Expresion Plastica I

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
ESCUELA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Guía Didáctica
Expresión Plástica I
4
CICLO
AUTOR (A):
Elena Malo
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ABRIL - AGOSTO 2008

MATERIAL DE USO DIDÁCTICO PARA ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA,
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL POR CUALQUIER MEDIO
EXPRESIÓN PLÁSTICA I
Guía Didáctica
Silvia Elena Malo
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Loja - Ecuador
Primera edición
ISBN- 978-9942-00-257-0
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del Copyright.
Enero, 2008
ÍNDICE
ÍTEM PÁGINA
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................ 5
OBJETIVOS GENERALES................................................................................................................................... 5
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................................................... 6
ORIENTACIONES GENERALES ....................................................................................................................... 7
PRIMER BIMESTRE
OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................................................................. 9
CONTENIDOS ..................................................................................................................................................... 9
DESARROLLO DEL APRENDIZAJE .......................................................................................................... 11
UNIDAD 1: EL ARTE Y LA EDUCACIÓN ................................................................................................ 11
UNIDAD 2: LA CREATIVIDAD ................................................................................................................ 28
UNIDAD 3: LA CREATIVIDAD DENTRO DE LA EDUCACIÓN ....................................................... 53
SEGUNDO BIMESTRE
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................................................. 59
CONTENIDOS .................................................................................................................................................... 59
DESARROLLO DEL APRENDIZAJE .......................................................................................................... 61
UNIDAD 4: EXPRESIÓN PLÁSTICA........................................................................................................... 61
UNIDAD 5: TÉCNICAS GRAFICAS .......................................................................................................... 75
SOLUCIONARIO .................................................................................................................................................... 84
F EVALUACIONES A DISTANCIA
PRELIMINARES Guía Didáctica: Expresión Plástica I
Introducción
En la educación artística la finalidad que se persigue no es que los alumnos adquieran una serie de
conocimientos específicos, sino que alcancen a construir una estructura de pensamiento, una forma
de mirar que se prolongue después del período escolar y capacite a las personas para comprender y
apreciar los valores estéticos del arte y del mundo que les rodea.
Proponer como referencia esencial de la educación artística el conocimiento del arte contemporáneo,
proporciona una referencia clara para diseñar la práctica educativa, determinando no sólo el soporte y
el contenido de la educación, sino el modo o modos de llevarla a cabo.
Cualquier tipo de planteamiento referido al niño ha de partir necesariamente de la observación de sus

propias necesidades.
Si observamos la experiencia infantil nos daremos cuenta de que los niños / as en las edades más
tempranas comienzan a distinguir las cosas que les rodean porque las tocan, las cogen, las palpan, se
las llevan a la boca.... Basándose fundamentalmente en los sentidos de la vista y el tacto comienzan
su conocimiento del mundo. El lenguaje verbal vendrá luego y con él la significación de su entorno
físico. Así pues, la manipulación de objetos concretos y cotidianos constituye la base del conocimiento
humano porque a través de estas acciones físicas, se adquieren saberes y se interiorizan.
Objetivos Generales
• Aumentar y valorar los conocimientos de Expresión Plástica, para la aplicación y mejor ejecución
dentro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
• Identificar y diferenciar las principales manifestaciones plásticas de los niños en su aprendizaje
• Conocer las diferentes teorías sobre conceptos de creatividad, arte y educación.
• Desarrollar en el docente el conocimiento de las diferentes manifestaciones y formas de expresión

que adquiere el niño en las etapas de crecimiento.
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

Guía Didáctica: Expresión Plástica I PRELIMINARES
Bibliografía
- ÁGUILA-JUNYENT, Expresión Plástica y Manual para Párvulos, Ed. Andrés Bello. Santiago 1994.
- ARNHEIM, Rudolf; Arte y la Percepción Visual. Psicología del ojo creador. Alianza Editorial,
Madrid 1980.
- Barrón, Frank. “Personalidad creadora y Proceso creativo” Editorial Marova. Madrid, 1976.
- BRUNER, Jerome, La elaboración del sentido: la construcción del mundo por el niño. Paidos,
Barcelona 1987.
- COYINGTON, M.V., CRUTCHFIELD, R.R., DAVIES, L. & OLTON, R.M. Productive Thinking
Program USA,1974.
- De Bono, E.; El Pensamiento Lateral. Manual de Creatividad.: Paidós Buenos Aires, Argentina,
1989.
- DEWEY, Jhon, BENTLEY, Arthur. Knowing and the Known 1949 Great Barrington, Ma: Behavioral
Research Council , USA,1973.
- DEWNEY, Jhon, Libertad y Cultura. Uthea. México 1965
- EFLAND, A.: Curricular Fictions and the Discipline Orientation in Art Education, The Journal of
Aesthetic Education, USA, 1990.
- EISNER, Elliot; Educar la Visión Artística., Paidos, Barcelona, 1995.
- Furth H. Las ideas de Piaget . Su aplicación en el aula . Edit.Kapelusz S.A. 1974.
- GANDULFO, Maria Azucena, las técnicas Grafico-Plásticas, Lumen, Argentina 1999.
- GARDNER, Howard, Arte, mente y cerebro: una aproximación cognitiva a la creatividad. Paidós:
Barcelona, 2001.
- Gowan, JC ; Development of the Creative Individual, Robert R. Knapp, Pub1972.
- Hausner-Scholsberg “Enseñar a tu hijo a ser creativo” Ediciones Oniro . Barcelona 2000.
- Hildebrand ,Verna, Fundamentos de educación infantil. Jardín de niños y preprimaria, Limusa

Noriega Editores. México, 2002.
- LOWENFELD, V. Desarrollo de la capacidad creadora I, Editorial Kapeluz Buenos Aires 1961.
- MONTGOMERY, Chandler. “art for teachers of children” second edition. Foundations of Aesentics
Experience. Charles E. Merrill Publishing Company. A Bell & Howell Company. Ohio, USA.
1973.
- MORALES ARTERO, Juan José, La evaluación en el Área de educación visual y plástica en la ESO,
UAB, Madrid, 2001.

PRELIMINARES Guía Didáctica: Expresión Plástica I
- OSBORN, Alex. Applied Imaginaion: principles and procedures of creative thinking. Scribners
New York, 1953.
- PIAGET, J. La creación del símbolo en el niño, Fondo de Cultura Económica , México, 1994.
- READ, Herbert, Educación por el arte, Paidos Educador, Barcelona. 1992.
- Treffinger, D.; Gowan, J. An Updated Representative List of Methods and Educational

Programs for Stimulating Creativity from Journal of Creative Behavior, USA.1971.
- Torrance, E.P.; Myers, R.E. La enseñanza creativa.. Santillana, Madrid, 1970.
- Vigotsky, Lev Semonovich La imaginación y el Arte en la Infancia.(6 ED) Ediciones AKAL,

1998.
- VV.AA. Manual del Educador Infantil., Vol II, Editorial McGraw-Hill, Colombia 1997.
- Wollschlager, G. Creatividad, sociedad y educación. Paidós, Buenos Aires,1976.
Orientaciones Generales
Dentro de la Licenciatura en Educación Infantil, se ha considerado importante el estudio de la materia

de Expresión Plástica, la misma que tiene dos módulos de estudio que deben ser aprobados en
Cuarto y Quinto ciclos de la carrera. Esta guía didáctica les servirá de apoyo en el aprendizaje para la
enseñanza dentro de esta temática, es por ello que para un mejor desempeño en el estudio y desarrollo
de su conocimiento le sugerimos lo siguiente:
- Organice su tiempo de tal forma que no deje acumular los trabajos.
- La guía didáctica esta desarrollada tomando en cuenta los módulos I y II para el Primer Bimestre
y el módulo III para el Segundo Bimestre.
- Lea comprensivamente todos los temas del texto y de la guía, subraye lo que considere importante
para su estudio
- Resuelva los ejercicios y actividades recomendadas para aseguran un mejor y concreto

aprendizaje.

PRIMER BIMESTRE Guía Didáctica: Expresión Plástica I
PRIMER BIMESTRE
Objetivos Específicos
En este primer bimestre de estudio nos concentraremos en dar un enfoque pedagógico hacia lo que
significa la el arte y sus procesos, es importante que comprendamos que muchos de los aspectos
que son estudiados en estos primeros módulos tienen un significado importante dentro del complejo
desempeño posterior como docentes.
- Comprender los planteamientos pedagógicos de la enseñanza artística
- Evaluar los alcances de un aprendizaje creativo
- Analizar las perspectivas de aplicación practica desde aspectos socio afectivos.
Contenidos
MÓDULO I
UNIDAD 1: El Arte y la Educación

1.1. ¿Por qué enseñar Arte?
1.2. Aspectos de la Enseñanza del Arte
1.3. Criterio Estético
1.4. Provisiones actuales para la enseñanza del Arte en las Escuelas
a. Del juego al Arte
1.5. Estructura del sistema Educacional
a. Papel del educador
b. La Escuela Infantil
c. La Escuela Primaria
d. La Escuela Secundaria
1.6. El currículo en el Arte

Guía Didáctica: Expresión Plástica I PRIMER BIMESTRE
MÓDULO II
UNIDAD 2: La Creatividad
2.1. Que es la Creatividad
2.2. Características de las personas creativas
2.3. Apoyar la creatividad
2.4. La creatividad y el Juego
2.5. Como cultivar la creatividad
UNIDAD 3: La Creatividad dentro de la Educación

3.1. El maestro como guía
a. Que es guiar
b. Clases de Guía
3.2. Aspectos importantes para desarrollar la sensibilidad y Creatividad
3.3. aspectos que debe tomar en cuenta el maestro para guiar la creatividad
3.4. formas de no reprimir la creatividad
ORIENTACIONES ESPECIFICAS
Debido a lo complejo del analisis del pensamiento de los grandes pedagogos es importante que se apoye
mediante la utilización de cuadros sinópticos, mentefactos u otros instrumentos de aprendizaje que
promueven una comprensión tanto general como especifica de los temas a tratarse en estas unidades.
10 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

Desarrollo del Aprendizaje

MÓDULO I
UNIDAD I EL ARTE EN LA EDUCACIÓN
1.1. ¿ Por qué enseñar Arte?
Enseñar a dibujar, en cierta forma es enseñar a ver. El niño que es espectador desde que nace, ha
desarrollado su capacidad de ver formas, de compararlas, de descubrirlas. Pero se ha iniciado más tarde
en la producción, hay un desfase entre sus capacidades motrices y perceptivas . Si bien ha empezado a
dominar sus trazos, deberá adquirir habilidad en esta nueva experiencia Experimentar, volver a hacer,
autoentregarse acompañado por adultos que respetan sus tiempos y estimulan sus logros ayudándolo
a descubrirlos. Surgirá la posibilidad de representar gráficamente. Al principio serán representaciones
sumamente sintéticas (ideogramas), un círculo para la cabeza y dos segmentos para las piernas, ese
mismo círculo será una torta y una línea ondulada - una víbora. Con tres rectas hará una mesa y el
mayor asombro será que el otro la reconoce. Se habrá iniciado en el proceso de relatar a través de la
imagen. Cuando los niños alcanzan esta etapa ideográfica sienten un enorme placer al comunicarse a
través de sus esquemas. Saben como es una persona, saben que tiene cuello y orejas. Pero les basta un
círculo con tres puntos y cuatro segmentos para indicar persona.
A medida que transitan esta etapa se hacen más exigentes con sus propios dibujos que, a veces no
los conforman. Es allí cuando piden ayuda y es necesario ayudarlos a mirar. ¿Cómo es el cuerpo del
perro? ¿Qué forma tiene? ¿De dónde salen las patas? ¿Qué forma tienen las orejas? El niño observará o
recordará focalizando su atención en lo percibido.
Es importante tener en cuenta que se busca ayudarlo a hacer lo que él necesita, no lo que nosotros
hubiésemos hecho. Ayudarlo a construir su propia capacidad de ver forma en las formas y su manera
personal de representarlas.
1.1.1. Los pro y los contra del abordaje disciplinar
Existen diversas cuestiones que quienes ejercemos la docencia, sabemos que pueden resultar
obstaculizantes de la tarea. Algunas de ellas que son interesantes mencionar, como:
• La ruptura entre la teoría y la práctica.
• La aplicación que a menudo hacemos los docentes de actividades o experiencias en forma poco
específica -al ofrecerlas a todos los grupos por igual, sin considerar su verdadero perfil, surgido
de un acertado diagnóstico previo-, conocer sus intereses, necesidades, saberes anteriores.
• Cuestiones que no figuran en los documentos curriculares ignorándose que no todos los docentes
partimos –al igual que los niños- de una misma base en nuestra formación, por lo que a menudo
lo más obvio puede no serlo.
“En la primera infancia los niños construyen un repertorio de sensaciones, rutinas y expectativas. A partir de su experiencia, confieren
sentido práctico a sus mundos f ísico y social. Basándose en esta experiencia entre los 2 y los 6 años…recorren el enorme camino que los
transforma de animales exploradores en seres humanos usuarios de símbolos…Consecuencia de esta explosión en el desarrollo de los
símbolos es que los niños que hasta entonces sólo han sido espectadores pictóricos comienzan a ser productores pictóricos”.
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 11

• La falta de tiempo con que contamos los docentes dentro de las instituciones para planificar,
rever, intercambiar y socializar experiencias y saberes; tiempos que deberían ser de carácter
grupal e institucional.
• La afinidad con las disciplinas a abordar en nuestra tarea.
Se da una amplia variedad en el origen, al evaluación y el desarrollo de las ideas, instituciones y

procesos de enseñanza y de aprendizaje de las artes, ello se refleja en los siguientes aspectos
1. Las presencias artísticas como el dibujo, la pintura, la escultura y la arquitectura, se

corresponden con ocupaciones antiguas y especializadas, en las que su realización
demanda de procesos e instituciones de enseñanza muy formalizados.
2. las distintas disciplinas artísticas han producido sus propios procedimientos de formación
de profesionales, en talleres, gremios, academias y conservatorios que van desde la
infancia a la madurez, y que facilitan una línea educativa total y determinada, firme y
coherente conceptualmente, de gran eficacia en el aprendizaje, y de gran propagación
geográfica.
3. Establecimiento y divulgación de los sistemas educativos en Europa y América en el

transcurso del siglo XIX y principios del XX, ocurre en un contexto económico de auge de
manufacturas e industrias, donde la formación en dibujo geométrico, técnico, y ornamental
se constituye como determinante; y en un contexto político y cultural destacado por el
nacionalismo, donde la enseñanza de las artes establece un factor decisivo de identidad
colectiva.
De este modo, las ideas en relación con la educación evolucionan en respuesta a las ideas y demandas
de cada situación social. La educación Artística tampoco es ajena a estos cambios sociales. Para Eisner,
los movimientos que han reconocido la enseñanza artística son el escencialista y el contextualista. El
movimiento contextualista pone el acento en las necesidades sociales y grupales en lo que afecta a la
distribución del currículo de las diferentes materias. La función del arte es la de incrementar y orientar
los valores demandados socialmente. Ello no resulta fácil pues para Eisner, no se puede considerar el
concepto de necesidad como algo objetivo, “solo puede determinarse los que es una necesidad en
relación con un conjunto de valores”. El movimiento escencialista señala que el arte produce en la
educación una previa experiencia y diferente para la representación del mundo, al generar una serie
de sentimientos y conocimientos en el individuo que otras materias no pueden producir. El arte por si
mismo tiene valor pues “al empleara para otros fines, objetos y acontecimientos aquello que aporta la
experiencia estética se están violando las características propias que el arte posee”.
“ El arte es un aspecto único de la cultura humanas y la contribución mas valiosa que este puede hacer
a la experiencia humana es aportar sus valores implícitos y sus características especificas; es decir que el
arte debe ofrecer a la educación del hombre precisamente lo que otros ámbitos no pueden ofrecer”
Debemos concebir la educación del arte como un medio de autoexpresar o liberar emociones reprimidas
a causa de la excesiva importancia de los estudios académicos; por tal razón debemos tomara en
cuenta que la persona mas indicada para enseñar arte será quizás alguien formado parcialmente en
arte y parcialmente en terapia artística o psicológica.
EISNER, Elliot; Educar la Visión Artística. Barcelona, Paidos, 1995 Pag. 4-5
EISNER, Elliot; Educar la Visión Artística. Barcelona, Paidos, 1995 Pag. 5

“El arte favorece el desarrollo de la personalidad entera, aliando la actividad intelectual a la habilidad
manual y fundiéndolas en un proceso creador que es , en si un o de los atributos mas preciados por el
hombre” El mismo que le permite al niño ser libre en su obras tener su propio concepto de las cosas,
lo que valoriza, lo que siente y lo que imagina.
No se puede imaginar la actividad de simbolizar separadamente de la imaginación y la creatividad

humanas, ya que el hombre vive en un universo simbólico. Los símbolos son el funcionamiento del
pensamiento, no son herramientas del pensamiento. [...] Son los medios de que disponemos para
“hacer” la realidad y sintetizar el mundo...y en el proceso de la actividad simbólica, los seres humanos
se ocupan de crear significado, de resolver problemas de modo imaginativo, y de producir problemas
con igual creatividad [...]
1.2. ASPECTOS DE LA ENSEÑANZA DEL ARTE
Los diferentes movimientos en la Educación Artística se han dado como resultado de las ideas de cada
época. Es decir, las ideas culturales, los valores sociales, la posición política y económica, las orientaciones
educativas sobresalientes, todo ello cuanto a las corrientes artísticas. Pero se han dado momentos en
estos elementos no afectan a los modelos educativos relacionados con el arte, al presentarse otros
intereses de diferente índole.
La educación artística en la escuela durante el siglo XX presenta tres elementos importantes: por un
lado, los sistemas escolares se desarrollan hacia un mayor numero de personas, con un periodo de
escolarización mayor, y con niveles educativos y tipos de centros cada vez mas diversificados; por otro
lado el horizonte de las artes visuales se transforma rápida y radicalmente por una continua sucesión
de movimientos de vanguardia, el surgimiento de nuevos medios artísticos, como son la fotografía, el
cine, la televisión o la infografia; por ultimo, se revela el dibujo y el arte espontáneo infantil como una
clase de manifestación correspondiente a la infancia, que se ha de saber apreciar, conocer, respetar y
fomentar.
Los contenidos y actividades de la Educación Artística se incrementan y varían progresivamente hasta

llegar al conjunto de los procesos, técnicas, especialidades o practicas artísticas. No consiste únicamente
en dibujar, y ver al Dibujo como la base de toda manifestación artística, sino que se insertan en la
escuela en distintas practicas artísticas.
“La educación artística engloba una serie de disciplinas y saberes interdiciplinares y profesionales. Su
objeto de estudio se corresponde con el aprendizaje artístico o la enseñanza aprendizaje de imagen y
de las artes visuales y lo relacionado con la formación del profesorado en el área.
El objetivo de la Educación Artística es el conocimiento, el disfrute y la transformación de los elementos

visuales, constructivos, simbólicos, artísticos y estéticos de la naturaleza y de la cultura, gracias a la
creación de imágenes.
Se dan los siguientes elementos:
1. El procedimiento por el que se alcanza el conocimiento artístico es el que se alcanza el

conocimiento artístico es la creación de imágenes . La clase y cualidad cognoscitiva que se
aprende con dibujar que no puede conseguirse por otro procedimientos. La descripción grafica
de un acontecimiento o suceso provoca un conocimiento que no puede lograrse por otro sistema.
Los ámbitos de actividad de la Educación Artística se corresponden con la creación de imágenes
y la percepción visual.
ÁGUILA-JUNYENT, Expresión Plástica y Manual para Párvulos, Ed. Andrés Bello. Santiago 1994 Pag. 7
GARDNER, Howard, Arte, mente y cerebro: una aproximación cognitiva a la creatividad. Barcelona, Paidós: 2001, p. 64

2. La Educación Artística acomete los fenómenos naturales así como también los acontecimientos
culturales, porque se relaciona con todo lo que se presenta ante la mirada o puede colonizar
nuestra imaginación.
3. Frente a todo objeto, situación o espectáculo, la Educación en el Arte centra su atención

fundamentalmente en sus cualidades visuales y, por medio de ellas, a sus elementos productivos,
sus representaciones simbólicas y su significación estética y artística.”
El aprendizaje artístico no debe ser unidireccional, sino que debe abordar el desarrollo de las capacidades
necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de capacidades para la expresión estética y la
capacidad de comprender el arte como un fenómeno cultural; a estos aspectos que hemos tomado en
cuenta dentro del aprendizaje artístico se las puede denominar aspectos productivo, crítico y cultural.
Sin embargo el desarrollo artístico es el producto de complejas formas de aprendizaje que se deben
llevar a cabo en cada uno de estos tres aspectos.
La expresión espontánea o autoexpresion debe hallar correspondencia en los modos de expresión de

otros individuos y desarrollarse dentro de la apreciación estética; “para lo cual existen tres actividades
incluidas en la categoría pedagógica de enseñanza del arte que deben ser enfocadas de manera distinta,
separadas e incluso no relacionadas”
A. Actividad de la autoexpresión es la necesidad innata del individuo de comunicar a otros

individuos sus pensamientos, sentimientos y emociones.
B. Actividad de observación el deseo del individuo de registrar sus impresiones sensoriales, de

clarificar su conocimiento conceptual, de construir su memoria, de elaborar cosas con las cuales
ayudar a sus actividades practicas.
C. Actividad de apreciación es la respuesta del individuo a los modos de expresión con que otras
personas se dirigen o se han dirigido a él , y que generalmente la respuesta del individuo a los
valores del mundo de los hechos; la relación cualitativa a los resultados cuantitativos de las
actividades A y B.
En términos generales esta actividad de la autoexpresion no puede ser enseñada, el papel del maestro
entonces debe se el de un asistente, guía, inspirador. La observación es casi totalmente una habilidad
adquirida, pero en la mayoría de los casos el ojo y los demás órganos de la sensación, deben ser
adiestrados, tanto en la observación como en la diferenciación. En cuanto a la apreciación, puede
desarrollarse a través de la enseñanza como un aspecto de la adaptación social, no se puede esperar a
que se manifieste antes de la adolescencia.
Es importante preservar la intensidad original de las reacciones infantiles ante las cualidades sensibles
de los colores, superficies, formas y ritmos; lo que hace que para estas reacciones del papel del maestro
sea el de permanecer como guía.
MORALES ARTERO, Juan José, La evaluación en el Área de educación visual y plástica en la ESO, UAB, 2001 pag. 13
READ, Herbert, Educación por el arte, Paidos Educador, Barcelona. 1992 pag. 209

CUADRO COMPARATIVO DE LA EDUCACIÓN EN EL ARTE
EDUCACIÓN ARTÍSTICA BASADA EN LA

AUTOEXPRESIÓN CREATIVA
DISCIPLINA
OBJETIVOS OBJETIVOS
Desarrollo de la creatividad; autoexpresion; Desarrollar el conocimiento del arte; el arte es

integración de la personalidad; y centrada en esencial en una formación completa; y centrada
el niño. en el arte como una disciplina de estudio.
CONTENIDOS CONTENIDOS
Estética, critica del arte, historia del arte, y

Ejercicio del arte como autoexpresion; variedad
creación artística; el arte de todas las épocas y
de métodos y materiales.
culturas.
CURRÍCULO CURRÍCULO
Escrito, secuencial y acumulativo, articulado y su

Desarrollado por cada profesor individualmente,
implementaciones homogénea en el conjunto
implementación no secuencial ni articulada.
del distrito escolar.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO CONCEPCIÓN DEL ALUMNO
Los alumnos son estudiantes de arte; necesitan

Los alumnos tienen una creatividad y ser instruidos para poder desarrollar un
expresividad innatas: hay que fomentar sus conocimiento artístico. La influencia de las
capacidades mas que enseñarle. imágenes artísticas de los adultos aumenta el
desarrollo creativo del alumno.
CONCEPCIÓN DEL PROFESOR CONCEPCIÓN DEL PROFESOR
Favorece al motivación y el apoyo; ayuda al

Favorece la motivación y el apoyo; no impone niño a comprender los conceptos validos del
los conceptos adultos de las imágenes; trata de arte; emplea las imágenes artísticas de los
no inhibir la autoexpresion del niño. adultos que tienen un valor cultural; impulsa la
expresión creativa del niño.
CREATIVIDAD CREATIVIDAD
Se entiende como una conducta no

Innata en el niño; se desarrolla de manera
convencional que puede suministrarse en el
natural, al proporcionar las oportunidades y
grado en que alcanza una comprensión de las
motivaciones necesarias; la falta de desarrollo
convenciones artísticas; la expresión infantil sin
creativo se debe a la intervención de los
tutoría no tiene por que ser necesariamente
adultos.
creativa.
IMPLEMENTACIÓN IMPLEMENTACIÓN
Se puede alcanzar dentro del aula; no es Requiere la participación de todo el distrito

fundamentada coordinación entre aulas y escolar para alcanzar un resultado completo de
escuelas. la secuencia.

OBRAS DE ARTE OBRAS DE ARTE
Las obras de arte de los adultos no son Las obras de los adultos son fundamentales en
estudiadas; las imágenes de los adultos pueden el estudio del arte; las imágenes de los adultos
influir en el desarrollo expresivo y creativo del sirven como base integradora del aprendizaje
niño de forma negativa. de las cuatro disciplinas artísticas.
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
Se fundamenta en el desarrollo de procesos Se basa en los objetivos educativos, se centra

de las actividades practicas en los niños; en el aprendizaje de actividades artísticas;
normalmente se renuncia la evaluación de los fundamental en al confirmación del progreso
logros del alumno. del estudiante y la efectividad del programa.
Cuadro 1. Comparación de la Educación Artística Entendida como autoexpresion creativa como disciplina (Clark, Day y Greer, 1987.
Adaptado de Juanola, 1992:15)
El planteamiento anterior se polemiza con la revolución cognitiva de los años sesenta y por la
consideración que alcanza el aprendizaje conceptual. Lo que hace que la Educación Artística se
coneptualice y establezca en función de cuatro ámbitos como son la Estética, la Historia del Arte, la
Critica y el Taller.
La conceptualización de la Educación Artística pasa por no ser entendida como una asignatura que
facilita los conocimientos y habilidades artísticas, y si como la disciplina donde, por medio de las
actividades se forma y desarrolla la personalidad del ser humano, en el sentido alguien sensible,
equilibrado, seguro de si mismo, competente para expresar sus emociones y sentimientos, de manera
creativa y original.
Se produce un aumento de proyectos curriculares en la Educación Artística y de manera completa,

coherente y fundamentados, con una determinación de sus objetivos, métodos y técnicas de enseñanza,
al igual que de materiales didácticos. El primero fue el proyecto de Educación Artística de Owatonna,
iniciado en 1931 y dirigido por Ziegfeld presenta un enfoque interdisciplinario. Básicamente presenta
los siguientes objetivos: fomentar una personalidad equilibrada e integrada; experimentar actividades
creativas en diferentes campos artísticos con la ayuda de distintos medios e instrumentos; impulsar un
reconocimiento y apreciación del arte dentro del entorno; fomentar actitudes abiertas y progresistas
con respecto al arte, y aumentar el interés por mejorar el entorno por medio de la resolución de
problemas artísticos de forma inteligente.10
1.3. CRITERIO ESTÉTICO
El diccionario nos dice que la estética es “pertinente a lo hermoso, y se distingue de lo moral y

especialmente de lo usable”. Si enfocamos nuestra atención en la experiencia estética podemos ver
a la belleza no como un estado interno o externo de un objeto o imagen, sino como una cualidad
dinámica de nuestro cambio en desarrollo de respuestas y propuestas. La experiencia estética inicia y
depende de los sentidos.
MORALES ARTERO, Juan José, La evaluación en el Área de educación visual y plástica en la ESO, UAB, 2001. Pag. 19
El proyecto integraba a la comunidad en el espíritu del arte como una parte de la vida y no como un ente aislado. Cuando Edwin Ziegfeld
se incorporo al proyecto de Arte de Owatonna, estaba en los inicios de una carrera muy distinguida en educación en el Arte. El consideraba
que el arte “se vuelve mas significante y con mayor sentido cuando llega a las áreas donde las personas llevamos la mejor parte de nuestro
día, en otras palabras cuando estamos íntimamente conectados con la experiencia diaria”.
10 EFLAND, A.: Curricular Fictions and the Discipline Orientation in Art Education, The Journal of Aesthetic Education, 1990.

