niños y adultos un medio de expresión raramente encontra-
do en otros géneros. Para los jóvenes, que con frecuencia se sienten silenciados
en sus mundos dirigidos por los adultos, la poesía permite un espacio donde
pueden dar voz a sus propias experiencias (Fisher, 2007; Jocson, 2005). Es un
género en el que pueden usar voces cotidianas en sus escrituras y estas voces
pueden ser escuchadas en el aula sin ser mecánicamente editadas. Esta inves-
tigación sugiere que los niños, bajo ciertas circunstancias pedagógicas, están
potencialmente dispuestos a participar en prácticas auténticas de poesía y así
lograr los beneficios en términos de su expresión, lenguaje y desarrollo de la
alfabetización (Hawkins y Certo, 2014).
Nuevas perspectivas de la didáctica de las lenguas como la Didáctica de la
Literaricidad14 (Dobstadt y Riedner, 2011a), (Dobstadt y Riedner, 2011b) in-
vitan a mirar a la lengua desde su función poética y destacan el privilegiado
rol de la literatura en el juego que se instaura al centrar la atención en la for-
ma de la lengua: lingüística, textual, visual, acústica y poética. Volver la mira-
da a lo estético del lenguaje, mediante el uso de la literatura permite alcanzar
niveles más profundos y creativos en la construcción del sentido de un tex-
to. Para Dobstadt (2010: 288) se trata de «prestar atención al juego de la len-
gua con el cual esta constituye y reconstruye el sentido (y, por tanto, lo am-
plía y lo hace irisar como un arco iris o como un Vexierbild, es decir, como
imágenes que hechizan o engañan)». Esto es así porque la mirada puesta
en cómo se dice lo que se dice pone de manifiesto que la forma de la len-
gua también significa o construye sentido: el sonido, la música de un poema,
los usos gramaticales, la rima de una adivinanza, el ritmo de una canción.
14
Desarrolladas inicialmente para la didáctica de las lenguas extranjeras, pero por su conceptualización perfec-
tamente trasladables al ámbito del aprendizaje de la primera o segunda lengua.
209
Estudio sobre la práctica pedagógica en la enseñanza de Comunicación en la Educación Escolar Básica: una revisión
de la literatura sobre los principales debates y experiencias internacionales // Lic. Ruth Lilian Paniagua Ortega et alia
En un escenario didáctico que tematice esta mirada, se puede llegar a experi-
mentar el carácter de construcción de la lengua, lo que lleva a adquirir un tipo
de consciencia lingüística muy particular: el aprendiz se da cuenta de que él/
ella mismo/a también puede construir y crear: no solo interpretaciones, sino
también textos y sentidos propios. Con ello, el aprendiz, niño/a o adulto/a,
está en camino de desarrollar lo que Claire Kramsch denominó la «competencia
simbólica» (Kramsch, 2006), (Kramsch, 2011) una capacidad que va más allá de
la habilidad de comunicar significados y que se enfoca, entre otras, en la capa-
cidad de aprender a manejarse en la multivocidad de lenguas y culturas; en la
de construir significados y «generar complejidad semántica» (Dobstadt, 2010:
p. 287) en un mundo cada vez más marcado por la globalización, el plurilingüis-
mo y la multiculturalidad, escenario del que Paraguay no escapa.
Tanto Dobstadt y Riedner como Kramsch, defienden una visión de lenguaje
que enriquece a la visión más instrumental y orientada a la eficiencia, propia del
paradigma comunicativo vigente en la enseñanza de lenguas. Esta nueva pers-
pectiva pone énfasis en las condiciones interculturales en las que se construye
el significado; concibe al lenguaje como una construcción, como un sistema
flexible y abierto, arbitrario, ambiguo y polisémico en todos sus niveles. Esto
tiene consecuencias también para la manera de ver y situar al aprendiz de una
lengua: si el lenguaje es una construcción, el sujeto que lo aprende es un poten-
cial constructor de sentido y de lenguaje, desde el primer momento en que se
pone en contacto con él.
Dentro de esta misma concepción, se argumenta que un instrumento didác-
tico privilegiado para adquirir la competencia simbólica en una clase de lenguas
es la traducción literaria (Kramsch/Huffmaster, 2008; Dobstadt/Riedner, 2014,
Vázquez, en imprenta). Articulado didácticamente como un juego creativo que
tiende puentes entre lenguas y culturas, la traducción literaria, en un contexto de
aprendizaje de lenguas, permite al aprendiz (sea niño/a o adulto/a) convertirse
en un constructor de significados en otra lengua y en otra cultura, a veces dentro
de una misma geografía, como lo es el caso de los complejos entramados cul-
turales instaurados por el guaraní, el castellano y las otras lenguas que coexisten
en Paraguay.
210
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 197-218
Este abordaje al lenguaje y a la didáctica de la lengua puede contribuir al de-
sarrollo de lo que en este artículo se da en llamar la enseñanza culturalmente relevan-
te, ya que el tipo de reflexión sobre la lengua que se favorece, implica siempre y
al mismo tiempo una invitación a ver a la cultura misma como una construcción
que necesita ser interpretada; esta invitación también desafía a observarnos y a
develar las propias configuraciones de sentido con las cuales miramos al mundo,
a los otros y a nosotros mismos.
El diálogo
En cuanto a la enseñanza dialógica, Reznitskaya (2012) afirma que las prác-
ticas típicas de las aulas hoy en día no corresponden al ideal educativo de la en-
señanza dialógica. Una de las razones de la bien documentada prevalencia de la
instrucción monológica en las aulas actuales es la falta de oportunidades para que
los profesores estudien su propia práctica de una manera sistemática y deliberada.
La enseñanza dialógica refleja las teorías social-constructivistas del aprendi-
zaje. Al hacer más dialógicas sus interacciones en el aula, los profesores pueden
involucrar a los estudiantes en deliberaciones colaborativas de preguntas com-
plejas y apoyar el desarrollo del pensamiento de los estudiantes (Reznitskaya,
2012). La autora desarrolla unos indicadores que permiten estimar el grado en
que una clase es monológica o dialógica (enseñanza dialógica - DIT por sus
siglas en inglés). Estos indicadores se relacionan con la autoridad, las preguntas
hechas en clase, la retroalimentación, las reflexiones, las explicaciones y el grado
de colaboración entre estudiantes.
La música
La utilización de las letras de músicas populares puede ser un camino para la
enseñanza de lengua. Grater y Johnson (2013) expresan: «Para mis alumnos con
dificultades, la incorporación de la cultura popular en las lecciones les ayuda a
sentirse más conectados con la clase de Lengua e inspira mayor autoeficacia y
éxito dentro del plan de estudios existente. Estos autores expresan que frecuen-
temente presenciaron el poder que una canción tenía para encender el compro-
miso, el pensamiento crítico y las discusiones de asuntos sociales importantes
(Grater y Johnson, 2013).
211
Estudio sobre la práctica pedagógica en la enseñanza de Comunicación en la Educación Escolar Básica: una revisión
de la literatura sobre los principales debates y experiencias internacionales // Lic. Ruth Lilian Paniagua Ortega et alia
Juegos lingüísticos
Díaz Sandoval (2012) señala que la clase constituye el eslabón fundamental del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es la forma de organización de la enseñanza
en la cual el profesor se ocupa de la instrucción y educación de los educandos de
acuerdo con los objetivos de la educación. Es el espacio donde convergen los pro-
cesos políticos, culturales, científicos, técnicos, pedagógicos, educativos más im-
portantes en la preparación y formación del educando en la institución docente.
Según este autor, el profesor emplea métodos, técnicas y procedimientos
para lograr de forma exitosa los objetivos propuestos. El juego lingüístico está
llamado a ser uno de los métodos o herramientas idóneas para lograr la asimila-
ción consciente de los conocimientos, desarrollar los principales hábitos y habi-
lidades lingüísticas, la competencia comunicativa, los elementos de motivación,
competencia, participación y emulación de los educandos, y al mismo tiempo,
resultan vías eficientes para resolver importantes tareas de carácter educativo.
De acuerdo con Díaz Sandoval (2012), la comunicación del conocimiento en
las aulas es importante, pero los ejercicios para reafirmar el aprendizaje son igual-
mente importantes, y si estos se presentan en forma de juegos pueden ser más
atractivos para el estudiante y mejorar su aprovechamiento. Los juegos consti-
tuyen una fuente de motivación y de interés hacia la asignatura, convirtiendo la
labor docente en una actividad placentera. Para los estudiantes significa la partici-
pación activa, espontánea y creativa dentro de la clase, el desarrollo de hábitos y
habilidades lingüísticas y el dominio del contenido estudiado, despertando el in-
terés por el estudio y fuente de recreación y esparcimiento (Díaz Sandoval, 2012).
Prácticas pedagógicas: Vygotsky y Bloom
Los marcos teóricos mencionados con más frecuencia en la literatura y que
sirven de base para las investigaciones son la teoría sociocultural (Vygotsky) y la
teoría del desarrollo del pensamiento (Bloom).
212
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 197-218
Teoría sociocultural
La teoría sociocultural de Vygotsky (1978) resulta relevante para examinar las
interacciones entre docentes y estudiantes considerando el contexto social y cul-
tural en el que se desenvuelven. Los teóricos de esta corriente sociocultural sos-
tienen que las concepciones de los seres humanos son generadas en la interacción
del individuo con el mundo que le rodea (Greenfield, 2016).
De acuerdo con Menti y Rosemberg, las perspectivas psicolingüísticas actuales
coinciden en señalar que el aprendizaje de vocabulario se produce en el marco de los
intercambios conversacionales en los que el contexto sociopragmático, situacional, no
verbal y lingüístico proporcionado por el adulto le permite al niño inferir el significado
de las palabras que desconoce (Nelson, 1996, 2007; Tomasello, 2003). Este proceso
comienza en los medios ecológicos y sociales donde los niños crecen y participan du-
rante su socialización primaria (Berger y Luckman, 1973), (Menti y Rosemberg, 2016).
Teoría del desarrollo del pensamiento
De acuerdo con Velasco y Cancino (2012), para Bloom la educación no es solo
un esfuerzo para desarrollar el potencial de cada individuo; es un esfuerzo diseña-
do para que ese potencial se haga realidad. En 1956 Bloom publicó su Taxonomía
de los objetivos de la educación. Este trabajo está dividido en tres tomos: el primero
está dedicado a las operaciones mentales, el segundo a las afectivas y el tercero a
las psicomotoras. Es el primero el que, aún hoy en día, sirve de marco de referen-
cia para crear y evaluar los objetivos educativos de cualquier programa educativo.
Bloom desarrolló su trabajo en la Universidad de Chicago en una carrera que
abarcó treinta años. En la Taxonomía desarrolló la idea de que las operaciones
mentales pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente. Para Bloom,
no todas las operaciones mentales tienen el mismo valor; la memorización de
hechos o datos, por ejemplo, no es comparable con la capacidad de analizar o
evaluar un texto. El desempeño en cada nivel depende del dominio del alumno
en el nivel o niveles precedentes. Así, la capacidad de evaluar conlleva obtener la
información necesaria, comprenderla, aplicarla, analizarla, sintetizarla y, finalmen-
te, evaluarla. Una nueva versión de la Taxonomía fue publicada en 2001 por Lorin
Andersen y David Krathwohl (Velasco y Cancino, 2012).
213
Estudio sobre la práctica pedagógica en la enseñanza de Comunicación en la Educación Escolar Básica: una revisión Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 197-218
de la literatura sobre los principales debates y experiencias internacionales // Lic. Ruth Lilian Paniagua Ortega et alia

