2022

Maestría en Educación

El recreo escolar como espacio lúdico que genere aprendizaje de expresiones

culturales, en los estudiantes del Centro Educativo Rural San Juan, Sede San José
del Nare del municipio de San Roque Antioquia.

Girlesa Isleny Carvajal Giraldo ID

100126593

Sandra Milena Castrillón Escobar ID

100126111

Juan Felipe Rios Olarte ID 100126178

 Título

El recreo escolar como espacio lúdico que genere aprendizaje de expresiones

culturales, en los estudiantes del Centro Educativo Rural San Juan, Sede San José del
Nare del municipio de San Roque Antioquia.

Title (Inglés)

Nombre Autor/es

Girlesa Isleny Carvajal Giraldo ID 100126593

Sandra Milena Castrillón Escobar ID 100126111

Juan Felipe Rios Olarte ID 100126178

Nombre (Asistentes/colaboradores/compiladores)

(en caso de estudiantes, registrar el programa académico bajo el nombre)

Mes, Día y Año

(de entrega definitiva del informe final a Dirección de Investigaciones o Facultad)

Agradecimientos

(Arial 12, alineación izquierda)

 Resumen

(Máximo 250 palabras, Arial 12, alineación justificada)

Palabras Clave:
 Abstract

Key Words:
 Contenido

Introducción......................................................................................................................9

Capítulo 1 – Descripción General del Proyecto..........................................................10

1.1 Problema de Investigación..............................................................................10

1.2 Objetivos...................................................................................................................11

1.2.1 Objetivo General....................................................................................................11

1.2.2 Objetivos Específicos...........................................................................................11

1.3 Justificación.............................................................................................................12

1.4 Estado del Arte.........................................................................................................13

1.4.1 Antecedentes en investigaciones nacionales...................................................14

1.4.2 Antecedentes en investigaciones internacionales............................................19

Capítulo 2 Fundamentación Teórica............................................................................26

2.1 Marco legal................................................................................................................26

 Decreto reglamentario 1850 de 2002 MEN.........................................................30

2.2 Marco Contextual.....................................................................................................31

2.3 Marco Conceptual....................................................................................................33

Aprendizaje Significativo...............................................................................................33

Educación intercultural.................................................................................................35

Estrategia pedagógica...................................................................................................40

Expresiones culturales..................................................................................................41

Interculturalidad.............................................................................................................43

Lúdica..............................................................................................................................44

Recreo Escolar...............................................................................................................45
Capítulo 3 – Marco Metodológico.................................................................................48

Capítulo 4 – Análisis de Resultados............................................................................50

Capítulo 5. Discusión y Conclusiones.........................................................................51

Referencias.....................................................................................................................52

Anexos..............................................................................................................................54
 Introducción

(La introducción deberá poner en evidencia las razones teóricas, metodológicas y

técnicas de un lado, y prácticas del otro, para la realización del proyecto. También se
debe mencionar directamente la necesidad de la sociedad, grupo o persona que dio
origen a la investigación, explicando los beneficios que proveerán los productos
derivados del proyecto. Se deberá describir de manera suficientemente clara, el grupo
social que generó el proyecto y a quienes impacta.

La introducción describe de manera sucinta lo que el lector encontrará en el

documento, refiriendo de manera organizada como está constituida el mismo)

Dentro de todo el documento se deben mantener las siguientes condiciones:

Fuente texto “Normal”. Arial 12.

Fuente texto “Titulo 1”. Arial 14. Negrita.

Interlineado. 1,5 para todo el documento. 1,0 para tablas.

Alineación de texto. Justificada. Sangría izquierda 0,5cm en primera línea.

Numeración de página. Inferior centrada.

Numeración de capítulos. Según tabla de contenido previa.

Se pueden emplear listas numeradas o multinivel, evitar el uso de viñetas.

Estilo bibliográfico para emplear. APA, según manual más reciente disponible en
catálogo institucional. Debe ser utilizado para:

Citación y referenciación.
 Presentación de tablas y figuras.

Capítulo 1 – Descripción General del Proyecto

1.1 Problema de Investigación

En el Centro Educativo Rural San Juan sede San José del Nare, se logra observar
que, los patios de recreo se vienen desvinculando del proceso formativo, al cual deben
acceder los estudiantes, debido que, estos presentan un estado físico, donde presentan
altos índices de sedentarismo, uso inadecuado de herramientas tecnológicas, falencia
en la implementación de estrategias, tales como lo son, el juego, el arte, la música y la
cultura. Así mismo, en ocasiones se visualizan juegos característicos del bullying que
afectan la convivencia escolar en la Institución.
A partir de lo mencionado, los estudiantes y maestros, se ve la necesidad de
formular, estrategias, que permitan el desarrollo de un proyecto de investigación, que
permita, la implementación de una estrategia pedagógica, para el alcance de un
aprendizaje lúdico, basado en expresiones culturales en el recreo escolar; al cual se le
viene dando un uso hegemónico con diferentes acontecimientos que afectan el normal
desarrollo educativo en la jornada escolar, destacando así, la transversalidad de la
educación en los diferentes espacios lúdicos y pedagógicos para el fortalecimiento del
conocimiento de algunas manifestaciones culturales de Colombia..
Asumiendo así, que en el proceso de enseñanza - aprendizaje que se
experimenta en la escuela día a día, los docentes buscan aplicar estrategias que
motiven a los estudiantes a comprender de mejor manera los conocimientos entregados
en cada uno de los momentos que se viven durante la jornada escolar. Una de estas
estrategias que juega un papel fundamental en los estudiantes de la básica primaria, es
la realización de actividades lúdicas que facilitan la interacción entre las temáticas y el
desarrollo del pensamiento crítico, la expresión corporal, la creatividad, la imaginación y
la resolución de problemas.
En este sentido, autores como Caballero (2021), manifiesta que, la actividad lúdica
favorece la capacidad visual, táctil y auditiva; aligerando así, la noción espacio
temporal; movimientos ligeros y coordinados del cuerpo. Así mismo, los juegos aceleran
el lenguaje, despertando el ingenio, desarrollando el espíritu de observación, afirmando
la voluntad y perfeccionando la paciencia. (p.44). De manera que, dado a que es ésta la
oportunidad para descubrir en los estudiantes sus actitudes y aptitudes tanto manuales
como corporales, expresivas e intelectuales, además porque es mediante el juego y la
lúdica que se afianzan las amistades. Presentando así, el siguiente interrogante:
¿Cuáles son las estrategias pedagógicas que permitan otros usos del recreo escolar
mediante la lúdica, propiciando aprendizajes significativos en expresiones culturales
con los niños y niñas de la básica primaria del Centro Educativo Rural San Juan, Sede
San José del Nare del municipio de San Roque Antioquia

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo General

Diseñar y Desarrollar estrategias pedagógicas que permitan otros usos del recreo
escolar mediante la lúdica, propiciando aprendizajes significativos en expresiones
culturales con los niños y niñas de la básica primaria del Centro Educativo Rural San
Juan, Sede San José del Nare del municipio de San Roque Antioquia.

1.2.2 Objetivos Específicos

 Indagar con los estudiantes y los docentes el concepto que tienen sobre del recreo
escolar y expresiones culturales.

 Diseñar estrategias lúdicas y participativas para maestros, que permitan el

aprendizaje de expresiones culturales en los espacios de los recesos escolares de la
jornada académica del Centro Educativo Rural San Juan, sede San José del Nare.

 Desarrollar un plan de estrategias lúdicas para maestros, que generen otros usos del
recreo escolar y fortalezcan el aprendizaje de expresiones culturales en los estudiantes
de la básica primaria del Centro Educativo Rural San Juan, sede San José del Nare.
 Analizar los resultados obtenidos en los estudiantes y docentes, a través de la
aplicación de una actividad evaluativa-participativa conformada por un test.

1.3 Justificación

En este apartado de la investigación, sen encuentra el porte del autor Jarret (2002)
quien afirma que “en comparación con el resto del día escolar, el recreo es un tiempo
en que los niños gozan de más libertad para escoger qué hacer y con quién” (p.). Por
su parte, Smaliroff (s. f.) argumenta que “el intervalo entre las horas de clases
escolares, es un momento en el cual los alumnos y los docentes se distienden de las
actividades áulicas, buscando un momento de vínculos espontáneos, recreación y
relax”. (p.). De manera que, uno de los grandes retos que posee el docente en su
quehacer pedagógico, es saber llegar a sus estudiantes con claridad y calidad en la
formación del ser, saber, saber hacer y convivir, destinando gran parte de su tiempo
para una planeación acorde al contexto y a las necesidades del estudiante, es ahí
donde la lúdica juega un papel importante en esta formación, ya que los niños y jóvenes
de nuestra sociedad vienen mostrando mayor interés a los conocimientos que se
obtienen a través del juego como herramienta fundamental.
Teniendo en cuenta estos aspectos, resulta necesario, tener el recreo como un
espacio fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el cual se aprovecha
como colaborador a la pausa mental requerida por los estudiantes durante o después
de una labor académica. Y así, darle paso a la activación física-mental. Permitiendo que
sea de provecho los espacios de receso que se destinan, para explorar y aportar al
rescaté de expresiones culturales y tradicionales mediante la lúdica y el juego.
Es por esto que, después de analizar la información brindada por los estudiantes de
la Sede Educativa Rural San José del Nare del Municipio de San Roque, se encuentra
que el principal elemento que conlleva a realizar dicha investigación, es la actitud que
ellos toman durante el tiempo de los recreos escolares, donde la mayor atracción son
los elementos tecnológicos, dejando a un lado la interacción, integración y participación
en grupo, por consiguiente, se busca que a través de las actividades lúdicas, la
recreación y la cultura, los estudiantes formen dentro de una comunidad educativa una
nueva visión de aprovechamiento del tiempo libre en los recesos escolares de cada
jornada académica y que a su vez, permita el desarrollo de los valores que generan
convivencia en armonía, donde la socialización e integración formen parte del
crecimiento y desarrollo personal y social, en el que se promueva un clima escolar de
convivencia positiva, basados en el respeto por las diferencias individuales.
Por ende, los docentes como agentes educativos hacen parte de este proceso de
investigación ya que son ellos los más indicados para reconocer las situaciones que
se presentan en el contexto educativo, todo esto con referencia a las actitudes y
comportamientos de los estudiantes en los diferentes espacios formativos y a través de
la observación que se hace en el recreo escolar, se logra deducir diferentes
conclusiones que generan propuestas de mejoramiento para contribuir a la
optimización de estos momentos educativos y que a su vez se aprovechen para
fortalecer otros saberes.