La intención de la experiencia estética es completa y rica en la vida del individuo. Estos propósitos
van mas allá de su utilidad, por ello, la experiencia estética va mas allá es específicamente “inútil”, en
términos de grandes valores humanos es críticamente inútil.
Lo estético es algo así como un todo, lo colectivo, lo externo que involucra a lo artístico, la parte,
lo individual, influyendo uno sobre otro. Las producciones de los niños, tanto como las del hombre
primitivo, no pueden considerarse productos estéticos porque:
• Las actividades artísticas descansan en cuerpos de teorías que en una cultura se transmiten de
generación en generación
Sosteniendo estos conceptos, podemos agregar que el arte no termina necesariamente en placer, ni
todo el placer es estético, si en cambio el arte vuelve a la sensibilidad de la que brota en forma de
obras y que todos los seres humanos somos capaces de consumir arte y belleza porque poseemos
sensibilidad.
Arnheim11 analiza exhaustivamente las “estructuras significantes” de la visión, junto al equilibrio, la

configuración, la forma, el desarrollo, el espacio, la luz, el color, el movimiento, la tensión y la expresión
en relación con el arte y su utilización en la educación perceptiva y visual. Lo que lleva a que las imágenes
alcancen el “lugar” del pensamiento. El lenguaje de la visión establece sus metáforas a partir de la
aplicación de las diferentes interpretaciones de la mente: “representaciones, símbolos y signos”, en los
diferentes ámbitos abstractos o concretos, que implican un pensamiento perceptivo y una percepción
cognitiva, la cual se atribuyen significados realce o metafóricos. En este entramado inconsistente aparece
el niño, al utilizar su sincretismo perceptivo, donde los esquemas genérales suplantan a los detalles
concretos de la imagen y la relación ente imágenes y realidad sin carácter imitativo. La creatividad
espontánea la ve como expresión de las “manifestaciones externas de la personalidad humana”. así
su argumentación aparece contraria a la de otros teóricos del arte y pedagogos, y que se sintetiza
en la idea de que el niño no se parece al artista solo porque los dos aparezcan interesados en una
“espontaneidad, viveza e ingenuidad” vaga y primaria, mas bien, porque los dos producen, con ayuda
de un trabajo cognitivo junto a una búsqueda expresiva, un resultado inventivo.
El educador ha de comprender y aceptar la s representaciones del niño. Por un lado, la percepción

visual permite, desde el punto de vista educativo, una base de los conceptos en los niños de edades
escolar y actuar como guía interactivo entre la percepción y la experiencia, así como las imágenes del
pensamiento.
Para determinar el valor estético de los dibujos infantiles, debemos considerar que los niños actúan
libremente y por propia voluntad, su actividad es espontánea. Según la tesis de Montessori se requiere
una preparación técnica previa para permitir una expresión mas libre y creativa. así la “formación
de los mecanismos” y la habilidad técnica aparecen subordinadas al ejercicio casi nada creativo. Es
algo muy ideológico el comprender que la enseñanza técnica, preventiva, preordenada y totalmente
abstracta permita alcanzar los mejores requisitos para la formación estética del niño. Estas ideas no
tienen seguidores en el mundo de la pedagogía.
El esfuerzo por perfeccionar esta expresión es muy similar al esfuerzo del niño cuando se siente
obligado a perfeccionar su lenguaje para poder traducir sus pensamientos a la realidad. Este esfuerzo
es espontáneo y el verdadero maestro de dibujo constituye la vida interior, que se desarrolla por si
misma, alcanza refinamiento y busca irresistiblemente salir hacia el exterior de alguna forma empírica.
Montessori concluye diciendo que “Dibujos libres son posibles solo cuando tenemos un niño libre
a quien se le ha permitido la reproducción mecánica; y quien dejado en libertad para crear, crecer y
perfeccionarse en la asimilación del ambiente del ambiente que lo rodea, en realidad crea y expresa”.12
11 ARNHEIM, Rudolf; Arte y la Percepción Visual. Psicología del ojo creador. Alianza Editorial, Madrid 1980
12 READ, Herbert, Educación por el arte, Paidos Educador, Barcelona. 1992 pag. 127

La mejor manera de describir el valor estético de lo que un niño realiza, podría ser como un acto de
intuición poética. Pues cuando un niño escribe o realiza un dibujo acaba de expresar una verdad
poética, la cual ha sido expresada e una forma accesible solo a si mismo.
Para el maestro “El problema consistirá en conservar una continuidad orgánica, de modo que la visión
poética de una edad se esfume, y se confunda insensiblemente con la visión poética de la edad siguiente:
que el sentido del valor nunca pierda su base instintiva para convertirse en un código ético o un canon
estético”13
Para Dewey14 quien en 1949, levanta una nueva estética fundamentada en la tradición empirista
anglosajona y se sostiene el las características del pragmatismo moderado e inteligente. Cosa que
producirá cambios pedagógicos radicales. “Las teorías obre el arte existen son numerosas””si justificamos
la propuesta de una nueva teoria estética, dicha justificación debe hallarse en una nueva manera de
establecer contacto con lo estético” la estética deweyana no considera al arte como objeto primario,
lo ve como algo proveniente del hombre. Este abandona y recupera sus vivencias su equilibrio con el
mundo que lo envuelve. Su esfuerzo de alcanzar un estado de “armonía interior” viene condicionada
por su relación con el ambiente, y esta relación con el mundo la produce la experiencia.
El arte se sitúa en el equilibrio entre la vitalidad del sujeto y la formalidad de la actividad de la experiencia.
Cualquier acto práctico tiene y denota caracterizaciones estéticas intrínsecas . Al materializarlo, el
sujeto toma parte en la experiencia, y si se cumple este acto con pasión, disfrutara de un placer estético
propio y especifico. La estética deweyana, en las características presenta, se muestra como estética de la
recepción, la cual forma parte, a su vez, de una estética del contexto. La educación estética forma parte
del hombre integro: un hombre racional que por ello no ha perdido el punto de vista de lo imaginario.
Lo cual para Dewey15 es “ Desde la primera manifestación de un impulso que incita al niño dibujar hasta
las creaciones de un Rembrand, el individuo se crea en la creación de los objetos, creación que exige una
adaptación activa a un material externo y que implica una modificación del individuo cuyo fin es utilizar,
y por tanto superar las necesidades externas, incorporándolas a una visión y experiencia individuales.”
Por ello la forma estética aparece envuelta por la creatividad y no tanto por el tecnicismo.
Experiencia estética que se diferencia de la técnica empleada por el artista y de la utilizada por el
destinatario. Esta relación entre el sujeto, naturaleza y experiencia e la estética de Dewey pasa a ser una
de las bases de la pedagogía activista, fundamentalmente de la Escuela de Chicago, que apuesta por
una educación estética del niño entendida como una experiencia artística en libertad con los medios
expresivos.
Read 16 muestra una propuesta de educación estética “Esta claro desde el principio que no aludo
simplemente a una “Educación Artística” como tal, que podría llamarse con mas propiedad figurativa
o plástica; la teoria que propongo abraza todos los modos de la expresión del yo, literaria y poética
(verbal), musical y auditiva, y constituye una forma de contacto totalizadora con la realidad hasta el
punto de llamarse educación estética o educación de los sentidos sobre los que se funda la conciencia y,
en definitiva, la inteligencia y el juicio del individuo humano”. A lo que añade: “Por ello trabajo sobre la
hipótesis de una experiencia estética “integral”, con los objetivos de 1) salvaguardar la intensidad natural
de todos los modos de percepción y sensación; 2) coordinar entre ellos y con el contexto distintos
modos de percepción y de sensación; 3) la expresión del sentimiento en formas comunicables; 4) la
manifestación de los procesos de experiencia mental, que de otro modo permanecerían totalmente, o
en parte inconscientes; 5) la expresión del pensamiento en formas adecuadas”17
14 DEWNEY, Jhon, BENTLEY, Arthur. Knowing and the Known 1949 Great Barrington, Ma: Behavioral Research Council , 1973 pag. 16
15 DEWNEY, Jhon, Libertad y Cultura. Uthea. México 1965 pag 371.
17 READ, Herbert, Educación por el arte, Paidos Educador, Barcelona. 1992 pag. 27-28

Con ello Read alude a la educación plástica, a la visual, a la cinética, a la musical, a la maduración
constructiva y a la maduración verbal. El dibujo ejercita el ojo y el tacto, la música acostumbra al
oído, la danza configura el cuerpo, la poesía y el teatro desarrollan el discurso y la labor manual
beneficia la reflexión. A lo que contribuye la formación en el ámbito e las sensaciones, las intuiciones,
los sentimientos y el razonamiento. Caminos que el individuo debe analizar para encontrar el suyo
propio acorde con su actitud estética. No hay que llegar a ser artistas, mas bien de desarrollar los
sentidos estéticos por medio del trabajo y del juego.
Para Vygotsky 18 “La imaginación como fundamento de toda actividad creativa, se manifiesta en todos
– sin excepción – los aspectos de la vida cultural y posibilidad la creatividad artística, científica y técnica”.
La cual utiliza los conocimientos y experiencias pasadas, las convierte en nuevas ideas que dan las
respuestas necesarias a los problemas del presente. La originalidad de la experiencia y del conocimiento
infantil posibilita estimulaciones y resultados creativos mejores que los de los adultos. En el dibujo,
comparte las ideas de Luquet, sobre el abandono prematuro de la topología expresiva. Por lo que, para
prevenir una indiferencia prematura, las experiencias artísticas de los niños no ha de ser forzadas u
obligatorias, es preciso promover el alcance de las capacidades lo mas pronto posible y con la máxima
perfección de manera que la calidad de los productos visuales puedan llevar a, paso a paso, ser motivo
de satisfacción para el niño. Por ello, hay que evitar el hecho de querer que el niño haga formas de
expresión adultas.
La educación estética fundamentada en la creatividad y la imaginación según Vygotsky, permite llegar

a la maduración de los procesos primarios de tipo mítico-fantástico, y de posibilitar en las diferentes
edades de la vida, la estructuración autónoma y no estereotipada de los lenguajes simbólicos.
Bruner19, en el titulo de su ensayo hace referencia a “la mano izquierda” y, alude a todo lo que no es
ciencia pero que se aproxima al arte, a la poesía, a la experiencia mística o a la literaria, al inconsciente
y a los reinos de lo posible. Al igual que hace un analisis del cognitivismo. “Aunque todos estamos
convencidos de que ninguna esfera de la realidad debe negarse al conocimiento, existen, sin embargo,
ciertas formas de conocimiento que tenemos,. Así sucede en lo referente al arte y a todas las relaciones
que con el arte establece le hombre, sea como creador o como observador.”. Por ello, el arte puede pasar
de ser una forma de conocimiento que posibilite la aparición de nuevas oportunidades de aprendizaje.
Debido a que la experiencia artística determina una conjunción entre los datos que determinan la
comprensión de la obra de arte, un esfuerzo creativo de eliminación del convencionalismo cognoscitivo,
y en unión a la intensidad pasional que aparece junto a la experimentación de la belleza, así como un
esfuerzo por resumir la propia idea de belleza.
Sus ideas cognitivas se reflejan en sus ideas sobre la Educación artística: “en los escasos primeros
años de instrucción, seria conveniente procurar desarrollar, en algún nivel mas elevado, los tipos de
diagramación subjetiva que el niño ya posee. Se trata de formas convencionales de arte que es capaz
de producir quizás mejor que los adultos y en las que el tamaño implica la centralidad; por ejemplo,
produce figuras en las que el maestro es enorme en relación con el espacio que ocupa en la pagina,
mientras que la hermanita es un poco mas que un punto. Si se deja que el niño cree desde un principio
incluso esto es un modo aceptable de representación y no simplemente una forma “ingeniosa y pueril”
de dibujar, puede lograrse la adquisición (…) no tanto de una nueva capacidad, pero si la sensación de
que sus viejos modos de conocimiento no son ni irrelevantes ni indecentes. A partir de aquí seguramente
se podrá encaminar al niño hacia formas de representación grafica que sirvan y se rijan por las formas
de representación que el utiliza para comunicarse con otros niños20”. Con él señala sus ideas de la
tendencia “hacia la mente”. Sus ideas sobre la educación estética se fundamentan en le concepto de
estructura del conocimiento en el que se fundamenta la pedagogía actual.
18 Vigotsky, Lev Semonovich La imaginación y el Arte en la Infancia.(6 ED) Ediciones AKAL, 1998. Pag. 10
19 BRUNER, Jerome, La elaboración del sentido: la construcción del mundo por el niño. Paidos, Barcelona 1987 pag. 91.
20 BRUNER, Jerome, La elaboración del sentido: la construcción del mundo por el niño. Paidos, Barcelona 1987 pag. 139.

Para Bruner los procedimientos simbólicos, puestos en marcha por procesos mentales de las estructuras
culturales forman los mundo y sus significados. Motivo por el que la función imaginativa rige la
invención, el arte y la educación en el sujeto en edad “evolutiva”. El conocimiento surge al construir
los mundos. El arte y la Educación artística constituyen elementos de ese proceso, en la medida de
los criterios de formación. La construcción del mundo se realiza con ayuda de la conexión entre
regiones mentales distintas, como son el pensamiento, la acción, la emoción y la pasión. Con ello,
la negociación que establece el alumno en el proceso de interpretación de los hechos, lo sitúa como
agente del conocimiento y destinatario del conocimiento. Este interés de Bruner por la negociación en
la educación entre los sujetos y los objetos, lo lleva al campo de la interpretación.
1.4. provisiones actuales para la enseñanza del arte en las escuelas
Las formas de educación estética van poco a poco eliminándose en la medida en que la educación
avanza, y se confunde con una preparación activa para la vida. En las ramas superiores no se considera
como parte necesaria para una educación liberal. Podemos observar desde las primeras etapas, las
actividades artísticas ocupan un lugar razonable en los jardines de infantes, por ser estas fácilmente
asimiladas a las actividades lúdicas (o de juego). Pues “el trabajo manual y los dibujos son…. Las
capacidades creadoras compartidas por el niño común, dan a sus maestros la oportunidad de fomentar
gustos muy deseables: deseables no solo porque mejoran la calidad de su ocio adulto, sino también
porque deben en ultima instancia tender a mantener el nivel nacional de artesanía e incidentalmente
ayudar a la mejora de numerosos productos industriales”.21
“Debería asignarse un lugar mas destacado y decidido a los temas estéticos en el programa común
de estudios de las escuelas, tanto para varones como para mujeres, incluyendo música, arte y otras
formase de entrenamiento estético, y deberían prestarse especial atención a desarrollar la capacidad
para la apreciación artística, como diferente de la habilidad ejecutiva.”22
La fase primaria debería reorganizarse sobre un plan integral en el cual las materias individuales pierdan
sus contornos actuales, definidos y artificiales, para confundirse en una actividad total constructiva
o creadora, continuando en este sentido los métodos de enseñanza en las etapas de estimulación
temprana y jardines de infantes. El desarrollo del niño debe concebirse como una ampliación progresiva
de su grupo social; la Familia, luego el jardín de infantes, mas tarde los sucesivos años de la escuela
primaria. En cada una de las actuales el grupo debe mantenerse integrado, desempeñando todas las
actividades como una unidad.
1.4.1. Del Juego al Arte
Dar coherencia y dirección al juego y convertirlo en arte. El juego es una actividad informal capaz, de
llegar a convertirse en una actividad artística y así adquirir importancia para el desarrollo orgánico del
niño.
“Las variedades del juego de los niños pueden ser coordinadas y desarrolladas en cuatro direcciones,
correspondientes a las cuatro funciones mentales básicas”23
• Desde el punto de vista del sentimiento, el juego puede evolucionar mediante la

personificación y objetivación, hacia el DRAMA.

• Desde el punto de vista de la sensación, el juego puede evolucionar mediante los modos
de autoexpresion, hacia el DISEÑO visual o plástico.
• Desde el punto de vista de la intuición, el juego puede evolucionar mediante ejercicios

rítmicos hacia la DANZA y la MÚSICA.
• Desde el punto de vista del pensamiento, el juego puede evolucionar mediante las
actividades constructivas hacia la ARTESANÍA.
Estos cuatro aspectos del desarrollo, DRAMA, DISEÑO, DANZA(MÚSICA) y ARTESANÍA, con los
cuatro grupos en que se divide el sistema primario de educación , pero en su conjunto constituyen
una unidad. En realidad estos cuatro aspectos de la educación son aspectos de un solo proceso y no
pueden ser separados en departamentos sin que se perjudique a uno u otro. Entonces el fin ideal de la
educación consistirá en el desarrollo armonioso de todas las funciones mentales básicas.
La educación artística engloba una serie de disciplinas y saberes interdiciplinares y profesionales. Su

objeto de estudio se corresponde con el aprendizaje artístico o la enseñanza aprendizaje de imágenes
y de las artes visuales, lo relacionado con la formación del profesorado en el área.
Ha de comprender dos ámbitos; por un lado, la formación artística y estética a toda la sociedad, por
el otro, la de formar a artistas y profesionales en artes visuales. El objetivo de la educación artística es
el conocimiento el disfrute y la transformación de los elementos visuales, contructivos, simbólicos,
artísticos y estéticos de la naturaleza y de la cultura, gracias a la creación de imágenes.
Se dan los siguientes elementos:
1. El procedimiento por el que se alcanza el conocimiento artístico es la creación de imágenes.

La clase y cualidad cognoscitiva que se aprende al dibujar (fotografiar, filmar, etc.) que no
puede conseguirse por otros procedimientos. La descripción grafica de un acontecimiento
o suceso provoca un conocimiento que no puede lograrse por otro sistema. Los ámbitos
de actividad de la Educación Artística se corresponden con la creación de imágenes y la
percepción visual.
2. La Educación Artística acomete los fenómenos naturales como los acontecimientos

culturales, porque se relaciona con todo lo que se presenta ante la mirada o puede
colonizar nuestra imaginación.
3. Frente a todo objeto, situación o espectáculo, la Educación Artística centra su atención

fundamentalmente en sus cualidades visuales y, por medio de ellas, a sus elementos
productivos, sus representaciones simbólicas y su significación estéticos y artísticos.
4. El conocimiento en Educación Artística presenta tres características: la primera es saber

o comprender por que lo que se ve es como se ve. La segunda, saber emocionarse y
disfrutar de nuestra mirada, por medio del aprendizaje de verlas cosas tal y como han
de ser vistas. Y la tercera, hay que saber representar y transformar la realidad visual, por
medio de la exploración de las diferentes posibilidades de la imaginación.
1.5. ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCACIONAL
Si la finalidad de la educación consiste en impartir informaciones de una forma fácilmente asimilable,

la clasificación de información en grupos separados constituye un método razonable. Pero en realidad
la finalidad de la educación debe ser la integración “la preparación del niño individual para su lugar en

la sociedad, no solo vocacionalmente, sino espiritual y mentalmente”, no es solamente la información

lo que él necesita sino sabiduría, equilibrio, autorrealización; cualidades que solo se podrán conseguir
con un entrenamiento unificado de los sentidos, para la actividad de vivir.
La escuela debe ser un microcosmos del mundo, y la educación escolar una actividad que crece
transformándose insensiblemente en el vivir mismo.
El aprendizaje puede quedar fuera de uno, sin identificarse con nuestro propio ser, pero en relación a
la expresión artística (arte-juego), va mucho mas allá que el estudio, que el razonamiento, la expresión
artística es hacer algo que uno sabe, poniendo en ello su corazón.
a. Papel del educador
Detrás de todos los experimentos que vamos a poner a los niños a realizar, existen dos propósitos: el
primero ayudarlos a descubrir sus propias posibilidades de disfrute constructivo, y segundo ayudarlos a
descubrir luces de “que nos ayuda”24 en esta clase de descubrimientos e invenciones.
Mientras trabajamos con diferentes materiales y el proceso productivo, tenemos que mantener
nuestros ojos en la experiencia estética y creativa. Además, hemos visto que dicha experiencia
toma lugar esencialmente en un organismo individual e independiente y que la ayuda externa, que
puede contribuir enormemente en la experiencia; es una condición del entorno que puede afectar el
desempeño individual.
NO podemos entender la excepción plástica como algo para lo que existen respuestas especificas ni
hay que tratar de buscarlas. Es necesario estimular la iniciativa y la espontaneidad, de tal manera que
el niño sienta curiosidad, se divierta y así consiga tener ideas originales, que le permitan expresarse
libremente, sintiéndose seguro y respetado.
El educador al insertar los recursos y técnicas poco a poco para que puedan ser asimiladas por el niño,
respetando su individualidad y ritmo de aprendizaje. Buscara actividades innovadoras, que estimulen
la imaginación, la exploración, la producción, el deseo del niño de expresares a través de los materiales
o elementos plásticos, y de conocer lo que otros nos comunican; todo esto en un clima creado por el
afecto , amor, respeto y libertad donde el niño encuentre la oportunidad de elaborar sus esquemas
personales y sus propios símbolos.
La expresión artística es una experiencia que va mas allá del uso de los materiales para el proceso
de dibujar o pintar en un momento determinado; estos momentos tienen que ser lo suficientemente
flexibles, tomando en cuenta que “el niño no copia, sino expresa sus vivencias, de modo que un
comentario o interpretación puede llegar a interferir en la actitud creadora del niño, cortando el proceso
de comunicación, surgiendo formas sin contenido”.25
Sabemos que es el Docente quien es o puede ser, el mejor factor en esta ayuda externa. Por supuesto
que existen excepciones en profesores quienes se “simplifican” el proceso creativo reduciendo algunas
etapas de la producción, y existen otros que honestamente deslumbrados que deciden retirarse de una
participación directa en el trabajo de los niños, lo cual influye en el manejo y apoyo en destrezas físicas.
Ninguna de estas dos situaciones que se inician con buena intención pueden contribuye a “enterrar”
el potencial creativo.
24 MONTGOMERY, Chandler. “art for teachers of children” second edition. Foundations of Aesentics Experience. Charles E. Merrill
Publishing Company. A Bell & Howell Company. Ohio, USA. 1973 .pag. 181
25 VV.AA.,Manual para el educador infantil. Tomo II. Editorial McGraw-Hill, Colombia Pag. 331

Existen en cambio acercamientos positivos del profesor hacia la estética y desarrollo creativo de los
niños, los cuales se encierran en cuatro reglas flexibles y aplicables26.
PERMISIBILIDAD
El profesor puede permitir, o dar la oportunidad para una experiencia creativa y estética con:
• Ofrecer a los niños en variadas ocasiones jugar con sensaciones, experimentación y

crecimiento en su propio ritmo.
• Aceptar y incentivar sus respuestas, sentimientos, planes e intereses
• Valorar las variaciones de carácter de los niños, en lugar de insistir en conformidad con
las normas o los metas predeterminadas.
• Mantener flexibilidad en el programa de estudio
El docente, que quiere que el niño tenga la mas alta calidad de experimentación, estará atento a los
signos de que el niño tiene suficiente libertad y que esta trabajando por si mismo.
INVITANDO
Los profesores podemos invitar, estimular, incitar al niño a una experiencia creativa haciendo:
• Planificando con los niños, en una discusión abierta y sensibilizándonos hacia sus intereses
leyendo entre líneas.
• Ofreciendo posibilidades de primera mano, vividas, percepciones personales, viajes de

aprendizaje, información traída al aula, nuevos materiales y nuevo equipamiento.
• Realizar preguntas que incentiven personalmente a los niños y que creen respuestas
positivas.
Tener a los niños interesados e invitarlos con energía, es diferente de persuadirlos a avanzar en una meta
predeterminada por alguien mas. Por ejemplo si les mostramos un modelo acabado de un producto
podemos estimular a que los niños tengan deseo de hacer uno semejante por ellos mismos, también
si les explicamos como se produce, podemos invitar a que se interesen e intenten ellos también en
realizarlo.
ENFOCARSE
Hacer preguntas para ayudar a los niños a encontrar la esencia de el ejercicio actual, sin importar la
forma superficial de este trabajo. El profesor observa el comportamiento del niño y se puede preguntar
“¿Con que pregunta esta trabajando el niño? “ puede entonces emparejar el conocimiento de cada
niño con el área de aprendizaje que sea mas enriquecedora en cada caso. Sin importar si por ejemplo
utiliza en un caso arcilla y en otro bloques, si su interés es el del conocimiento tridimensional.
26 MONTGOMERY, Chandler “Sensing and Esponding to the world: Aesthetic development” en Currícum for today Boys and Girls. Editorial
Robert S. Fleming. Columbus , Ohio, USA 1963