En el siguiente cuadro Velasco y Cancino (2012) presentan la versión original Según estos autores, la contribución de Bloom ha tenido grandes repercusio-
y la nueva versión de los objetivos educativos. La versión de 2001 presenta los nes en el mundo pedagógico (Velasco y Cancino, 2012).
diferentes niveles como acciones. Para Bloom, la evaluación era el nivel más alto
de pensamiento abstracto, pero no es así en la nueva versión. Síntesis, en la versión Siguiendo con la lógica propuesta por Bloom (Velasco y Cancino, 2012), el
original, se convirtió en Crear y se considera el nivel más alto. Una síntesis es, objetivo principal de la educación bilingüe no es exclusivamente enseñar dos idio-
según estos autores, un proceso en el cual se destila información proveniente de mas. El objetivo de la educación bilingüe es enfatizar las habilidades de pensa-
diversas fuentes para crear algo nuevo y original. La jerarquía de habilidades de miento abstracto que permitan pensar con agudeza y claridad en los dos idiomas.
pensamiento viene acompañada de palabras clave que reflejan estas habilidades. El objetivo final es que cada individuo pueda delinear sus propios objetivos y
aspiraciones de manera creativa e independiente. La educación bilingüe es, ante
Cuadro 1: Versión original y versión actualizada todo, un modelo educativo. Como cualquier modelo educativo, conlleva crear
de la Taxonomía de Bloom un ambiente o contexto que conduzca al surgimiento del pensamiento crítico y
abstracto.
Versión original de la Versión actualizada
taxonomía de Bloom (Anderson y Krathwohl) Palabras claves Por tanto, los factores esenciales para asegurar el éxito académico de niños que
(1956) (2001) están aprendiendo dos lenguas, como castellano y guaraní en las escuelas son los
siguientes:
Construye, crea, formula,
6. Evaluación Crear A. Obtención de consenso respecto de los objetivos educativos de la escuela:
desarrolla.
el liderazgo del director.
i) Implementación del modelo educativo en el salón de clase: política lingüística.
5. Síntesis Evaluar Defiende, apoya, evalúa. ii) Implementación del modelo educativo: la escuela y su relación con la co-
munidad.
Analiza, compara, contrasta,
B. Adaptación del currículo dentro del salón de clase bilingüe: el papel del
4. Análisis Analizar diferencia, distingue, examina, maestro:
causa, efecto. i) Demostración de flexibilidad curricular sin diluir las habilidades de pensa-
miento.
3. Aplicación Aplicar
Ilustra, resuleve, usa, ii) Enfoque en la enseñanza del lenguaje coloquial y académico.
dramatiza, da un ejemplo. iii) Integración de la tradición oral dentro del salón de clase.