1.4 Estado del Arte

En el desarrollo del siguiente punto de la investigación, se detallan algunas

investigaciones nacionales e internacionales que permiten realizar el rastreo de
información correspondiente al proyecto de investigación, los cuales son, varios los
antecedentes que brindan aportes para su desarrollo, en las que encontramos 02
investigaciones nacionales, una de Dosquebradas Risaralda, la otra de la ciudad de
Popayán y otras 02 investigaciones internacionales de la ciudad de Heredia Costa Rica
y del municipio de Badajoz España; investigaciones publicadas entre los años 2007 y
2013, las cuales se centran primordialmente en establecer las percepciones que se
tienen sobre los espacios del recreo, las posibles estrategias que contribuyan a
mejorarlos y fortalecerlos en la escuela y como mirar dichos escenarios que no solo
brinden ocio y entretenimiento, sino espacios de aprendizaje e interacción social.
Igualmente, con el rastreo de la información, es preciso reseñar una educación
inclusiva como una modalidad educativa intercultural que logre la inclusión de todos los
alumnos de diferentes culturas en cada uno de los espacios de la escuela incluyendo el
recreo, aceptando así, la complejidad de cada ser humano, para que, con ello, genere
una identidad y reconozca que todos somos pluriculturales y podemos trabajar juntos
para conseguir una sociedad democrática.
 Cada una de estas investigaciones, se realizan en diferentes escenarios educativos y
con la participación de niños con edad escolar, las cuales muestran el comportamiento
que asumen durante los recreos y la percepción que se tiene sobre ellos, para
identificar otros usos que contribuyan a mejorar y fortalecer los procesos de
aprendizaje, fomente una educación inclusiva y el desarrollo de la identidad.
Seguidamente, continuando con el marco de referencia y específicamente en los
antecedentes, se dan a conocer 04 investigaciones como material del estado del arte,
que después de consultado y de haber realizado el respectivo rastreo, permiten
exponer conceptos que aportan a la concepción y desarrollo del trabajo de investigación
“El recreo escolar como espacio lúdico que genere aprendizaje significativos en las
expresiones culturales con los niños y niñas de la básica primaria del Centro Educativo
Rural San Juan, sede San José del Nare del municipio de San Roque Antioquia”.

1.4.1 Antecedentes en investigaciones nacionales

A nivel nacional , se encuentra inicialmente el trabajo de grado “Los Patios de
Recreo como Espacios para el Aprendizaje en las Instituciones Educativas sedes
Pablo Sexto en el municipio de Dosquebradas”, escrito por Lorena Pérez Hurtado y
Tatiana Collazos Henao en el año 2007 para optar por el título de licenciatura en
pedagogía infantil, proyecto de investigación bajo la metodología cualitativa que buscó
mediante el análisis de un sector poblacional, determinar la incidencia de las
prácticas educativas dentro de los patios de recreo, y donde se analizó si dicho
espacio propicia escenas de aprendizaje en todas las dimensiones de desarrollo del
niño(a). quienes argumentan que los patios de recreo además de ser escenarios
dispuestos para el ocio y el entretenimiento, deben ser pensados desde una dinámica
integradora, que confabule el interés pedagógico de los docentes hacia la interacción
social y el aprendizaje, desde experiencias educativas que se fortalecen dentro y fuera
del aula.
Así mismo, determina el análisis desde un punto de vista pedagógico, como los
docentes están contribuyendo en el fortalecimiento de los patios de recreo mediante
la vinculación de las experiencias curriculares de aula al escenario o patio de
recreo, siendo este el lugar donde se originan la mayor cantidad de conductas
socializadoras, de establecimiento de normas, delegación de responsabilidades y
demás aspectos sociales – culturales que hacen del niño(a) un individuo canalizador
de información, cuya prioridad es enriquecerse con sus pares, adquiriendo nuevas
percepciones del mundo que los rodea, es decir, el patio de recreo debe ser un lugar
que integre de manera objetiva el trabajo pedagógico del docente con las experiencias
sociales que el niño(a) promueve en el patio de recreo.
Para lo cual, en la investigación se permite identificar las definiciones y aportes que
brinda el patio de recreo y los tipos de recesos escolares que se pueden implementar
en las instituciones educativas, los cuales se estructuran desde el recreo dirigido,
recreo orientado y el recreo supervisado, ya que con una buena dirección apunta al
logro de las habilidades físicas necesarias para el desenvolvimiento en el transcurso
de su vida; aprender a cuidar el tiempo, usarlo de manera eficiente, manifestar
e x p r e s i o n e s c u l t u r a l e s y actitudes sanas consigo mismo, es decir, crear hábitos
de limpieza, seguridad y de cuidados corporales; a convivir con los demás, a vivir fuera
del ambiente familiar que encausa el desarrollo de la personalidad social; a adquirir una
conciencia moral y una escala de valores que le sirvan como guía de conducta; a lograr
cierta independencia personal, tomar decisiones y actuar con autonomía.
Es de destacar en dicha investigación, el aprendizaje que brinda el patio del recreo,
el cual hace referencia a las necesidades e intereses que tienen los niños y niñas
acerca de lo que quieren aprender y realizar en este espacio, donde cada niño(a)
aprende y desarrolla de manera voluntaria aspectos fundamentales para su propio
desarrollo físico mental y psíquico y donde se conjugan diferentes elementos tales
como el placer, ingrediente fundamental y característico de la especie humana, el niño
encuentra en la aventura física, un estado emocional y regocijante.
Permitiendo así, complementarse anímicamente para superar lo alcanzado hasta el
momento de enfrentarse a nuevos retos, el desarrollo de estos juegos físicos es visto
como una acumulación de energía, en donde los niños(as) traducen en acciones las
rabias o sentimientos desencadenados por experiencias frustrantes, sintiéndose en
ellos una situación que domina, experimentar estos sentimientos se convierte en el
principio para atender tanto sus principales afectos como los de los demás.
 De manera que, la tesis expresa que el patio de recreo constituye un espacio
integrador de diferentes elementos, que se conjugan dando origen a escenarios de
interacción y comunicación. Desde esta perspectiva, durante el recreo, la actividad
lúdica permite el desarrollo de un lenguaje natural que el niño utiliza para expresar lo
que en él está ocurriendo, y que por su propia situación anímica, quiere compartir con
los demás, por ello busca hacer amistades, descubriendo los derechos ajenos y el
límite de sus propios derechos, aprendiendo a convivir en grupo; esta convivencia se
realiza generalmente con niños(as) de una misma edad, cuyas aspiraciones son
comunes, de manera que aprendan el valor de compartir de una forma alegre y
democrática, inspirados en acciones de juego que desarrollen la capacidad de
interacción y de pensar para resolver situaciones difíciles que habitualmente se
presentan.
Y Finalmente, se permite llegar a una interacción que debe ser entendida como la
máxima expresión del ser humano, que encasillada en el patio del recreo debe
constituir el elemento de mayor relevancia, ya que es allí donde el alumno(a) se
expresa, se divierte, se desenvuelve desde su esencia, es allí donde se desembocan
una serie de sentimientos y conductas que evidencian la personalidad del alumno(a)
otorgando una herramienta a los docentes de apreciación y conocimiento de la
personalidad del estudiante.
Una segunda investigación para analizar desde el ámbito nacional, es la que se
presenta en la revista pedagogía y saberes núm. 37, julio-diciembre, (2012), (pp. 191-
200) de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, con el título “La identidad
como Categoría Relacional en el Tiempo – Lugar de Recreo”, artículo escrito por Luis
Guillermo Jaramillo Echeverri y Erika Esmeralda Dávila Córdoba, quienes para sus
argumentos emplean 25 referencias de autores y 01 documento de apoyo del ministerio
de educación nacional; estudio realizado en cinco escuelas de la ciudad de Popayán,
en el cual se presenta el enfoque y diseño metodológico usado, conocido como ‘la
complementariedad’, constituido por tres momentos: pre-configuración, configuración y
re-configuración de la realidad.
Es así que, el estudio el recreo emerge como ese tiempo-lugar en el cual los niños se
expresan como sujetos activos y participes de su realidad. En el recreo serán
producidas formas de identidad asociadas con la capacidad de decisión, con los
procesos de alteridad y con los sentidos otorgados a la normatividad institucional. En
este sentido, una posibilidad para comprender las miradas que tienen los niños de su
realidad –más allá de prescripciones institucionales–, así como la comprensión de sus
imaginarios y representaciones acerca de sí mismos, de la escuela y del mundo adulto,
es poder describir, de manera cualitativa, esos tiempos-lugares que viven al interior de
la escuela como el recreo. Este la mayoría de las veces es inadvertida por los adultos,
sin embargo, es fuente de riqueza para comprender los procesos identitarios que viven
los escolares; como dicen ellos: “el recreo es un espacio para hacer lo que se quiera”.
Ahora bien, varios autores han escrito sobre el recreo desde múltiples perspectivas, las
cuales van desde aquellas que lo ubican como un tiempo de juego, hasta aquellas que
lo esgrimen como un espacio que refleja violencia y conflicto.
Como ejemplo, el autor Jarret (2002) menciona que, el recreo, en comparación con el
resto del día escolar, es un tiempo y lugar donde los niños gozan de más libertad para
escoger qué hacer y con quién estar, pues son momentos que viven fuera del salón
escolar. Efectivamente, algunos estudios sobre el recreo y el patio escolar han
demostrado que estos espacios tienen una relación directa con el aprendizaje, el juego,
las relaciones de género y el receso de clase de los escolares, ya que influyen
directamente sobre los procesos de socialización, construcción de cultura, salud y
actividad física de los niños. Desde este punto de vista, los autores relacionan el recreo
escolar al menos con tres perspectivas: como un proceso pedagógico, como espacio de
campo o juego y como un lugar de conflicto.
En síntesis, podemos observar que las miradas anteriores han puesto su atención en
el recreo con relación a temáticas que implican comprender a los escolares como una
estrategia al interior del mismo sistema educativo: o bien se comprende para lograr una
enseñanza eficaz de los contenidos en las asignaturas de clase, o bien se asume como
un descanso-jugado donde a los escolares se les permite ese desfogue energético
contenido durante largas horas de quietud en el salón de clase; no obstante, el presente
estudio puso su mirada comprensiva en las múltiples expresiones de los niños al interior
del recreo, como un intento de visibilizar las miradas que ellos tienen de sí mismos, de
los otros y de su mundo; pretensión que nos llevaría a comprender un poco más sus
identidades (Levinas, 1977, p. 208), encontrando así, que la identidad es como una
constante tensión: yo-nosotros-los otros al interior de las realidades contextuadas que
forman parte dela cotidianidad de los sujetos escolares.
Continuando con los aportes del trabajo de investigación “La identidad como
Categoría Relacional en el Tiempo – Lugar de Recreo”, este presente algunos
hallazgos que expone como los niños viven sus procesos de identidad a partir de tres
categorías, las cuales son producto de las primeras observaciones realizadas al interior
de las instituciones escolares, y que fueron la plataforma o matriz organizacional para
comprender sus sentidos respecto al recreo-escolar; categorías que se presentan como
hilos relacionales tejidos al interior del contexto escolar.
De manera que, la primera categoría se denomina Capacidad de Decisión, entendida
como un proceso de reflexión y ajustes que el niño hace en medio de las relaciones que
establece en su recreo; unida a la anterior y como segunda categoría, están los
Procesos de Alteridad; estos tienen que ver con la manera cómo los niños configuran
relaciones en donde viven encuentros de reconocimiento o negación propios de un
habitar en la diferencia. La tercera categoría guarda relación con los sentidos
interpretativos que tienen los niños respecto a las Normas Escolares, las cuales
asumen de dos maneras: como aceptación activa o pasiva donde las interpretan de
forma positiva y por tanto actúan frente a ellas, o, por el contrario, las obedecen o
desacatan haciendo caso omiso de ellas.
Para lo cual, la presente investigación, presenta el recreo como un tiempo – lugar,
vital para el mundo de la vida de los niños; tiempo-lugar en los que se configuran
sentidos de identidad en los que se vive un proceso paradójico de centra miento y
descentramiento cuya presencia tiende a preservarse a sí mismo (Iribarne, 2009, p. 57);
es decir, los escolares en el recreo tienen la capacidad de decidir respecto a sí mismos
(centra miento), comparten vivencias con otros en procesos de alteridad
(descentramiento), y pueden moverse creativamente en medio de las normas instituidas
de la escuela (capacidad interpretativa).
Finalmente, el texto, tiene como propósito comprender los procesos de identidad que
desarrollan los niños en su tiempo-lugar de recreo, logrando comprender que, en el
patio escolar, y con éste el recreo, los escolares experimentan sentimientos y
aprendizajes como sujetos activos, en los que pueden desplegar su identidad a partir de
decisiones que viven como suyas desde de un yo - puedo que emerge de un cuerpo-
propio como origen de una subjetividad que se encarna en la consolidación de un yo
interno o centra miento. Tal posibilidad lleva a los escolares a interactuar en alteridad
trascendente con los otros: descentramiento que implica poner en relación sus
identidades en las que establecen límites y posibilidades que invitan a tomas de
posición frente a aquello que les conviene.