Para enfocarnos necesitamos seguir estas reglas.
• Ayudar a los niños a crear alguna prioridad entre los materiales con los que quieren
trabajar y los que quieren excluir de su desarrollo. Dándonos una pauta para saber cuales
son los materiales que debemos usar con los niños y cuales pueden estar disponibles pero
ocultos.
• Incentivar a buscar cualidades estéticas similares en el entorno como pueden ser los
cambios graduales entre la luz y la sombra.
• Hacer referencia a algún arte relacionado que dependa o refuerce la experiencia, por
ejemplo : sonidos con patrones visuales, o un movimiento corporal relacionado con una
forma estructural.
• Ayudar a los niños a ver cualidades en algún trabajo artístico que pueda ser similar a un
trabajo que estén realizando.
• Incitar a que los niños compartan su trabajo para profundizar en lugar de difuminar la
experiencia.
Ayudar a que los niños vean mas en menos se convierte en un incremento importante mientras que
sabemos que los niños crecen en un entrono comercial y sin estímulos de sensación.
APOYO
El profesor debe apoyar a los niños en su crecimiento de la experiencia estético-creativa así:
• Dándoles ayuda técnica cuando ellos consultan o tienen una necesidad real del mismo,
y sobre todo no antes.
• Ayudar a los niños a enfrentar algún grado de frustración, si su trabajo no sale “bien” al
primer intento.
• Ayudar a los niños a estudiar su propio trabajo, preguntarse sus propias preguntas acerca
del mismo ver su crecimiento y planificar sus próximas etapas.
Los niños usualmente piden apoyo técnico como parte de su propuesta, en lugar de planificarlo
mientras se desarrolla. Si tenemos demasiado pedido de ayuda en este caso, el profesor debe saber,
que la actividad planificada supera la habilidad actual de los niños. Si la ayuda es para apoyar la
creatividad infantil, no debe apartar esta experiencia de ellos.
La ayuda del profesor debe incrementar la confianza del niño en su percepción del material, sus propias
posibilidades de juego con este, su propia planificación , escogitamiento, cambio y organización. Esta
confianza se construye gradualmente de la independencia infantil, y la misma lo atrae hacia nuevas
aventuras que representan su balance de su éxito contra su fracaso.
b. LA ESCUELA INFANTIL
El principio rector de la escuela infantil de be será la actividad lúdica indiferenciada. El papel del
maestro debe ser el de observador de la actividad total del niño, de comprensivo aliento, y como
dijimos anteriormente no de una enseñanza directa. Los niños deben terne plena oportunidad de

esperar sus ideas y experiencias mediante el dibujo, la pintura, el trabajo manual, la pantomima, y otras
actividades dramáticas. A través de la música, la danza, la poesía o la practica de decoración y diseño,
pueden dar rienda suelta a sentimientos que tienen escondidos o quizás dormidos en su conciencia.
Los métodos reales de enseñanza, van a depender de la relación establecida entre el maestro y el niño,
un buen docente puede hacer mucho APRA redimir un mal sistema, en cambio un buen sistema será
arruinado por un mal maestro. Cualquiera que sea el aspecto de la educación que se tomen en cuenta
y en cualquier etapa, la relación establecida entre el profesor y su alumno es un factor de suprema
importancia, el crecimiento de la confianza, la eliminación del miedo, la fuerza del amor y la ternura;
son elementos claves con los cuales debe trabajar el maestro. En definitiva es importante que como
profesores respondamos igual que el niño a ciertas necesidades.
“El arte no es un esfuerzo de la voluntad sino un don de la gracia para el niño, por lo menos la cosa
mas sencilla y mas natural del mundo. Siempre que las gentes son sinceras y libres, puede surgir el
arte…por eso, la felicidad o infelicidad del niño en presencia del maestro es de suprema importancia,
y por eso la escuela de hoy en día, es o debería ser, el perfecto escenario pare el arte infantil. Nos es
decir demasiado afirmar que si no existen relaciones de amor entre maestros y niños el arte infantil es
imposible.”27
c. LA ESCUELA PRIMARIA
Los principios de la enseñanza de la escuela infantil, deben ser los mismos principios validos para
la escuela primaria, y para todas las etapas de la educación. Existen maestros que, por disposición y
capacidad, se adaptan mucho mas a la enseñanza de infantes y otros mas adaptados a la enseñanza
primaria. Pero no se debe considerar al infante y al alumno de primaria como dos entes diferentes, para
quienes se debe preparar distintos objetivos, métodos o guías. Pues debe ser un proceso educativo de
continuidad, ya que se trata del mismo niño desde su nacimiento hasta la madurez; y su educación
debería ser un proceso único e irreversible.
Se deduce en consecuencia que el método comenzado en la escuela infantil debería continuar en

la primaria. El niño madura, absorbe nuevas experiencias, nuevas sensaciones; su mundo comienza
a cristalizarse alrededor de los conceptos, que aumentan en numero y utilidad. Su educación
debe mantenerse a la altura de estos procesos orgánicos, aumentando en diversidad de materiales,
complejidad de movimientos. Pero los moldes no deben romperse sino expandirse.
En la escuela primaria el arte, debe ser una parte integral del vivir. Se debe enseñar a los niños a tener
conciencia de la belleza, en todas las cosas del ambiente que nos rodea; deben aprender como crear
la belleza a través de las elecciones cotidianas en el vestido, el arreglo personal, el arreglo de sus
materiales de trabajo y objetos de juego. Deben aprender a gozar del color, la simplicidad de las líneas,
el claroscuro, y numerosas formas por medio de la asociación de la belleza, los mismos que pueden
encontrarlos en la naturaleza, en cuadros, en la escultura, en la arquitectura, y en un sinnúmero de
artículos u objetos que observamos en nuestro diario vivir.
d. LA ESCUELA SECUNDARIA
La escuela secundaria no es sino la continuación de la escuela primaria y de sus métodos de enseñanza,

se cubre un campo mas amplio y se trabaja con un grado creciente de correlación. El niño se aproxima
a la edad en la que debe decidir cual será su lugar al dejar la escuela, la educación entonces debería
prepararlo para su lugar en la sociedad, y hacer que su paso de la escuela a ala sociedad, sea algo
natural y fácil.

La educación debería dar al niño la sabiduría proveniente del entendimiento y la sensibilidad, a partir
de la educación continua y uniforme durante las etapas primaria y secundaria, la que moldea la
sabiduría básica según sus necesidades particulares, dotando al niño de las facultades generales que lo
hacen apto para la sociedad.
“La instrucción técnica no debe considerarse como rival de una educación liberal, sino como una
especialización de la misma, la cual, llegue tarde o temprano a la vida del estudioso, debe resultar
en la medida de lo posible de estimulo y cultivo mental; la usaran con mayores resultados aquellos
cuya capacidad intelectual ha sido ya disciplinada por los mejores métodos de preparación literaria o
científica”28
1.6. EL CURRÍCULO EN EL ARTE
El curso en la educación, debe atender la manifestación gradual de la aptitud individual, lo cual

requieres un programa de estudios suficientemente flexible para satisfacer las necesidades emergentes
de cada niño. El currículo debe dejar de ser un marco rígido de un único modo de conducta, o un
criterio predeterminado de “inteligencia”.
Un currículo en la actualidad comprende una serie de actividades diseñadas para que el estudiante se
comprometa con cierto contenido del que se pretende obtener consecuencias educativas; atiende a
una secuencia de actividades que se desarrollan de forma intencional con el fin de ofrecer experiencia
educativa a uno o mas estudiantes.
Lo mas importante dentro del currículo de arte debe ser que los objetivos educativos apunten al
desarrollo de ciertas habilidades que son necesarias para la expresión. “por lo tanto un currículo de
arte puede oscilar entre lo educativo y lo expresivo. Lo educativo intenta que los estudiantes adquieran
un repertorio de habilidades que hacen posible la expresión; lo intencionadamente expresivo anima
a que los niño amplíen y exploren sus ideas, imágenes y sentimientos recurriendo a su repertorio de
habilidades”29
En la elaboración de un currículo la utilización de objetivos educativos y expresivos, y las actividades

deben estar relacionados con dos conceptos de gran importancia dentro de la planificación del mismo
que son continuidad y secuencia. Continuidad se refiere a la selección y organización de actividades,
que hacen posible que los estudiantes utilicen, en cada una de las actividades, las habilidades adquiridas
en actividades previas; en definitiva la ausencia de continuidad impide el desarrollo y refinamiento de
habilidades que son necesarias para poder utilizar el material como un medio de expresión. En cambio
la secuencia se refiere a la organización de actividades del currículo que se vuelven progresivamente
complejas a medida que los estudiantes avanzan.
Si se desarrolla el currículo de arte utilizando los conceptos anteriormente definidos, pasaría a ser
un programa de actividades con objetivos educativos y expresivos. Los objetivos educativos irían
acompañados de actividades educativas, diseñadas para desarrollar habilidades concretas; y los
objetivos expresivos ofrecerían actividades expresivas , que incentivarían al niño a que utilice habilidades
adquiridas para fines personalmente expresivos e imaginativos.
29 EISNER, Elliot; Educar la Visión Artística. Barcelona, Paidos, 1995 Pag. 143

Autoevaluación Nro. 1
1. A medida de que el niño avanza su conocimiento artístico sus dibujos se hacen mas
esquemáticos.
2. No es necesario que el niño obtenga ayuda grafica del docente, el solo va a poder obtener sus
propios resultados.
3. Según la teoria de Eisner, los movimientos que han reconocido la enseñanza artística son el
Contextualista y l escencialista.
4. Según la teoria de Eisner, probablemente el perfil mas idóneo del docente en arte es quien tiene
conocimientos artísticos y pedagógicos o psicológicos.
5. El aprendizaje artístico debe ser unidireccional, pues debe únicamente enseñar a manejar las
herramientas artísticas.
6. La justificación contextualista, toma en cuenta las consecuencias instrumentales del arte en el

trabajo.
7. La justificación esencialista, resalta el tipo de contribución a la experiencia y al conocimiento.
8. La actividad de autoexpresión es la necesidad innata del individuo, de comunicar sus pensamientos,

sentimientos, emociones.
9. La actividad de la observación, es la respuesta del individuo a los modos de expresión.
10. El juego es una actividad informal que no puede llegar a convertirse en actividad artística.
11. El Drama, Diseñó, Música, Artesanía, son los cuatro grupos en los que se divide el sistema de
educación primaria, y en conjunto constituyen una unidad.
12. El papel del maestro debe ser el de un observador más que de director en la enseñanza del
niño.
13. Los métodos reales de enseñanza, dependen de la relación establecida entre Maestro y niño.
14. Para lograr la expresión infantil es necesario que existan relaciones de amor y respeto entre
maestros y niños.
15. Los objetivos educativos y expresivos del currículo deben estar accionados en continuidad y
secuencia.
Actividades recomendadas
Realizar mentefactos en base a las teorías del Criterio Estético, con el fin de evaluar las diferentes
posiciones de los grandes pedagogos mundiales.

MÓDULO II
UNIDAD II LA CREATIVIDAD
2.1. ¿Qué es la Creatividad?
En casi todas las tareas de la vida existe un factor muy poderoso en juego, la creatividad; la misma que
es tan importante como las destrezas que debe aprender a desarrollar el niño en el aula, numerosos
estudios demuestran que los niños creativos tienen mas probabilidades de ser adultos creativos,
productivos y con éxito, tanto en lo personal como en lo profesional. Los niños son intrínsecamente
creativos, nacen con ese impulso innato de expresar pensamientos y sentimientos nuevos; ya que para
ellos el mundo es nuevo y por lo tanto tienen una perspectiva nueva de cada cosa que observan, tocan,
escuchan y prueban; siendo capaces de apreciar y darse cuenta de lo que nosotros los adultos hemos
aprendido a ignorar como el trinar de los pájaros, el sonido de la lluvia, el soplar del viento sobre las
ramas de los árboles, la forma de las nubes, etc. Para el niño todo esto es nuevo, por tanto influye para
que sus destrezas y capacidades se expandan día a día.
2.1.1. LA EXPRESIÓN PLÁSTICA INFANTIL COMO PROCESO DE SIMBOLIZACIÓN
Uno de los primeros investigadores sobre la expresión plástica infantil es Johann Heínrieb Pestalozzi
educador russoniano cuyos métodos se enfocaron desde el principio al dibujo infantil extendiéndose
rápidamente por Europa. La mayoría de los niños de principios de siglo aprendían a dibujar realizando
figuras geométricas o mediante la copia de otros dibujos tal como ocurría en la educación artística para
adultos. Estos dibujos representaban en la mayoría de los casos figuras humanas.
Pesttolozzi en contra de este rígido y antinatural método de dibujo, desarrolla el suyo propio publicado
en 1803, reconociendo ante todo las capacidades del dibujo como método de desarrollo intelectual.
Considerando a Pesttolozzi como uno de los primeros investigadores sobre la expresión plástica infantil,
podemos decir que esta arranca sobre una concepción intelectualista de la misma.
Tras Pesttolozzi, aparecen otros estudiosos del arte infantil como ScuIly, Barnes, Kerschensteiner, Cooke
y Dewey los cuales desde Inglaterra y EE.UU. consideran la expresión plástica infantil como un proceso
de simbolización que impulsa el desarrollo intelectual del niño.
Pero la persona que de una manera científica demuestra que lo denominado como expresión plástica
infantil forma parte del proceso de simbolización general del niño es el biólogo suizo Jean Piaget
quien mediante sus investigaciones cuantitativas demuestra las afirmaciones cualitativas de los teóricos
anteriormente citados.
El volumen donde Piaget pone de manifiesto la tesis de que el desarrollo de la expresión plástica
constituye un proceso de simbolización imprescindible para el desarrollo intelectual del niño tiene por
nombre La formación del símbolo en el niño y fue publicado por primera vez en 1959 (la edición que
se ha manejado es de 1986 del Fondo de Cultura Económica de México).
Como ya sabemos, Piaget ha realizado una labor inigualable en el estudio experimental de la evolución
mental del niño basados en el trabajo pionero del investigador evolucionista James Marck Baldwin.
Muchos de los métodos observacionales y experimentales del desarrollo infantil desarrollados por
Piaget se siguen utilizando hoy en día.

Piaget partiría de la base roussioniana de que los niños no son adultos menos informados sino que, por
el contrario, son seres humanos en pleno desarrollo de su inteligencia, conscientes del mundo a través
de su sistema sensomotor.
El crecimiento según este autor refleja la interacción entre la herencia genética y las oportunidades
que brinda el entorno. Un individuo avanza intelectualmente al pasar por determinadas experiencias
como resultado del conocimiento del mundo y de su entendimiento, no simplemente existiendo o
haciéndose viejo.
En La formación del símbolo en el niño Piaget plantea que el juego es el principal proceso de simbolización
que se realiza en la vida e incluye la expresión plástica como un juego más.
2.1.2. La expresión plástica como imitación
El juego nace como proceso de imitación entendiendo la imitación no como una técnica instintiva ni
hereditaria sino como una manifestación de la inteligencia.
En concreto Piaget define la imitación como: “La inteligencia sensorio-motora aparece como el
desarrollo de una actividad asimiladora que tiende a incorporar los objetos exteriores a sus esquemas,
acomodando éstos a aquellos”30.
Partiendo por lo tanto de que la imitación es una adaptación inteligente, se comprende por lo tanto
que el problema de la imitación es un problema de representación.
Cuando la representación constituye una imagen del objeto Piaget la concibe como una especie de
imitación interiorizada; cuando tratamos el simbolismo de la imaginación entonces estamos hablando
del juego. Piaget entiende la imagen como “una especie de esquema o de copia resumida del objeto
y no continuación de su vivacidad sensorial” es global y no se refiere nunca a los detalles del modelo.
Es un avión, una casa o una torre, lo que buscan copiar y se inspiran bien en un plan general del
objeto percibido, pero se contentan con poco con respecto a las relaciones precisas. A este respecto,
la imitación es comparable al dibujo del mismo nivel, que es también una imitación y entra en el caso
particular de los conocimientos que intentamos analizar”31.
A este proceso de imitación por medio de la expresión plástica Piaget lo denomina imitación-dibujo. Este
modelo interno, al que Lowenfeld denominó como esquema, desemboca en un: “realismo intelectual,
en la yuxtaposición o incapacidad sintética y en los procedimientos infantiles de narración gráfica”32.
Piaget explica como este sincretismo que define las primeras etapas dc la representación representa:
“la pobreza o por lo menos la rigidez relativa de la imaginería infantil y los aspectos esenciales de la
imitación del dibujo”33.
Hacia los 7 u 8 años se asiste a un triple desarrollo en el que el proceso imitativo comienza por
enriquecer el análisis, luego hay conciencia de imitar y, lo más importante de todo, hay selección de
los modelos a imitar.
30 PIAGET, J. La creación del símbolo en el niño, México1994: Fondo de Cultura Económica, Pág. 17.

2.1.3. La expresión plástica como juego
Una vez que el niño ha imitado por medio del dibujo, la siguiente etapa consiste en convertir el dibujo
en una actividad lúdica, entendiendo el juego como “simple asimilación funcional o reproductiva”34.
Piaget escribe con respecto al juego: “Lo mismo que un órgano para crecer tiene necesidad de alimento,
y que éste es solicitado por él en la medida en que se ejercita, cada actividad mental (desde las más
elementales hasta las tendencias superiores) tienen necesidad para desarrollarse para ser alimentada
por un constante aporte exterior, sólo que puramente funcional y no material.
El juego se diferencia cada vez más de las conductas de adaptación propiamente dichas (inteligencia)
para orientarse en la asimilación de la asimilación el juego de imaginación constituye una transposición
simbólica que somete las cosas a la actividad propia, sin reglas ni imitaciones”35.
El juego es para Piaget, por lo tanto, el complemento a la imitación. La representación cognoscitiva

En el tercer bloque del libro, Piaget afirma que “Con el desarrollo mental la acomodación imitativa
y la asimilación lúdica, después de haberse diferenciado, se coordinan más estrechamente”36. de tal
manera que de los esquemas sensomotores se pasa a los esquemas conceptuales.
Al pasar a los esquemas conceptuales, el dibujo (o cualquier otra actividad relacionada con la expresión
plástica) funciona como mensaje conceptual apareciendo funciones simbólicas y representativas
complejas.
Como resumen a la teoría piagetista sobre la expresión plástica infantil, podemos decir que el autor ha
clasificado las diversas formas del pensamiento representativo mediante tres etapas de evolución
• Imitación.
• Juego simbólico.
• Representación cognoscitiva.
Cada una de estas etapas, que Piaget refiere fundamentalmente mediante otros modos de expresión,
tienen su equivalencia en el desarrollo de la expresión plástica infantil.
Esta equivalencia pone de manifiesto que una de las teorías fundamentales que justifican la necesidad
de que el niño tenga contacto con la plástica desde edades tempranas es que el dibujo o el modelado,
desarrollan la capacidad intelectual infantil puesto que forman parte de un proceso de simbolización
complejo.
2.1.4. LAS MANIFESTACIONES PLÁSTICAS INFANTILES COMO PROCESO DE DESARROLLO

EMOCIONAL
Que las manifestaciones plásticas infantiles son un producto de la necesidad expresiva del niño y que
consolidan este aspecto es la teoría más extendida si tenemos en cuenta los términos acuñados para
denominarla: arte infantil o expresión plástica infantil.
En ambos nombres lo relacionado con la expresividad cobra una especial importancia. Son pocos los
casos en los que se habla de las manifestaciones plásticas infantiles como de:

• Lenguaje plástico infantil.
• Representaciones plásticas infantiles.
• Simbolización plástica infantil etc.
Efectivamente, en una amplia mayoría de casos tanto los padres como muchos educadores consideran
la expresión plástica infantil solamente como proceso de expresión. Este fenómeno también tiene su
explicación al remontamos a la acuñación del término en 1880 por Cizek quien introdujo la palabra
arte desde las primeras teorías sobre el tema.
De la misma manera que en el apanado anterior, los investigadores que apuestan por esta teoría sobre
las manifestaciones plásticas infantil son Richardson, Cane, Cole, y Víctor D’Amico cuyos estudios
constituyen el preámbulo de una teoría más sólida como la elaborada por Herbert Read: la teoría de
que las manifestaciones plásticas infantiles son fruto de la necesidad de expresión infantil.
Dentro de esta vertiente tanto Read como Richardson sostienen que los niños y las niñas dibujan,
modelan o pintan para satisfacer una necesidad de expresión innata.
Está teoría está principalmente influenciada por el psicoanálisis: sus seguidores tienen la convicción
de que la expresión individual es necesaria para la salud mental del niño. La estimulación artística es
necesaria sobre todo para que le niño este emocionalmente sano.
Desde este punto de vista, Read y sus colegas consideraron el arte infantil no como un fin sino como un
medio: los niños y niñas mediante el dibujo o el modelado se expresan por medio de un lenguaje que
no es el verbal de manera que por estos medios liberan su ansiedad, sus miedos, sus problemas etc.
Además de utilizar el término arte infantil, Read establece el término educación artística el cual proviene
del término educación por el arte en su libro de 1969 denominado genéricamente «Educación por el
Arte».
El propósito central de la obra de Read es vivificar la tesis (enunciada por primera vez por Platón en la
parte de la República dedicada a la educación) de que el arte debe de ser la base de la educación.
“Mi objetivo será demostrar que la función más importante de la educación concierne a la orientación
psicológica y por tal motivo reviste fundamental importancia la educación de la sensibilidad
estética”37.
A Read desde un primer momento hace hincapié en que la educación artística abarca la expresión
verbal, corporal, musical y plástica aunque sus estudios se basan principalmente en la educación
plástica. Vincula continuamente arte y expresión dando por su puesto que las actividades artísticas
tienen su origen en la expresión de los sentimientos.
Establece como las imágenes son tan importantes como la palabra en la construcción del pensamiento
y, desde este punto de vista, la necesidad de alfabetizar visualmente al niño.
Pone de manifiesto la importancia de pensar con imágenes, en cuanto que la imagen la comprende
como un proceso de representación mental.
“Percepciones que dan como resultado imágenes, sensaciones que dan como resultado sentimientos,
tales son los materiales elementales con los cuales construimos nuestra concepción del mundo y
nuestro comportamiento en el mundo. La finalidad de la educación es ayudar al niño en ese proceso
de aprendizaje y maduración”38.
38 READ, Herbert, Educación por el arte, Paidos Educador, Barcelona. 1992 pag. 77.

Read también desarrolla una idea que se repetirá más tarde, la idea de la educación artística como
vehículo de globalización: “El arte es un modo de integración, el modo de integración más natural para
los niños. Es el único modo que puede integrar cabalmente la percepción y el sentimiento”39.
“El niño piensa más como el artista que como el lógico. Si el niño aprende a organizar su experiencia
mediante el sentido estético, es evidente que la educación debería tener como objetivo reforzar y
desarrollar tal sentimiento”40
Read específica es que las ideas que expuso Platón sobre la importancia de basar la educación en la
experiencia estética y en el arte fueron olvidadas a favor de las tesis aristotélicas que basan la educación
en la lógica y en las materias pertenecientes a las ciencias.
Digamos que la teoría humanista de Read, basada en Platón, es opuesta a la teoría racionalista o lógica,
basada en Aristóteles.
Por tanto se podría establecer el siguiente cuadro
Educación Humanista Educación logisista
Basada en Platón Basada en Aristóteles
Basada en la autoexpresion Basada en la disciplina
Basada en la creatividad natural del niño Basada en la lógica
Basada en el arte Basada en las Ciencias
Lo que pone de manifiesto Read es que:
«El niño es incapaz de desarrollar el pensamiento lógico antes de los 14 años”41.
El niño, antes de esta edad, adquiere el conocimiento mediante la experimentación y la copia (lo que
Piaget como hemos visto denomina imitación) y transmite dichos conocimientos mediante la expresión.
Basándose en este hecho dice Read que:”El primer objetivo del maestro seria ante todo producir el
mayor grado de correlación posible entre sí temperamento del niño y sus modos de expresión”42.
El dibujo infantil es para Read el resultado de satisfacer la necesidad de expresión que los niños tienen
de forma innata.
Para Read la expresión no es: “una efusión por sí misma, o el correlato necesario de la percepción; es
en esencia una propuesta que exige respuesta de los demás. Todos los tipos de niño, aún los pródigos
de habilidad en la representación naturalista, emplean sus dibujos no como expresión de sus imágenes
preceptúales, ni de sus sentimientos reprimidos sino más bien como una «sonda», un espontáneo
extenderse hacia el mundo exterior”43.
Según este autor deberíamos entender lo que es un dibujo como un razonable equilibrio entre la
adquisición de conocimientos, la habilidad manual y el empleo de ambas cosas en la expresión de
ideas.

“Debemos de comprender, por consiguiente, que la actividad gráfica del niño es un medio especializado
de comunicación, dotado de sus propias características y leyes individuales”44.
Por lo tanto, Read afirma que los dibujos infantiles no son un intento de representar la realidad: “No
está determinado por cánones de realismo visual objetivo, sino por la presión del sentimiento. El niño
dibuja lo que entiende, piensa, conoce, no lo que ve. El niño artista emplea simultáneamente para el
mismo tema dos estilos distintos de representación: uno para su propia satisfacción personal y otro para
satisfacción de los demás. Esta duplicidad, que cabe observar desde la actividad gráfica o plástica del
niño, puede explicarse como una distinción entre:
1. Lo que el niño hace para satisfacer sus propias necesidades.
2. Lo que hace como gesto social, como signo de simpatía o emulación hacia una persona o personas
exteriores.
La actividad gráfica en el niño puede carecer no sólo de toda actividad representacional, sino,
igualmente, de todo instinto imitativo de la realidad”45.
En los dibujos de los niños aparecen símbolos que muchas veces son arbitrarios y están desconectados:
el niño mediante sus dibujos lo que está realizando es un sistema de comunicación propio al que
pertenecen una serie de claves de su imaginería personal: “Los dibujos infantiles no son un intento de
traducir una imagen a formas gráficas o plásticas: son objetos dotados de asociaciones imaginarias”46.
El niño quiere crear algo suyo, algo que le pertenece, y expresará sus sentimientos mediante un lenguaje
distinto del hablado y del escrito: el lenguaje visual.
Pero, según el niño crece y: “Adquiere la máquina del pensamiento conceptual, la claridad de sus
imágenes declina: en forma concomitante, aumenta el realismo en sus dibujos”47.
La teoría expresionista de las manifestaciones plásticas infantiles junto con la teoría creativa de Lowenfeld
configurarán la corriente denominada como de la Autoexpresión.
2.1.5 LAS MANIFESTACIONES PLÁSTICAS INFANTILES COMO PROCESO DE DESARROLLO

CREATIVO
Mientras que Read, basándose en la expresión llegó a la génesis del proceso de desarrollo emocional,
Lowenfeld partiendo de la misma base llegará a la génesis del desarrollo creativo.
Viktor Lowenfeld es uno de los investigadores más sobresalientes del presente siglo en cuanto a los
estudios de la expresión plástica infantil se refiere. Su principal obra, Desarrollo de la capacidad
creadora (título original: Creative and menthal growíh) data de 1943 y ha sido reeditado en 1947,
1952, 1957 y 1961.
El libro es fundamentalmente el resultado de la recopilación y estudio de dibujos infantiles durante más

de 20 años con el objetivo de educar en las nociones básicas de este medio a los profesores de arte, los
maestros de dibujo y los que ejercitan docencia en los jardines de infancia.
Es un método de enseñanza artística progresivo donde se pone en relación la creación artística del
niño y su desarrollo integral demostrando como el crecimiento general está ligado al desarrollo de la
capacidad creadora y viceversa.