Clasifica, describe, explica, Conclusiones

2. Comprensión Comprender identifica, reconoce,
selecciona.
En primer término se debe reconocer la importancia de la dinámi-
Define, memoriza, recuerda,
ca de la práctica pedagógica, la manera como se realiza la interacción en-
1. Conocimiento Recordar tre estudiantes y docente. Como lo expresa Van Manen (1998), la respon-
reproduce.
sabilidad del docente reside en proveer a los estudiantes de una esfera de
Fuente: Velasco y Cancino (2012) protección en la que puedan desarrollar una madurez autorresponsable.

214 215
Estudio sobre la práctica pedagógica en la enseñanza de Comunicación en la Educación Escolar Básica: una revisión
de la literatura sobre los principales debates y experiencias internacionales // Lic. Ruth Lilian Paniagua Ortega et alia
Esto implica revalorizar la tarea de la escuela, de la docencia, de la enseñanza, lo que
no implica dejar de revisar y replantear los abordajes y las prácticas pedagógicas.
La enseñanza culturalmente relevante es uno de los puntos centrales para el
desarrollo de una práctica pedagógica adecuada para la comunicación tanto oral
como escrita y uno de los principales elementos que están ausentes en la mayoría
de las experiencias educativas, lo cual se traduce en bajos logros educativos de los
grupos pertenecientes a lenguas y culturales minoritarias como la de los hispano-
hablantes en Estados Unidos o la de los guaranihablantes en Paraguay.
La literatura hace referencia a estudiantes que aprenden simultáneamente dos
lenguas, denominados aprendices del lenguaje dual (DLL). Según los autores, es-
tos niños requieren un abordaje diferente que los monolingües en el desarrollo
de la escritura. Este modelo puede ser útil para los estudiantes bilingües guaraní-
castellano de Paraguay.
Otro punto señalado por diversos autores es el riesgo de las evaluaciones es-
tandarizadas que estrechan las áreas de desarrollo, limitan e imponen al docente
ciertas prácticas de enseñanza pensando en los resultados de las pruebas. Esto
atenta, en el campo de la enseñanza de lengua oral y escrita, contra el desarrollo
de un pensamiento abstracto y creativo, que constituyen las principales metas del
proceso educativo.
Finalmente, se puede apuntar la importancia de buscar caminos diferentes
para motivar e interesar a los estudiantes en aprender y ejercer no solamente la
habilidad de comunicar significados, sino también la de crear, como seres lingüís-
ticos que somos, en conexión con una multivocidad de lenguas y culturas, como
las que habitan Paraguay y el mundo actual en el que vivimos.
216
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 197-218
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218 219
 Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 221-230

Recibido el 09-08-16 / Aceptado el 21-10-16

El ejercicio de la memoria como estrategia

de investigación acción
Mgtr. Ada Cristina Matto Ríos1
christinamatto@hotmail.com

Resumen

E
l presente artículo describe la experiencia desarrollada durante el año
2015 en el Colegio Dante Alighieri, sede Asunción, denominado «Desde
el ejercicio de la memoria a la acción comprometida». Dirigido a estu-
diantes de los segundos y terceros cursos de los bachilleratos científicos y cuyo
objetivo general fue promover la interculturalidad mediante el ejercicio de la
memoria histórica sobre la vulneración de derechos de los pueblos originarios.

Las situaciones didáctico-pedagógicas planteadas estuvieron sustentadas en

el aprendizaje por competencias, los principios del aprendizaje significativo,
el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en problemas. Los mismos,
hicieron posible la realización de actividades partiendo de hechos históricos
referidos a la vulneración de derechos de pueblos indígenas y han generado
espacios de reflexión conjuntamente con representantes de centros de estudian-
tes de otros colegios de la zona céntrica de Asunción, en el año 2015.

La sensibilización permitió el desarrollo de una visión más amplia de la

exclusión y de la problemática indígena.

Palabras clave: interculturalidad - pueblos originarios - memoria histórica

- acción comprometida

1
Magíster en Ciencias de la Educación con especialización en Evaluación Institucional, por la Universidad
Nacional de Asunción, licenciada en Ciencias de la Educación con Especialización en Orientación Escolar
por la Universidad Autónoma de Asunción. Profesora de Nivel Medio con énfasis en Estudios Sociales por la
Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”. Docente del Centro de Posgrado de la Facultad de Fi-
losofía de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” y de la Unidad pedagógica de Carapeguá.
Docente concursada del ISE y catedrática del área de Ciencias Sociales del colegio Dante Alighieri.