1.4.2 Antecedentes en investigaciones internacionales

La primera revisión para el ámbito internacional se basa en un artículo de
investigación para la Revista Electrónica Educare, Vol. 17, núm. 1, enero – abril, 2013,
pp. 67-87. De la ciudad de Heredia, Costa Rica; la cual tiene como título “Una Mirada a
los Recreos Escolares: El Sentir y El Pensar de los Niños y Niñas” escrito por la
Magister Ana Lucía Chávez Álvarez, quien para sus argumentos emplea 12 referencias
de autores y 02 documentos de apoyo legales; el cual consiste en un artículo de revista
que sintetiza la investigación realizada con un grupo de niños y niñas de 5 escuelas
públicas costarricenses, en torno a la temática del recreo, con el fin de dar a conocer
las percepciones de la población infantil participante y, a la vez plantear, posibles
estrategias que contribuyan a mejorar y fortalecer el recreo en la escuela.
Dicho artículo, parte desde la construcción de 6 objetivos específicos que hacen un
recorrido por aspectos teóricos fundamentales relacionados con el tema del uso de los
recreos, posteriormente, se detalla la metodología y los resultados obtenidos en la
investigación, para terminar con el planteamiento de recomendaciones enfocadas a
propiciar la mejora y el fortalecimiento de los espacios y tiempos de esparcimiento de la
jornada escolar.
Es así que, el documento inicia con la definición del concepto del recreo desde varios
autores, a partir del interrogante ¿Por qué el recreo es importante?; donde se destaca
el concepto de Jarret, 2002, quien expresa en comparación con el resto del día escolar,
el recreo es un tiempo en que los niños gozan de más libertad para escoger que hacer
y con quien, generando así, un espacio para el intercambio y expresión de
experiencias, conocimientos y saberes que cada niño o niña pueda tener desde sus
diferentes culturas, estilos de vida y vivencia de su entorno. Igualmente, varios
coinciden con la definición del recreo como el tiempo en el que los niños y niñas tienen
una oportunidad para jugar y descansar del periodo formal de las clases.
Por su parte, Pica, R, (s.f), plantea que el recreo no debe negarse a la población
infantil y que los beneficios de este abarca la mayoría de las áreas del desarrollo, por lo
tanto destaca 7 razanos por las cuales los niños y niñas necesitan del recreo: Todos se
benefician de un descanso, el recreo aumenta el tiempo dedicado a la tarea, los niños y
niñas necesitan la luz exterior, el juego físico no estructurado reduce el estrés, los niños
y las niñas necesitan aprender a ser seres sociales, la salud de la niñez está en riesgo y
la actividad física alimenta el cerebro.
De manera que, el patio de recreo como un espacio más de formación y aplicando la
razón que los niños y niñas necesitan de estos escenarios, para aprender a ser seres
sociales, para lo cual, se plantea que el receso escolar, se puede llevar a cabo una
única vez durante el día, cuando los estudiantes tienen la oportunidad de expresar sus
culturas y sentimientos, integrando una convivencia intercultural donde se aprendan
valores y actitudes en la diversidad personal, cultural, pacifica, respetuosa y no
discriminatoria.
En síntesis, después de revisar las referencias bibliográficas, se logra afirmar que, el
recreo se puede concebir como un espacio que permite el desarrollo integral de los
niños y niñas, pues no implica solamente movimiento y actividad física, sino que, aporta
al desarrollo del lenguaje emocional, cognitivo, social y de las diferentes culturas, que
requiere un adecuado acompañamiento por parte del personal docente en la
implementación de un espacio que no excluya, que sea sano y seguro.
Seguidamente, se encuentra el marco legal, en relación con los derechos de la niñez,
en cuanto a la importancia del juego, el descanso y el tiempo libre, aspectos que están
estrechamente vinculados en los recreos, un claro ejemplo es la convención sobre los
derechos del niño (2005), artículos 27 y 31 que reconocen el derecho del niño al
descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad
y a participar libremente en la vida cultural y en las artes. Continuando con las normas,
el código de la niñez y la adolescencia de Costa Rica (1998), se destaca los artículos
73 sobre derechos culturales y recreativos, y el articulo 75 sobre infraestructura
recreativa y cultural, los cuales tienen como propósito promover y generar espacios que
le permitan a los menores de edad disfrutar del juego y participar de actividades
recreativas, deportivas y culturales, que les permitan ocupar su tiempo libre y
contribuyan al desarrollo humano integral.
Finalmente, se detalla algunos requerimientos que debe contemplar el recreo en la
escuela según la National Association for sport and physical education (2006), la cual
comprende que, todos los niños y niñas en la escuela primaria deben participar en al
menos un periodo diario de receso de 20 minutos, el recreo no sustituye las clases de
educación física, el primero permite el juego no estructurado y la segunda proporciona
instrucción para mejorar el desarrollo de habilidades motoras; el recreo no se puede ver
como un premio o castigo, sino como un apoyo educativo; los espacios para el disfrute
del receso deben ser seguros y adecuados, se le debe dar un mayor uso y cada vez
que se pueda a los espacios exteriores.
De modo que, se debe contar con material para el disfrute de los recreos, es
importante brindar espacios donde se cumplas normas de seguridad, el recreo debe
contar con la supervisión de un adulto calificado y que intervenga cunado haya riesgos
de seguridad física y emocional, no debe permitir la presencia de acoso y
comportamientos agresivos, el receso no debe interferir con las clases de educación
física u otras del currículo y finalmente desde los educadores se debe potenciar el
desarrollo de habilidades sociales que fortalezcan la cooperación y la resolución de
conflictos.
Así mismo, la metodología empleada en la investigación es de tipo mixto, la cual
integra métodos cuantitativos y cualitativos para su desarrollo, en la cual los datos se
representan en números y se utiliza preguntas abiertas para la recolección de
información respectivamente, todo con miras a las mejoras de los recreos en el sistema
educativo público costarricense.
A modo de información, para el desarrollo de la investigación, se utilizó un
cuestionario de 17 preguntas abiertas, que se construyó con base a la revisión
bibliográfica sobre la temática de los recreos los objetivos propuestos de la
investigación, la experiencia de los investigadores y otros aportes de académicos; la
cual al final arrojo entre varias recomendaciones y resultados los siguientes: “Es
necesario indagar con los niños y niñas de la escuela ¿qué es lo que les gusta hacer
durante el recreo? Para responder a sus intereses y así poder implementar diferentes
actividades y juegos durante el recreo: juegos tradicionales, juegos de mesa, juegos de
movimiento, rondas, expresiones culturales y artísticas, entre otros.” La idea al final, es
crear junto con los estudiantes un recreo formativo, entendido como un espacio que se
va a disfrutar y en donde se va a tener oportunidad de aprender y reflexionar sobre sus
propias actuaciones y la de los demás.
La segunda revisión se realizó mediante el artículo “Educación Inclusiva e
Intercultural”, escrito por el doctor europeo en pedagogía social Andres Escarbajal
Frutos, quien realiza su publicación para la Revista de Psicología, International Journal
of Developmental and Educational Psychology, vol. 3, núm 1, 2010, pp. 411 – 418.
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y
Mayores, en el municipio de Badajoz de España, y para sus argumentos emplea 15
referencias de autores y 01 documento social de apoyo; en el cual presenta una
información que apuesta por la interculturalidad frente al multiculturalismo y por la
educación inclusiva frente a los modelos educativos tradicionales monoculturales y
hegemónicos; una modalidad educativa intercultural que logre la inclusión de todos los
alumnos de diferentes culturas en cada uno de los espacios de la escuela, acepte la
complejidad de cada ser humano y reconozca que todos somos pluriculturales y
podemos trabajar juntos para conseguir una sociedad democrática.
Por ende, el autor Escarbajal, inicia sus argumentos planteando que la educación
inclusiva en la escuela intercultural de la actualidad, posee el reto de conjugar el
respeto y la comprensión de las diferentes culturas para lograr una convivencia pacífica
y potenciar las relaciones de intercambio y de ayuda mutua dentro de un territorio
diverso donde todos debemos poner nuestra parte. Por eso se dice que la educación
intercultural que lucha contra el racismo, la xenofobia y cualquier acto de
discriminación, es un de las principales esperanzas para lograr un futuro en donde la
comprensión y la solidaridad sean la base de la relación entre hombres y mujeres de
diferentes culturas (Bueno, 1999, 58).
Seguidamente, el documento aclara que somos una sociedad pluricultural y que de
acuerdo a Eduardo Galeano (1998, 25), lo mejor que el mundo tiene esta en los
muchos mundos que el mundo contiene; una población diversa marcada por la
globalización del mercado, la imitación de los países pobres que hacen de los modos
de vida y consumo de los países ricos, el crecimiento del turismo y los medios de
comunicación, los desiguales modelos de crecimiento demográfico en el mundo, las
grandes diferencias en la distribución de la riqueza en el planeta y los movimientos
socio – políticos y económicos que marcan el desarrollo y construcción diferencial de
cada continente.
Es así que, la situación de pluriculturalidad puede dar lugar a escenarios de
multiculturalidad, en los que se acepta la existencia de varias culturas en un mismo
contexto y tiempo y ha de incorporarse con normalidad en todos los espacios
educativos, sobre todo en la escuela, donde nos llegan niños con diferentes culturas,
saberes y modos de comprender la realidad, entonces no podemos pretender crear
climas inclusivos interculturales sino hay actitud positiva a la diversidad cultural.
Por ende, en la realidad cotidiana, la cultura no debe ser lugar de enfrentamientos,
sino espacio de intercambio. Es verdad que cada cultura es un mundo diferente, a
veces desconocido, pero eso no quiere decir que sea imposible el encuentro. Los
diferentes puntos de vista que tenemos deben ser ocasión para el enriquecimiento
cultural y no para la confrontación. La sociedad y la escuela debe ser un laboratorio
intercultural generador de nuevas culturas, nuevos lenguajes (Colectivo IOE,1998);
afirmando y reivindicando el derecho a ser distintos.
Pero también, con la obligación de buscar espacios comunes de encuentro;
destacándose en esta misma línea la declaración universal de la UNESCO que
proclama la riqueza cultural del mundo en una diversidad dialogante y el lema de la
ciudad canadiense de Toronto “La diversidad es nuestra fuerza”; ideas que deben estar
presentes en una escuela inclusiva, para que todos tengan las mismas oportunidades y
donde se respeten e incluyan las diferencias en cada uno de los espacios que integran
los ambientes de aprendizaje.
Continuando así, con la estructura del artículo de la revista, este expresa como cada
vez la sociedad es pluricultural, pero cada día se viene contrarrestando con la
construcción de una sociedad intercultural, donde la educación desde sus diferentes
espacios, realiza su aporte para desarrollar elementos cognitivos y comunicativos que
faciliten las relaciones sociales entre culturas, pero siempre desde posiciones de
igualdad, tanto a nivel jurídico, como político, social y económico.
El desafío entonces, consiste en ver la multiculturalidad no como un obstáculo, sino
como posibilidad de enriquecimiento mutuo y que se transversalice con una
interculturalidad vista como aquella que rompe el cerco del etnocentrismo y las barreras
del prejuicio e inicia intercambios y relaciones entre culturas, generando situaciones de
interdependencia e intercambio entre los diferentes grupos sociales. Interculturalidad
significa respeto, intercambio, apertura, aceptación de los valores y de los modos de
vida de los otros, debe ser entendida como la habilidad para reconocer, armonizar y
negociar las innumerables formas de diferencia que existen en la sociedad (Poole,
2003,2).
De este modo, la interculturalidad constituye un medio fundamental para desarrollar
valores democráticos y responsabilidad política, es decir, el concepto de
interculturalidad exige el reconocimiento explícito de los derechos de entidades y
grupos socioculturales distintos y la promoción y defensa de éstos. Por tanto, debe
quedar claro que la interculturalidad no es equivalente a la multiculturalidad. La
interculturalidad surge como respuesta y alternativa al asimilacionismo, defiende el
reconocimiento de la diversidad cultural, del derecho a la diferencia, y de la valoración
de todas las culturas por igual.
Finalmente, el artículo y dentro del contexto educativo, expresa la pedagogía
intercultural e inclusiva como un espacio para todos los alumnos, no solo para los que
presentan necesidades educativas especiales y culturas minoritarias, sino aquella que
integre espacios de convergencia y participación de todos los agentes educativos que
componen cada una de las estructuras y redes del sistema escolar, que fomente el
dialogo y la comunicación, aumentando la participación social y académica,
potenciando el trabajo colaborativo y generando educación de calidad y equitativa en
todos los ambientes de aprendizaje.
Por lo tanto, la educación intercultural e inclusiva es la respuesta en educar en el
respeto a todas las identidades y todas las diferencias y en formar ciudadanos capaces
de integrarse social y culturalmente sin perder su propia identidad y sus
particularidades; una educación que se puede obtener y potenciar según Lluch y
Salinas, 1997, 58; Aguado, 1995; Essombra, 1999 desde la aplicación de nuevos
esquemas de aprendizajes en diferentes situaciones académicas y extraescolares, la
utilización de material didáctico y de apoyo diversos, planificación de diversos itinerarios
de actividades de aprendizaje para la adquisición de un mismo contenido, uso de
modalidades diferentes para el aprendizaje y la contribución de referencias
socioculturales ajenas al contexto con la ampliación y explicación de referencias
nuevas.
Concluyendo el texto, Educar desde una perspectiva intercultural supone preparar a
las personas para vivir en una sociedad donde la diversidad cultural no sólo es legítima,
sino que es apreciada como un valor. Interculturalidad significa, pues, interacción,
solidaridad, reconocimiento mutuo, correspondencia, derechos humanos y sociales,
respeto y dignidad para todas las culturas. Por tanto, podemos entender que la
interculturalidad, más que una ideología (que también lo es), es percibida como un
conjunto de principios antirracistas, antisegregadores y con un fuerte potencial de
igualitarismo. La perspectiva intercultural defiende que, si conocemos la manera de vivir
y pensar de otras culturas, nos acercaremos más a ellas educar desde una perspectiva
inclusiva supone preparar a las personas para vivir en una sociedad.
 Capítulo 2 Fundamentación Teórica