Para que los maestros puedan dotar a sus alumnos de los estímulos correctos, adecuados a cada nivel
de edad Lowenfeld escribió este libro.
Las ideas principales que expone pueden reducir en seis puntos:
• El propósito de la expresión plástica es desarrollar la creatividad del niño para conseguir que los
individuos sean cada vez más creativos a todos los niveles (no sólo al nivel plástico).
• En la educación artística el arte está considerado como un proceso y no como un fin en sí mismo
de tal manera que no importa el producto final sino el proceso mismo de creación.
• El arte infantil ha de considerarse bajo la idea de que la expresión creadora sólo puede ser
comprendida en relación con las etapas de crecimiento.
• Los dibujos infantiles no son representaciones objetivas de la realidad sino expresión plástica de
sus sentimientos.
• El crecimiento estético consiste en el desarrollo logrado desde lo caótico hasta la organización

armoniosa de la expresión, donde se integran completamente el sentimiento, el pensamiento, y
la percepción.
El significado del arte en la educación, “Uno de los objetivos principales de la educación consiste en
poder formar a personas creadoras que sepan solucionar problemas de cualquier índole, resolver las
dificultades que la vida les plantea.
La introducción de la educación artística en los primeros años de la infancia podría muy bien ser la
causa de las diferencias visibles entre un ser humano con capacidad creadora propia y otro que no sepa
aplicar sus conocimientos”48.
Como podemos ver, para Lowenfeld las asignaturas relacionadas con la plástica se integran con todas
las demás por que desarrollan la creatividad en cualquier aspecto de la vida.
El niño, al organizar sus experiencias en un producto creado por él como por ejemplo el dibujo, las
integra en un todo inseparable: el resultado estético.
Este proceso de creación, lo divide en dos partes en las que el niño: Interioriza la realidad apropiándose
de ella mediante un ejercicio plástico. Hace suya la realidad al integrar los diferentes elementos que la
componen por medio del dibujo.
Cuando el niño adquiere conciencia de si mismo y de su familia pintándose o pintándolos está realizando
un ejercicio de creatividad.
Por lo tanto el niño mediante la expresión plástica:
• Hace activo su conocimiento.
• Lo expresa plásticamente
• Documenta sus emociones.
• Se relaciona con el medio.
48 LOWENFELD, V. Desarrollo de la capacidad creadora I, Editorial Kapeluz Buenos Aires 1961. Pag. 11

La educación artística funciona por lo tanto como un agente catalítico. “La auto identificación y la
integración son los das procesos más importantes de la educación infantil para lo cual la educación
artística funciona como catalizador”49.
Arte infantil y arte adulto
Para el niño los resultados de su expresión plástica no son lo mismo que para el adulto, para el niño el
dibujo es la expresión plástica de sus sentimientos por lo que la representación plástica no tiene nada
que ver con la realidad; esto le lleva a Lowenfeld a afirmar que: “Cualquier corrección que el maestro
efectúe basándose en la realidad y no en las experiencias del niño, interferirá en la expresión corporal
de este. El niño no dibuja la realidad, dibuja sus experiencias”50.
Por lo tanto, el adulto no ha de imponer su código estético al del niño, puesto que son totalmente
diferentes.
• Jamás debe de mostrarse preferencia por el trabajo creador de un niño comparándolo

con el de otro,
• Nunca se dará como ejemplo un trabajo de otro niño.
• Tampoco puede dejarse que un niño copie nada ni que trabaje con lo denominado como
dibujos dirigidos.
• Es muy importante que un niño obtenga una satisfacción en su trabajo creador El éxito
crea confianza. Si un niño se expresa de acuerdo a su propio nivel, se siente alentado para
pensar independientemente, manifestando sus propios pensamientos e ideas mediante
sus propios recursos.
2.1.6. ¿Qué es la autoexpresión?
La autoexpresión según Lowenfeld es lo opuesto a imitación. El desarrollo de la expresión plástica en

la educación primaria debería de ser por lo tanto:
• Un recurso de autoexpresión.
• Un recurso de auto adaptación.
• Pero sobre todo, un recurso para el desarrollo de la creatividad.
El concepto autoexpresión no significa la expresión de los pensamientos e ideas en términos generales

del contenido, lo que le importa es la forma de la autoexpresión, no su contenido, no el qué sino el
cómo.

Autoexpresion Imitación
Expresión que esta de acuerdo con el nivel Expresión que sigue un nivel ajeno al desarrollo
personal del niño del niño
Pensamiento independiente Pensamiento sometido o dependiente
Liberación o descarga emocional Frustración
Libertad y flexibilidad Inhibiciones y limitaciones
Fácil adaptación a situaciones nuevas Adherencias a formas establecidas
Progreso, éxito y felicidad Dependencia, rigidez, inclinación a seguir a otros
La autoexpresión fomenta la auto adaptación y auto identificación por que, según Lowenfeld, no hay
expresión plástica sin auto identificación.
El niño se basa en sus experiencias directas para llevar a cabo sus trabajos: en el caso de que no existan
experiencias directas (como ocurre cuando el niño ve la televisión, el cine, el vídeo etc.) el niño no
creará de manera original.
Hoy en día el niño aprende un tanto por ciento muy elevado de cosas por lo denominado como
experiencias sustitutivas, pero: “Las experiencias sustitutivas servirán de motivación para la creación
siempre que sean realmente percibidas por la criatura. La experiencia conduce a la auto identificación
y esta a la autoexpresion.
La capacidad de auto identificación del niño con las propias experiencias constituye uno de los requisitos
más vitales para la producción creadora”51,
En la actividad creadora infantil la necesidad de expresarse depende usualmente de la intensidad de la

expresión vivida, cuanto más intensa sea la experiencia vivida mayor será el deseo de expresión.
Por lo tanto el maestro ha de ser un potenciador de experiencias de tal manera que si instamos al niño
a que dibuje un perro, lo mejor es que el niño vea diferentes perros y se haga su propio esquema de lo
que es un perro; si queremos que dibuje un árbol y vamos al campo, el niño verá que existen diferentes
tipos de árbol pero el niño que no ha ido al campo repetirá hasta la saciedad el mismo esquema.
Para estimular y motivar a nuestros alumnos y alumnas en las clases de expresión plástica, las profesoras
y profesores debemos incrementar incentivos que estén acordes a sus edades ya sus condiciones
ambientales Para ello debemos establecer un diálogo tanto individual como grupal con el alumnado,
saberlos motivar, saber ambientar el tema o motivo que vamos a desarrollar, abrirles el interés hacia
aquello que vamos a realizar. Si esto no se hace, caemos en la apatía del alumnado, en la repetición de
temas y dibujos estereotipados que se realizan en la mayoría de las escuelas.
El músico Argentino Daniel Borehboim hizo estas declaraciones en Junio de 2000 a un periódico
Español (El País Semanal) “Me parece que la educación consiste en dar a los niños las bases para una
vida de adultos, en darles, por ejemplo, el sentido de la curiosidad, porque con curiosidad se aprende
de todo. Si usted tiene curiosidad por la poesía china, va a aprender chino para leerla. El equilibrio
es otra cosa que necesita el ser humano; el equilibrio entre lo emocional, lo cerebral y lo sexual, o lo
atávico. Yo, sinceramente, no conozco mejor método para enseñar ese equilibrio a los niños que a
través de la música”

2.2. CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD CREATIVA
Una persona que nunca ha cometido un error nunca intenta algo nuevo.
El ser creativo es optimista; cuando ve un vaso con agua medio vacío, prefiere pensar en que está
medio lleno. En cambio, el punto de vista, negativo considera el vaso medio vacío. La imaginación
desempeña un papel muy importante en la forma en que vemos las cosas. Las personas optimistas se
centran en lo que es bueno para desarrollarlo en algo positivo. Lo que llamamos suerte consiste, por lo
general, en convertir en consciente una oportunidad o un nuevo significado en una situación, con una
actitud que favorece la acción para lograr lo á “ objetivos.’
Las características de los adultos creativos son las siguientes:
Flexibles Van más allá de lo obvio, diferente e inusual.
Fluidos Generan muchas ideas en torno de un problema.

Expanden el trabajo con grandes detalles, ideas y
Elaboran
soluciones.
Tolerantes a la Ambigüedad Toleran conflictos sin tensión, soportan
Originales Van más allá de las ideas comunes.
Capacidad de ver Tienen una amplia gama de el todo intereses.
Sensitivos Están conscientes de sus intereses y de los de otros.

Tienen la capacidad de jugar, el deseo de conocer más y
Curiosos
están abiertos a nuevas ideas y experiencias.
Independientes Piensan por sí mismos, toman decisiones.
Reflexionan Consideran y evalúan sus ideas y las de otros.
Orientan su Acción Traducen sus ideas en acciones.

Trabajan consistentemente y con profunda
Se concentran
concentración.
Actúan con determinación y no se dan por vencidos
Persistentes
fácilmente.
Comprometidos Se preocupan y se involucran profundamente.
Expresan la dualidad de la naturaleza (masculino y
Expresan una personalidad
femenino, integral intelectual y emocional, etcétera).
Sentido de humor Usan el humor para mantener el equilibrio en la vida.
La persona creativa es un ser que tiene fe, que posee la capacidad de creer, de sentir pasión por la
vida y por lo que hace. Es perseverante, y frente a las frustraciones encuentra el camino para seguir
adelante; busca el sentido de las cosas, el porque y que aprendizaje le deja, ya sea en lo positivo o en
lo negativo. Cree en la vida y en la trascendencia. Se preocupa y ocupa de su ser y del de los demás;
tiene un sentido de vida.

Es un ser que aprovecha su potencial y su energía para vivir y crear; toma conciencia del tiempo, del
aquí y el ahora en lo finito que es el y en el compromiso que tiene consigo mismo y con los demás.
Otra de las características de una persona creativa es la capacidad de hacer combinaciones y crear
síntesis originales, la capacidad de asociar y tomar ideas de un lugar y de otro.
La persona creativa esta alerta a lo nuevo. Sternberg describe a las personas creativas y las agrupa en
tres categorías generales:
1. Características cognoscitivas. Se basan en el conocimiento.
2. Personalidad ‘y cualidades motivacionales. Se basan en sus talentos.
3. Acontecimientos o experiencias especiales durante el desarrollo. Se basan en el medio social,

cultural, económico y religioso.
Los investigadores en creatividad aseveran que existen personas muy creativas en matemáticas y no
creativas en poesía. Esto quiere decir que dominan un área mas que la otra y se basan en el conocimiento
de su dominio para generar nuevas ideas.
Barron, Gardner, Taylor, Stemberg, Torrance y Weisberg, entre otros autores, afirman que las
características de las personas creativas son las siguientes:
• Originalidad.
• Fluidez verbal.
• Inteligencia elevada.
• Buena imaginación, creatividad en un dominio.
• Piensan en forma metafórica.
• Usan imágenes.
• Son flexibles y con habilidad de decisión.
• Elaboran juicios.
• Son independientes.
• Están atentas a la novedad. Pensamiento lógico.
* Construyen nuevas estructuras.
* Encuentran orden en el caos.
* Preguntan el porque.
* Parten del conocimiento existente para crear nuevas ideas.
* Prefieren la comunicación no verbal.
* Crean visualizaciones internas.
* Cuestionan normas.
* Buscan distintas formas de resolver un problema.

Una de las características más comunes de las personas creativas incluyen el deseo de confrontar
hostilidad y de asumir riesgos intelectuales, así como la perseverancia, la curiosidad y lo inquisitivo,
que equivalen a estar abierto a nuevas experiencias. Las personas son disciplinadas y comprometidas,
tienen una motivación intrínseca elevada, están centradas en su tarea, tienen una cierta libertad de
espíritu que no acepta los límites impuestos por otros, un alto grado de autoorganización, necesidad
de competencia y retos; son reflexivas y se preocupan. Se dice que los individuos creativos ejercen
influencia en la gente que los rodea. Las personas creativas, entonces, tienen una capacidad de
cognición emocional y características peculiares de desarrollo.
Al investigar la actitud creativa, Maslow observa que la persona creativa en la fase de inspiración
pierde su pasado y su futuro y vive sólo el momento. El individuo está ahí completo, inmerso, absorto
y fascinado en el presente, con lo que ocurre en el aquí y ahora. Esta habilidad de “perderse en
el presente” es un signo de cualquier proceso de creatividad. Tiene que ver con la habilidad del
convertirse en un ser atemporal, autónomo, fuera de espacio, de la sociedad, de la historia. Es como
entrar en una experiencia mística.
Maslow señala que hablar de los conceptos de creatividad, salud y autorrealización, podrían ser las
mismas cosas. Este investigador afirma que la actitud creativa y la habilidad de tener experiencias
cumbres dependen de ser libre de otras personas; libre, especialmente, de ¡ aplicaciones neuróticas
y de ataduras históricas de la infancia. Pero también libre de obligaciones, deberes, y temores. Esto
significa que al estar libres de otras personas nos convertimos más en nosotros mismos, asumimos
nuestro ser real, nuestro auténtico ser, nuestra identidad verdadera.
En su teoría, Maslow considera el desarrollo creativo de manera distinta que otros teóricos que estudian
las relaciones objétales y que postulan que el significado de la vida está construido sobre las relaciones
interpersonales.
La creatividad es la habilidad de hacer comparaciones y analogías; de yuxtaponer elementos o ideas que

por lo común no van juntas; de detectar patrones escondidos, conexiones en las cosas. Las analogías
y las comparaciones ayudan a colocar una situación en un nuevo contexto, y ayudan a verla de una
manera completamente fresca.
Las personas creativas no sólo están abiertas a nuevas experiencias, sino que también tienen el valor
de arriesgarse.
La persona creativa, dice Storr, está en un constante proceso de auto descubrimiento, de remodelar su
propia identidad y de encontrar significado en el universo en el cual él crea. Para integrar el proceso,
encuentra muy valioso aprovechar la meditación, el rezo o las reflexiones. Este es un proceso que tiene
que ver muy poco con otras personas. En realidad, equivale a validar la propia individualidad.
Los pasos fundamentales en el proceso son los momentos de introspección que permiten establecer
nuevas conexiones y hacer descubrimientos. La persona creativa necesita esos momentos de
introspección en soledad, para el trabajo de auto conocimiento e integración.
2.2.1. PERSONALIDAD CREATIVA (GENIAL)
La característica personal más importante de los genios es que son extraordinariamente sensibles y
flexibles. La sensibilidad del genio se manifiesta en “encontrar el problema”, en la habilidad de centrarse
en lo artístico o científico, en los problemas de relevancia potencia]. El genio artista es sensible a
situaciones que servirán de vehículo en las artísticas con un posible significado universal. El artista o
cierra su sensibilidad se pierde al tratar con situaciones a las que no encontrará sentido.

El genio artístico es extraordinariamente sensitivo al medio. Gracias a la flexibilidad en su pensamiento,

la variedad de problemas puede ir más allá de la media y logrará avances significativos. Esta flexibilidad
les ayuda a ver ideas, conexiones escondidas, y así resulta la creación de nuevas teorías.
Estos componentes de la sensibilidad y la flexibilidad no están presentes en la misma forma en todos

los seres humanos, y ahí reside la diferencia: algunas personas pueden realizar trabajos creativos, pero
no tendrán la suficiente capacidad para influir en otros y por eso tenderán a desaparecer.
Es un hecho que algunas personas son muy creativas y otras muy rutinarias. Un análisis de las
características del pensamiento, puede aclarar la dinámica de la creatividad, y el porque de que existan
diferentes grados de creatividad en distintas personas.
A continuación analizaremos los factores o características esenciales, las cuales son descritas por algunos
psicólogos infantiles, educadores y expertos que estudian el tema de la creatividad:
Fluidez: facilidad para generar un número elevado de ideas respecto a un tema determinado. La
manera de potenciarla en el campo escolar, sería, por ejemplo, pidiéndole al alumno que relacione
entre hechos, palabras, sucesos,...
Flexibilidad: característica de la creatividad mediante la cual se transforma el proceso para alcanzar la

solución del problema. Nace de la capacidad de abordar los problemas desde diferentes ángulos.
Dentro del ámbito escolar se desarrollaría exigiéndole al alumno no solo un gran número de ideas, sino
recogiendo categorías y tipos diferentes de respuestas o soluciones.
Un ejemplo para trabajarla sería el siguiente: damos al alumno diferentes fotos, y alterándole el orden
deberá inventar distintas historias.
Originalidad: característica que define a la idea, proceso o producto, como algo único o diferente.
Producción de respuestas ingeniosas o infrecuentes. Dentro del ámbito escolar se potencia estimulando
las nuevas ideas que el alumno propone.
Viabilidad: capacidad de producir ideas y soluciones que sean realizables en la práctica.
Elaboración: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas. Para fomentarlo
dentro del aula, se le presentan al alumno ilustraciones de historias con dibujos en los que tenga que
percatarse de los detalles.
Los tres primeros factores- fluidez, flexibilidad y originalidad- son funciones del Pensamiento Divergente
o Lateral, que actúa como un explorador que va a la aventura. Es el que no se paraliza con una única
respuesta ante un problema, es la libre asociación de ideas e imágenes. Es la reestructuración de lo
conocido de un modo nuevo. En definitiva, provoca la creatividad.
Por el contrario, el llamado Pensamiento Convergente es el que evoca ideas y trata de encadenarlas
para llegar a un punto ya existente y definido, si bien, oscuro para el sujeto.
2.3. APOYAR LA CREATIVIDAD
Todos los niños son creativos. Todos los elementos utilizados en el proceso creativo son naturales e
intrínsecos en los niños. Todos los niños requieren autoexpresión, son curiosos, les gusta explorar, son
imaginativos e ignoran la respuesta o el resultado esperado a menos que se les diga. Es posible apoyar
todas estas cualidades naturales, ofreciendo oportunidades para que los niños las aprovechen.

El resultado de la mayoría de los esfuerzos creativos normalmente es algo que se puede tocar, ver,
escuchar o saborear (como una frazada, un edificio, una canción o una comida deliciosa). Cuando un
niño utiliza crayones, el resultado de su trabajo y su creatividad puede ser un dibujo terminado. Sin
embargo, más que el acto de dibujar, lo que usted querrá fomentar en él es el proceso de creación del
dibujo. Tratemos de no centrarnos en el resultado de la creatividad del niño y de no preocuparnos por
el resultado final.
Asimismo, ser creativo no equivale a tener “talento”. No todos los niños tendrán grandes destrezas para
la música, el arte, la danza, la redacción o la resolución de problemas. Pero todos merecen tener la
oportunidad de participar para divertirse y para expresarse.
El hecho de fomentar la creatividad fortalece las destrezas cognoscitivas en los niños. Los niños aprenden
a resolver problemas y a idear sus propias formas de hacer prácticamente cualquier cosa. Tanto los
padres como los profesores, pueden encontrar difícil dar a éstos tiempo suficiente para explorar a
fondo los materiales e involucrarse en las actividades. También puede resultar difícil para los adultos
abandonar todas sus expectativas respecto a como ellos piensan que algo debe hacerse (por ejemplo,
cómo debe dibujarse una casa o cómo construirse un puente). Pero es importante dejar a los niños
expresarse y probar su propia forma de hacer las cosas.
La autoexpresión y la participación en actividades creativas no sólo les ayudan a aprender sino resultan
bastante divertidas para los niños. Deje que aprendan jugando, explorando, imaginando, creando y, en
definitiva, descubriendo nuevas formas de percibir el mundo.
Entre las propuestas para estimular la creatividad en el niño se encuentran, principalmente, aspectos
dirigidos a un tipo de educación creativa, no sólo la educación escolar, sino también la que recibe el
niño dentro de su entorno, en su núcleo familiar y social.
Se utiliza el término de educación creativa para un tipo de educación planificada no sólo para aprender,
sino también para pensar. Se trata de una educación que elimine los prejuicios en cuanto a roles
adecuados e inadecuados; que esté encaminada a producir hombres y mujeres que sepan pensar,
que sepan analizar y resolver los problemas a los que se enfrenten cotidianamente en la búsqueda de
mejores formas de vida.
La educación creativa está basada en la intervención creativa del maestro; en su actitud de apertura
frente al niño que pregunta, que experimenta, explora y prueba ideas. El maestro debe estar consciente
de la utilidad y aplicabilidad de la información que adquiere el niño en relación con su medio, y de
que no sólo es necesario estimular el área de la memoria, sino que la información sufre en el niño un
procesamiento y que tiene una utilidad práctica.
En la educación creativa se busca el desarrollo de esta capacidad en los niños, esto es, la producción
de sujetos de alto nivel de creatividad, sujetos que tiendan a divergir de los significados tradicionales
y a realizar producciones originales, sujetos capaces de percibir los sucesos personales dentro de
parámetros no convencionales, sujetos capaces de regirse por parámetros de reciprocidad, sujetos
autónomos capaces de construir y explotar sus propios conocimientos en nuevos aprendizajes y nuevas
soluciones.
Torrance52, deposita en la influencia ambiental prácticamente toda la responsabilidad del desarrollo o

inhibición de la capacidad creativa, y por ende de su aprovechamiento en beneficio de la humanidad.
Censura el apego que ha habido a través de la historia a la educación tradicional y pugna por el
fortalecimiento de la educación creativa, como esperanza para lograr el aprovechamiento de las
diferencias individuales en forma positiva.
52 Torrance, E.P.; Myers, R.E. La enseñanza creativa. Madrid: 1970. Santillana

Podrían citarse un gran número de autores que comparten este punto de vista y que aportan ideas y
fundamentos para el desarrollo de la creatividad dentro del aula. Dado el amplio trabajo de Torrance
en este campo, los aspectos que él de cómo recomendaciones para el desarrollo de la creatividad
representan un resumen de lo dicho por muchos otro.
• Postula el aprendizaje creativo, conceptualizado dentro de un marco de orden e

información.
• Recomienda fomentar las respuestas originales más que las correctas.
• Sugiere un ambiente comprensivo y estimulante.
• Propone un trato igualitario para niños y niñas.
• Recomienda un marco de disciplina y de trabajo.
Las necesidades humanas se conciben implicadas en cada fase del proceso de pensamiento creativo y
su naturaleza requiere un anclaje con la realidad. Esto implica que el niño requiere para su crecimiento
creativo tener un entorno estructurado y personalidades con autoridad a las que pueda recurrir.
El niño creativo necesita un medio comprensivo y receptivo, además de estimulante. Si bien se dice
que estos niños tienen mayor tolerancia al caos53 esto se refiere a una capacidad excepcional de los
mismos para relacionar y sintetizar elementos alejados entre sí y hasta discordantes.
La enseñanza creativa requiere de una actitud flexible por parte del maestro. Torrance aporta
cinco principios básicos para el desarrollo de la creatividad, que resultan de gran utilidad para los
educadores:
• Tratar con respeto las preguntas del niño.
• Tratar con respeto las ideas imaginativas.
• Tomar en cuenta las ideas de los niños.
• Hacer que los niños dispongan de periodos de ejercitación, libres de la amenaza de la

evaluación.
• Tratar de buscar siempre en la evaluación del trabajo de los niños, la conexión

causa-efecto.
Según este punto de vista, el maestro debe estar dispuesto a que una cosa conduzca a la otra, a salirse
del modelo o patrón trazado y a no ver a los niños a través de un prisma tradicional, es decir, por medio
de actitudes estereotipadas. Debe relacionarse con los educandos como verdaderas personas: “a no
ser que dispongamos de maestros creativos, los alumnos que se atrevan a crear, imaginar y cuestionar,
seguirán siendo marginados por maestros hostiles”54
Para aprender creativamente se interroga, se infiere, se experimenta, se manipula o se juega con ideas
o con materiales. Se aprende y se piensa creativamente en el proceso de intuir las dificultades, los
problemas y las lagunas en la información, así como al hacer conjeturas o formular hipótesis sobre
estas deficiencias, probar estas conjeturas y posiblemente al revisarlas y someterlas de nuevo a prueba;
finalmente, al comunicar los resultados.
53 Barrón, Frank. “Personalidad creadora y Proceso creativo” Editorial Marova. Madrid, 1976
54 Torrance, E.P.; Myers, R.E. La enseñanza creativa. Madrid: 1970. Santillana pag. 23

La actividad creadora permanente que obliga a la aplicación de los conocimientos previamente

adquiridos, constituye la mejor preparación para un comportamiento creativo. En el trabajo diario el
niño aprende a hacer uso de sus sentidos, a observar y a escuchar. De esta manera aprende también
a descubrir los problemas que le rodean, a manejar materiales de diferentes maneras, a abstraer, a
sintetizar y a organizar lo que ven sus ojos. La mayoría de las veces es de mayor relevancia el proceso
creativo que el producto resultante de éste.
Varios teóricos del desarrollo postulan que los sentidos son la fuente primaria más importante para el
aprendizaje del niño; propone la posibilidad de una participación activa del individuo con su medio a
través de acciones como tocar, ver, oír, oler, saborear, etc.
En la época actual la producción, la educación y la experiencia en masa tienden a suprimir en gran

medida las posibilidades de establecer relaciones sensoriales en el individuo. La educación debería
poder asumir la responsabilidad de atender el desarrollo de la sensibilidad creadora en los niños.
Poseer sensibilidad auditiva y desarrollarla significa escuchar con atención. Desarrollar sensibilidad
visual implica captar diferencias y detalles, no sólo reconocer. Lo mismo puede decirse para el tacto y
el resto de las experiencias sensoriales.
El potencial creativo puede manifestarse en cualquier momento y en cualquier actividad desarrollada

por un individuo. Sin embargo, parece que al hablar de creatividad en general, se piensa en actividad
artística; quizás esto obedezca a lo idóneo de esta actividad para su expresión y la falta de capacidad
del adulto para detectar la creatividad en otras manifestaciones del niño. El hecho de que la creatividad
infantil se ponga de manifiesto tan a menudo por medio de las artes, no quiere decir que al crecer esos
niños se convertirán en artistas, ni que han de poseer un talento artístico excepcional. Puede significar
que por medio de las artes expresen cualidades del pensamiento que algún día puedan convertirlos en
seres creativos, como: médicos, científicos, estadistas, etc., y que pueden y deben ser estimuladas en
todos y cada uno de sus acontecerse cotidianos.
Se pude hablar de creatividad siempre que los individuos o los grupos logren dar salida espontánea al
potencial propio, reflexionar sobre el mismo, medirlo y modificarlo en cotejo con la realidad, con el
orden dado. El objeto más importante del “profesor de creatividad”, consiste en provocar la iniciación
espontánea del juego, del aprendizaje y de las reglas del funcionamiento de ambos. El papel del
maestro es especialmente importante para el desarrollo de la creatividad. Algunas de las cualidades que
éste debe poseer para asumir esta tarea:
• Ha de ser creativo.
• Debe dominar la técnica y por lo menos un medio artístico. De expresión y comunicación,

sin resultar extraños los restantes.
• Debe ser capaz de tener un trato pedagógico con los niños y de comprender las expresiones
infantiles.
• Ha de estar en condiciones de distinguir el comportamiento grupal específico de los

niños, y de interpretar pedagógicamente los procesos de grupo.
• Debe estar preparado para conocer su propio comportamiento y su incidencia sobre el

proceso del grupo.
• Es imprescindible que esté dispuesto a dejarse ayudar por el equipo de profesores,

reconoce su comportamiento y a observar las estructuras que se dan en el seno del
grupo.