221
 El ejercicio de la memoria como estrategia de investigación acción // Mgtr. Ada Cristina Matto Ríos
Marco institucional y teórico de la experiencia
La experiencia pedagógica en el área de Ciencias Sociales y sus Tecnologías
fue desarrollada íntegramente en el Colegio Dante Alighieri (sede Asunción),
la cual constituye una de las instituciones más antiguas del Paraguay, fundada
el 14 de marzo de 1895.
En este contexto surge el proyecto denominado Desde el Ejercicio de la Me-
moria a la Acción Comprometida, como una experiencia para crear espacios
que fomenten el aprendizaje significativo y la investigación, con la vivencia de
valores a partir del estudio de los hechos históricos recientes.
El objetivo general del proyecto fue «promover la interculturalidad me-
diante el ejercicio de la memoria histórica sobre la vulneración de derechos de
pueblos originarios» y dirigido a alumnos de los segundos y terceros cursos
de los bachilleratos científicos con énfasis en Ciencias Básicas y en Ciencias
Sociales y sus Tecnologías, de la sede Asunción.
La experiencia pedagógica se enmarcó en el aprendizaje por competencias, el
cual abarca el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a
convivir y aprender a emprender, integrando, además, los siguientes principios:
• Aprendizaje significativo: según Schunck (1997) la teoría de Ausubel
propone el aprendizaje significativo, que se desarrolla cuando el alumno
construye su propio conocimiento a partir de los adquiridos previamen-
te, sea por descubrimiento o por aprendizaje receptivo. Esa construcción
se produce porque el estudiante quiere y tiene interés, relacionando con-
ceptos nuevos con la experiencia.
Calero (2008) establece la contribución de ciertos aspectos que hacen a
la significatividad del aprendizaje, entre los que menciona: la funciona-
lidad, el proceso activo y personal, la actividad y la cooperación.
• Aprendizaje cooperativo: Carretero (2004) describe uno de los tipos de
aprendizaje constructivista «con amigos se aprende mejor» (p. 30), desta-
222
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 221-230
cando una de sus vertientes. Según esta interacción social, se produce el
favorecimiento del aprendizaje mediante la creación de conflictos cog-
nitivos que causan un cambio conceptual. Esta postura es considerada a
medio camino entre las aportaciones cognitivas, piagetanas y las vigots-
kianas, es decir, «el intercambio de informaciones entre los compañeros
con diferentes niveles de conocimiento provocan la modificación de los
esquemas del individuo y terminan produciendo el aprendizaje» (Ca-
rretero, 2004, p. 30). Por tanto, estudia el efecto de la interacción y el
contexto social sobre el cambio y el aprendizaje individual.
El estudio y trabajo en grupo tienen como finalidad que los estudiantes
aprendan juntos.
• Aprendizaje basado en problemas (ABP): «Es un método de enseñan-
za-aprendizaje cuyo punto de partida es un problema diseñado por el
profesor, que el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas
competencias previamente definidas» (Miguel Díaz, 2006, p. 127). Por
tanto, en el ABP tiene particular presencia la teoría constructivista y
supone cuatro etapas fundamentales planteadas por Miguel Díaz (2006):
a. El profesor plantea una situación problemática previamente selec-
cionada y elaborada, se establecen las condiciones y la conformación
de grupos.
b. Los estudiantes reconocen lo que no saben para resolver el proble-
ma, es decir identifican sus necesidades de aprendizaje.
c. Los integrantes recolectan informaciones de diversas fuentes, com-
plementándolas en el grupo, reelaborando y corrigiendo.
d. Los estudiantes resuelven el problema y aportan una solución, la
cual es discutida y da la posibilidad de repetir el ciclo con nuevas
interrogantes. Durante el proceso de implementación del ABP, el
docente deberá hacer el seguimiento y la evaluación del proceso.
223
 El ejercicio de la memoria como estrategia de investigación acción // Mgtr. Ada Cristina Matto Ríos
Preparación y vivencia en el aula
La orientación interdisciplinar permitió vincular materias de los segundos
cursos (Historia y Geografía, Investigación Social, Formación Ética y Ciudadana)
y en los terceros (Política, Sociología, Historia Paraguaya, Historia Plan Común).
Los ejes temáticos seleccionados por disciplinas fueron:
• En el segundo curso de Ciencias Básicas: Historia y Geografía (Pueblos
Originarios), Formación Ética y Ciudadana (Derechos Humanos).
• En el segundo curso de Ciencias Sociales: Historia y Geografía (Pueblos
Originarios), Formación Ética y Ciudadana (Derechos Humanos), In-
vestigación Social (Monografía).
• En el tercer curso de Ciencias Sociales: Historia y Geografía —plan co-
mún— (El Problema de la Tierra), Política (Decreto de 1848), Sociología
(Estratificación Social), Historia Paraguaya (Pueblos Indígenas).
Cabe destacar que las ideas pedagógicas propuestas por la docente emergen
del cuestionamiento por parte de esta debido a que un hecho histórico que
no aparece explícitamente en los programas de estudio del Nivel Medio: «La
vulneración de los derechos de pueblos indígenas».
Aspecto este que colabora con la ausencia de un conocimiento más acabado
sobre la materia a disposición de la docente, haciendo que la relación con el
alumnado se torne más igualitaria en la construcción de aprendizajes. Situa-
ción que muchas veces representa un riesgo al aplicar este tipo de propuestas.
La elección del tema surgió a partir de una noticia presentada en el Canal 9
(televisión paraguaya) por el lanzamiento de un libro sobre la captura del
ayoreo José Iquebi (de la autora Deisy Amarilla). Esto originó la búsqueda de
dicho material en el Centro de Estudios Antropológicos de la Universidad Ca-
tólica “Nuestra Señora de la Asunción”, espacio de acervo de materiales sobre
temas referentes a la cuestión indígena, para su posterior análisis por parte de
la profesora y los estudiantes.
224
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 221-230
A partir de esto, se hizo fundamental el rol guía orientador del aprendizaje
por parte de la docente, con preguntas que motivaran a los grupos y, a su vez,
permitieran monitorear cada actividad con los criterios e indicadores a ser
compartidos en clase y evaluados con carácter formativo y sumativo.
Como primer paso se elaboró un proyecto de lectura del libro La captura
del ayoreo José Iquebi (Amarilla y Posoraja, 2011), texto que relata el caso de la
captura de un niño ayoreo a los 11 años, que fuera obligado a abandonar a su
familia, sufriendo además el abuso de los blancos2. Exhibido por sus captores
en una jaula, sufriendo como consecuencia el desarraigo y la aculturación.
Otra lectura realizada fue Los pueblos indígenas del Paraguay (Zanardini,
2011), que describe la particularidad, las creencias, lenguas y culturas propias
de los pueblos indígenas de nuestro país.
Jóvenes de 16 y 17 años se encontraron ante esta situación de aprendizaje
que los hizo problematizarse despertando su atención e interés con una histo-
ria dolorosa y sangrante3 que no aparecía en sus libros tradicionales, siendo el
ejercicio más importante no solo la interpretación de los hechos, sino también
el reconocimiento de la existencia de otras personas excluidas que tienen una
historia que contar.
Las situaciones de aprendizaje fueron evaluadas a través de pruebas orales
sobre los capítulos de los libros antes referenciados, y una posterior evaluación
unidireccional con prueba a libro abierto. Allí, los estudiantes no solo inter-
pretaban los principales hechos y vivencias del protagonista José Iquebi, sino
que también elaboraban preguntas a la autora de la obra.
Como segundo paso se realizaron talleres monográficos entre dos personas