El presente capítulo permite identificar el sustento legal que le da fundamento a los

contenidos abordados desde la investigación, al igual que la descripción detallada del
contexto de la Sede Educativa intervenida durante el proyecto y comprende además en
detalle el rastreo de información correspondiente a los conceptos que se retoman en
cada una de las categorías de aprendizaje significativo, estrategia pedagógica,
educación intercultural, interculturalidad, lúdica, recreo y expresiones culturales.

2.1 Marco legal

Frente a la descripción de las normas que comprenden algunos conceptos que se

pueden abordar desde el proyecto de investigación “El receso escolar como espacio
lúdico que genere aprendizaje significativos en las expresiones culturales con los niños
y niñas de la básica primaria del Centro Educativo Rural San Juan, sede San José del
Nare del municipio de San Roque Antioquia”, se destaca inicialmente el de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas de 1948, el
cual considera en su Artículo 24: que Toda persona tiene derecho al descanso, al
disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a unas
vacaciones periódicas pagadas.
Seguidamente, uno de los parámetros importantes y claves que soportan el marco de
referencia del presente trabajo de investigación, es la Constitución Política, la cual
otorga especial atención a los asuntos relacionados con la educación, recreación,
interculturalidad y el medio ambiente, dándole una connotación globalizada o
refiriéndose a algunos de sus componentes, de manera que de esta se logra resaltar lo
siguiente:

 Constitución Política de Colombia

 ARTÍCULO 7: Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la
misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos,
libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza,
 origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. De esta
manera Nuestra Constitución establece que Colombia es un Estado social y
democrático de derecho, pluriétnico y multicultural; al establecer que el Estado
reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana.

 ARTÍCULO 44: Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad

física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y
nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la
educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión.

 ARTÍCULO 52: El ejercicio del deporte, sus manifestaciones recreativas,

competitivas y autóctonas tienen como función la formación integral de las
personas, preservar y desarrollar una mejor salud en el ser humano. Se
reconoce el derecho de todas las personas a la recreación, a la práctica del
deporte y al aprovechamiento del tiempo libre.

 ARTÍCULO 67: La educación es un derecho de la persona y un servicio público

que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación
formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la
democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento
cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.

 ARTICULO 71: sobre La búsqueda del conocimiento y la expresión artística son

libre: establece “Los planes de desarrollo económico y social incluirán el fomento
a las ciencias y, en general, a la cultura. El Estado creará incentivos para
personas e instituciones que desarrollen y fomenten la ciencia y la tecnología y
las demás manifestaciones culturales y ofrecerá estímulos especiales a personas
e instituciones que ejerzan estas actividades.

 Ley General de Educación – 115 de 1994.

 La presente ley apoya el desarrollo de la propuesta de investigación, ya que
argumenta el tiempo de recreo escolar como una actividad lúdica y recreativa que las
instituciones educativas deben organizar durante la jornada escolar en tiempos
comprendidos entre los períodos de clases, constituyendo una actividad educativa muy
importante para el desarrollo de actitudes y valores fundamentales en el desarrollo
personal (Art. 5); igualmente brinda soporte a la enseñanza obligatoria del
aprovechamiento del tiempo libre, recreación y el deporte (Art. 14).
De manera que, otorga a las instituciones educativas autonomía escolar para crear
estrategias y mecanismos culturales, deportivos, recreativos y curriculares para
implementación de sus planes de área (Art. 77). En términos generales, los aportes de
esta ley comprenden el aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas
culturas, la práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo
cual el Gobierno promoverá y estimulará su difusión y desarrollo.
En la misma línea, se establece el Decreto 1860 de 1994, por el cual se reglamenta
parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos
generales, en lo referente a los Proyectos pedagógicos y en su Artículo 36: sobre Los
Proyectos Pedagógicos, establece: El proyecto pedagógico es una actividad dentro del
plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de
problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social,
cultural, científico y tecnológico del alumno.
De modo que, cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de
diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La enseñanza prevista en el
artículo 14 de la ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos
pedagógicos, los cuales podrán estar orientados al diseño y elaboración de un
producto, al aprovechamiento de un material equipo, a la adquisición de dominio sobre
una técnica o tecnología, a la solución de un caso de la vida académica, social, política
o económica y en general, al desarrollo de intereses de los educandos que promuevan
su espíritu investigativo y cualquier otro propósito que cumpla los fines y objetivos en el
proyecto educativo institucional.
 Ley 181 de 1995 – Ley del Deporte

Por otro lado, encontramos la ley del deporte en la que se dictan disposiciones para
el fomento del Deporte, la Recreación, el Aprovechamiento del Tiempo Libre y la
Educación Física, donde se crea el Sistema Nacional del Deporte y en varios Artículos
de ellos se encuentran conceptos que brindan aportes al proyecto de Investigación:
El Artículo 1°: declara “Los objetivos generales de la presente Ley son el patrocinio,
el fomento, la masificación, la divulgación, la planificación, la coordinación, la ejecución
y el asesoramiento de la práctica del deporte, la recreación y el aprovechamiento del
tiempo libre y la promoción de la educación extraescolar de la niñez y la juventud en
todos los niveles y estamentos sociales del país, en desarrollo del derecho de todas
personas a ejercitar el libre acceso a una formación física y espiritual adecuadas. Así
mismo, la implantación y fomento de la educación física para contribuir a la formación
integral de la persona en todas sus edades y facilitarle el cumplimiento eficaz de sus
obligaciones como miembro de la sociedad.
Por otro lado, en el Artículo 4°: El deporte, la recreación y el aprovechamiento del
tiempo libre, son elementos fundamentales de la educación y factor básico en la
formación integral de la persona.  Su fomento, desarrollo y práctica son parte integrante
del servicio público educativo y constituyen gasto público social. Así mismo, en el
Artículo 5°: se definen algunos de los términos que utilizaremos en el presente proyecto
de investigación, los cuales según la Ley 181, se entienden como: La recreación, lo cual
es un proceso de acción participativa y dinámica, que facilita entender la vida como una
vivencia de disfrute, creación y libertad, en el pleno desarrollo de las potencialidades del
ser humano para su realización y mejoramiento de la calidad de vida individual y social,
mediante la práctica de actividades físicas o intelectuales de esparcimiento.
De manera que, el aprovechamiento del tiempo libre: Es el uso constructivo que el
ser humano hace de él, en beneficio de su enriquecimiento personal y del disfrute de la
vida en forma individual o colectiva. Tiene como funciones básicas el descanso, la
diversión, el complemento de la formación, la socialización, la creatividad, el desarrollo
personal, la liberación en el trabajo y la recuperación psicobiológica. Y para finalizar el
aporte de la presente Ley en el Artículo 15: El deporte en general, es la específica
conducta humana caracterizada por una actitud lúdica y de afán competitivo de
comprobación o desafío expresada mediante el ejercicio corporal y mental, dentro de
disciplinas y normas preestablecidas orientadas a generar valores morales, cívicos y
sociales.