Algunas estrategias para estimular la capacidad creativa en los niños
Diversos estudios de la creatividad han propuesto estrategias concretas para su desarrollo y/o
recuperación en casos en que ésta ha sido reprimida o bloqueada. Treffinger y Gowan55, elaboran una
lista muy amplia de los métodos y programas educativos más representativos de 1950 a 1970, la cual
da testimonio del gran interés que han puesto en este sentido diversos investigadores. Enseguida se
describen algunas propuestas a manera de ejemplo, y por su utilidad para la fundamentación de este
trabajo:
H. Furth56, propone una serie de actividades encaminadas a desarrollar el pensamiento divergente del
niño. Este autor basa su trabajo en los principios teóricos de J. Piaget, y lo enfoca a la orientación de los
maestros en cuanto a ejercicios prácticos para llevarlos al aula. Su propuesta consiste en una serie de
ejercicios para realizar con los niños, con el fin de enseñarlos a pensar. Furth considera que al estimular
en algunas actividades del desarrollo del intelecto, se logra que se expanda ese afecto y que repercuta
en el currículo en general.
Crutchfield y colaboradores57 desarrollaron un programe encaminado a aumentar las aptitudes del

pensamiento creativo en los niños. Este programa consiste en una serie de propuestas de auto instrucción
que el niño realiza en forma individualizada dentro de un grupo, determinando personalmente su
ritmo de trabajo. El programa está formado por una serie de cuadernos de trabajo, relacionados con
una historia continua, en los que se le pide al niño que resuelva diferentes tareas. Tiene que entrenarse
en la percepción de los problemas con diferentes grados de complejidad, ambigüedades así como falta
de unidad, y abocarse a resolverlos.
Osborn58 propone la técnica de brain storming (lluvia de ideas), misma que está enfocada más en adultos
que en niños, pero también puede utilizarse con estos últimos. Fue diseñada como un procedimiento
para ayudar en la solución creativa de problemas, basándose en la idea de que cuanto mayor sea la
cantidad de ideas producidas, mayor será la probabilidad de encontrar una respuesta buena entre
ellas.
La técnica brain storming consiste en el manejo de dos momentos para la solución creativa de los
problemas: uno de “luz verde”, donde se incita a los sujetos a que expresen todas las ideas que se les
ocurran, aunque les parezcan descabelladas; y otro de “luz roja”, que es cuando las ideas expuestas
son sometidas a juicio, se evalúan y se verifican.
La fase de luz verde se conoce como lluvia de ideas. En ésta, lo mas importante es lograr la mayor
cantidad de ideas posibles. No hay comentarios, ni críticas de ninguna clase en relación con ellas.
Después de la lluvia de ideas, éstas son valoradas en función de un juicio, que es el principio de más
importante de esta técnica: “el juicio diferido”, al que más adelante (en 1966), se le sustituyó por la
noción de limited criteria thinking (pensamiento con criterio limitado), que implica que los participantes
asocian las ideas obtenidas, a un problema perfectamente delimitado. El problema contiene los criterios,
de manera que sólo se manifiestan de hecho las ideas que cumplen con estos supuestos. Osborn
subraya que es importante que en cada sesión se discuta tan solo un problema, planteado de la manera
más específica y concreta posible.
Esta técnica ha sido muy utilizada; cobró gran popularidad especialmente en el área laboral.
55 Treffinger, D.; Gowan, J. An Updated Representative List of Methods and Educational Programs for Stimulating Creativity from Journal
of Creative Behavior, 5, 2, 127-39, 71
56 Furth H. (1974). Las ideas de Piaget . Su aplicación en el aula . Edit.Kapelusz S.A.
57 COYINGTON, M.V., CRUTCHFIELD, R.R., DAVIES, L. & OLTON, R.M. Productive Thinking Program 1974
58 OSBORN, Alex. Applied Imaginaion: principles and procedures of creative thinking. New York 1953,Scribners

G. Wollschlager59 propuso una estrategia a seguir para el desarrollo de la creatividad, consiste en apoyar
tres fases de trabajo con los niños. Con base en esta estrategia experimentó en la Escuela Juvenil de Arte
Wuppertal, en Alemania Federal.
Para G. Wollschlager, la praxis del despertar de la creatividad puede desarrollarse en tres fases; la
primera fase es de sensibilización, la segunda de reflexión en grupo y la tercera de activación de la
creatividad. La transición entre ellas es un proceso flexible, además llegan a traslaparse entre sí.
Primera fase (sensibilización). Tiene como finalidad la plena y libre experiencia de las capacidades
propias, la confrontación con problemas objetivos (incluyendo los sociales) y el conocimiento de los
otros miembros del grupo. El conocimiento del grupo implica los primeros encuentros recíprocos,
totalmente espontáneos, sin intervención del profesorado.
Esta fase tiene como finalidad la sensibilización de los niños. A través de la sensibilización se moviliza
el ámbito primario de éstos, la imaginación y la actividad. Se pone al alcance de ellos toda clase de
medios artísticos, para lograr el contacto lúdico con los medios de expresión artística, como base para
inducir inicialmente su creatividad. Se enfrentan en grupo e individualmente a la solución de problemas
y conflictos, lo que moviliza su capacidad para identificar y resolverlos.
La primera fase es un periodo de sensibilización, entendiendo por ello el fomento sistemático del
comportamiento espontáneo de los niños. Puede caracterizarse también como un periodo para hacer
sensibles todos los sentidos, centrando la atención a un dominio más logrado de la realidad, a través
de los medios del juego artístico o estético. La apertura a situaciones no tan comunes, fuerza a los
niños a probar incesantemente nuevos ensayos, examinarlos detenidamente y convertir en familiar lo
extraño por medio de la comprobación empírica. En esta fase no hay intromisiones concretas por parte
del maestro, los niños se ven forzados a comprometer en la acción su espontaneidad, su imaginación
y los conocimientos de que disponen. La sensibilización se limita a la animación de los niños a que se
dediquen sin más preocupación a la improvisación y a la experimentación, hasta lograr que presenten
sus puntos fuertes y débiles sin temor a la censura del profesor.
Se busca capacitar a los niños para representar los modos de comportamiento y expresión que han
sido sometidos a normas. Esta fase debe hacer propuestas temáticas concretas, ni suministrar excesivas
ayudas de tipo técnico. Éste es el momento crítico en el que el profesor debe superar su primera prueba
de capacidad, pues su papel como observador resultará decisivo para el ulterior desarrollo de los
procesos de creatividad. Si lo consigue, habrá estimulado debidamente a los niños que se ven obligados
a poner en juego su potencial e iniciativa propias.
Wollschlager advierte que en esta pueden surgir procesos de regresión, que según él resultan artificiales,
ya que a través del establecimiento de nuevas relaciones con la realidad se transforman en fenómenos
de progresión; aquí juega un papel muy importante la ayuda del profesor.
Segunda fase (reflexión en grupo). Consiste en pensar sobre una situación, enjuiciando y constatando
hechos y posturas. Por ejemplo, la constatación de determinados reflejos ópticos, como el fenómeno
de perspectiva o el de refracción.
En la primera fase se buscó la movilización del ámbito primario de los niños, la imaginación y la
actividad. Por medio de la reflexión, los niños aprenden a utilizar las capacidades recién descubiertas
y a formar juicios acerca de la realidad social, esto es, del ámbito secundario. En el proceso de la
activación de la creatividad, la reflexión funge como un puente entre la subjetividad y la objetividad
de los individuos.
59 Wollschlager, G. Creatividad, sociedad y educación. Buenos Aires. 1976 Paidós

La reflexión se convierte en un elemento determinante en el desarrollo del ser humano. Su ejercicio

continuo coadyuva en la formación de un adulto maduro y crítico. En el proceso reflexivo el grupo
juega un papel importante, pues sirve como un espejo que ayuda a establecer relaciones hacia el
exterior e instaura por sí mismo una realidad. Por medio de la confrontación de la auto imagen con
la imagen que puede verse en el espejo de los demás, es posible eliminar identificaciones falsas y
construir nuevas y más funcionales.
Durante el trabajo de esta fase se invita a los integrantes del grupo a que individualmente describan
sus materiales, oral, corporalmente o por escrito. Después, se invita a una descripción grupal de los
trabajos que se analizaron en forma individual. La reflexión individual original se convierte así en una
reflexión colectiva en la que se intercambian puntos de vista, y en la cual los contenidos subjetivos se
objetivan y se hacen disponibles para todo el grupo.
El educador juega un papel importante en esta fase, ya que funge como un moderador y participa
como miembro activo del grupo, como un facilitador de la reflexión. Debe tener una postura abierta
hacia los puntos de vista individuales y grupales y una visión clara de hacia dónde debe ir la reflexión.
Tercera fase (activación de la creatividad). Tiene como objeto estimular en el niño la capacidad de síntesis
y el descubrimiento de nuevas soluciones reales, así como la imitación, transformación y remodelación
sistemáticas de fenómenos sociales, a través de las capacidades que se han ido despertando y elaborando
en las dos fases anteriores: sensibilidad, originalidad de reflexión.
En esta fase se pretende conjugar el ámbito primario y el secundario del niño, conduciéndolo a
sintetizarlos en nuevos actos creadores. Aquí ya es posible la investigación, aplicación o puesta en tela
de juicio de técnicas de pintura, de construcción o de juego, hasta entonces utilizadas. La reflexión
es también un elemento determinante en esta fase; sin embargo, el trabajo se torna más policromo,
variado y más elaborado.
El descubrimiento de soluciones a problemas reales se torna una tarea muy importante, donde el juego
y la construcción creativas representan una lograda síntesis de procesos, tanto en el ámbito psíquico
como en el social, el corporal y el objetivo-formal.
La función del maestro en esta tercera fase consiste en apoyar el deseo de ajuste crítico de los niños, con
los problemas del adulto; debe buscar reforzar en ellos la creación de nuevos complejos relaciónales.
Si el profesor se limita a reforzar primordialmente el deseo de imitación de los niños, impediría el
desarrollo creativo y reforzaría una pedagogía conformista de adaptación social.
En este nivel, los ejercicios propuestos por los niños deben ser más completos debido a que a la
improvisación e imaginación se unen a la información. El profesor en un apoyo importante, tanto en
el planteamiento de los ejercicios, como en la propuesta de actividades de enriquecimiento como por
ejemplo: lecturas, revisión de documentos, visitas a lugares o centros donde se desarrollen los aspectos
que les interesan, entrevistas con especialistas, etc. La realización de estas actividades, aunadas a la
reflexión grupal sobre ellas, dará como resultado soluciones objetivas y originales.
La representación teatral en esta etapa es un excelente recurso para la activación de la creatividad,

ya que en esta actividad se conjugan la espontaneidad, la improvisación y la acción lúdica, dentro
de un estadio avanzado de ejercicios comunes y de trabajo sistemático. Se debe proponer un tema y
desarrollarlo; los ensayos se deben limitar determinando sólo a grandes rasgos las líneas generales de la
representación y dejar margen para la ulterior improvisación el día en que el trabajo deba representarse.
La dirección de la obra debe quedar en manos de los niños. Por otro lado la asesoría, el vestuario y
la escenografía, quedarán bajo la supervisión activa del maestro, quien ha de proporcionar la ayuda
técnica necesaria y un permanente apoyo a la reflexión grupal durante el trabajo.

Gowan60 sugiere un cambio de clima dentro del aula, hacia una mayor apertura y una relación estrecha
y positiva con los estudiantes. Analiza aspectos teóricos para estimular la creatividad de los estudiantes,
y los traslada a su aplicación dentro del aula:
¸ En relación con la teoría de Guilford, analiza toda una constelación de elementos susceptibles
de estimulación a través de experiencias en la clase, referidos a la columna de producción
convergente de la estructura del intelecto: fluidez ideacional; flexibilidad espontánea; fluidez
asociativa; fluidez expresiva. Este autor postula que la creatividad es necesaria aun para el buen
rendimiento convencional.
¸ En relación con Torrance, analiza los lineamientos que él propone al docente para dar a la
creatividad dentro del aula, basados en la propuesta de una educación creativa: estimular la
producción y hacer partícipe al niño en los procesos de evaluación de su trabajo a manera de
reflexión sobre sus propias acciones.
¸ En relación con los aspectos teóricos planteados por Barron61, extrae ciertas características de los
sujetos creativos que sirven a los maestros de parámetro para identificarlos y apoyarlos: las personas
creativas prefieren la complejidad y cierto grado de desequilibrio; son más independientes en sus
juicios; son auto afirmativos y dominantes; rechazan la represión como mecanismo de control de
sus impulsos; y tienen una gran energía y una gran cantidad de intereses.
Taylor (1984) propone el entrenamiento de los sujetos en los diversos talentos, como estrategias útiles
para aumentar su creatividad y su capacidad de trabajo y de solucionar problemas. El modelo consiste
en plantear a los niños “diversas maneras de ser inteligentes”, enseñándoles a utilizar los diversos
talentos en la solución de sus problemas: talento académico, pensamiento productivo, planeación,
comunicación, anticipación, toma de decisiones, relaciones humanas, liderazgo, etcétera. Este
modelo fue uno de los primeros esfuerzos por conjugar los aspectos teóricos, la práctica educativa y la
investigación en creatividad.
De acuerdo con las soluciones obtenidas por Osborn y Parnes, a continuación se hace una breve
síntesis de los beneficios que trae consigo la utilización de las diferentes técnicas descritas; dichos
beneficios son:
• Un sustancial enriquecimiento en la producción cuantitativa y cualitativa de ideas.
• Una clara superioridad en dominación, autocontrol, confianza, auto seguridad, capacidad

de formación, iniciativa y potencial de liderazgo.
• Una duración por largo tiempo de las mejoras logradas en cuanto a la creatividad.
2.4. LA CREATIVIDAD Y EL JUEGO
Intuir, jugar, despertar, arriesgar, desesteretipar, pasión, ilusión, desbloquear ... son palabras que llevan
en sí la actitud de una persona creativa. Son ello, de nada sirve introducirnos en los avatares de
las técnicas de creatividad. El cambio novedoso que supone toda acción creativa, comienza o debe
comenzar por uno mismo. Atreverse a cambiar, a transformar, a ver las cosas desde otro punto de vista
es la base, y va a dar fundamento, fuerza, rigor a los proyectos creativos que uno emprenda.
60 Gowan, JC ; Development of the Creative Individual, Robert R. Knapp, Pub1972

61 Barrón, Frank. “Personalidad creadora y Proceso creativo” Editorial Marova. Madrid, 1976

Nacemos creativos, juguetones y la vida, las circunstancias, las “normas” nos van imponiendo poco a
poco una forma de actuar “normal”, que bloquea todo ese espíritu lúdico base del desarrollo humano.
JUGAR no es nada más que experimentar.
El niño se permite el juego porque necesita explorar el entorno que le rodea para descubrirse a sí mismo
y a los demás. Este juego exploratorio-espontáneo va dejando paso, por imperativos sociales, al juego
reglado y a los juegos específicos que limitan realmente la capacidad lúdica. De esta manera vamos
cerrando barreras hasta que el adulto tiene prácticamente bloqueadas las puertas de la sensibilidad, de
la risa, del disfrute natural y evasivo. Cada vez necesita más de elementos externos (motivación externa)
para hacer frente a la vida cotidiana. Volver a abrir las puertas y ventanas de la conducta , es la función
de los que nos dedicamos a esto del Juego. Ayudar a las personas a re-descubrir lo lúdico, la risa, el
placer, la alegría ... es el gran reto que tenemos por delante.
La creatividad en expresión plástica constituye una nueva forma de comunicación, que deberá estar
estimulada desde las áreas de la afectividad y de la inteligencia a través del juego y la ínter disciplina.
Estimular la creatividad de un niño a través del juego es divertido, ya que le permite expresarse
plenamente y con mayor frecuencia. Siendo este fundamental para la creatividad y el desarrollo del
niño, de hecho es una de las fuerzas mas poderosas dentro del desarrollo de un niño. Carl Jung nos dice
“el principio dinámico de la fantasía es el juego que (…) parece ser contradictorio con el principio del
trabajo serio. Pero sin este jugar con la fantasía, jamás ha visto la luz ningún trabajo creativo”62
El juego fomenta en el niño el pensamiento creativo útil, mientras que el niño juega desarrolla el
proceso lógico como superposición inherente a su pensamiento ilógico. Mediante el juego se puede
imponer ciertas reglas a los niños sin impedir ni poner fin a su imaginación.
Ya que el juego, principalmente el juego imaginativo, se basa en un pensamiento sin consecuencias,

adaptándose especialmente al modo de pensar del niño y ayudándole a mantener la creatividad al
tomar sus decisiones y ejecutarlas. Además de estimular abiertamente el juego imaginativo creativo
se puede fomentar la creatividad en los niños mas pequeños apoyando su interés dentro del juego
pues esto le ayuda a la interiorización, brindándole mas seguridad para expresarse y crear lo que su
inteligencia y afectividad han logrado captar del diario vivir.
El papel del juego como estimulo de la creatividad mental en los alumnos mas pequeños permite
la superación de las dificultades, forma sus rasgos personales, y sobretodo los mantiene animados y
activos.
“Por lo tanto, mediante el juego, el niño ensaya, practica, explora y manipula indefinidamente todo lo
que puede transformar con la imaginación en equivalentes del mundo de los adultos. Experimenta y
trata de establecer el significado y uso de multitud de símbolos”63 En efecto, el juego es muy valioso, y
podemos anotar algunos valores que ayuda a cultivar.
• El juego es una actividad voluntaria
• Brinda al niño libertad de acción
• Proporciona un mundo imaginario que el niño puede dominar
• Implica elementos de aventura
• Ayuda a establecer relaciones interpersonales
62 Hausner-Scholsberg “Enseñar a tu hijo a ser creativo” Ediciones Oniro . Barcelona 2000 pag 34.
63 Hausner-Scholsberg “Enseñar a tu hijo a ser creativo” Ediciones Oniro . Barcelona 2000 pag 59

• Fomenta el interés y la concentración
• Es vitalizador
• Es esencial para la supervivencia de los humanos.
Existe gran diversidad de posibilidades para estimular, desbloquear y despertar la sensibilidad personal
que nos permita posteriormente ejercer actos creativos. Nosotros vamos a centrarnos en las posibilidades
que nos ofrece el JUEGO64, el disfrute activo y lúdico, la risa, para cumplir con ese objetivo.
Una persona cuando está jugando se siente libre y en esa libertad se permite unas licencias para consigo
mismo, para con los demás y hacia las situaciones imprevistas que es el comienzo de la apertura de esas
puertas bloqueadas desde la infancia.
Nacemos creativos, nacemos juguetones y la vida, las circunstancias, las “normas” nos van imponiendo
poco a poco una forma de actuar “normal”, que bloquea todo ese espíritu lúdico base del desarrollo
humano. Jugar no es nada más que experimentar. El niño se permite el juego porque necesita explorar
el entorno que le rodea para descubrirse a sí mismo y a los demás. Este juego exploratorio-espontáneo
va dejando paso, por imperativos sociales, al juego reglado y a los juegos específicos que limitan
realmente la capacidad lúdica. De esta manera vamos cerrando barreras hasta que el adulto tiene
totalmente bloqueadas las puertas de la sensibilidad, de la risa, del disfrute natural y evasivo. Cada vez
necesita más elementos externos (motivación extrínseca) para hacer frente a la vida cotidiana. Su vida
se convierte en una monotonía, en una mediocridad y en ese estado se limita a sobrevivir y hacer de
“criticón”.
Volver a abrir las puertas y ventanas de la conducta, es la función que deberemos desempeñar los que
nos dedicamos a estudiar y utilizar el Juego y la Creatividad. Ayudar a la gente a re-descubrir la risa, el
placer, la alegría... pero este hecho en sí mismo es un gran reto que tenemos por delante.
“La risa desarrolla la inteligencia, la comunicación, la autoestima y las relaciones afectivas, despertando
la creatividad... La risa combate el insomnio y el apetito desmesurado. Reír resulta beneficioso para
el corazón, las vías respiratorias, el aparato digestivo, el sistema nervioso y estimula las defensas del
organismo... La risa es una de las mejores terapias que se conocen para conectarnos con lo más
profundo de las emociones y ayudarnos a expresar esos sentimientos y vivencias que bloquean la
capacidad real de nuestro potencial humano. Es una excelente vía hacia la felicidad. Reír es la terapia
de la vida misma. Cuando somos capaces de meditar en la sonrisa interior, generamos endorfinas,
sustancias bioquímicas que se localizan en el cerebro y que en el momento de reír, empiezan a circular
a través de la sangre. Ello facilita el desbloqueo energético desechando así las toxinas emocionales que
portamos en el cuerpo. A partir de ahí conectamos con nuestra sabiduría interior”65
Creemos que el juego libre, el verdadero Juego, el juego que deja paso a la fantasía, a la imaginación,
a lo imposible, es la principal herramienta para sensibilizarse. Cuando alguien está en fase lúdica, se
olvida de los estereotipos, de las normas y actúa libremente dejándose impresionar por lo impredecible
del propio juego. Juego y vida titula Cañeque a una de sus obras.
64 Este discurso está basado fundamentalmente en nuestra propia experiencia. Llevamos 20 años jugando y experimentando el JUEGO y
los juegos con distintos grupos humanos. Personas de distintos ámbitos y edades nos han enseñado lo que es verdaderamente el JUEGO y
en qué situaciones es posible encontrarlo y descubrirlo. Nuestras experiencias van siendo avaladas por algunos autores a los que haremos
referencia, pero en muy pocas ocasiones hemos encontrado nuestra filosof ía reflejada en autores provenientes del mundo de la educación
f ísica y el deporte. Sabemos que nuestras ideas no son compartidas por todos pero, abrir nuevas perspectivas y asumir retos es labor de
todo investigador.
65

2.5. COMO CULTIVAR LA CREATIVIDAD
El interés por conocer, despertado por la influencia del maestro, constituye la base para cultivar y
desarrollar las inclinaciones de los niños hacia las diferentes clases de actividades creativas, el principio
para desarrollar sus facultades, y muchas veces su orientación profesional. Puesto que la creatividad
es un don, y todos la recibimos al nacer, debemos ejercitarla y cultivarla para mantenerla. Fomentar la
creatividad a lo largo de los años escolares es uno de los regalos más duraderos que se pueden ofrecer
a un niño, la estimulación de la creatividad debe dar lugar a que el niño exprese sus motivaciones y
sentimientos de una forma libre y natural.
“La creatividad debe ser suficiente razón para ofrecer a los niños amplia gama de medios para practicar
el arte y ayudarle a encontrar uno que facilite de manera especial la expresión de sus sentimientos,
estados de animo e ideas”66
Los productos finales del proceso creativo, como las pinturas, collage y otras obras de arte, quizá tengan
poco valor en el mercado, pero el proceso creativo que ha intervenido es de gran valor para el niño
en desarrollo, el maestro deberá fomentar la confianza permitiendo la experimentación. “Si el maestro
pierde la fe en la capacidad creativa del niño o cae víctima de presiones para producir resultados,
perjudicara al niño y a su futura creatividad”67 Logrando con esto que el niño no disfrute del proceso
ni de los resultados.
“Lo importante dentro de la motivación es lo que se provoca dentro del pequeño, antes de la acción de
éste. Por ello, cada “soporte” motivador debe contener aspectos afectivos, cognitivos y comunicativos
para generar una acción creadora”68 Los cuales provocaran en el niño un aprendizaje basado en su
propia experiencia, ya que el mismo parte de su posibilidad de sentir y de la libertad de expresarse.
La libertad con que se alimenta un espíritu creativo es la libertad de pensar sin limitaciones, de tomar
la iniciativa o de ser espontáneo. Un factor importante de la creatividad natural de un niño pequeño
es la falta de inhibiciones impuestas por la sociedad, ayudando al niño a asociar ideas libremente, a
investigar, experimentar, y a probar cosas sin prejuicios. Es muy cierto que la creatividad se abre paso
cuando se rompen reglas que pueden romperse, pero de ninguna manera esto puede convertirse en
una excusa para la mala educación e indisciplina, es aquí donde se debe guardar equilibrio; siendo este
uno de los rasgos más importantes que debe fomentar el maestro, especialmente cuando se trata de
estimular la creatividad. Pues una cosa es estimular la expresión y otra muy distinta es que la expresión
se produzca sin tomar en cuenta los modales y el respeto hacia los demás.
Todos no pueden llegar a ser genios, pero al menos podrán ser más creativos si cultivan y aprovechan
sus facultades personales. A ese fin se ofrecen algunas recomendaciones prácticas, que según nuestra
experiencia y la literatura científica revisa, pueden ser de gran utilidad:
1. Reserve tiempo para leer y pensar sobre otros temas que no sean el objeto central de su interés.
2. Colecciones y archive recortes, notas e ideas que le parezcan interesantes.
3. Busque todas las fuentes de información posibles.
4. Busque los factores claves de un problema y procure aislarlos.
5. Cuestione todas las suposiciones planteadas respecto al problema que se plantee.
66 Hildebrand ,Verna, Fundamentos de educación infantil. Jardín de niños y preprimaria, Limusa Noriega Editores. México, 2002, pag 181
68 GANDULFO, Maria Azucena, las técnicas Grafico-Plásticas ,Lumen, Argentina 1999, pag 43

6. No se apresure en descartar ideas poco ortodoxas y desusadas.
7. Pregúntese una y otra vez cuáles son los límites verdaderos de su problema.
8. Halle las variables del problema mediante análisis.
9. Anote las ideas y diversos métodos que podrían resolver el problema.
10. Niéguese a permitir que los fracasos iniciales lo desanimen.
11. Cuídese de los peligros de aferrarse demasiado pronto a una idea o estrategia.
12. Suspenda su pensamiento crítico.
13. Impóngase cuotas de ideas. Esto es, proponerse tener más de 3 , 4 ó 5 ideas, según sea el caso
sobre un problema.
14. Si no está usted avanzando, deje momentáneamente el problema y haga algo deferente.
15. Cuando esté buscando soluciones a un problema o cuando aún no haya madurado ninguna lo
suficientemente, evite las discusiones e intromisiones.
16. Una vez formulada la idea, elimine todo orgullo y prepárese para recibir la crítica cuando vaya a
exponerla.
17. Reflexione y analice toda crítica, tanto la proveniente de especialistas, como la que realicen
neófitos o desconocedores del tema.
Estas recomendaciones se basan en el supuesto de que se pueden utilizar de forma definida y liberada
los recursos de la mente.
Como se puede apreciar la observar detenidamente estas recomendaciones las mismas se basan en
el conocimiento acumulado respeto a las diferentes etapas que comprenden el proceso creativo, así
como en lo que hasta hoy se conoce de las barreras y límites que desde la infancia temprana imponen
a nuestra creatividad, determinadas condiciones externas y modos de realizar el proceso de ideación.
Barreras que frenan la creatividad.
Diariamente acuden a las consultas de orientación psicológicas, decenas de personas que no ven
alternativas de solución a sus conflictos, dado que su pensamiento y el conjunto de sus experiencias
y potencialidades están como “encartonados” o demasiado “encasillados”; asimismo, el cúmulo de
conocimientos y vivencias que poseen están guardados en “gavetas” o categorías que no tienen una
relación adecuada entre sí; por eso, ante una situación problema, no aprovechan todos los conocimientos
y recursos psicológicos (afectivos y cognitivos), negándose a explorar otras vías de solución que no sean
las ya conocidas y probadas y que le ofrecen seguridad. El asunto es conocer y luego aprender a quitar
esa barrera o muralla interior para que nuestra creatividad se exprese a plenitud. Algunas de estas
barreras son:
- Ideas preestablecidas respecto al fenómeno u objeto que se analiza: Estas constituyen un

esquema referencial o modelo mental obtenido mediante la experiencia anterior y son una
frontera a la hora de examinar el problema desde un nuevo ángulo.