acerca de los cuestionamientos de los alumnos que sirvieron de preguntas
indagadoras.
2
En lengua zamuco, para los ayoreos blancos o «coñones» eran los extraños, los hombres que ignoraban
o desconocían el mundo.
3
El libro Pueblos indígenas del Paraguay describe hechos de vulneración de derechos de los distintos pue-
blos indígenas de Paraguay, es considerado un importante aporte a la etnohistoria.
225
 El ejercicio de la memoria como estrategia de investigación acción // Mgtr. Ada Cristina Matto Ríos
Los talleres quincenales consistieron en:
a. Durante el mes de mayo, las actividades estuvieron orientadas a estable-
cer el tema en torno al cual se organizaba la monografía y la revisión
de la literatura, la lectura previa fue fundamental para la realización de
una introducción que contemplara la descripción breve del tema, su
importancia o justificación, los objetivos generales y específicos. Y, en
congruencia con estos, las preguntas: general y específicas, la metodolo-
gía empleada y las limitaciones.
Los temas abordados libremente giraron en torno a la cultura ayorea, su
visión de la naturaleza, el genocidio aché y de los mbyá guaraní.
b. En el encuentro del taller siguiente se comenzaron a desarrollar los temas
con aplicación de tecnología, esto es, asentando las informaciones (siguien-
do normas de citación directa o indirecta de los autores) y con la redacción
de ideas personales. La estrategia utilizada en este aspecto se basó en el
aprendizaje a partir de los errores, puesto que los alumnos debían desarro-
llar un capítulo en clase y los demás a distancia, los cuales debían ser pre-
sentados impresos en los siguientes quince días y corregidos por la docente.
Las correcciones se evaluaron formativa y sumativamente. Se marcaron los
errores sin pérdida de puntaje. Sin embargo, al final del trabajo se valoró cada
borrador presentado con puntos sumativos y de crédito, que valoraban el tra-
bajo durante el proceso y aseguraban su realización en tiempo y forma.
c. En el tercer taller desarrollado en el mes de junio, se abordó la elabo-
ración de la conclusión de la monografía basada en los objetivos y las
preguntas planteados en la introducción y cierre, con una reflexión y
posterior sugerencia o recomendación.
En los quince días siguientes se presentó el tercer borrador.
a. Con el cuarto encuentro se trabajó en la elaboración de la bibliografía y
la webgrafía siguiendo las normas APA y el borrador se presentó en los
15 días posteriores.
226
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 221-230
b. En el mes de julio, con el quinto taller se presentó el modelo de portada,
índice y bibliografía que los alumnos debían utilizar.
La evaluación final de estos trabajos contempló:
a. En los segundos cursos, la presentación del trabajo final solo en forma
impresa.
b. En los terceros cursos, el trabajo final se entregó en forma impresa y se
hizo una defensa oral con indicadores preestablecidos.
Posterior a las vacaciones de invierno, como cierre de todas estas activida-
des, se hizo un conversatorio con la autora de la obra, para el cual los estu-
diantes elaboraron preguntas. La sorpresa para todos los alumnos y la misma
comunidad educativa fue la presencia de su protagonista, José Iquebi Posoraja.
En ese momento la historia pasó no solo a ser parte de un pasado, para cons-
tituirse en un presente vivo.
El pasado de cierta manera respondió en el presente, a través de la antro-
póloga y el protagonista de la obra que tradujo las palabras del castellano a su
lengua zamuco, y ese momento plasmó lo que los programas de estudio no
abordan, formas creativas de vivir la interculturalidad, los valores, el conocer,
la emoción y la satisfacción de interactuar con el protagonista de la obra leída
que compartió gestos y palabras de saludos en su lengua.
El ejercicio de memoria estaba logrado. Sin embargo, la acción comprome-
tida llevó a la conformación de un equipo de trabajo con representantes de los
segundos y terceros cursos por un alumno, quien lideró la presentación del
trabajo «Promoción de la interculturalidad mediante el ejercicio de la memoria
histórica sobre la vulneración de derechos de pueblos originarios en centros
de estudiantes de la zona céntrica de Asunción 2015», para el concurso de la
Municipalidad de Asunción denominado Premio Municipal de Iniciativa Es-
tudiantil en Derechos Humanos4.
4
Concurso anual organizado por la Municipalidad de Asunción desde el año 2014, que premia a los estu-
diantes por la promoción de Derechos Humanos en diversas ramas: Memoria histórica, Servicios, Género.
227
 El ejercicio de la memoria como estrategia de investigación acción // Mgtr. Ada Cristina Matto Ríos
Los horarios establecidos fueron extracurriculares para la elección de la de-
nominación y la conformación de los equipos de trabajo con los referentes so-
bre temas investigados referentes a la cuestión indígena. Esto buscó generar un
espacio de reflexión sobre la violación de los derechos de pueblos originarios,
con estudiantes representantes de los centros de estudiantes (Colegio Cristo
Rey, María Auxiliadora y Monseñor Lasagna) como agentes difusores de la
experiencia. Cada alumno referente del Colegio Dante Alighieri se especializó
en la problemática de un pueblo indígena:
- Genocidio aché.
- Los ayoreos: hacer patria y matar un moro.
- Los enxhet.
- Los mbyá.
En turnos opuestos los alumnos fueron orientados por la profesora para
realizar un panel integrado con los estudiantes invitados, y al ser aplicado, los
alumnos presentes manifestaron su conformidad con la actividad desarrollada
y el compromiso de ser agentes difusores.
En diciembre de 2015, el grupo compuesto por los alumnos de los segun-
dos y terceros cursos de los bachilleratos científicos con énfasis en Ciencias So-
ciales y Ciencias Básicas recibió el Premio Municipal de Iniciativa Estudiantil
en Derechos Humanos, por fomentar la educación, promoción y conservación
de los derechos humanos.
Conclusión
Pedagógicamente lo más importante a destacar es que esta experiencia sembró
la semilla para inspirar a los estudiantes a seguir cuestionándose y a construir su
aprendizaje de forma crítica y responsable a través de la investigación.
Posterior a la realización de los proyectos creció el interés en la lectura de
temas etnográficos e históricos que fueron planteados libremente por los estu-
diantes en talleres para su difusión en la Academia Paraguaya de la Historia. A su
vez, en áreas como Ciencias Básicas, los alumnos plantearon temas de investiga-
ción tendientes a la revalorización de los conocimientos ancestrales mediante la
228
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 221-230
aplicación de principios de hierbas medicinales. Por lo tanto, la significatividad
del aprendizaje genera otras interrogantes, trasciende las áreas del currículum
permeando las disciplinas, con actitud favorable hacia nuevos conocimientos.
La creatividad y la inspiración son de gran relevancia para la creación de si-
tuaciones ricas en significatividad, que muchas veces son abandonados por los
docentes, debido a penosas prácticas burocráticas en las instituciones educativas,
que priorizan cuestiones de papeles antes que la creación y el ejercicio de la pro-
blematización a partir de un hecho histórico. De ahí, en términos conceptuales
y de investigación se requieren prácticas educativas con el compromiso hacia los
principales problemas sociales del país y de su gente.
La construcción del aprendizaje basado en la vivencia coloca al educador en
relación más igualitaria con los alumnos que juntos se encaminan hacia la cons-
trucción de una ciudadanía activa, conscientes de su pasado y protagonistas de
su presente, diseñando otro futuro posible.
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229
 Reseñas