 Decreto reglamentario 1850 de 2002 MEN

En su Artículo 2° y 3° establece la distribución de la Jornada escolar de los

estudiantes y el tiempo que cada director y/o rector debe asignar a los recesos
escolares – recreos, de conformidad al proyecto educativo institucional y al plan de
estudios, los cuales se deben cumplir durante 40 semanas lectivas establecidas por la
ley 115 de 1994 y fijadas por el calendario académico de la respectiva entidad territorial
certificada. Continuando con los aportes de este decreto, cabe destacar, la jornada
laboral del docente.
Por otra parte, el Artículo 9° la describe como el tiempo que dedican los docentes al
cumplimiento de la asignación académica, a la ejecución de actividades curriculares
complementarias tales como la administración del proceso educativo, la preparación de
su tarea académica; la evaluación, la calificación, planeación, disciplina y formación de
los alumnos en cada uno de los espacios educativos; las reuniones de profesores
generales o por área; la dirección de grupo y servicio de orientación estudiantil; la
atención de la comunidad, en especial de los padres de familia; las actividades
formativas, culturales y deportivas contempladas en el proyecto educativo institucional;
la realización de otras actividades vinculadas a la educación; actividades de
investigación y actualización pedagógica relacionadas a la planeación y evaluación
institucional.

 Ley 1516 de 2012

Finalmente para integrar y fortalecer los conceptos de las expresiones culturales que
se tratan en la investigación, se retoma la Ley 1516 de 2012, por medio de la cual se
aprueba la "Convención sobre la protección y la promoción de la diversidad de las
expresiones culturales", firmada en París el 20 de octubre de 2005, la que comprende
las disposiciones de los instrumentos internacionales aprobados por la UNESCO sobre
la diversidad cultural y el ejercicio de los derechos culturales, en particular la
Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural de 2001; teniendo como objetivos
proteger y promover la diversidad de las expresiones culturales, crear las condiciones
para que las culturas puedan prosperar y mantener interacciones libremente de forma
mutuamente provechosa, fomentar el diálogo entre culturas a fin de garantizar
intercambios culturales más amplios y equilibrados en el mundo en pro del respeto
intercultural y una cultura de paz, fomentar la interculturalidad con el fin de desarrollar la
interacción cultural, promover el respeto de la diversidad de las expresiones culturales y
hacer cobrar conciencia de su valor en el plano local, nacional e internacional, reafirmar
la importancia del vínculo existente entre la cultura y el desarrollo para todos los países,
en especial los países en desarrollo, y apoyar las actividades realizadas en el plano
nacional e internacional para que se reconozca el auténtico valor de ese vínculo.
Por ende, el reconocer la índole específica de las actividades y los bienes y servicios
culturales en su calidad de portadores de identidad, valores y significado, reiterar los
derechos soberanos de los Estados a conservar, adoptar y aplicar las políticas y
medidas que estimen necesarias para proteger y promover la diversidad de las
expresiones culturales en sus respectivos territorios, fortalecer la cooperación y
solidaridad internacionales en un espíritu de colaboración, a fin de reforzar, en
particular, las capacidades de los países en desarrollo con objeto de proteger y
promover la diversidad de las expresiones culturales.

2.2 Marco Contextual

La Sede San José del Nare se encuentra ubicada en el municipio de San Roque del
departamento de Antioquia, esta al sureste de la cabecera municipal a una distancia de
6 Kms aproximadamente por la vía que conduce de San Roque - aguas frías – San
José del Nare – San Pablo. Limita al oriente con la vereda La Guzmana y El Carmen,
al occidente con las veredas La Mora y El Táchira, al norte con la vereda La Candelaria
y Patio Bonito y al sur con las veredas de La Florida y San Pablo. La vereda cuenta
aproximadamente con 78 familias, que suman un total de 320 personas
aproximadamente; distribuidas en 200 hombres y 120 mujeres, que viven en 75
viviendas, Posee vía carreteable, servicio de energía eléctrica, con acueducto
multiveredal.

El 92% de los niños, niñas y jóvenes en edad escolar están matriculados en el

establecimiento educativo que ofrece los grados de preescolar hasta el grado 11°. El
nivel académico de las personas adultas está entre 2º y 4º grado de primaria; un 3% de
ellas tienen estudios superiores a los antes mencionados y 0.6% son iletrados. La
mayoría de los padres de familia demuestran interés por la educación de sus hijos, es
por ello que los tienen escolarizados y participan activamente en las actividades de la
Sede Educativa.

La escuela fue fundada en el año 1914 (una choza) hasta 1957, año en que se
consiguió una escuela prefabricada (lamina de zinc) la cual presto sus servicios hasta el
año 1977; en el cual logró construir una planta física de material (dos aulas y una
vivienda) con la participación del comité departamental de cafeteros y la comunidad. La
escuela cuenta con una escritura del predio No.139 desde el año 1918. Funcionó como
escuela graduada hasta el año 1986, año en que se creó escuela nueva, hasta el año
1990 y a partir de este año se pasó a escuela Unitaria a través del decreto No 3416 del
29 de noviembre del mismo año; hoy día funciona bajo la modalidad de escuela nueva y
Postprimaria por la resolución 3030 del 18 de febrero de 2005. La identificación que
tuvo antes en el Dane fue el No. 20567000037 hasta el 01 de marzo de 2015. En el año
2018 pasa a ser sede del Centro Educativo Rural San Juan junto a otras 45 Sedes
rurales.

Actualmente, la sede cuenta con 32 familias, donde la gran mayoría tienen en cuenta
a la escuela para desarrollar diferentes actividades, en especial las educativas, el
establecimiento ofrece cobertura total en lo que se refiere a la educación del grado
preescolar al grado once. Son personas que de una u otra forma con su liderazgo,
participación y colaboración han contribuido en el desarrollo y progreso de la
comunidad y muy específicamente con nuestra escuela.
2.3 Marco Conceptual

Aprendizaje Significativo
Existen distintas definiciones de aprendizaje, según las teorías que las sustenten, de
ahí que, para las teorías contextuales – culturales, el aprendizaje es un proceso de
transformación interna, mediado por el contexto social. Es el proceso de adquirir o
asimilar la cultura a través de la actividad y de la influencia del entorno natural y socio –
cultural del individuo. Por tanto, el aprendizaje significativo vivencial, es un proceso a
través del cual los estudiantes construyen sus propios conocimientos, adquieren
habilidades y realizan valoraciones, directamente desde la experiencia a través de la
actividad en el entorno natural y socio – cultural de su contexto de actuación escuela
comunidad.
Resulta importante, destacar en el proceso antes mencionado, los tres componentes
importantes del aprendizaje: en primer lugar, el aprendizaje refleja un cambio en el
potencial de una conducta, lo cual no equivale a la realización de la misma, en segundo
lugar, los cambios en el comportamiento producidos por el aprendizaje no siempre son
permanentes, por ejemplo, como consecuencia de una nueva experiencia puede que
una conducta previamente aprendida no vuelva a producirse; y en tercer lugar, los
cambios en la conducta pueden deberse a otros procesos distintos del aprendizaje,
tales como la motivación o la maduración y el desarrollo, aunque el aprendizaje
estimula el desarrollo y viceversa.
Por ende, el aprendizaje en general también puede definirse como un cambio de
actitud. Para que se produzca deben participar en el proceso los tres componentes de
la actitud: el cognoscitivo (saber), el afectivo (ser) y el comportamental (saber hacer). Si
sólo se tiene en cuenta el aprendizaje de un componente, se pueden generar
problemas, de esta manera, si solo se trabaja el componente cognoscitivo descuidando
los otros dos, se crean personas que saben mucho, pero nunca llevan a la práctica su
conocimiento, ni comprenden el impacto que éste puede tener en las demás personas.
Por ejemplo, en las Ciencias Naturales los estudiantes aprenden las razones por las
cuales no deben contaminarse las aguas, los suelos, la atmósfera, cuidar la flora y la
fauna, pero como el conocimiento es teórico no los conduce a sentirse responsables
por la protección del medio ambiente, ni a una acción coherente al respecto. Así mismo
el autor Silva (2014), aporta a que, si solo se trabaja el componente afectivo, resultan
personas emocionales, pero que carecen de una sustentación teórica que justifique las
acciones que realizan.
Por último, si solo se trabaja el componente comportamental se logran personas que
hacen muchas cosas, pero no reflexionan sobre ellas y no se percatan de su impacto
en los demás. La resolución de problemas constituye una vía para lograr el aprendizaje
significativo vivencial. Comprende un conjunto de estrategias metodológicas mediante
las cuales el profesor no comunica los conocimientos de forma acabada sino en su
propia dinámica y desarrollo, plantea a los estudiantes situaciones problémicas de
aprendizaje que les interesen y los lleven a buscar vías para la solución de proyectos y
tareas docentes integradoras ya sea en la escuela o en la comunidad.
De manera que, el aprendizaje básicamente se entiende como un cambio, producto
de la experiencia de quien aprende, representado en tres vertientes a saber: como
producto, que muestra el resultado final del proceso de aprendizaje; como proceso, que
destaca lo que sucede durante el hecho de aprender para más adelante obtener un
producto de lo aprendido y finalmente; como función, que resalta ciertos aspectos
críticos, como la motivación, la retención y la transmisión que probablemente generan
posibles cambios de conducta en el aprendizaje humano (Knowles, Holton y Swanson,
2001). El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante, como constructor de
su propio conocimiento, establece relaciones entre los conceptos a aprender y les da
sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee, vale decir, de sus
conocimientos previos y de las experiencias que ya tiene.
Por tanto, este proceso se puede generar tanto por descubrimiento como por
recepción, pero siempre debe estar presente que el estudiante quiera y esté interesado
en aprender (Alviárez, Guerreiro y Sánchez, 2005). En relación a las estrategias para el
aprendizaje significativo, las mismas autoras antes citadas sostienen que están
conformadas sistemáticamente por técnicas, métodos, recursos y actividades, con el fin
principal de garantizar el aprendizaje de los educandos, para lo que deben haberse
establecido previamente los objetivos del programa de clase.
 De la declaración anterior, se observa que la orientación privilegia al docente quien
organiza los elementos necesarios para hacer que el estudiante aprenda. Es por eso
que la tendencia actual plantea las estrategias enfocadas hacia el aprendizaje, que es
la meta del hecho educativo, pero son concebidas como un medio para mediar los
aprendizajes significativos en los alumnos. Por otro lado, se recomienda a los docentes
el establecimiento de mejores oportunidades de interacción mediador-alumnos,
valiéndose para ello de los diálogos, las discusiones guiadas, las confrontaciones de
ideas, entre otras técnicas, para reforzar los aprendizajes y, principalmente, procurar el
abordaje de actividades evaluativas focalizadas a valorar lo que los alumnos están
aprendiendo, y además utilizando distintas ayudas estratégicas que se ajusten a sus
progresos constructivos, lo cual sin lugar a dudas dará como resultado sensible el
incremento en el aprendizaje significativo de los estudiantes (Ausubel, 2002)