- Escasez de tiempo: Desarrolla un nuevo enfoque o perspectiva requiere tiempo y detenimiento

suficientes, para permitir el necesario despegue y vuelo imaginativo.
- Temor al ridículo: Siempre que el individuo exprese una idea, solución o forma de conducta
novedosa, se expone a severas críticas por parte de los otros.
- Renuencia a abandonar el esfuerzo realizado: Luego de haber invertido determinado tiempo,

esfuerzo y capacidad en una dirección, es más difícil abandonarla y recomenzar en otra nueva,
dado el nivel de implicación que posee el individuo con la primera.
- Facilísimo: Es mucho más fácil seguir haciendo lo mismo que preguntarse: ¿qué otra cosa hacer?
Resulta más cómodo desarrollar al máximo una idea conocida y vieja, que descubrir o hallar una
sola idea o enfoque novedoso.
- Seguridad: Lo viejo, en tanto es conocido, entraña confianza y ofrece seguridad. En cambio lo

nuevo es incierto, desconocido y genera ansiedad.
- Excesiva e indebida utilización del pensamiento vertical o lógico: Según E. De Bono69, el

pensamiento lógico es aquél que permite clasificar en clases y categorías a los objetos. Arriba a
la solución de los problemas, acercándose paso a paso a la misma. Este tipo de pensamiento es
inigualable para organizar ideas y resumirlas como un sistema repetitivo de memoria, y si bien
es el más idóneo para profundizar en una dirección, no es el más adecuado cuando se requiere
encontrar solución a una situación problemática nueva. En este caso es más conveniente el uso del
pensamiento lateral o divergente, el cual a diferencia del anterior va a saltos y en vez de clasificar,
reúne información, saca el conocimiento de sus categorías y clases cotidianas, conectándolas y
relacionándolas de manera inusual.
ANALICE LAS SIGUIENTES INTERROGANTES Y CONTESTE V O F SEGÚN CORRESPONDA:
1. ( ) La creatividad es innata.
2. ( ) Se puede impedir que un niño desarrolle su imaginación.
3. ( ) La creatividad utiliza un lenguaje propio que es la alegría.
4. ( ) Las experiencias diarias no influyen en la creatividad del niño.
5. ( ) La originalidad en acción o pensamiento es creatividad.
6. ( ) Bruner afirma que el principio dinámico de la fantasía es el juego.
7. ( ) El juego no brinda seguridad a un niño para expresarse.
8. ( ) El niño y su creatividad se verán afectados si el maestro pierde la fe en la misma.
9. ( ) No todos recibimos el don de la creatividad al nacer.
10. ( ) Para ser creativo un factor limitante son las reglas impuestas por la sociedad.
69 De Bono, E.; El Pensamiento Lateral. Manual de Creatividad. Buenos Aires, Argentina: Paidós 1989

ACTIVIDADES RECOMENDADAS
DE SU PROPIA DEFINICIÓN DE CREATIVIDAD BUSQUE FORMAS DE MOTIVACIÓN DE LA

CREATIVIDAD A TRAVÉS DE ALGUNOS JUEGOS
UNIDAD III LA CREATIVIDAD DENTRO DE LA EDUCACIÓN
Al fomentar la creatividad durante el transcurso de los años escolares, no solo se logra que el niño
se exprese libremente; si no que además se puede guiar y cosechar las cuatro características que
distinguen a una persona creativa: querer mejorar las cosas, ver las cosas desde un punto de vista
distinto, mantener la mente abierta a las nuevas ideas y pasar a la acción, las mismas que analizamos
en el capítulo anterior. Estas características se pueden generar con mayor facilidad en el niño que desde
temprana edad ha dispuesto de tiempo y estímulo para jugar y fantasear libremente.
“De forma espontánea, el juego imaginativo empezará a ser más ordenado y lógico a medida que
el niño madure. Pero el juego seguirá marcado por esporádicos y maravillosos chapuzones en lo
puramente fantástico”70 Este aspecto especial del juego debe ser estimulado en un centro educativo
amigo de la creatividad, este estimulo fomentara la capacidad espontánea del niño para ver el mundo
desde perspectivas distintas y además podrá inspirarte para que la continúe utilizando mientras crece
y a lo largo de toda su vida.
No se puede olvidar que un niño se desarrolla físicamente y mentalmente. Aunque los niños cada
vez más se adentren en sus pensamientos y razonamientos complejos; aprenderán mucho mejor y
de manera más duradera si se les permite absorber físicamente los nuevos conceptos.” Oigo y olvido.
Veo y recuerdo. ‘‘ Hago y comprendo.’ Escribió el poeta y filósofo chino Lao-tse. Las actividades que
los niños no solamente pueden ver y oír sino además tocar y sentir son fabulosamente adecuadas para
la mayoría de los niños en edad escolar”71 Hay que tener claro y recordar este pensamiento mientras
los niños estén en la escuela e incluso durante su desarrollo. Pues la imaginación, supremo manantial
de imaginación permanece a flote a través de los diferentes sentidos y actividades. “Una motivación
adecuada y atrayente, que despierte en el niño la necesidad de poner en práctica el pensamiento
estratégico y activo, el proceso de aprendizaje reflexivo y el conocimiento para la implementación
oportuna del mismo, serán la base fundamental del desarrollo sensitivo y creativo del pequeño de
educación inicial”72
3.1. El maestro como guía de la creatividad
“El maestro es de trascendental importancia. Quizá mediante su observación y participación sentirá lo

que Moustakas denomina “el vinculo” entre maestro y niño, a partir de las oportunidades y recursos que
surgen y que le permiten tanto al niño como al maestro descubrir potenciales ocultos, liberar capacidades
creativas y extenderse a nuevos horizontes de experiencias, juntos y solos, donde el aprendizaje tenga
un impacto en el ser total, y donde la vida tiene un carácter resistente y apasionado”73
El arte puede constituirse en el eje de la educación, y es necesario, para hacer conscientes a los
alumnos del valor que tiene lo bello, lo cual nos complace y produce placer, satisfacción, y estimula
nuestra afectividad por lo que es necesario que el maestro este consciente de la necesidad de estimular
la creatividad, así afirma Alain Beaudot “El desarrollo de la creatividad puede significar un refuerzo
72 Gandulfo,. María Las Técnicas Gráfico- Plásticas, Lumen, Argentina 1999 pag 38

de las funciones y recursos intelectuales, afectivos y motrices del niño, igualmente implica un mejor
aprovechamiento de todos esos recursos.74
Una de las tareas más importantes del maestro es desarrollar en cada niño la curiosidad, el ansia de
conocer, educar el amor hacia el saber, el interés por la actividad cognoscitiva, por eso es necesario
que las actividades plásticas se integren en forma global a todas las tareas del aula, con el fin de cultivar
la sensibilidad y creatividad humana desde los primeros años de vida, lo cual contribuirá a obtener
mayores logros posteriores, pues resulta muy gratificante para el maestro observar como resplandece
la personalidad del niño cuando pinta o dibuja, es aquí donde reflejan todos sus sentimientos hacia los
demás o lo que les rodea.
Los maestros pueden fomentar la creatividad en los niños más pequeños a través del juego, a medida
que este avanza podrá ir guiándolo procurando sin embargo, no encasillar al niño. Pues el objetivo no
es crear ni romper modelos, sino alimentar la libre expresión, enriquecer la imaginación en desarrollo
y permitir que el niño experimente el júbilo de una actividad que ama.
3.1.1. ¿Qué es guiar?
Guiar es la manera cómo influye un adulto en el comportamiento de un niño, pues el maestro guía a
los niños por medio de técnicas de enseñanza bien formada. Esto ayudara que los niños crezcan en sus
habilidades y expresiones, como también desarrollar en ellos el sentido de auto-control. La manera y
método que tiene un maestro para enseñar constituye su estilo, un buen maestro desarrolla un estilo
de enseñanza propio y único.
El maestro debe trabajar constantemente para mejorar su capacidad de guiar el aprendizaje de los
niños, además ayudara y guiara a los padres para que contribuyan a la educación de sus hijos, como
también diariamente buscara y descubrirá métodos eficaces para trabajar con los niños, los mismos que
deberán aprender las normas que el maestro a dispuesto. “La interacción del maestro con el niño debe
contribuir a mantener abierta la comunicación y hacer que el niño se sienta mejor consigo mismo.”75
El maestro debe estar convencido de que todos los niños poseen potencial creativo. Cada día de clase
el maestro guiara de manera importante y efectiva la enseñanza creativa. “Mediante una planeación
cuidadosa, evaluando metas y valores, combinando la técnica y el conocimiento, el maestro conforma
a los ciudadanos del mañana.”76
3.1.2. Clases de guía
Una guía puede considerarse un procedimiento directo o indirecto. Los niños son guiados indirectamente
cuando el maestro dispone los centros de aprendizaje, organiza el horario y establece el medio para
que el niño se comporte como él espera que lo haga. En la guía directa, el maestro trata directamente
con el niño verbal, física y afectivamente.
3.1.2.1. LA GUÍA INDIRECTA
El maestro guía al niño indirectamente disponiendo los centros de aprendizaje tanto en el aula como al
aire libre, según el tema a trabajar, el correspondiente equipo o materiales elegido y la riqueza de un
plan de estudios influyen indirectamente en la facilidad con que los niños se desenvuelven y realizan
lo que se espera de ellos. El maestro deberá proporcionar innumerables experiencias de aprendizaje
74 GANDULFO, Maria Azucena, las técnicas Grafico-Plásticas, Lumen, Argentina 1999, pag 32-33

las que no deben ser ni demasiado simples ni demasiado complicadas, las cuales permitirán al niño
participar activamente en el aprendizaje.
En la guía indirecta el maestro deberá valerse de experiencias anteriores, para en el momento oportuno
alterar el ambiente físico, influyendo así en el comportamiento y aprendizaje del niño.
Por ejemplo si los niños se encuentran estudiando las diferentes clases y forma de las hojas, es
aconsejable llevarle al exterior y proponerle dar un paseo en el que ellos podrán recoger algunas hojas,
luego regresamos al aula y les invitamos a realizar algunas experiencias como calcos y huellas con las
hojas; como podemos observar en algunos ejemplos de los anexos. “La guía indirecta es un instrumento
muy efectivo para manejar grupos de niños. Si se usa bien, muchos advertirán que, “los niños parecen
realizar lo que desean hacer que hagan “77
3.2.1.2. LA GUÍA DIRECTA
Al guiar directamente al niño debemos valernos de todos los medios físicos, verbales y afectivos que
puede utilizar un maestro para guiar el comportamiento del mismo. Así por medio de la guía verbal el
maestro llama la atención del niño y le habla con palabras fácilmente comprensibles, con voz suave y
evitando dar varias ordenes a la vez, pues si las indicaciones se dan una a la vez, es más probable que
el niño recuerde y capte mejor cada indicación.
Otra forma de guía directa es la guía física, pues todo niño que aprende algo nuevo lo hace más
rápidamente mediante la demostración, la misma que debe ser realizada con la suficiente paciencia
para que el niño pueda observar detenidamente y de esta manera captar mucho mejor, pues el objetivo
es lograr que él gane independencia, persista y sienta afecto hacia la actividad que realiza. Al hablar de
una guía afectiva esta podría ser simplemente una sonrisa. El reconocimiento de parte del maestro de
que el niño se siente satisfecho, debe estar acompañado de palabras de aliento y aprobación hacia la
actividad que realiza, el uso de un elogio debe ser sincero y darse por un mérito, por pequeño que este
sea; al elogiar el trabajo de un niño debemos tratar de hacerlo en privado así evitaremos la confusión y
competencia de los demás niños. Además es importante que el maestro proteja al niño de la crítica de
sus compañeros, explicándoles que deben aceptar todo tipo de creación y que cada persona se expresa
de manera diferente.
3.3. Aspectos importantes para desarrollar la sensibilidad y la

creatividad
Existen formas concretas de fomentar un espíritu creativo, tanto en el transcurso de las actividades
orientadas a la creatividad, como en establecer los hábitos creativos de toda una vida.
A continuación anotaremos cinco aspectos de gran importancia que se debe tomar en cuenta para
permitir el buen desarrollo de la creatividad. Los adultos, principalmente los padres y los maestros
deberán:
1. Escuchar con atención: Nada inspira a la gente a desarrollar su pensamiento e ideas. Tanto
como el saber que alguien le escucha de verdad. Se debe dar impulso a la conversación
utilizando preguntas abiertas, concretas y en cierto modo absurdas, pero que permitirán
que el niño se embarque en un viaje creativo.

2. Ser Paciente: En lo posible no apurar a los niños cuando están conversando o creando,
Pues necesitan más tiempo del que pensamos para asimilar sus invenciones.
3. Tolerar el desorden: Las actividades creativas por lo general no suelen ser muy
organizadas; pero al dar un margen para el desorden el niño se sentirá más libre para
experimentar, crear y disfrutar.
4. Inspirar perseverancia: Antes de hacerles empezar cualquier actividad, se la debe

Comentar con entusiasmo, dejándoles imaginar lo que están a punto de realizar; pues
el objetivo es fomentar la perseverancia y la creatividad en los niños a lo largo de la
actividad.
5. Tolerar lo inusitado: Los niños que aprenden muy pronto a reprimir las ideas que se
salen de lo normal, encontrarán menos natural innovar y buscar inspiración al hacerse
mayores.
3.4. Aspectos que debe tomar en cuenta el maestro para guiar la

creatividad
GUIAR LA CREATIVIDAD
• El profesor debe involucrarse activamente con los niños, escuchándolos y animándoles a ver las
cosas desde perspectivas nuevas.
• Debe exponerse en el aula de forma abundante los productos de la creatividad de los Niños,
pues una buena muestra de estos indica que lo que los niños están realizando es importante y
valioso.
• Los niños deben tener la oportunidad de trabajar en grupo, dejándolos interactuar; pues la
creatividad tiene mayor fluidez en actividades poco formales, en donde los niños pueden moverse
de forma natural y hablar a plena voz.
• El maestro debe mostrarse flexible con las ideas o las circunstancias inesperadas, pues la creatividad
aflora en un ambiente que no es rígido ni sentencioso.
• La creatividad no debe fomentarse con un sistema de incentivos. Es aconsejable que la motivación

para crear provenga del niño. El profesor debe estar capacitado para lograr que brote el impulso
innato que tiene el niño por aprender.
• Al estimular a los niños para que den lo mejor de su creatividad, el maestro puede percibir un
aula llena de niños de ojos brillantes, cuerpos vivaces llenos de creatividad y energía.
• El maestro debe crear un ambiente de libertad donde el niño tenga la oportunidad de poner en
práctica sus habilidades, y se sienta seguro para realizar cualquier actividad.
• El maestro deberá ofrecer múltiples experiencias artísticas, ya que por medio de estas actividades
los niños disfrutan e integran todas las tareas de su desarrollo: creativas, físicas, mentales, sociales
y emocionales.
3.5. Formas de no reprimir la creatividad
“Como maestros, debemos esmerarnos en alimentar el espíritu creativo; si es fácil desarrollar la

creatividad, igualmente fácil es sofocarla. Los maestros también tendemos a centrarnos en imponer una

estructura a los niños, que desde luego es necesaria tanto práctica como emocionalmente en el caótico
mundo de los niños. Pero tened bien presente que la razón de la estructura es ayudarles a desarrollar
el sentido de la seguridad y de la autoestima, no enseñarles que la estructura en sí es más importante
que la imaginación o el misterio.”78
Es muy cierto que los niños necesitan límites, pero cuidado con las reglas innecesarias. Pues limitar un
comportamiento de forma muy severa puede dañar la experimentación e innovación, que constituyen
la clave de la creatividad. “Por tal razón es importante que usted conozca algunas formas de no reprimir
la creatividad.”79
- No supervises: La creatividad supone asumir riesgos, que es lo último que un niño se expone
a hacer cuando está supervisado. Retírate y deja al niño espacio para respirar.
- No juzgues: Los niños deben pensar en lo satisfechos que están con sus logros, no en como los
evaluaran o que notas tendrán, ni en lo que otras personas piensen de su trabajo.
- No premies: Premiar excesivamente a los niños, con dinero o juguetes por su trabajo creativo
tiende a privar al niño del gozo innato de crear, que es en sí el mayor de los premios.
- No compitas: En lo referente a actividades creativas, evita poner al niño en situaciones de ganar

o perder sin remedio. Cierto que la competición es una forma de vida, pero la creatividad es algo
diferente. Las distintas formas de creatividad no pueden compararse.
- No micro manejes: Si, nuestra responsabilidad como maestros es instruir a los niños, pero si les
das instrucciones detalladas, la originalidad y la exploración les parecerán superfluas.
- No limites opciones: Se alienta la creatividad cuando los niños se sienten libres de seguir por
el camino que les marca su curiosidad; permite al niño elegir lo que le interesa y apoya ese
interés.
ANALICE LAS SIGUIENTES INTERROGANTES Y CONTESTE V O F SEGÚN CORRESPONDA:
1. ( ) Al fomentar la creatividad se logra que el niño se exprese creativamente.
2. ( ) La imaginación permanece a flote a través de los diferentes sentidos y actividades.
3. ( ) El arte no puede constituirse en el eje de la educación.
4. ( ) El desarrollo de la creatividad puede reforzar las funciones y recursos intelectuales,

afectivos y motrices del niño.
5. ( ) Guiar es la manera de cómo influye un adulto en el comportamiento de un niño.
6. ( ) El maestro esta consciente de que no todos los niños poseen potencial creativo.
7. ( ) Una guía no se puede considerar como un procedimiento directo.

78 Hausner-Scholsberg “Enseñar a tu hijo a ser creativo” Ediciones Oniro . Barcelona 2000, pag 59
79 Hausner-Scholsberg “Enseñar a tu hijo a ser creativo” Ediciones Oniro . Barcelona 2000, pag 58

8. ( ) Es necesario explicarles a los niños que cada persona se expresa de manera

diferente.
9. ( ) Un maestro debe ser paciente y tolerar el desorden.
10. ( ) Un educador no debe involucrarse activamente con los niños.
HAGA UN LISTADO DE ALGUNOS PUNTOS QUE USTED UTILIZARÍA PARA GUIAR LA CREATIVIDAD
REALICE UN ANÁLISIS A CERCA DE LAS DIFERENTES FORMAS DE COMO NO REPRIMIR LA
CREATIVIDAD.

SEGUNDO BIMESTRE Guía Didáctica: Expresión Plástica I
SEGUNDO BIMESTRE
Objetivos Específicos
En este segundo bimestre de estudio nos concentraremos en dar un enfoque pedagógico hacia lo
que significa la el arte y sus procesos, es importante que comprendamos que muchos de los aspectos
que son estudiados en estos primeros módulos tienen un significado importante dentro del complejo
desempeño posterior como docentes.
- Comprender los planteamientos pedagógicos de la enseñanza artística.
- Evaluar los alcances de un aprendizaje creativo.
- Analizar las perspectivas de aplicación practica desde aspectos socio afectivos.
Contenidos
MÓDULO III
UNIDAD 4. Expresión Plástica
4.1. Concepto.
4.2. El arte de los niños. Expresión libre, juego o arte.
4.3. Espontaneidad e Inspiración.
4.4. Modos no Visuales de la Expresión.
a. Juego.
b. Invenciones verbales.
c. Música.
4.5. Etapas del Desarrollo de los Dibujos Infantiles.
a. Etapas del Grafismo Infantil.
Garabateo Desordenado.
Garabateo Ordenado.
Garabateo con Nombre.
Técnicas y Materiales para la etapa del Garabateo

Guía Didáctica: Expresión Plástica I SEGUNDO BIMESTRE
b. Etapas posteriores al garabateo
c. Sugerencias metodológicas generales
4.6. Aspectos importantes dentro de la Enseñanza del Arte
UNIDAD 5: Técnicas Graficas
5.1. ¿Que son las técnicas Graficas?
a. Técnicas Pictográficas
b. Técnicas escriptográficas
5.2. Las técnicas Grafico-Plásticas y su aplicación
5.3. Función de las Técnicas en la Educación Inicial
5.4. Posibilidades de cómo implementar las Técnicas
a. Técnica partiendo de un Hecho Circunstancial
b. Técnica partiendo de un Objetivo Especifico
c. Técnica partiendo de un Contenido Curricular
d. Técnica partiendo de la Utilización de una Técnica o Material desconocidos por el niño.
ORIENTACIONES ESPECIFICAS
Debido a lo complejo del analisis del pensamiento de los grandes pedagogos es importante que se apoye
mediante la utilización de cuadros sinópticos, mentefactos u otros instrumentos de aprendizaje que
promueven una comprensión tanto general como especifica de los temas a tratarse en estas unidades.

Desarrollo del Aprendizaje

MÓDULO III
UNIDAD IV EXPRESIÓN PLÁSTICA
4.1. CONCEPTO
La educación artística tiende a desarrollar en el niño la capacidad de expresar la belleza en todas sus
formas de expresión a través de la música, el canto, la plástica, el dibujo, la pintura y la poesía como
un fin de desarrollo en el comportamiento estético.
La expresión es una capacidad innata del ser humano, y constituye el primer paso que da el niño
en el camino de las manifestaciones de su ser, una de estas es la expresión plástica que, en sí,
constituye un lenguaje, es también comunicación, o un intento por comunicarse, que implica la
intención de exteriorizar las percepciones o sentimientos sobre los demás, y en consecuencia
pasa a ser una actividad social, cuya finalidad “es la de recordarnos que no se debe considerar
que la vida sea una serie de medios para alcanzar un fin deseado, sino que el acto de observar
intensamente, de abrir la sensibilidad al entorno produce una recompensa cualitativa en el proceso
de vivir”.80
“Se puede afirmar que la expresión artística es el medio ideal para que el niño se apropie del
conocimiento deforma espontánea, articulada, globalizada y constructivista”. 81
“La expresión plástica comprende el uso de diversos elementos plásticos, como medio para expresarse
y comunicarse, para lo cual es necesario conocer los distintos materiales, sus posibilidades de trabajo y
dominar las diferentes técnicas; teniendo claro que lo fundamental es la expresión libre y no la creación
de obras maestras”.82
Las actividades artísticas están estrechamente ligadas al proceso evolutivo del niño, en las que influyen
diversos factores como: afectivo, intelectual, motor, perceptivo, social, imaginativo y estético; las
mismas que contribuyen a facilitar el conocimiento del medio ambiente social y cultural en el que el
niño se desenvuelve.
4.2. EL ARTE DE LOS NIÑOS. EXPRESIÓN LIBRE, JUEGO O ARTE.
La expresión libre cubre una amplia gama de actividades corporales y de procesos mentales, siendo el
juego la forma más evidente de expresión libre, como una forma de arte. Froebel llego a sostener que
“el juego es la expresión más elevada del desarrollo humano en el niño, pues sólo el juego constituye
la expresión libre de lo que contiene el alma del niño.
Es el producto más puro y más espiritual del niño, y al mismo tiempo es un tipo y copia de la vida
humana en todas las etapas y todas las relaciones”83
80 EISNER, Elliot; Educar la Visión Artística., Paidos, Barcelona, 1995, Pág. 256
81 GANDULFO, Maria Azucena, las técnicas Grafico-Plásticas, Lumen, Argentina 1999, Pág. 59
82 VV.AA., Manual para el educador infantil. Tomo II, Editorial McGraw-Hill, Colombia Pág. 324
83 READ, Herbert, Educación por el arte, Paidos Educador, Barcelona. 1992 Pág. 123

En cambio según la opinión de Lówenfeld, “el juego infantil es expresión de la relación del niño con
la totalidad de la vida, considerando que el juego se aplica a todas las actividades espontáneas y auto
generadas del niño; a todas las actividades que son fines en si mismas y que no se relacionan con las
“lecciones” o con las necesidades fisiológicas normales cotidianas del niño”84
4.3. ESPONTANEIDAD E INSPIRACIÓN.

La actividad interior puede describirse como una acumulación de energía, la misma que al ser liberada
adopta la forma de actividad corporal, emocional, racional o intuitiva, en este sentido la totalidad de
nuestras vidas si son felices son espontáneas, permitiéndonos exteriorizar libremente todas nuestras
actividades mentales del pensar, sentir, percibir e intuir. Sin embargo, si por algún motivo estas
actividades no pueden lograr expresión inmediata y se produce un estado de tensión, esta puede
resolverse de una forma accidental y casi repentina, tomando una índole de “inspiración” la misma
que irrumpe en la mente del hombre en el momento en el que se logra una solución automática al
problema presentado.
4.4. MODOS NO VISUALES DE EXPRESIÓN:

4.4.1. Juego.
“El juego no es solamente el medio en el cual el niño llega a descubrir el mundo: es sobre todo la
actividad que le confiere equilibrio psíquico en los primeros años. En sus juegos, el niño externaliza
y elabora hasta cierto grado de armonía las diferentes tendencias de su vida psíquica interna... Los
educadores han apreciado desde hace mucho tiempo la gran importancia del juego, ha correspondido
a los psicoanalistas, y en particular a quienes trabajan con niños de corta edad, mostrar con el mayor
detalle cómo el juego es en verdad el alimento vital para el niño, pues a través de las actividades lúdicas
halla tranquilidad mental y puede trabajar sobre sus deseos, temores y fantasías, de modo de integrarlos
en un a personalidad viviente”.85
El juego se considera más como una función de la infancia que una función del niño, Lówenfeld
considera que el juego posee un aspecto exterior, que es la forma en la cual aparece al compañero de
juegos o el observador adulto, y otro aspecto interior o psicológico, que es el significado que el juego
posee para el niño, tomando en cuenta que es el juego el que expresa los impulsos corporales del niño,
el que lo prepara para la vida; que le permite establecer relaciones armoniosas con los demás. Por esto
reconoce al juego del niño como
“La expresión extemalizada de su vida emocional, y como tal llega a sugerir que el juego ejerce para el
niño la función que el arte toma en la vida adulta.”86
4.4.2. Invenciones verbales.
El vocabulario de un niño puede consistir de sólo doscientas o trescientas palabras; sus imágenes
visuales son ilimitadas, pues si bien la invención de imágenes de traducción para representarlas, le
puede presentar el mismo tipo de dificultad que el aprendizaje de nombres, entonces cabe pensar si un
niño trata de dibujar un objeto antes de poder nombrarlo. Pues resulta mucho más difícil para el niño
hacer un dibujo representativo de un objeto, que asociar o incluso inventar para ese objeto un símbolo
sea este auditivo (palabra) o gráfico (esquema). Por eso lo importante en este aspecto es tomar en
cuenta cualquier fantasía verbal que el niño asocie espontáneamente a sus dibujos, ya que constituyen
una unidad desde el punto de vista de la interpretación tipológica.
84 READ, Herbert, Educación por el arte, Paidos Educador, Barcelona. 1992, Pág. 123
85 READ, Herbert, Educación por el arte, Paidos Educador, Barcelona. 1992, Pág. 166-167.
86 READ, Herbert, Educación por el arte, Paidos Educador, Barcelona. 1992, Pág. 168.