230 231
 Las Casas y la crítica de la razón imperial // Lic. Cristian Andino Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 233-236

Las Casas y la crítica de la razón imperial

Mario Ruiz Sotelo

Crítica de la razón imperial: La filosofía política de Bartolomé de Las Casas
Siglo XXI, México, 2012, 256 pp.

La base de su método es ponerse en el

lugar del otro, percibir la realidad desde la
perspectiva de los indios para poder
vislumbrar la naturaleza de la praxis
política española al margen de la ideología
del vencedor.

Mario Ruiz Sotelo

M ario Ruiz Sotelo desentraña con sentido crítico en esta obra la filoso-
fía política de Bartolomé de Las Casas y presenta el discurso filosófi-
co de este autor como la primera crítica antiimperialista en América.

Más allá de la usual presentación de Las Casas como un «defensor de los

indígenas», Ruiz Sotelo nos muestra —desde las primeras páginas del libro—
cómo aquella defensa, acaecida hace casi ya cinco siglos, presenta un contenido
filosófico vigente aún en la actualidad.

Nuestro autor, apoyado fundamentalmente en las tesis básicas de la ética de

la liberación de Enrique Dussel y otras herramientas conceptuales contempo-
ráneas, reconoce que Bartolomé de Las Casas «inaugura una nueva forma de
hacer historia, filosofía y política: desde las víctimas, desde los marginados por
la razón dominante. Es una especie de contrahistoria y contrafilosofía».

Para el filósofo Enrique Dussel —quien escribe el prólogo del libro— «Ruiz
Sotelo nos acerca a la filosofía política del primer discurso filosófico de la mo-
dernidad. En su caso, la crítica a la justificación ideológica de la conquista de
América, un problema a ser resuelto en el campo ético y político».

232 233
 Las Casas y la crítica de la razón imperial // Lic. Cristian Andino
El libro se divide en seis capítulos. Los primeros cuatro tratan temas nor-
malmente trabajados en los estudios latinoamericanos, aunque son expuestos
con cierta novedad por el autor. Son los siguientes: «La construcción intelectual
de Bartolomé de Las Casas», «El descubrimiento de América y Bartolomé de
Las Casas», «Hermenéutica las casiana» y «La libertad de conciencia religiosa».
Sin embargo, son los últimos dos capítulos los que ofrecen novedad impor-
tante. En el capítulo cinco, el autor analiza el origen y carácter de lo político en
el pensamiento lascasiano, y en el sexto la definitiva crítica de la razón imperial en
el pensamiento de Las Casas.
Según Dussel, lo resaltante del capítulo 5 es el carácter de filosofía moderna
del pensamiento de Las Casas «con la aclaración de que la legitimidad de toda
acción de la autoridad (sea el papa, el rey u otras autoridades menores) se fun-
damenta en el “consenso del pueblo”, pero no solo como una comunidad que
reúne un conjunto de actores, sino que debe tenerse en cuenta a los singulares,
los individuos mismos». Este análisis correspondería a una filosofía moderna
en sentido estricto, incluso anterior a la publicación de El príncipe de Nicolás
Maquiavelo en 1517.
Por su parte, en el capítulo 6 es donde definitivamente Ruiz Sotelo muestra
cómo la reflexión de Las Casas «se trató de una crítica en arreglo por anticipado
al colonialismo europeo (y al poscolonialismo presente) que cubre cinco siglos.
Bartolomé de Las Casas se muestra así como el primer gran filósofo moderno
cuya sombra nos cubre todavía, y nos recuerda las razones por las que debe-
ríamos luchar en nuestra época para alcanzar por fin la autodeterminación…».
Según Ruiz Sotelo «mediante su crítica de la razón imperial Las Casas obser-
va la conformación del imperio español no como la constitución de la grandeza
española, sino como el despojo de los pueblos indios. No hay imperio, sino tira-
nía imperial forjada por la violencia de los conquistadores, quienes despojaron
a los gobernantes de su gobierno legítimo y a los gobernados de su libertad».
234
Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 233-236
Con todo, nuestro autor muestra en Las Casas una crítica «al ejercicio del
poder político desde las necesidades de los gobernados, y no desde las necesida-
des del poder y el control, convirtiendo la capacidad de decir “no” en un hecho
teórico, abriendo así espacio para la alteridad de nuevas afirmaciones».
Como recuento, Ruiz Sotelo nos muestra en este libro el rostro de un filóso-
fo humanista moderno, pero una modernidad más allá del eurocentrismo, en
una búsqueda de una visión universal del ser humano, respetando sus particu-
laridades. Así, Las Casas «construye su pensamiento en eras a los marginados
del sistema».
Para el autor, «la base de su método es ponerse en el lugar del otro, percibir
la realidad desde la perspectiva de los indios para poder vislumbrar la naturaleza
de la praxis política española al margen de la ideología del vencedor».
Finalmente, debe decirse que la lectura que propone Ruiz Sotelo es un lla-
mado, primero al reconocimiento del pensamiento de Bartolomé de Las Casas
como auténtica filosofía moderna y, por otro, un llamado a la reflexión acerca
de todas las posibles situaciones sociales de injusticia. Su crítica se centra en
oponerse a la razón dominante y el lector atento encontrará en sus obras herra-
mientas y construcciones conceptuales útiles para las situaciones de domina-
ción y exclusión presentes aún en nuestro tiempo.
Lic. Cristian Andino
andinocrisdav@gmail.com
CIF, UC, UNA
235
 Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 237-240

Vida sencilla, vida feliz1

Albert Cañigueral Bagó

Vivir mejor con menos. Descubre las ventajas de la economía colaborativa
Conecta / Penguin Random House, Barcelona, 2014, 188 pp.