Educación intercultural
Es el proceso de desarrollo de competencias para establecer encuentros,
interacciones y correlaciones onto-históricas con la alteridad socio-cultural, a partir de
las formas particulares de significación identitaria y el reconocimiento de la legitimidad
existencia ría de los diversos modos de devenir el ser en el mundo. En pocas palabras,
el núcleo fundamental de la interculturalidad lo constituye las interrelaciones de
diferencia.
En términos generales, la Educación Intercultural encuentra tres principales fuentes
de fundamentación socio-histórica y, por ende, de definición conceptual, tales son: por
una parte, "el resurgimiento y la redefinición de las identidades étnicas indígenas, en el
contexto del así denominado “postindigenismo” latinoamericano", de acuerdo con
Gunther Dietz y Laura selene mateos (2011), (p. 21); por otra parte, la constitución de
amplios pliegues multiculturales en las sociedades de economía desarrollada, en
Europa y Estados Unidos, principalmente, como producto de los flujos migratorios del
Hemisferio Sur al Hemisferio Norte -de África y Medio Oriente a Europa, de
Latinoamérica a Estados Unidos y de China al resto del mundo.
Finalmente, aunque no siempre considerado por los especialistas en la materia, las
luchas por la autonomía política de las diferentes regiones socio-culturales de la
Comunidad Europea -el país Vasco en España, los Húngaros en Rumania e Irlanda del
Norte en Gran Bretaña; esto sin soslayar, la lucha por la autonomía de más 30 millones
de kurdos que se hallan repartidos en cuatro países del Oriente Medio: Turquía, Irán,
Irak y Siria, por ejemplo-, luchas que tienen como sustento nodal de su reclamo jurídico-
legal, la defensa de su lengua, tradición cultural y valores identitarios.
Es así, Como los grandes meta-relatos de la filosofía socio-civilizatoria occidental, el
sueño de la igualdad onto-histórica y de la homogeneidad cultural del Estado-Nación
que nutrió el proyecto de la Modernidad, se derrumba ante la incontenible eclosión de la
diversidad étnico-cultural que subyace, subalterna y underground, resistiendo a los
embates de la disciplina miento societal de la cultura oficial, emplazada en cuanto
institución legítima y legitimante.
De este modo, un conjunto de acontecimiento que parece marginal para quienes se
encuentran inmersos en el proceso de construcción del concepto de la educación
intercultural y/o en su concreción práctica en los Sistemas Educativos contemporáneos,
pero que, sin embargo, constituye un amplio frente de lucha por el reconocimiento
jurídico-político de la pluralidad y la multiculturalidad en el seno mismo de las naciones
que suelen definirse como “monoculturales” y, al mismo tiempo, en los dispositivos de la
planetización homogenizan té de los valores occidentales -y que de hecho, han
contribuido de manera significativa en el logro histórico de tal reconocimiento-, es la
confluencia de los movimientos contra-culturales emergentes con las corrientes de
defensa de la diversidad de género, de capacidades diferentes y de libertad religiosa,
entre muchos otros.
Para lo cual, las comunidades que suscriben estos movimientos sociales, en la
mayoría de las ocasiones comparten la misma situación marginada, subalterna y
underground ante la cultura oficial dominante, que los grupos étnicos indígenas, los
migrantes y los pueblos que defienden su autonomía legal. La diversidad no se explica
solamente por las distinciones del lenguaje, las tradiciones histórico-culturales o los
valores de construcción identitaria, sino que también proviene de las distintas formas de
ser, de situarse en mundo y de perfilar su proyecto particular de vida. Las sociedades
monoculturales no son más que un crisol de múltiples modos de agenciarse y de
devenir las prácticas socio-culturales vigentes, que los dispositivos de represión y de
disciplina miento societal del Imperio del Significante de la Identidad no han conseguido
depurar; el ideal moderno de la igualdad identitaria se esfuma ante la pluralidad onto-
histórica del acontecer humano.
Es así que, en el fondo, lo que articula estos diferentes fenómenos sociales que
originan la necesidad histórica de la educación intercultural es la defensa del derecho a
la diferencia y de que ésta no puede ser factor de exclusión, marginación y/o
discriminación socio-política y/o económico-cultural. En este sentido, Maider Maraña,
Responsable Cultura para el Desarrollo de la UNESCO Etxea, en relación con la
Observación General N° 21 Derecho de toda Persona a Participar en la Vida Cultural,
del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, recupera que:
En particular, nadie puede ser discriminado por el hecho de querer optar por pertenecer
o no a una comunidad o grupo cultural determinado, o por el hecho de ejercer o no una
actividad cultural.
Igualmente, nadie quedará excluido del acceso a las prácticas, los bienes y los
servicios culturales. (Maraña 2010, p. 14). Los remanentes del sentido histórico que
comportan estos distintos fenómenos socio- culturales todavía pueden advertirse, con
toda claridad, en los diversos esfuerzos de conceptuación y de construcción de
propuestas operativas prácticas de la educación intercultural que realizan las diferentes
disciplinas del conocimiento contemporáneo, entre las cuales se encuentran: la filosofía,
la historia, el derecho, la psicología, genética, sociología, antropología, lingüística y
pedagogía, por mencionar sólo algunas de las más importantes en este campo.
De ahí, pues, que desde la vertiente de comprensión latinoamericana, y con mayor
especificidad en México, prevalezca lo que podría denominarse, de alguna manera,
como la concepción “indemnizada” de la interculturalidad, por lo menos en tres posibles
tendencias, esto es: primera, como redefinición emergente de la educación indígena,
bajo el propósito de trascender el carácter socio-civilizan té y colonizador que
tradicionalmente le han impuesto los diferentes gobiernos del área, aún bajo la
modalidad del bilingüismo -según resulta patente con la instauración de la Universidad
Intercultural Indígena de Michoacán y la Universidad Intercultural Maya de Quintana
Roo.
 Por otro lado, por ejemplo-; segunda, en tanto estrategia educativa transversal de
mediación entre las culturas nativas y el criollismo predominante en la cultura mestiza
del continente; y tercera, en cuanto ideología de las políticas educativas diferenciadas
para grupos autóctonos minoritarios, siguiendo los planteamientos de Dietz (2003), la
cual sirve tanto para fundamentar el derecho de los pueblos indígenas de preservar los
contenidos socio-identitarios de su propia cultura -el lenguaje, las tradiciones históricas,
los usos y costumbres, etc.-, como para sustentar mecanismos de “discriminación
positiva”, por parte de los gobiernos locales -según sucede con el Programa de las 900
Escuelas en Chile, el Programa Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago
Educativo en Educación Inicial y Básica en México, el Programa Nacional de Escuelas
Prioritarias en Argentina y el Fundoescola en Brasil.
Ahora bien, de acuerdo con Dietz y Mateos (2011), en el territorio anglosajón, con la intención
de que determinadas minorías étnicas, autóctonas y alóctonas, se empoderen de sus
procesos de identidad, etnogénesis y “emancipación”, se reconoce la necesidad de
introducir el multiculturalismo en el Sistema Educativo, a través de “acciones
afirmativas” o “discriminación positiva”, tales como becas, procesos de selección,
subsidios y exoneración de impuestos preferenciales para estos sectores. Mientras que
en el espacio continental europeo, siguiendo el lance de análisis de estos mismos
autores, más que en las necesidades de empoderamiento político-cultural de las
minorías, tal cual sucede en el Reino Unido, los Estados Unidos y Canadá, el énfasis de
la educación intercultural se concentra en la exigencia histórica de impulsar el
desarrollo de competencias de coexistencia y convivencia social, que respondan con
eficacia a los nuevos retos que plantea el complejo ambiente de sociedades
diversificadas, plurales y multiculturales.
La diferencia política radica en que el impulso al multiculturalismo educativo, de cuño
anglosajón, se centra en las acciones compensatorias sobre los sectores de población
tradicionalmente excluidos, discriminados y/o subordinados por diferencias raciales,
económicas, étnicas o culturales; en tanto que la educación intercultural, de la Europa
continental, se percibe como una estrategia de formación transversal que pretende el
desarrollo de competencias interculturales de interacción social, tanto en las sociedades
mayoritarias marginadoras como en los grupos minoritarios marginados. Gunther Dietz
y Laura Selene Mateos lo sintetizan de la siguiente manera. En este sentido, mientras
que en Estados Unidos y el Reino Unido se tiende a una educación empodera dora
enfocada hacia las minorías, en la Europa continental se está optando por una
educación que transversaliza el fomento de las competencias interculturales tanto de
las minorías marginadas como sobre todo de las mayorías marginadoras. (Dietz y Mateos, 2011,
p. 18).
Estas dos estrategias emergentes de comprensión socio-educativa: el
multiculturalismo educativo y la educación intercultural, comparten dos aspectos de
definición político- conceptual, a saber: por un lado, el reconocimiento de la
coexistencia de dos o más estratos culturales en un mismo espacio político-geográfico;
y, por otro lado, la persistencia histórica de una relación de poder entre los grupos
mayoritarios dominantes que buscan la imposición de sus valores identitarios mediante.
Así mismo, la homogenización de la formación societal y los colectivos minoritarios
subalternos que resisten tales empeños de evangelización socio-civilizatoria, al propio
tiempo que reivindican sus propias tradiciones histórico-culturales. "La educación
intercultural parte del hecho sociológico de la existencia de diferentes grupos culturales,
uno mayoritario y otros en minoría", señala Rafael Sáez (2006, p. 870). En
consecuencia, la definición de la interculturalidad se deriva de la explicación socio-
antropológica del fenómeno del multiculturalismo, sus causas, formas de
acontecimientación y consecuencias político-culturales y económico-sociales, como se
puede apreciar en el lance de análisis seguido por Dietz y Mateos (2011), Sáez (2006), Abdallah-
Pretceille (2001
) y Aneas (2005), entre muchos otros; en función de lo cual se proponen tres
principales factores de construcción de las propuestas interculturales de educación,
tales son: primero, la afirmación reivindicativa de los valores culturales de constitución
identitaria de los pueblos marginados;
Seguidamente, en segundo, el multilingüismo como medio de reconocimiento y/o de
culto social a la existencia de distintas expresiones socio-culturales en el seno del
Estado-Nación; y tercero, el fomento a los valores de tolerancia, respeto y solidaridad
étnico-cultural, entre las diferentes tradiciones étnico-culturales, político-religiosas y/o
económico-sociales que conforman el amplio contexto contemporáneo de la sociedad
global -según es posible advertir en el Principio III de las Directrices sobre la Educación
Intercultural de la UNESCO: "La educación intercultural enseña a todos los educandos
los conocimientos, actitudes y las competencias culturales que les permitan contribuir al
respeto, el entendimiento y la solidaridad entre individuos, entre grupos étnicos,
sociales, culturales y religiosos y entre naciones" (s/f, p. 39).
Pero, ninguno de estos tres factores posibilita el logro de la meta fundamental que se
propone el multiculturalismo educativo, o la educación intercultural, es decir, la
modificación de las actitudes sociales con respecto a la diversidad cultural y la
transformación significativa de las propias disposiciones socio-culturales, puesto que ”la
educación intercultural está aún rodeada por un halo semántico determinado por las
incertidumbres, las dudas, las resistencias y las dificultades que supone imaginar una
educación en el marco de una sociedad marcada por la pluralidad,” (Abdallah-Pretceille, 2001, p.
58)