4.4.3. Música.
En cuanto a los diferentes aspectos de la expresión libre la importancia que tiene la música dentro de la
misma incide notablemente en la psicología del niño y sólo cuando se ha determinado la individualidad
psíquica del niño, puede darse el paso siguiente; que es educar al niño según las potencialidades
naturales, las mismas que nos permitirán tener conciencia de ellas para luego si comenzar a guiar la
línea general del desarrollo humano sin distorsionar la mentalidad tranquila del niño.
En definitiva la expresión artística (el arte), nos enseña cómo estar vivos, pues nos anima a observar la
interrelación de las cosas y dar sentido al mundo.
4.5. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LOS DIBUJOS INFANTILES.
Existen varias clasificaciones de las etapas de los dibujos infantiles, según lo considere cada autor.
Tomaremos como referencia la clasificación de las diferentes etapas establecidas por Cyril en su Mental
and Sholastic Tests87 dentro del desarrollo de la evolución de los dibujos infantiles.
1) Garabato - edad 2-5, con el apogeo a los 3 años.
a) Garabato sin finalidad o desordenado- Es el movimiento por el movimiento mismo. El

niño traza líneas moviendo todo el brazo hacia adelante y hacia atrás, sin importarle la
dirección visual. Produce trazos impulsivos, estos pueden ser rectos o ligeramente curvos
y a menudo sobrepasan los bordes del papel. El niño puede estar mirando hacia otro lado
mientras garabatea. Sólo le interesa el placer del movimiento, que será siempre lo más
amplio posible para facilitarle el control muscular del gesto..
b) Garabato localizado u ordenado- se caracteriza por el intento de dirigir la mano en la

misma dirección de un trazo ya realizado para poder repetirlo, y por el entrenamiento
en la realización de figuras cerradas. En este movimiento, el niño toma conciencia de la
posibilidad de controlar el grafismo que está realizando.
c) Garabato imitativo -los movimientos del brazo han sido remplazados por movimientos
de la muñeca y posteriormente por movimientos de los dedos, con esfuerzo de copiar los
movimientos de un dibujante adulto.
d) Garabatos con sentido o con nombre- es cuando el trazo adquiere valor de signo
y de símbolo. El niño dibuja con una intención; aunque el garabato no sufra en sí
demasiadas modificaciones, el niño espontáneamente le pondrá un nombre. El mismo
trazo o signo puede servirle para representar distintas cosas y también es posible que
cambie en el transcurso de su tarea el nombre de lo que ha dibujado. Es una etapa de
mucha trascendencia en su desarrollo, es un indicio de que el pensamiento del niño ha
cambiado. Pasa del pensamiento meramente kinestésico al pensamiento imaginativo. Es
ahora, alrededor de los tres años y medio, cuando se percibe una intención previa a la
acción. Sin embargo, muchas veces un trazo que, al comenzar el dibujo significaba una
cosa, puede cambiar de denominación antes de terminarlo.
2) Línea - edad 4 años.
El control visual aumenta continuamente, la figura humana se convierte en el tema favorito, con un
círculo por cabeza, puntos por ojos y un par de líneas por piernas. No se obtiene una síntesis completa
de las partes, y a menudo ni siquiera se la intenta.
87 READ, Herbert, Educación por el arte, Paidos Educador, Barcelona. 1992, págsl31-132

Al pasar a la educación Infantil, hacia los 4 años el niño/a comienza los primeros intentos conscientes
para crear símbolos que tengan un significado.
En esta etapa está buscando lo que posteriormente va a ser su esquema personal por eso se perciben
cambios constantes de formas simbólicas, ya que cada individuo tiene su particular forma de expresar
los elementos cotidianos como la figura humana, animales o construcciones. Es el comienzo real de
una comunicación gráfica. Los trazos son ahora controlados y se refieren a objetos visuales (que se
perciben a través de la vista).
Es ahora cuando aparecen las primeras representaciones de objetos y figuras reconocibles para un
adulto, ya que anteriormente, los niños daban nombres a formas totalmente incomprensibles para los
mayores.
Generalmente, la primera figura lograda es la humana. Esta se constituye por yuxtaposición, inclusión y
combinación de trazos ya dominados con anterioridad. Se le suele denominar “monigote”, “cabezudo”,
“cabeza-pies” o “renacuajo”.
La importancia de la representación humana es fundamental durante toda la infancia. Está comprobado

que el niño no trata de copiar el objeto visual que pueda tener delante. La causa de que sólo dibuje la
cabeza y los miembros, ha suscitado varias teorías: es probable que se esté representando a sí mismo
desde una perspectiva egocéntrica del mundo y que trate de dibujar lo que ve de sí mismo sin mirarse
en un espejo.
Otro punto de vista, probablemente al hilo de ciertos análisis de Piaget - que descubrió que los niños de
seis años, creen que el pensamiento tiene lugar en la boca- afirma que el monigote es la representación
de lo que el niño sabe de sí mismo en ese momento.
La cabeza es el lugar donde se come, se habla y donde está realmente el centro de la actividad sensorial.
La adición de los miembros la hace móvil y funcional. Esta teoría sin embargo no explica porqué los
niños no representan todas las otras partes del cuerpo que saben enumerar verbalmente.
Un dibujo es siempre, una abstracción o esquema que resulta de una amplia gama de estímulos
complejos. En esta construcción del esquema, también juega un papel de considerable importancia
la imitación de los modelos que lo rodean, como pueden ser los cómics, los personajes televisivos, las
películas de animación o la influencia de las críticas del adulto.
Los dibujos se irán completando con detalles. Al mismo tiempo se organizarán de manera más rígida
y convencional.
3) Simbolismo descriptivo o Etapa Preesquematica- edad 5-6 años.
La figura humana se produce con tolerable exactitud, pero como un tosco esquema simbólico. Los
rasgos se ubican de la manera más burda y cada uno es una forma convencional. Hacia los 6 años,
dejará de variar y modificar los símbolos representativos, para establecer un cierto esquema de cada
cosa, que repetirá continuamente.
En cuanto a la elección del color, Lowenfeld dice que los niños de esta etapa están menos interesados
en el cromatismo, que en la forma. Al haber descubierto su habilidad para trazar estructuras que él
elige, se deja dominar por esta circunstancia.
Hay poca relación entre los objetos que pinta y su color real. La relación es más sentimental que de
otro estilo. Probablemente elija su color favorito para representar a su madre, y un color amarillo para

pintar un cuento gracioso, o marrón para una tema triste. Muchas veces la elección es sólo por asuntos
mecánicos, emplean simplemente el color que tienen más cerca, o el más espeso, o el que tiene el
pincel más limpio.
Aunque el niño no está interesado en establecer una determinada relación con el color, disfruta con
su utilización.
La función del adulto es dar todas las posibilidades para que la criatura experimente, no debe nunca
decir que el cielo es azul y no verde. Debe permitir que el niño descubra por sí mismo, sus propias
relaciones afectivas con el color y su utilización armónica en los trabajos que realice.
Entre niños de esta edad, el espacio es entendido como todo lo que rodea a la figura principal. No es
una organización tan caprichosa como pueden creer a simple vista los adultos. Los objetos secundarios
representados, “flotan” alrededor de esa figura central porque el niño los enumera y se sitúa él como
centro de la organización espacial.
La incapacidad del niño para relacionar las cosas entre sí, en el espacio, es una clara indicación de que
no está aún maduro para cooperar socialmente y que tampoco podrá relacionar las letras entre sí, para
aprender a leer. Puesto que está en una etapa de egocentrismo, las experiencias que están relacionadas
con él mismo, son las que resultan más significativas.
Enseñar a un niño de esta etapa, la idea que tienen actualmente los adultos del espacio, no sólo sería
inútil, sino perjudicial para la confianza en sus propios trabajos creadores. El niño no tiene en esta etapa
un plan consciente de trabajo antes de comenzar. Para Lowenfeld el papel del esquema sólo puede
comprenderse si se considera que ese esquema es fruto de una larga búsqueda individual, íntimamente
ligada con la personalidad del niño.
4) Realismo Descriptivo o Etapa Esquemática - edad 7-9 años.
Los dibujos son mucho más lógicos que visuales. El niño coloca lo que sabe no lo que ve. Trata de
comunicar, expresar o catalogar todo lo que recuerda, o lo que le interesa de un tema. El esquema se
hace más fiel en los detalles.
Lowenfeld aclara que, aunque cualquier dibujo pueda ser considerado como un símbolo o esquema de
un objeto real, él lo utiliza con una significación específica: “es el concepto al cual ha llegado un niño,
respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras no haya alguna experiencia intencional
que influya sobre él para que lo cambie” 88
Las formas en esta etapa son más definidas ya que su pensamiento se ha hecho más operatorio (según
Piaget); es la etapa en que su pensamiento da los primeros pasos hacia el desarrollo del pensamiento
abstracto. La figura humana responderá al esquema o concepto que el niño se haya formado a través
de su experiencia. Advierte que la diferencia entre esquema repetido y estereotipo, es que el primero
es flexible y presenta desviaciones y variaciones, mientras que el segundo es siempre exactamente
igual.
Las diferencias entre los esquemas de distintos niños pueden depender de muchas causas. En primer
lugar, nunca podrían ser iguales los esquemas de dos niños que son distintos. En gran medida, la
causa de que algunos esquemas sean muy ricos y otros lo sean menos, se debe a las diferencias de
personalidad, pero también es importante la actividad del maestro.
88 Lowenfeld, V. Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires. 1972 Argentina: Kapelusz S.A. pp. 171

El grado hasta el cual el maestro ha podido activar el conocimiento pasivo del niño, mientras éste
estaba dando forma a sus conceptos.
El esquema tiene su desarrollo máximo alrededor de los 7 años y se refiere tanto a las personas, como
al espacio y los objetos. Es de esperar que a esta edad, logren representar un esquema humano con
sus detalles característicos y que para el adulto resulten fácilmente reconocibles. Como dijéramos
anteriormente, las partes componentes, no tienen valor por sí mismas, los niños utilizan líneas y formas
geométricas -círculos o triángulos- como así también formas irregulares para el esquema de piernas,
ojos o ropa. Sólo tienen significado cuando se ven integrados en el todo, y dependen en gran medida
del mayor o menor conocimiento que el niño tenga del cuerpo. Por lo tanto, el esquema humano es
algo muy personal y puede considerarse como un reflejo del desarrollo del individuo.
El principal descubrimiento de esta etapa es que el niño descubre que existe cierto orden en las
relaciones espaciales, ya no piensa en objetos aislados sino que establece relaciones entre los elementos
y se considera a sí mismo como una parte del entorno.
Esta evolución se expresa, al menos en nuestra cultura, por la aparición de lo que el autor llama la “línea
de base”, al principio el niño colocará todo en el borde inferior de la hoja de papel; posteriormente
dibujará una raya para simbolizar la base sobre la que se encuentran los objetos. (A. Cambier) Esta
referencia de ordenación luego se extenderá a la aparición de una línea de cielo y el espacio entre
ambas representa el aire o atmósfera. Aunque a los adultos les parezca extraño, la línea de tierra y de
cielo es una ilusión óptica convencional tan válida, como la representación del encuentro de ambas
líneas, en la línea del horizonte.
Hay una representación del espacio muy particular de esta etapa a la que Lowenfeld llama la
representación de espacio-tiempo. Es la manera que tienen los niños de señalar acontecimientos que
tuvieron lugar en distintos momentos. Puede surgir de la necesidad de comunicación. Por ejemplo,
quieren “narrar un cuento y a la vez escucharlo.” Esta es la razón por la que encontramos diferentes
episodios representados por una secuencia de dibujos. De alguna manera, es el sistema de los “cómics”,
aunque no los separen en cuadros delimitados. También puede surgir de la idea misma de movimiento,
sin un especial intento de comunicación, como el niño que se dibuja en su dormitorio y luego la
escalera que ha debido bajar y, finalmente él mismo abajo, en la mesa del desayuno.
Otra de las representaciones espaciales es la de radiografía o “rayos x”. Es un sistema por el cual los
niños, representan al mismo tiempo, el exterior y el interior de algún ambiente cerrado, sin que para
ellos tenga ninguna importancia, la real posibilidad visual.
Como es lógico, el niño descubre que hay relación entre el color y el objeto. Y como también es
comprensible para esta etapa, elige un color para cada objeto y siempre repite el mismo. El color ha
dejado de ser absolutamente afectivo como lo era en etapas anteriores. Esta circunstancia es reflejo
directo de desarrollo progresivo del niño.
Lowenfeld afirma que “El niño a comenzado a desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas
en clases y de hacer generalizaciones.” 89Aunque ciertos objetos son pintados con colores comunes
para todos los niños, como el cielo azul o la hierba verde, cada niño desarrolla sus propias relaciones
de color. Aparentemente la primera relación significativa que un niño tiene con el color determinará
la formación del esquema, que no cambiará a menos que otra experiencia significativa así lo requiera.
Al igual que en las desviaciones de espacio y forma, estas modificaciones del esquema nos permitirán
ahondar en el significado de las experiencias del niño. El esquema de color es un indicio del proceso
que conduce al pensamiento abstracto y muestra que el niño puede generalizarlo a otras situaciones, a
partir de su propia experiencia.

Puesto que en esta etapa un niño puede ver relaciones lógicas entre los objetos, y entre él mismo y
su medio, es el momento oportuno para proponerle juegos en los que necesite de la cooperación y
relación. También se lo considera preparado para el aprendizaje de la lectura, pues podrá relacionar las
letras entre sí para descubrir palabras. Su mente en esta época se halla menos ligada al yo, por lo que
está listo para interesarse por palabras y otros estímulos del mundo exterior.
El niño está buscando un modelo o una estructura dentro de su medio. El concepto de sí mismo que
se desarrolle en este momento, puede ser un factor importante en sus relaciones con la capacidad de
aprendizaje y con la gente. Los propósitos básicos de un programa de plástica para ellos, deben tender
a Desarrollar una imagen positiva de sí mismos, alentar la confianza en los propios medios de expresión
y proveer la oportunidad para que se origine el pensamiento divergente constructivo.
5) Realismo visual - edad 9-10 años.
El niño pasa de la etapa del dibujo basado en memoria e imaginación, a la etapa del dibujo a partir de
la observación de la naturaleza, existen dos fases:
a) Fase bidimensional - solo se emplea el contorno
b) Fase tridimensional - se intenta la solidez. Se presta atención a la superposición y a la

perspectiva.
Hacia los 9 años la representación esquemática y las líneas geométricas no bastarán para permitir que
el niño se exprese; intenta ahora enriquecer su dibujo y adaptarlo a la “realidad”. Por esto tendrá que
abandonar el uso de líneas geométricas, convertidas en un medio de expresión inadecuado, para seguir
un medio de representación más realista, en la que los detalles conserven su significación cuando estén
separados del conjunto.
Para Lowenfeld el concepto de realismo no significa “reproducción fotográfica de la naturaleza”, sino la

tentativa del sujeto por representar un objeto como un concepto visual. El autor advierte que muchos
confunden el término “realismo”, con el de “naturalismo”. Pero literalmente, éste último se refiere a
naturaleza y el primero a lo que es real. Tan real puede ser un árbol o una montaña, como el egoísmo
de un compañero o la alegría por ganar un partido de fútbol. Lo natural está y permanece aunque no
lo miremos. Lo real arraiga en nosotros, por la experiencia que tenemos de ello.
Es una época en que sus pares –sus iguales- adquieren una gran importancia. Descubren su independencia
social. Los chicos disfrutan con sus reuniones y códigos propios, en ese mundo lleno de emociones
que los mayores no comprenden. Tratan de independizarse de los adultos, que generalmente no están
dispuestos a abandonar la supervisión sobre ellos, por lo que propician actividades secretas. Es un
momento ideal para fomentar la cooperación grupal y los hábitos de respeto y consideración. Las
chicas, también se reúnen entre ellas, tienen sus secretos, se interesan por la estética personal y aunque
agradan a los chicos, suspiran por los de secundaria. La gran importancia que adquiere el grupo, hace
que esta etapa sea conocida como “de la pandilla”.
El esquema, como apuntáramos antes, queda inadecuado pues es demasiado generalizador. Ahora,
cada vez más consciente de su entorno, el jovencito necesita representar las diferencias que los
caracterizan. Ya no necesita recursos expresivos que antes utilizaba como exageraciones y omisiones,
y debido a su creciente conciencia visual, lo que es emocionalmente más afectivo, lo representa con
mayor cantidad de detalles. Los cambios observados resultan de la significación del plano y de la idea
de recubrimiento, lo cual entraña el retroceso y luego la desaparición de los trabajos de transparencia
y doblado. En esta etapa, el niño adquiere un cierto sentido para los detalles, pero a menudo pierde el

sentido de la acción y la figura suele ser más estática que en la etapa anterior. Va tomando conciencia
de la superposición y busca representar la tercera dimensión.
En cuanto a la utilización del color, en poco tiempo pasa de una rígida relación color-objeto, a una
caracterización detallada del verde-árbol, distinto del verde-hierba. Sin embargo no hay lugar todavía,
para la enseñanza de teorías del color, que haría que el niño despreciara su propia representación
cromática.
La línea de base, aunque permanece para algunos, va desapareciendo para la mayoría. Comienzan
a percibir el suelo como un plano y los objetos ya no se alinean en procesión. Gradualmente, lo que
era línea de cielo, va descendiendo hasta encontrarse con la línea de tierra y ser percibida ahora
como horizonte. A partir de esto, poco le cuesta comprender que un árbol puede superponerse al
cielo marcando así una organización espacial más “realista”. Sin embargo, este creciente interés por la
profundidad y el espacio no es consciente ni hace que conciban las sombras o que haya intentos de
claroscuros.
A medida que los niños acrecientan sus relaciones con el ambiente, se hace más necesario, inculcarles
el sentido de lo que es verdadero y de lo que no lo es. Se les deben proporcionar oportunidades para
que descubran la belleza natural que se encuentra en los objetos -que por lo general coleccionan-
desde piedras o caracoles, hasta mariposas o sapos. Esta característica puede dar lugar a enriquecer su
capacidad perceptiva, observando, eligiendo y clasificando sus objetos preciados. Es un buen momento
para ponerlos en contacto con todo tipo de materiales y texturas que podrán servir de base a diseños
armoniosos, siempre en función de las cualidades específicas de cada uno de ellos.
Se comienza a notar un conocimiento consciente de la decoración y el diseño, lo que no significa que

se les deba enseñar formalmente el diseño. “Identificarse con las cualidades de los materiales, aprender
a conocer su comportamiento, es importante no sólo desde el punto de vista educativo, sino también
ético, pues servirá para crear un sentimiento de sinceridad y autenticidad en el diseño” 90
Durante esta etapa, hay una fuerte presión sobre el niño para que se adapte a los adultos, a la sociedad y
al grupo. Pero debería también inculcársele, la forma creativa de hacerlo, tratando de evitar que asuma
una actitud conformista y masificada en la utilización de moldes impuestos. En este sentido, es de vital
importancia, favorecer los intentos individuales del niño para hallar las propias respuestas y resolver
problemas. El niño es más creador, cuanto más desee experimentar y explorar nuevas soluciones.
Deben ser estimulados a utilizar los materiales de distintas maneras, para que sean más flexibles y
seguros.
Brevemente, citaremos las sucesivas etapas que analiza Lowenfeld en su estudio sobre la expresión
artística en la escuela secundaria.
6) Represión o Seudoanalista- edad 11-14 años.
Esta etapa se inicia por lo común alrededor de los 13 años como parte del desarrollo natural del niño,
el intento por reproducir los objetos es lento y laborioso, volviéndose hacia diseños convencionales,
siendo rara la elaboración de figura humana.
Entre los 12 y los 13 años el producto final de la creación artística adquirirá cada vez más importancia; se
verá aparecer una distinción clara en las reacciones sensoriales de los niños ante su producción gráfica.
Unos reaccionan más a estímulos de orden visual, tales como los colores o la luz; se inclinan a introducir
la perspectiva en la representación del espacio. Otros se interesan sobre todo en la interpretación de
experiencias subjetivas y ponen el acento en las relaciones emocionales existentes entre ellos mismos
y el objeto.

Para Lowenfeld sólo los niños de tipo visual desean llegar a una concepción “realista”, es decir
determinada por los cambios visuales ocurridos en el modelo, como por ejemplo la modificación
del tamaño del objeto con el alejamiento. Para esos niños el espacio, con su cualidad tridimensional,
se convierte cada vez más en el centro de sus intereses: su dibujo muestra un espectáculo. Pero
estos jóvenes están en pleno proceso de transformación. Este período de la vida está signado por la
inhibición y la conciencia crítica de sí mismo más que por la libertad expresiva. Sufren cuando perciben
en sus dibujos características infantiles, que ellos llaman deformaciones, porque se empiezan a sentir
adultos.
Necesitan más tiempo para la contemplación y la meditación y se han vuelto más sensibles a la belleza
de la naturaleza. Están en constante enfrentamiento con la autoridad del mundo adulto, pero se sienten
inseguros sobre lo que les tocará vivir después de abandonar la infancia.
El cuerpo adquiere un enorme significado y lo dibujan y caricaturizan constantemente. Las características

sexuales de los personajes son muy exageradas. Su creciente sentido del humor y la crítica constante a
todo lo que los rodea, los inclina a representar el mundo en forma satírica y a través de caricaturas. En
general el joven de esta edad tiene todas las capacidades motoras y de observación desarrolladas como
las de un adulto, pero su enorme autocrítica las inhibe en numerosas ocasiones.
7) Despertar artístico - comienzos de la adolescencia.
“Desde alrededor de los 15 años, por primera vez el dibujo florece en una auténtica actividad artística”.
Ahora los dibujos relatan algo, se hace evidente una clara distinción entre los sexos.
A partir de los 13 o 14 años, Lowenfeld afirma que les llega el momento de elegir cuál de todas las
actividades que conoce desea dominar mejor, qué técnica va a perfeccionar y para qué lo va a hacer.
En esta etapa se afirma plenamente la diferenciación, ya perceptible con anterioridad, de dos tipos
creativos bien diferenciados. El tipo háptico y el tipo visual.
El sujeto de tipo visual contempla las cosas del exterior, considera primero el conjunto, analiza después
los detalles, para finalmente sintetizar sus impresiones parciales en un nuevo todo; es un observador
atento y se comporta como espectador admirativo. Esos sujetos comienzan generalmente su dibujo por
un contorno del objeto a representar, dibujo que enriquecen después con numerosos detalles.
El tipo háptico, menos preocupado por la experiencia visual, es esencialmente emocional: se proyecta
en su dibujo, en el cual participa como actor, y allí expresa las numerosas impresiones sensoriales,
kinestésicas y táctiles que lo animan. Poco preocupado por el respeto a las impresiones visuales, las
interpreta al capricho de sus sentimientos, la imagen visual es corregida en función de factores personales,
y las proporciones del dibujo, por ejemplo, pueden estar determinadas por el valor emocional de los
objetos.
En realidad estamos ante una manifestación de la existencia del estilo gráfico que encontramos en
la historia del arte. El tipo visual privilegia las apariencias, se relaciona con el impresionismo. El tipo
háptico privilegia el lugar del yo, se relaciona con la escuela expresionista.
Para finalizar, diremos que Piaget, al estudiar el raciocinio de los niños, descubrió que hay estadios en
el desarrollo que se pueden ligar estrechamente con las etapas que analiza Lowenfeld.
La primera etapa, dura hasta los 2 años y ha sido llamada por Piaget como el período “sensoriomotor”,
luego le sucede el “preoperacional”, que se prolonga hasta cerca de los 7 años, seguido por la etapa
de las “operaciones concretas”, que se extiende aproximadamente hasta los 11 años. Los trabajos
de Piaget vienen a demostrar que no se le hace ningún bien al niño criticándole los dibujos u otras

creaciones. Si se considera necesario cambiar la forma de un trabajo ejecutado por un niño, debemos
primero, cambiar en él sus conceptos.
Le sugerimos revisar y recordar el texto base de Primer ciclo. Fundamentos de Educación Infantil,
Unidad 7 Actividades artísticas Creativas. Aquí encontrara otra clasificación de las Etapas Evolutivas del
Arte Infantil según Brittain.
4.5.1. ETAPAS DEL GRAFISMO INFANTIL
Tomando en cuenta tan solo la apreciación de los adultos generalmente se conoce a la palabra
garabateo como algo sin sentido ni valor; en cambio para el niño tiene un significado muy grande,
pues es el resultado de gran cantidad de esfuerzos y meditaciones, resulta ser un esquema u otro signo
de comunicación y de expresión.
Este período esta comprendido de 2 a 4 años, “el niño se caracteriza por su gran emancipación
motora, facilitada por el desplazamiento que logra al caminar, lo que aumenta sus contactos con el
mundo material. Los movimientos manipulativos se afirman, diferencian y coordinan poco a poco, y
se lateralizan paulatinamente. También hay inicios de aplicación de fuerza en actividades de tirar y
empujar objetos”.91
“Este periodo corresponde a la etapa del grafismo infantil o garabateo que plantea V. Lowenfeld. y
cuyas etapas y características principales son las siguientes:”92
– Garabateo desordenado
– Garabateo ordenado.
– Garabateo con nombre.
a) Garabateo Desordenado.
Se da en los niños de 2 a 2 1/2 años de edad, sus movimientos son musculares, no tienen
desarrollada la psicomotricidad (es falto de habilidad); no tiene control del tiempo ni del espacio,
su lateralidad no esta definida, no tiene seguimiento óculo-manual.
En esta etapa el niño no reproduce lo que ve, sino que son simples reflejos de su desarrollo
físico y psicológico. Al dibujar o pintar, el niño realiza movimientos que, además de las manos,
involucran a casi todo su cuerpo. Pinta con varios colores juntos, resultando una masa confusa.
Esto no le preocupa ya que su atención se centra más bien en el proceso mismo que en el
producto.
b) Garabateo Ordenado.
Avanza desde los 2 1/2 a 3 años de edad, el garabateo es más avanzado, y pasa a ser su centro
de interés; atribuye un sentido y significado a lo que realiza.
Experimenta con diferentes trazos y sobrepasa frecuentemente los límites del espacio en que
dibuja. El niño se interesa por las líneas, busca la forma como repetirlas, lo que le proporciona
seguridad y confianza; descubre la relación que existe entre sus movimientos y las líneas que
realiza y ensaya diferentes formas de sostener el lápiz.
91 Aguila-Junyent Expresión plástica y manual para párvulos.,Editorial Andrés Bello, Chile 1994 Pág. 8-9
92 READ, Herbert, Educación por el arte, Paidos Educador, Barcelona. 1992, 131-132

c) Garabateo con nombre.
Comprende desde los 3 a 4 años de edad. Del garabateo desordenado, su dibujo pasa a ser
más controlado, al realizar sus trazos ya empieza a controlar el movimiento de su brazo, para
posteriormente realizarlos solo con la mano, esta coordinación de sus movimientos le permite
el desarrollo del control visual. Trabaja con mayor concentración y precisión. Le agrada pintar
con los dedos y manipular la arcilla a la que da algún tipo de forma; a menudo el niño designa
nombres a sus garabatos “esta es mi mamá” “este es mi papá” “en el patio está mi perro”, etc. En
muchas ocasiones el niño enuncia el tema del dibujo que va a realizar.
La representación que el niño hace de la figura humana surge en forma de esquema llamado (monigote),
el que esta formado con un circulo por cabeza, puntos por ojos, un par de líneas como piernas, y
posteriormente un par de rayas como brazos. No se llega a obtener una síntesis completa de las partes,
y a menudo ni siquiera se la intenta.
Técnicas y materiales para las etapas del garabateo
Durante esta etapa se debe seleccionar el material más adecuado para cada una de las edades tomando
en cuenta que su motricidad fina es todavía brusca, no existiendo todavía la capacidad para hacer
presión en materiales delgados y pequeños, como también se tiene que tomar en cuenta el tamaño de
las hojas o cartulinas que se van a utilizar, recomendándose:
- El tamaño de 1 pliego para el primer momento
- 1/2 para el segundo momento
- 1/4 pliego para el tercer momento
Utilización de lápices gruesos, hisopos, brochas pequeñas, a cambio de los pinceles, pintura de
consistencia semilíquida, para evitar que se deslice fácilmente, arcilla, plastilina, masas para modelado;
cajas, bloques, para la construcción de torres.
También se puede iniciar con el rasgado, trozado, plegado de papel, además se debe realizar collage,
la elaboración de los cuales debe ser completamente libre, y el niño podrá valerse de todo material
que encuentre a la mano.
4.5.2. ETAPAS POSTERIORES AL GARABATEO.
a) Etapa Pre-esquemática.
Desde los 4 a 7 años de edad aparece la interpretación consciente de las formas, es más observador
descubre la relación entre imágenes y objetos a través de la relación con el mundo exterior, el
niño busca nuevos conceptos e interpretaciones. Paulatinamente va añadiendo detalles a sus
dibujos, con lo que también ira evolucionando su expresión verbal.
En sus dibujos representa solamente lo que para “él” es importante, y lo hace en el orden en
que aparecen en su mente; la figura humana es reproducida con tolerable exactitud, pero como
un rústico esquema simbólico, sus rasgos se ubican de la manera más tosca y se adopta un tipo
simbólico distinto para cada niño, al mismo que se aterra y repite constantemente.