L a propuesta del ingeniero multimedia español Albert Cañigueral en

Vivir mejor con menos es claramente comprensible desde el mismo título.
El texto, en sus cinco capítulos, explica por qué consumir más no equi-
vale precisamente a vivir mejor, y nos proyecta hacia un nuevo paradigma
al que denomina economía colaborativa o consumo colaborativo, en el que el consu-
mo se concibe como un medio para el bienestar humano y no como un fin
en sí mismo. También se analizan las ventajas y las alternativas de este nue-
vo modelo económico en sectores como la movilidad, el turismo y las finan-
zas; y entrevé los importantes cambios con que contribuiría a la sociedad.

El primer capítulo es una invitación a la reflexión sobre cuántas cosas po-

seemos y en él se plantea que es posible que la gente viva mejor con menos
(cosas). Asimismo, se afirma que estamos en una época donde es difícil pensar
y reflexionar sobre la vida que tenemos y que la mayoría de la gente lleva una
existencia monótona centrada en el estudio, el trabajo, la familia, los bienes
materiales, etc.; pero, muchas veces salir de la zona de confort ayuda a conocer
y a experimentar otros estilos de vida, otras costumbres muy diferentes a las
que practicamos. En varias ocasiones, los lazos económicos separan a los lazos
sociales y se abre una brecha entre los que tienen más y los que tienen menos.
El capítulo también explica que el acceso a las cosas es mejor que la posesión de las
mismas, por ende debemos convertimos en sus administradores, no en sus dueños,
porque lo más importante de la vida no son las cosas materiales, y se deben
aprovechar los pequeños y valiosos detalles y los momentos felices que se pasan
con cada experiencia vivida.

1
El libro puede ser leído y descargado de forma gratuita en formato PDF desde
http://www.rebelion.org/docs/205643.pdf

236 237
 Vida sencilla, vida feliz // Lic. Rosana Edit García Benítez
El segundo capítulo da la bienvenida a la realidad del consumo colaborativo y
a la era de la economía colaborativa como nuevo paradigma que lo sustenta. No
se trata de que no compremos nada, sino de que no se «compre todo» y de recu-
perar los conceptos de compartir, colaborar, reutilizar y reciclar; lo que representa
una revolución sistémica para la sociedad.
El tercer apartado presenta los pormenores sobre cómo formar parte de este
renacimiento económico, partiendo de la experiencia vivida por el autor, quien
explica las ventajas de la nueva economía colaborativa en varios sectores. En esta
parte se expresa que vivimos en un mundo «fundamentalmente abundante», pero
«mediante nuestras propias creencias y mecanismos» conseguimos que se convier-
ta en un mundo de «escasez para muchos» (p. 108).
El cuarto capítulo trata temas como la visión de las características de la sociedad
colaborativa, las propuestas de las organizaciones para generar recursos, el ahorro
colaborativo, los préstamos para las PyME (uno de los sectores que tiene mayor
potencialidad para la modalidad del consumo colaborativo) a bajo interés y los
seguros. Además, explica por qué las empresas como los bancos, las casas de cam-
bios y las aseguradoras ven como una amenaza para sus negocios la aparición de
esta propuesta.
Finalmente, en el último capítulo, se apela a que el lector aplique en su vida
las propuestas presentadas y a aprovechar internet para la difusión de la economía
colaborativa.
El autor mediante este texto expositivo-argumentativo, y con un lenguaje muy
sencillo y fácil de interpretar, intenta transmitir y demostrar que a través de la con-
cepción de una colaboración objetiva, el ser humano puede vivir mejor sin que eso
requiera mayor esfuerzo. Lo hace exponiendo experiencias y cambios personales
que ha vivido mediante la creación de un blog, visitado por muchos usuarios cu-
riosos que se identificaban con lo escrito y compartido. Esta nueva forma de vivir,
que sostiene que la plena realización del ser humano no radica en lo material, sino
en las experiencias pasadas, consiste en un modelo colaborativo de servicios donde
no se maneja dinero, sino que se ofrecen servicios mediante el uso de las tecnolo-
gías, es decir, a través de plataformas digitales que facilitan a los usuarios acceder a
los productos. Una importante ventaja es la gran diversidad de ofertas que pueden
agruparse, su objetivo es construir lazos más importantes que el dinero y el resul-
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Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 237-240
tado que se espera es que los usuarios se muestren satisfechos con las plataformas
de consumo colaborativo.
A través de diversos ejemplos, Cañigueral argumenta que la economía cola-
borativa está siendo una gran tendencia a nivel social. Se trata de una economía
basada en el intercambio, la colaboración y la apertura en redes y en comunidades
horizontales. La puerta de entrada a esta economía es el consumo colaborativo
que propone compartir los bienes —antes que poseerlos— y focalizarse en poner
en circulación todo aquello que ya existe. Los conceptos y las nuevas formas de
vivir la vida son acuñados y consolidados de manera práctica y sencilla a lo largo
de las 188 páginas de este libro.
Cañigueral, asimismo, presenta a los factores que han favorecido y llevado
hacia el consumo y la economía colaborativa —denominados los tres motores del
cambio—, que serían internet y la cultura digital, la tecnología omnipresente y la
crisis económica. La combinación de estos ha resultado ser la fórmula perfecta
para poner a rodar la nueva visión no consumista.
En síntesis, la propuesta es muy interesante, pues pretende concienciar y ad-
vertir sobre las consecuencias del consumismo extremo en la sociedad actual y
globalizada, demostrando a través de experiencias personales la posibilidad de
llevar una mejor calidad de vida, si se logra cambiar los paradigmas tradicionales.
Se plantea una sociedad más colaborativa, donde se apunte al bienestar común
de los integrantes, con una verdadera revolución en el modo de pensar y de vivir.
Los temas abordados en el texto —de por sí fáciles de leer— son muy actua-
les y de interés social; el mismo, por lo tanto, está altamente recomendado para
adentrarnos en un modelo económico útil que puede mejorar nuestra calidad de
vida, además de que el paradigma expuesto permite el ahorro y evitar caer en el
consumismo excesivo. Sobre todo, llama la atención porque invita a valorar el
gesto de compartir con los demás lo que se tiene, a fin de satisfacer las necesidades
humanas.
Lic. Rosana Edit García Benítez
rosan_77@hotmail.com
ISE
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 Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 241-244

Una mirada a las manifestaciones estudiantiles en Chile1

Álvaro Cuadra
Manifestaciones estudiantiles en Chile
Santiago de Chile, 2012, 109 pp.