Estrategia pedagógica
Para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, el docente cuenta con
diversidad de herramientas que le permite interactuar con los alumnos para fomentar su
participación, motivación e interés por el tema tratado, con la finalidad de transmitir el
conocimiento que posee de una manera significativa (Torres y Velandia, 2017). Este
planteamiento, necesariamente implica una formación docente robusta capaz de
traducir los conocimientos en aprendizaje significativo en sus estudiantes (DeMonte,
2013), en este sentido, el diseño de estrategias para la enseñanza debe ir orientadas a
un propósito específico tomando en cuenta las necesidades y características del grupo.
En el ámbito de las teorías pedagógicas, diversidad de autores han desarrollados sus
visiones sobre las estrategias que debe desarrollar el docente en su práctica educativa,
concretamente, orientadas hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El enfoque tradicional, se enfoca particularmente en el docente, pues es quien realiza
la exposición de los contenidos y diseña e implementa las actividades en el aula de
clase; en este escenario, la participación del estudiante queda relegada a una posición
pasiva de recepción de instrucciones y conocimiento ( Sikoyo, 2010). Por ésta razón las
estrategias pedagógicas son herramientas esenciales dentro de la educación inicial,
esto se debe principalmente a la transformación social, avances tecnológicos y por su
puesto a los intereses propios de los estudiantes (Backer, 2003).
 Estos mismos factores son los que le han exigido a la educación implementar dentro
de su currículo escolar, metodologías que motiven el quehacer del estudiante, dentro
del aula, esto con el fin de favorecer los procesos de enseñanza y fomentar
aprendizajes significativos, que apunten a potencializar el desarrollo integral de los
estudiantes. Dentro de la literatura académica se pueden encontrar varias posiciones,
frente a la diversidad de estrategias metodológicas que el docente puede implementar
en el aula de clase, encontrando que las herramientas pedagógicas deben apuntar a
reconocer en el estudiante sus propias capacidades (Pérez, 2012); permitiéndoles así,
por medio de las mismas, que el niño reconozca e identifique su vocación y que ésta le
permita salir adelante en un mundo que en muchas ocasiones ignora a quienes no
tienen un saber hacer; es decir, que el maestro se dedique, (por medio de las
estrategias pedagógicas) a descubrir formas y técnicas, que conlleven al desarrollo
humano integral de los niños.
La diversidad de estrategias pedagógicas además de influir en la interiorización
de contenidos, cumplen con otra función, que es desarrollar habilidades motrices,
cognitivas, comunicativas y estéticas, las cuales permiten un desarrollo integral en el
estudiante. El docente que facilita y promueve el desarrollo de las habilidades, es el que
brinda las herramientas necesarias para comprender el mundo que lo rodea
(Lanfrancesco, 2003).

Expresiones culturales

Las expresiones culturales tradicionales son un conocimiento tradicional que

especialmente se destacan por tener una vía de transmisión oral, apartándose del
requisito de una obra -si bien en su configuración lo son- de plasmarse en un soporte
tangible o intangible para su protección. Se resalta también que son conocimientos
ligados intrínsecamente a la identidad cultural de los pueblos indígenas y las
comunidades, a diferencia de un método tradicional de erradicación de plagas en
cosechas.

Pese a lo anterior, sin el ánimo de desconocer que los demás conocimientos

tradicionales están ligados a la cosmovisión de los pueblos y comunidades, estos, al ser
de carácter colectivo tal como lo resalta Tobón (2006), hacen parte de la madre tierra al cual
pertenecen, pero no dominan. De allí deriva el deber de salvaguardarlos como parte de
la identidad de los pueblos en un sentido amplio, en tanto son parte de la conexión con
la madre tierra, de donde proviene todo y a la cual se deben.
Otros conocimientos tradicionales, en cambio, tienen para algunos pueblos indígenas
y comunidades étnicas una estrecha relación con el territorio, las técnicas de caza,
pesca o recolección de alimentos que han intercambiado de otras comunidades. Cabe
mencionar también conocimientos que, cimentados en las expresiones de las
comunidades cumplen un rol netamente distintivo para efectos de establecer jerarquías
o simplemente diferencias, bien dentro de la misma organización interna o bien entre
pueblos vecinos.
En general, los conocimientos tradicionales y todas sus manifestaciones son
valiosos, particularmente si la información es inherente a un sistema tradicional durante
generaciones, resultado de su constante interacción con el complejo entorno en el que
habitan y que engloba el patrimonio cultural inmaterial ( Gómez, 2013). Siguiendo esta misma
línea, además de existir el reconocimiento de los conocimientos tradicionales -a través
del también reconocimiento a la diversidad étnica y cultural de la nación en el
ordenamiento jurídico colombiano-, existe un consenso por parte de la doctrina sobre
las falencias en relación a la forma o estructuras que deben emplearse para proteger la
propiedad intelectual de las comunidades ( Vargas, 2016; García & Rodríguez, 2009).
Es así que, lo anterior, sobre todo si vemos cómo los compositores y artistas que se
apropian de ritmos y melodías para sus obras o de diseñadores que usan sin el
consentimiento de las comunidades formas o colores propios, por no dejar de
mencionar los profesionales de la cocina que reinterpretan recetas tradicionales para
crear derivaciones de platos tradicionales, sin tan siquiera reconocer la procedencia de
la comunidad que los conservó tras heredarlos de sus antepasados.

Interculturalidad
Según la UNESCO es la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y la
posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del
diálogo y de una actitud de respeto mutuo. Para lo cual, la interculturalidad entendida
críticamente aún no existe, es algo por construir. Por eso, se presenta como una
estrategia, acción y proceso permanente de relación y negociación entre individuos, en
condiciones de respeto, legitimidad, simetría, equidad e igualdad. Pero aún más
importante es su entendimiento, construcción y posicionamiento como proyecto político,
social, ético y epistémico -de saberes y conocimientos-, que afirma la necesidad de
cambiar no sólo las relaciones, sino también las estructuras, condiciones y dispositivos
de poder que mantienen la desigualdad, interiorización, racialización y discriminación.
Es así que, las luchas sostenidas por los pueblos originarios en Latinoamérica han
permitido la emergencia de una mezcla de discursos autonómicos, emancipatorios e
interculturales. La interculturalidad surgió como una opción ético-política ante la
imposición, y a la vez el fracaso, de un modelo de nación fundamentalmente sustentado
en la homogeneización lingüística. (López, 2009). Lo hasta aquí expuesto, como
referencias a los señalamientos de los pobladores indígenas se nutre de los variados
espacios de intercambio y reflexión con los integrantes de la sociedad civil Las Abejas,
organización con la que colaboro desde hace cerca de 10 años. N.º 74 Revista
Colombiana de Educación N. 74 ISSN 0120-3916 42 En el Primer semestre de 2018
representó un discurso de resistencia y búsqueda de autonomía frente a la
castellanización y homogeneización cultural vivida en Latinoamérica y se vislumbró
como una apuesta para la educación.
Las múltiples apropiaciones discursivas y pragmáticas de la educación intercultural
han derivado en una gama variada de corrientes y enfoques, ya sea por iniciativa de los
pueblos originarios o del ámbito gubernamental. La interculturalidad se ha incorporado
a la retórica jurídica o política de 18 países de la región latinoamericana (López, 2009).
Destacan los modelos implementados por organismos internacionales como la
UNESCO que propone una educación para todos, algunas otras cercanas a la
educación popular y la pedagogía crítica han planteado como temas centrales la
dimensión política y cultural de los pueblos originarios.
Por ende, en años recientes, de cara a la colonialidad del poder y el saber, la
educación intercultural de-colonial emerge como una apuesta para el reconocimiento de
derechos, la construcción de un modelo de desarrollo propio y un reposicionamiento de
los conocimientos indígenas (Castillo y Guido, 2015). Como apuesta política, cuestiona
la reproducción de relaciones desiguales entre pueblos originarios y mestizos
impuestas por el sistema de dominación colonial (Walsh, 2009). En el devenir de la
educación intercultural como apuesta política, diseño educativo o modelo de desarrollo
social, la noción ha enfrentado el embate de los Gobiernos nacionales y organismos
internacionales, quienes han alterado su sentido original y lo han convertido en un
concepto distanciado de la lucha contra la hegemonía, generando nociones y prácticas
que se observan como simbióticas al sistema neoliberal (Muñoz, 2008)