Á lvaro Cuadra nació en Santiago de Chile en 1956, licenciado y ma-

gíster en letras por la Universidad Católica de Chile, luego doctor
por la Universidad de París III, es ensayista y académico, catedráti-
co de doctorado. Algunas de sus publicaciones son: De la ciudad letrada a la
ciudad virtual (2003), Paisajes virtuales (2005), El ahora de Chile (ELAP, 2009) y
Ópticas de la modernidad (2010), además de artículos en revistas especializadas.

Manifestaciones estudiantiles en Chile es un libro que retrata las manifestaciones

estudiantiles realizadas entre abril y diciembre de 2011 a nivel nacional en Chile
por estudiantes secundarios y universitarios, exigiendo al gobierno de Sebastián
Piñera una reforma educativa de fondo, mientras dejaban al descubierto las des-
igualdades sociales y económicas reinantes en la nación. Las manifestaciones
estudiantiles se enfocaban en dos ejes centrales, los cuales eran «Una educación
pública gratuita y de calidad» (p. 11), exigencia bastante razonable, consideran-
do que en el país predominaba un sistema considerado como un neoliberalismo
oligárquico: «Cuando una nación está gobernada por unos pocos, unas cuantas
familias poseedoras de gran parte de la riqueza, se puede hablar con propiedad
de una forma política oligárquica» (p. 54). Las nuevas generaciones estudian-
tiles plantean una demanda política y social en una sociedad marcada por el
consumo y la hipercomunicación.

En este material Álvaro Cuadra expresa todos los factores o trasfondos

que varios países de América Latina y, muy especialmente Chile, habían pa-
sado con la dictadura. Manifiesta que a partir de esa experiencia se ha dado
una revaloración a la democracia y a los derechos humanos, oponiéndose

1
El libro puede ser leído y descargado de forma gratuita en formato PDF desde:
http://www.labrechadigital.org/labrecha/Libros/manifestaciones-estudiantiles-en-chile.html

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 Una mirada a las manifestaciones estudiantiles en Chile // Lic. Elvira V. Benegas de Rumich,
C. P. Andrea Benegas y Lic. Irma Benegas
sobremanera ante cualquier expresión de violencia tanto en el ámbito político
como en el ámbito social, pero en contrapartida, tiene un aspecto negativo:
«la dulcificación de las pugnas políticas escamotea, precisamente, su condición
agonística, confrontacional» (p. 45). Así también, manifiesta que la sociedad
se aleja de la era trágica de la dictadura e inaugura una era de comedia o farsa,
invita a pensar el presente tal como insinúa «Marx en aquella famosa sentencia
que estampara en el 18 Brumario: Hegel dice en alguna parte que todos los
grandes hechos y personajes de la historia universal aparecen, como si
dijéramos, dos veces. Pero se olvidó de agregar: una vez como tragedia y
otra vez, como farsa» (p. 46); deja en manifiesto que cualquier situación que
vaya contra esa supuesta paz, agrede la democracia. Por ello la movilización
estudiantil llevada a cabo, donde estudiantes pronunciaban sus repudios ante
las realidades educativas presentes, con tomas de colegios y otras formas de
expresión, recibieron el apoyo de la comunidad.
El autor logra transmitir las emociones presentes en los protagonistas en
ese momento de la historia de la educación chilena, para ello utiliza vocablos
sencillos pero con profundidad semántica, lo cual implica que el lector debe
realizar una lectura minuciosa y detallada del texto.
Cuadra indica el trasfondo de la realidad educativa presente en aquel enton-
ces en Chile y podríamos afirmar que en la actualidad en nuestro país se pre-
senta un fenómeno similar, por decirlo de alguna manera: los jóvenes despier-
tos de esta generación conocen sus derechos y los exigen, hartos de ver como
una utopía la educación de calidad; esto, debido a que los políticos, quienes
deben asumir su compromiso con la educación y el pueblo, no lo hacen.
«Aunque las cenizas del dictador se las ha llevado el viento de la historia,
lo cierto es que su lamentable herencia está más viva que nunca entre nosotros
bajo la forma de injusticia, impunidad y represión» reza un fragmento de la
obra chilena, que pareciera transmitir parte de nuestra historia como paragua-
yos incluso como latinoamericanos, pues en la mayoría de los casos tenemos
rastros de lo vivido en la dictadura, y su presencia de manera indirecta en las
acciones de la sociedad misma.
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Kuaapy Ayvu, n.o 6/7, 2016, pp. 241-244
Como los estudiantes en Chile expresaron su disconformidad con esa rea-
lidad que los aquejaba en ese momento, así también en nuestro país se en-
cuentran las huellas de jóvenes que luchan por una mejor educación, por
la paz. Se cuenta con organizaciones estudiantiles del nivel medio, como La
Unión Nacional de Centros de Estudiantes (UNEPY), la Federación Nacional
de Estudiantes Secundarios (FENAES), también el movimiento UNA No Te
Calles, producto de una verdadera explosión y revuelta estudiantil que desde
Asunción se contagió a diversos puntos de Paraguay. En fechas recientes se dio
también el gran movimiento denominado primavera estudiantil (2015-2016),
el último entre varios similares que tuvieron lugar en la historia de nuestro
país. Estos y otros grupos han sumado al cambio por la educación que quere-
mos, la fuerza estudiantil latente es la propulsora de la tan anhelada educación
de calidad.
En resumen, la obra de Cuadra es un material cuya lectura es recomendable
a fin de conocer la realidad de lo acontecido en un país cercano, que además
presenta características similares a los del contexto de nuestra realidad en el
ámbito educativo aquí en Paraguay.
Lic. Elvira V. Benegas de Rumich, C. P. Andrea Benegas y Lic. Irma Benegas
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