Lúdica
Se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, de sentir, expresarse y
producir en los seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el
entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que nos llevan a gozar, reír, gritar e
inclusive llorar en una verdadera fuente generadora de emociones. Es así que, un
primer equívoco que debe evitarse es el de confundir lúdica con juego, pese a que
semánticamente los diccionarios tratan estas expresiones casi como sinónimos.
Al parecer todo juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego. No se trata de un
simple malabarismo de palabras, se trata de empezar por reconocer que la lúdica no se
reduce o agota en los juegos, que va más allá, trascendiéndolos, con una connotación
general, mientras que el juego es más particular. Por ende, la lúdica se refiere a la
necesidad del ser humano, de sentir, expresar, comunicar y producir emociones
primarias (reír, gritar, llorar, gozar) emociones orientadas hacia la entretención, la
diversión, el esparcimiento.
Es así que, si se acepta esta definición se comprenderá que la lúdica posee una
ilimitada cantidad de formas, medios o satisfactores, de los cuales el juego es tan solo
uno de ellos. Puede asegurarse, con base en lo expuesto, que la lúdica se expresa en
actividades tan diferentes como el baile, el paseo, la observación de un partido de
fútbol, el jumping (saltar al vacío desde un puente, atado a una cuerda elástica) o leer
poesía. El autor Con Max Neef se puede expresar que la lúdica debe ser concebida no
solamente como una necesidad del ser humano sino como una potencialidad
creativa.  Esto es que el hombre no solo requiere de la lúdica para su desarrollo
armónico, sino que también puede, y en verdad lo hace, producir satisfactores de dicha
necesidad, durante su desarrollo histórico, social y ontogenético.
Recreo Escolar
El recreo o receso escolar generalmente se entiende como una parte del día escolar
que permite a los niños y maestros a descansar de las clases. Así como argumenta el
autor Bolaños (2018), este intervalo programado por el sistema escolar y los
establecimientos se considera como el lugar más adecuado para la adquisición de
hábitos de vida activo y saludable extra-escolar, así como para promocionar la Actividad
física, prevención del sedentarismo. En el recreo escolar, los niños están al aire libre,
interactúan libremente de las rutinas estructuradas del aula, por lo que una correcta
estructuración y planificación de los espacios y tiempos en los recreos podría ayudar a
conseguir el cumplimiento de las recomendaciones mínimas diarias de la actividad
física.
Es así que, los autores Pellegrini y Smith (1993) definen el recreo como "un rato de
descanso para los niños, típicamente fuera del edificio" (p. 51). En comparación con el
resto del día escolar, el recreo es un tiempo en que los niños gozan de más libertad
para escoger que hacer y con quien. Por ende, el recreo podría ser la única oportunidad
que tienen algunos niños para participar en interacciones sociales con otros niños. En
muchos salones de clase se permite muy poca interacción. Además, los niños cuyas
madres trabajan, que se cierran con llave en la casa después de la escuela con la tele y
los juegos de computadora como compañeros, muchas veces no tienen interacciones
con otros niños después de la escuela.
De igual modo, muchas actividades de los niños durante el recreo, abarcando la
transmisión de la cultura folclórica (Bishop y Curtis, 2001), la toma de decisiones y el
desarrollo de las reglas para el juego, implican el desarrollo de habilidades sociales.
Según unas observaciones durante el recreo de una escuela primaria (Jarrett et al.,
2001), los niños organizan sus propios juegos, escogiendo las reglas y determinando
cual equipo va primero o quien será "eso". Los juegos pueden llevarse a cabo tanto en
el salón de clase como en el patio de recreo; sin embargo, según indican Hartup y
Laursen (1993), los juegos dentro del salón de clase generalmente se hacen en una
"situación cerrada" donde los niños no pueden retirarse del juego.
El recreo les ofrece una "situación" mas "abierta" donde los niños son libres para
abandonar el juego. En situaciones abiertas, los niños tienen que aprender a resolver
los conflictos para seguir adelante con el juego, lo cual resulta en bajos niveles de
agresión en el patio de recreo. Ya que el recreo es uno de los pocos momentos durante
el día escolar cuando los niños pueden relacionarse libremente con los compañeros, es
un tiempo valioso cuando los adultos pueden observar los comportamientos sociales de
los niños, sus tendencias a pelear, además de sus comportamientos prosociales y de
liderazgo ERIC Resource Center www.eric.ed.gov ED467567 2002-08-00. El recreo en
la escuela primaria: ¿Que indica la investigación? (Recess in Elementary School: What
Does the Research Say?) ERIC Digest. Page 3 of 8 (Hartle et al., 1994).
La observación de las maneras en que sus estudiantes interactúan socialmente
puede ayudar a los maestros y a otras personas responsables durante el recreo a
intervenir en las situaciones de agresión o aislamiento social. Se han desarrollado
programas exitosos de intervención para enseñar inclusión y deportividad (Gallegos,
1998). Otros programas de intervención se han valido de los niños como líderes en el
recreo (Calo e Ingram, 1994), directores de resolución de conflictos (Evans y Eversole,
1992) o como compañeros de juego para ayudar a estudiantes individuales a controlar
sus propios comportamientos (Nelson, Smith y Colvin, 1995). Hay cierta evidencia que
las intervenciones en el recreo tienen un efecto general de mejoramiento del
comportamiento en otras situaciones (Nelson, Smith y Colvin, 1995).
El descanso lúdico pedagógico es la estrategia para continuar con los procesos
formativos de los estudiantes, que al convertirse en espacios lúdicos, fortalecen las
competencias ciudadanas aún en el tiempo libre, definiendo el alcance de la propuesta
hasta aquellos espacios en los cuales los estudiantes comparten, se recrean y disfrutan
el tiempo del descanso, desarrollando el pensamiento creativo, expresando y
controlando las emociones, asumiendo el lugar del otro en los distintos roles, ampliando
sus horizontes, convirtiendo a la escuela en un espacio de inclusión.
Según una investigación realizada por la universidad de Oregón, el recreo ofrece
beneficios para la formación de los niños ya que les da la oportunidad de desarrollar
habilidades sociales, solución de problemas concretos, diálogo y resolución de
conflictos interpersonales con sus compañeros. En el salón de clases, el maestro lleva
un control más cercano de las interacciones entre los alumnos, acción necesaria para
poder inculcar una disciplina que permita llevar la clase en una forma eficiente, el
receso es valioso porque es el único momento en que los niños están a cargo de sus
propias interacciones con sus compañeros.
De manera que, si el recreo es ese tiempo en el que el niño deja de estudiar, el
trabajo de los maestros es estar atentos y ofrecer una guía oportuna para que ese niño
tenga las herramientas sociales y emocionales para ser la mejor versión de sí mismo.
Hay muchas maneras de aprovechar el recreo como una experiencia de aprendizaje y
ayudar a los niños a generar la inteligencia emocional y habilidades sociales necesarias
para recibir mejor el conocimiento producido por las clases formales. Solo es necesario
cambiar la imagen mental que los maestros tienen de este tiempo, como interrupción o
recompensa, y considerarlo una clase más en la que los alumnos deciden cómo quieren
aprender.

Capítulo 3 – Marco Metodológico

(El marco metodológico se refiere a la planeación en la forma de proceder, para la

realización de la investigación. En términos generales, a los criterios y procedimientos
que guían el trabajo para alcanzar la solución del problema planteado.

En este apartado de se debe incluir:

3.1 Tipo de estudio: formular el tipo de estudio (cualitativo) con diseño IAP o IA en
función del conocimiento científico al que espera llegar el investigador.

3.2 Población: se describen las características generales y/o particulares de la

población objeto de la investigación, especificando criterios de inclusión y
exclusión.

3.3 Procedimientos: menciona las fases de la investigación. Debe ser consignado en

un cronograma de trabajo que ejemplifique las fases generales de la investigación
y las actividades a realizar por semanas/meses (según el tiempo de ejecución del
proyecto). Se recomienda presentar esta información a través del Diagrama de
Gantt el cual se constituye en una representación gráfica en la que la relación de
las etapas de la investigación y tiempo de ejecución se representan en barras
horizontales.

3.4 Técnicas para la recolección de la información: describir todos los instrumentos

empleados para el desarrollo de la investigación: encuestas, entrevistas, listas de
chequeo, protocolos, guías, etc.
3.5 Técnicas para el análisis de la información: describir las técnicas empleadas para
el tratamiento de los datos obtenidos en la investigación)
 Capítulo 4 – Análisis de Resultados

(Descripción de los resultados obtenidos durante el desarrollo de la

investigación. Dependiendo el tipo de estudio se incluyen gráficas, tablas con la
respectiva explicación)
 Capítulo 5. Discusión y Conclusiones

(La discusión es la etapa que encadena los resultados obtenidos por la

investigación y la extrapolación de estos. En ella se pone a prueba la capacidad
analítica y autocrítica del autor, en la cual tiene la libertad de expresión a partir de la
articulación directa entre el marco de referencia y los resultados obtenidos durante el
desarrollo de la investigación.

Las conclusiones se constituyen en una recopilación breve de los aspectos más

relevantes del tema que se abordó y los hallazgos encontrados durante el desarrollo de
la investigación. Las conclusiones deben guardar relación directa con los objetivos
planteados en la investigación.

Se incluyen a su vez, las recomendaciones puntuales para futuros estudios o dar

continuidad a una fase subsecuente de la investigación ya desarrollada)
 Referencias

Aldana, G, P. J., y Cardona, C, M. A. (2016). La recreación como estrategia de

enseñanza-aprendizaje para el fortalecimiento de las dimensiones del desarrollo
humano.
Bolaños, M. A. C. (2018). Usos de los recreos escolares. Revista Peruana de ciencia de
la actividad fisica y del deporte, 5(3), 2-2.
Caro, A., L. M., y Reyes, G. N. Y. (2021). Experiencias educativas en la historia de vida
de cuatro estudiantes universitarios sordos de instituciones públicas y privadas.
Chaves, Á, A. L. (2013). Una mirada a los recreos escolares: El sentir y pensar de los
niños y niñas. Revista electrónica educare, 17(1), 67-87.
Diaz, S, Y. A. Estrategias de aprendizaje que permiten la inclusión de los padres de
familia en los procesos escolares de los estudiantes de grado transición de la
Institución Educativa Municipal Artemio Mendoza Carvajal.
Diaz, J. V. (2010). El recreo: ¿Sólo un descanso? Pedagogía magna, (5), 113-118.
Duk, C., y Murillo, F. J. (2018). El mensaje de la educación inclusiva es simple, pero su
puesta en práctica es compleja. Revista latinoamericana de educación
inclusiva, 12(1), 11-13.
Fajardo, V, E. H. (2015). Aportes de la recreación a la salud ocupacional.
Sistematización del trabajo de campo pausas activas y pausas ludo-activas.
La, A. P. Y. D. A. Revista Latinoamericana De Educación Inclusiva.
Silva, A. G. (2014). El Aprendizaje Significativo Vivencial En Las Ciencias
Naturales. Edusol, 14(49), 1-13.
Palacio, J. A. M. (2020). Interculturalidad con enfoque bíblico-teológico. Camino, 1(7),
25-31.
Shumow, L. ERIC DIGEST.
Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y educación intercultural. Construyendo
interculturalidad crítica, 75(96), 167-181.
Anexos

(Se incluyen todos los documentos empelados durante el desarrollo de la

investigación: consentimientos, asentimientos informados, instrumentos construidos
para la recolección de información, etc. En el caso de haber desarrollado protocolos,
guías, instrumentos de evaluación, software, estos deben ser incluidos en un archivo
adicional en el CD con el nombre respectivo del anexo, el cual debe estar relacionado
en el cuerpo del informe final)