TÉCNICAS Y MATERIALES PARA ESTA ETAPA.
Los materiales técnicas y procedimientos irán avanzando paulatinamente, partiendo de ordenes

más complejas, pues el niño se encuentra en capacidad de comprenderlas y ejecutarlas. Los
materiales que se pueden utilizar son:
- Crayones de distinto grosor y color
- Pasteles (tienen la consistencia de una tiza, son más suaves)
- Lápices de color
- Pinturas de agua o temperas
- Material para dáctilo pintura
- Masas, plastilinas, arcillas, etc.
- Se puede empezar a utilizar pinceles con la numeración # 9
- Pinturas liquidas y semilíquidas
- Realización de collage con recortes de papel, retazos de telas, plegados y armados de

papel, etc.
- Utilización de material de desecho para la fabricación de juegos, juguetes, adornos,

móviles que el niño este en capacidad de ejecutar
b) Etapa Esquemática.
Edad de 7 a 9 años. Sus dibujos son mucho más lógicos que visuales, expresa las cosas tal como
sabe que son; sin tener en cuenta la opacidad ni la perspectiva. Trata de comunicar o expresar
todo lo que recuerda o le interesa de un tema. Existe un creciente interés en los pormenores
decorativos como: árboles, pájaros, nubes, etc. El esquema se hace más fiel en los detalles, que
son sugeridos más por asociación de ideas que por análisis.
TÉCNICAS Y MATERIALES ADECUADOS
Se debe tratar de realizar la mayor cantidad de juegos, como también desarrollar técnicas que
ayuden al niño a experimentar y descubrir nuevas posibilidades de uso del material. Se debe
poner mayor interés en la realización de cuadros con pinturas liquidas y varios tipos de pinceles,
se puede introducir la tinta china, origami (figuras realizadas con papel), costura, carpintería,
como otras técnicas de apoyo.
c) Etapa Naturalista o de Realismo.
Comprende desde los 9 a 12 años. El niño pasa de la etapa del dibujo basado en memoria
e imaginación, a la etapa del dibujo a partir de la observación de la naturaleza, se interesa
por diferenciar los sexos (usa pantalón y vestido). Es la época en la que más disfruta utilizando
y combinando colores. Además presta mucho interés a la superposición y perspectiva, realiza
paisajes.
A partir de esta etapa se puede trabajar con cualquier técnica o material; puesto que todas son
adecuadas y permiten al niño expresarse libremente.

d) Etapa Seudoanalista o de Represión.
Se inicia por lo general a partir de los 13 a 14 años, es considerada como parte esencial en el
desarrollo natural del niño. Su interés se transfiere a la expresión mediante el lenguaje, los temas
pueden ser expresados desde el punto de vista objetivo visual, a la representación subjetiva
emocional, su dibujo se vuelve preferentemente hacia diseños convencionales, carentes de
espontaneidad siendo su intento de reproducir los objetos más lento y laborioso, es muy rara la
representación de figura humana; más bien se inclina por los diseños abstractos.
e) Etapa del Despertar Artístico.
A comienzos de la adolescencia desde alrededor de los 15 años, por primera vez el dibujo florece
en una autentica actividad artística, que se convierte en un producto de su esfuerzo consciente.
Ahora sus dibujos relatan algo, muestra mucho interés por la riqueza del color y la gracia de la
forma. Se aleja de todo tipo de creación espontánea, dirigiéndose hacia una ejercitación que se
basa en lineamientos que definen su gusto artístico.
4.5.3. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS GENERALES.
Es fundamental proporcionar al niño un “rincón de arte y manualidades”, donde se encuentre a gusto

y tenga a su alcance los materiales.
Para expresar su creatividad los niños necesitan: Materiales en cantidad y variedad; como también
es importante que los niños cuenten con un estante para exposiciones rotativas de los trabajos que
realizan (un cordel con pinzas para ropa) puede ser un recurso muy útil para colgar los dibujos y
pinturas. Es conveniente exponer los trabajos de todos los niños durante un tiempo determinado y no
solo los de algunos.
El espacio tanto en las mesas, como en el suelo debe ser amplio y adecuado, para que el niño se sienta
libre y feliz de disponer de él. El niño debe tener libertad y el tiempo suficiente para realizar su trabajo,
expresar sus ideas con interés y seguridad, no debe ser interrumpido en el ritmo de su trabajo, peor aun
cambiar de actividad bruscamente.
Las actividades que en esta etapa se realizan permitirán por una parte que el niño, se familiarice con los
materiales, los objetos y sus formas y, por otra, facilitaran los progresos de su prensión y coordinación
manual. La secuencia de estas actividades se pueden establecer de la siguiente forma:
- Actividades sin material o “gimnasia manual”
- Actividades de manipulación de materiales, objetos y herramientas
- Actividades para guiarlo a dar formas
- Actividades que signifiquen hacer cosas muy simples.
En general debemos tener presentes las siguientes consideraciones metodológicas;
1. Permitir que el niño actúe libremente, previniendo lo posibles peligros que algún material
o herramienta impliquen.
2. En los momentos en que el niño tenga actividades individuales, darle la oportunidad de

escoger entre varias posibilidades.
3. Realizar todas las actividades dentro de un carácter de juego.

“En cuanto a la evaluación, debe evaluarse permanentemente el niño, el educador y cada uno de los
elementos del currículo. En lo que al niño se refiere (la evaluación) debe realizarse fundamentalmente
en situaciones naturales, a través de la observación y tomando como punto de referencia la evolución
que vivencia el propio niño”. 93
4.5.4. ASPECTOS IMPORTANTES DENTRO DE LA ENSEÑANZA DEL ARTE.
El maestro debe estar muy seguro del material que va a utilizar, pues no todos son convenientes para
cualquier edad, algunos de estos requieren de un cuidado especial en el manejo, que esta relacionado
con la edad del niño y sus posibilidades de manipulación. Por tal razón debemos estar conscientes
de la edad y características del niño, para buscar y proporcionar el material adecuado, sin olvidar la
importancia que tiene el variar los materiales para que el niño no se sienta limitado al trabajo, y con el
cual él pueda sentirse seguro de su capacidad para realizar el mismo, tomando en cuenta que un nuevo
material, generalmente dará al niño la oportunidad de nuevas expresiones y experimentación.
Es importante que el maestro antes de utilizar el material en una actividad determinada, necesariamente
permita que el niño conozca, juegue, experimente por medio de todos sus sentidos, inclusive es
necesario que el niño integre el material dentro de sus juegos de fantasía e ilusión; ya que de esta
manera se conseguirá que el niño, en el momento de trabajar en forma real, lo haga sin desviar su
atención, logrando cumplir los objetivos planteados en el inicio de cada actividad.
Al igual que en el dibujo es importante que permitamos que el niño vaya utilizando el color como él
lo conceptúe, pues en los primeros años le interesara únicamente jugar y crear libremente, pero sin
descuidarnos de una buena motivación, la que a futuro le permitirá al niño una cantidad de recursos
para expresarse.
LEA DETENIDAMENTE LAS PREGUNTAS Y CONTESTE VERDADERO O FALSO SEGÚN
CORRESPONDA.
1. ( ) Froebel sostiene que el juego constituye la expresión libre de lo que contiene el alma
del niño.
2. ( ) El juego no es el producto más puro y espiritual del niño.
3. ( ) El juego constituye una copia de algunas de las etapas de la vida humana.
4. ( ) Lowenfeld afirma que el juego infantil es una expresión de la relación del niño con
la totalidad de su vida.
5. ( ) El juego es considerado mucho más como una función de la infancia que como una
función del niño.
6. ( ) Las imágenes visuales del niño son ilimitadas.
7. ( ) Para el niño el garabateo no tiene sentido ni valor.
93 Aguila-Junyent Expresión plástica y manual para párvulos.,Editorial Andrés Bello, Chile 1994. Pág. 10

8. ( ) En la Etapa del Garabateo desordenado se encuentra definida ya la lateralidad del

niño.
9. ( ) La Etapa del Garabateo con nombre esta comprendida entre los 3 a 4 años de
edad.
10. ( ) En la Etapa del Garabateo se debe seleccionar el material más adecuado para cada
una de las edades.
11. ( ) Las etapas posteriores al garabateo parten desde los 7 años en adelante.
12. ( ) En la Etapa Esquemática el niño expresa las cosas tal como sabe que son.
13. ( ) La Etapa Naturalista esta comprendida desde los 9 a 12 años .
14. ( ) En la Etapa de Represión el dibujo del niño es espontáneo.
- ENUMERE LAS ETAPAS DEL DESARROLLO DE LOS DIBUJOS INFANTILES.
- LE PROPONEMOS QUE REALICE ALGUNOS EJERCICIOS CON NIÑOS DE VARIAS EDADES

PARA QUE OBSERVE LA DIFERENCIA EXISTENTE ENTRE UNA Y OTRA ETAPA.
UNIDAD V TÉCNICAS GRÁFICAS
5.1. ¿QUE SON LAS TÉCNICAS GRÁFICAS?
Son procedimientos destinados al desarrollo de la eficiencia motriz, en el ámbito de la motricidad fina,

en función de la madurez para el aprendizaje de la escritura. Se pueden tomar en cuenta: las técnicas
pictográficas y las técnicas escriptográficas.
5.1.1. Técnicas Pictográficas.
“Nos brindan una serie de ejercicios de pintura y de dibujo, útiles para la preparación de la escritura.
Están centradas en una búsqueda de la distensión motriz y la fluidez del movimiento”. Se proponen los
siguientes ejercicios en forma progresiva:
- Pintura y dibujo libre, con formato e instrumentos libres.
- Arabescos.
- Relleno de una superficie.
a. Pintura y dibujo libre, con formato e instrumentos libres. Este ejercicio es adecuado aplicarlo
en niños menores de 9 años. La pintura libre en materiales de formato grande, le da al niño
una mayor libertad de su imaginación y creación, también fomenta en el niño mayor expresión
afectiva y estética, además de fomentar su creatividad. Desde el punto de vista del desarrollo
psicomotor el pintar en formato grande con gestos amplios puede ser utilizado para mejorar la
estabilidad general del cuerpo y una posición adecuada para la escritura.

b. Arabescos son trazos continuos que no representan a un objeto determinado, facilitan la

distensión motriz. Al no existir un objeto para representar, el trazo depende de la flexibilidad y
de la habilidad motriz. El niño lo puede realizar con pincel, o lápices de colores, llenando la hoja
con líneas continuas, y levantando la mano el mínimo posible.
Son ejercicios que ayudan en la distensión motriz, postura y posiciones, así como en el dominio del
gesto y del tono muscular adecuado.
Con música recorrer el espacio total. Imaginar que tenemos los pies pintados y dejamos un rastro en el
suelo: caminar por todas partes, girar, dar vueltas.
Luego se invita al niño a registrar este movimiento en la hoja, dibujando por toda la hoja, suave y
rítmicamente, buscando que la mano tome bien el marcador, con un tono adecuado y recorriendo
todo el plano.
Se puede trabajar en hojas grandes, favoreciendo el movimiento de hombros y codo; luego se irán
utilizando hojas más pequeñas, propiciando el movimiento de la muñeca, para llegar a hojas de tamaño
de un cuaderno donde se prioriza el movimiento interfalángico.
También es de destacar la importancia de trabajar en tres planos: horizontal (en el suelo), inclinado
(si se cuenta con caballetes) y vertical (sobre el pizarrón, cartelera, pared o verticalizando las mismas
mesas de los niños).
Los arabescos son dibujos de líneas continuas que se trazan sin levantar el lápiz , marcador o pincel. No
hay búsqueda de significación en los trazados.
Se van incluyendo variantes en cada ejercicio, por ejemplo:
– Con la música dibujar libremente, sin levantar el instrumento,
– Cada vez que se detiene la música el movimiento de la mano se detiene también (movimiento—
frenaje voluntario).
– Cada vez que la música se detiene se cambia el color, aunque se parte del mismo lugar.
Estos juegos gráficos se pueden realizar en equipo, donde uno a uno los niños vayan realizando los
trazados en forma secuencial: comienza Javier con el color azul pero al detenerse la música continúa
Jorge con otro color diferente al seleccionado por el compañero y procurando recorrer otros espacios
de la hoja, y pudiendo cruzar los caminos ya trazados.

Saber escuchar las sugerencias de los niños permite dar rienda suelta a la creación e imaginación
pictórica.
La teoría de Piaget hace desaparecer la distinción tradicional entre actividad intelectual y actividad
corporal, pues el pensamiento y el movimiento son interdependientes. Al realizar juegos gráficos
involucramos dos componentes: el pensamiento motor y el visual, ya que la vista guía y dirige el
movimiento.
c. Relleno de una superficie Constituye el segundo elemento esencial de una composición

pictográfica. Además del trazo, una composición se compone de superficies coloreadas repartidas
armónicamente. Consiste en que el niño realice el relleno de una pagina con manchas coloreadas,
o líneas regulares y ordenadas en un determinado sentido (según la forma de la mancha)y con
una presión constante.
5.1.2 Técnicas Escriptográficas.
Son técnicas que tienen por objeto mejorar las posiciones y los movimientos gráficos. Aun no abordan
directamente la escritura, se pueden distinguir tres tipos de técnicas escriptográficas:
o Trazados deslizados
o Ejercicios de progresión
o Ejercicios de inscripción
a. Trazados deslizados Constituyen trazos continuos con deslizamientos de todo el antebrazo y

de la mano sobre la mesa, se realizan con un lápiz grueso para facilitar el gesto. Sirven de
apoyo para que el niño desarrolle numerosos aspectos como: postura adecuada, presión regular
y movimiento rítmico. Se debe trabajar sobre una hoja mas o menos de unos 40/50 cm. con la
ayuda de un lápiz grueso, de color; la rapidez de la ejecución debe regularse en función de la
capacidad motora de cada menor. Hay que acelerar progresivamente a los lentos y frenar a los
impulsivos, los trazos deslizados permiten la regulación de la presión.

b. Ejercicios de progresión Tienden a mejorar los movimientos de progresión tomando en cuenta el

desarrollo de la escritura de izquierda a derecha. Estos ejercicios se pueden realizar:
– En un plano vertical, en el pizarrón o caballete, con tiza larga pincel
– En un plano horizontal, con pintura, en hoja de formato grande
Estas formas se deben realizar con un trazo continuo según el tamaño del soporte u hoja de trabajo.
c. Ejercicios de inscripción Para realizar los ejercicios de inscripción hay que desarrollar previamente
la motricidad y la distensión. Se trata de desarrollar la motricidad fina de los dedos con grafismos
sencillos. Algunos exigen una movilización de los dedos coordinada con la del brazo, antebrazo
y la muñeca. Esta coordinación de los movimientos se logra gracias a las diferentes formas que se
le proponen al niño para que las ejecute.

5.2. LAS TÉCNICAS GRÁFICO - PLÁSTICAS Y SU APLICACIÓN.
“Constituye el conjunto de procedimientos o recursos que se emplean en una ciencia o en un arte; y

la habilidad o pericia para utilizar esos procedimientos y recursos”.94
La técnica es un medio, un recurso con el cual el niño se expresa, y no se puede hablar de la misma sin
referirse a los materiales y herramientas, pues todas actúan relacionadas.
Existen dos formas de utilizar las técnicas. Una de las formas es conocer los materiales; lo cual nos da
la posibilidad y facilidad de concretar el objetivo para el cual se la emplea y cuanto más se conoce
las posibilidades del material, mejor resulta su implementación. La otra forma es el camino inverso es
decir, la manipulación y experimentación con un material, nos da la facilidad de descubrir la técnica,
el conocimiento aparece a partir de los resultados de esta experimentación. En cuanto a estas dos
posibilidades una no es mejor que la otra, sino que se dan en momentos y situaciones diferentes.
Por eso se debe considerar “cada técnica como un medio que debe explotarse y no como un fin en
sí misma; ellas constituyen un llamamiento a la creación... son medios posibilitadores de aprendizajes
Integradores para la formación del niño”.95
5.3. FUNCIÓN DE LAS TÉCNICAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL
Las técnicas gráficas son parte de la expresión plástica y por lo tanto no se las puede separar. La
inadecuada implementación de una técnica gráfica hace dificultosa su utilización y frena la libertad de
expresión del niño. Para que esto no suceda es necesario no obviar un proceso indispensable como
es la observación y diagnostico del grupo de niños con el cual se trabaja, el mismo que se basa en los
distintos aspectos en el que se desarrolla: afectivo, socio - cultural, cognitivo y motriz, teniendo que ser
flexible y variante según los logros obtenidos o las dificultades percibidas.
Debemos tener claro que es tan importante la elección de una técnica como el buen uso del material.
Una actividad puede estar perfectamente elegida y motivada, pero si los materiales y herramientas no
están adecuadamente preparados, la puesta en práctica de la técnica fracasara.
Esto conlleva a que no se logre el objetivo propuesto, pero sobre todo creara una frustración en el niño
que puede convertirse en desinterés y abandono de la obra. Para que esto no suceda es necesario
y muy importante que el maestro, antes de entregar los materiales a los niños; los haya probado y
experimentado.
5.4. POSIBILIDADES DE CÓMO IMPLEMENTAR LAS TÉCNICAS
La implementación, manejo y uso de las técnicas gráfico-plásticas en el nivel inicial está orientado a
estimular el desarrollo de la creatividad desde la temprana edad. Existen distintas posibilidades para
iniciar a los niños en el uso de estas técnicas. “A pesar de que se hallan estrechamente vinculadas unas
con otras, se exponen separadamente con la intención de que el docente al elegir y trabajar con una
de ellas, pueda encuadrarse dentro de una estructura didáctica que la fundamente”.96
La pedagogía infantil acepta los sentimientos del niño, incluye el desarrollo de la capacidad creadora,
estimulando el pensamiento divergente y valorando la originalidad y las respuestas de independencia
intelectual, acepta y promueve las diferencias en los niños procurando inculcar sentimientos de
confianza y seguridad en ellos, se propicia la cooperación entre los niños artistas natos, animando en
todo momento sus facultades creativas.
95 GANDULFO, Maria Azucena, las técnicas Grafico-Plásticas ,Lumen, Argentina 1999, Pág. 48
96 GANDULFO, Maria Azucena, las técnicas Grafico-Plásticas ,Lumen, Argentina 1999, Pág. 53.

El papel del docente es primordial, sobre todo debe convertirse en un buen conductor, guía, mediador,
auxiliar, orientador del grupo, que enseña a aprender no a imponer, obligar, gritar, sino más que nada
debe de ser una persona flexible, disponible al cambio, y actuar conforme a las necesidades e intereses
de los niños, de igual manera modificar algunas actitudes.
El profesor debe ser humano y ante todo comprensible, y habrá de tener buen cuidado en no imponer
su personalidad al niño. La función del maestro es la de favorecer el auto descubrimiento del niño y
estimular la profundidad de su expresión.
Desde tiempos muy antiguos, el arte ha estado relacionado con el ser humano, ya que es a través de
este medio como nos hemos podido comunicar y expresar en las diferentes situaciones de nuestra vida,
con la ayuda de la arquitectura, la música, la danza, la escultura, la pintura, el teatro, y en general de las
diferentes artes, quienes desde épocas muy remotas han enriquecido y aportado grandes enseñanzas,
dando como resultado el que sea visto como un lenguaje universal.
El arte ha sido explicado por filósofos, artistas, psicólogos y educadores, quienes se han encargado de
investigar para de esta manera aportar concepciones muy diversas, como por ejemplo:
* Un medio a través del cuál se descargan energías.
* Una actividad placentera
* Una forma de evadirse de la vida
* La posibilidad de alcanzar un orden
* Una integración armoniosa ante los elementos de la realidad
* La posibilidad de lograr un aprendizaje emocional motivante
* La forma de cuestionar lo establecido.
Dichas concepciones, nos han ayudado a tener un concepto más amplio acerca de lo que verdaderamente
es y proporciona el arte.
5.4.1. Técnica partiendo de un hecho circunstancial.
Muchas veces se pueden presentar oportunidades o situaciones especiales en donde el docente tiene
que estar preparado a improvisar una actividad; para lo cual debe de estar atento a lo que acontece,
con disposición para la experiencia y bien preparado para realizar la actividad adecuada en el momento
oportuno, saber cuando y como hacerlo, es una tarea que no solo requiere conocimiento, sino también
experiencia y sentido común. Esta improvisación puede darse de dos formas: espontánea y provocada
o inducida.
a. Espontánea
“Una técnica es espontánea cuando el material con el que se trabaja cumple una función
motivadora para la creación de la misma. Ejemplo de ello es cuando el niño toma un material,
intencionalmente o no, y realiza algo con él”.97 Lo importante y significativo de este hecho se
basa en el descubrimiento que ha realizado el niño de manera espontánea (no ha sido sugerido
por la maestra). De esta manera queda incorporada, libremente una técnica más en el repertorio
del niño.
97 GANDULFO, Maria Azucena, las técnicas Grafico-Plásticas ,Lumen, Argentina 1999, Pág. 54.

b) Provocada o inducida
Se la llama de esta manera puesto que es una actividad propuesta por el maestro, aprovechando
que un niño lleve al aula un material, un objeto o una idea. En este caso el elemento motivador
surge de lo que aporta el niño.” El pequeño puede conocer o no, la técnica por emplear. Si no la
conoce, el mismo hecho de haber llevado algo al jardín, será una buena motivación para ponerla
en marcha. Si ya la ha aplicado en otra oportunidad, será enriquecedor el aporte de la misma al
transferirla a una nueva situación”.98
t.g.p
MATERIAL O TÉCNICA
OBJETIVO CONTENIDO
CIRCUNSTANCIAL DESCONOCIDOS POR
ESPECIFICO CURRICULAR
EL NIÑO
Espontanea: el
niño la descubre Nuevos
Puede conocer el Materia
Inducida: la maestra Aprendizajes Del Área
l y no su utilización, o
aprovecha cualquiel Partiendo de un Específica u Otra
desconocer las dos cosas.
circunstancia que diagnostico
considere propicia
APRENDIZAJE
5.4.2. Técnica partiendo de un objetivo específico.
Esta técnica tiene dos variantes bien definidas. Se puede acceder a una u a otra según las necesidades
del niño y el interés del maestro.
“La primera variante se presenta cuando el maestro tiene como objetivo el logro de nuevos aprendizajes
sobre un contenido determinado, pudiendo ser de manera específica en el área artística o en otras
áreas”. 99 Ej.
o Que el niño conozca nuevos colores por medio de la experimentación.
o Que descubra nuevas formas de expresión a través de la investigación de materiales.
o Que puedan sensibilizarse ante un hecho, una imagen, un relato significativo y expresarlo
plásticamente.
o Que sean capaces de crear en libertad, con distintos materiales y gozar con ello “La
segunda variante aparece cuando el docente, partiendo de la observación o diagnostico,
descubre en los niños ciertas dificultades que debe solucionar. Aprovecha en este caso la
expresión plástica”.100
98 GANDULFO, Maria Azucena, las técnicas Grafico-Plásticas, Lumen, Argentina 1999, pág 55.
100 GANDULFO, Maria Azucena, las técnicas Grafico-Plásticas ,Lumen, Argentina 1999, Pág. 56

Ejemplos de las observaciones o diagnósticos. El niño debe:
o Conocer más colores.
o Enriquecer la expresión plástica.
o Adquirir mayor destreza manual.
o Lograr crear con los materiales a su disposición y gozar haciéndolo.
Para lograr estos objetivos el maestro puede elegir algún material o técnica ya conocida por los niños, o
que haya sido utilizada en otra oportunidad, sin que por esta razón resulte menos atractiva la actividad;
lo que interesa es cumplir con el objetivo pasando a ser el material el medio que tiene para expresarlo;
o al contrario puede utilizar una técnica desconocida para el niño, pero de mucha utilidad para cumplir
con el objetivo deseado.
5.4.3. Técnica partiendo de un contenido curricular.
El maestro extrae de su currículo o planificación, contenidos para ser desarrollados; estos varían según
el área en que se trabaja, a pesar que en el transcurso de la actividad se puedan entrelazar unos con
otros.
Por ejemplo dentro del área de ciencias sociales y naturales, el maestro debe trabajar con la realidad del
niño, el lugar social y natural que lo rodea y su propia historia. Es necesario trabajar con lo significativo
del hecho histórico para trasladarlo y relacionarlo con su realidad, buscando el significado de un hecho
real de su vida cotidiana similar a aquél.
De la misma manera cualquier contenido de cualquier área de estudio, encontrara en el área Artística
los recursos necesarios para ser tratados en el campo en donde los niños se mueven con mayor facilidad,
como en el de los afectos, el de las ideas y el de las fantasías.
5.4.4. Técnica partiendo de la utilización de una técnica o material desconocidos por el niño.
No todos los niños descubren por azar o en forma espontánea los elementos para la ejecución de
una técnica determinada; en ciertos casos es importante hacer conocer e incorporar a su repertorio,
materiales que muy difícilmente los podrán descubrir por sí solo. Pero para que la aplicación de estos sea
efectiva, además de incorporar experiencias anteriores para su uso, tiene que descubrir con su propia
investigación las nuevas posibilidades que tiene. Esto se puede conseguir creando una motivación que
le permita al niño investigar lo nuevo, para luego emplearlo correctamente. Es importante en este caso,
tener previsto realizar más de un trabajo, pues generalmente con el primero, se realiza la actividad de
“investigación” acerca de los elementos de expresión y con los trabajos posteriores, al conocer mejor el
material tiene la oportunidad de expresarse como desea, utilizando adecuadamente la técnica.

CONTESTE SÍ O NO A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS
1. ( ) Las técnicas gráficas son procedimientos que están destinados a desarrollar la

Eficiencia Motriz.
2. ( ) En las técnicas pictográficas se proponen ejercicios de pintura, dibujo libre, arabescos

y relleno de superficies.
3. ( ) Los ejercicios de trazados deslizados pertenecen a las técnicas pictográficas.
4. ( ) El objetivo de las técnicas escriptográficas es mejorar las posiciones y Movimientos

gráficos.
5. ( ) Las técnicas escriptográficas constituyen el conjunto de recursos utilizados dentro

del arte.
6. ( ) La inadecuada implementación de una técnica gráfica dificulta y frena la libertad de

expresión del niño.
7. ( ) La adecuada elección de materiales y herramientas permitirán que el desarrollo de

la técnica culmine con éxito.
8. ( ) La técnica a partir de un objetivo específico puede darse de una forma espontánea

o provocada.
9. ( ) En la técnica a partir de un contenido curricular los conocimientos varían según el

área en que se trabaje.
10. ( ) A partir de un material o técnica desconocidos se debe incentivar al niño para

descubrir nuevas posibilidades.
- MEDIANTE UN CUADRO SINÓPTICO ESTABLECER LAS SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE

TÉCNICAS GRÁFICAS Y ESCRIPTOGRÁFICAS
- REALIZAR UNA SUGERENCIA DE CADA UNA DE LAS CUATRO POSIBILIDADES DE

IMPLEMENTACIÓN DE LAS TÉCNICAS GRÁFICO PLÁSTICAS.

Guía Didáctica: Expresión Plástica I SOLUCIONARIO / GLOSARIO
Solucionario
SOLUCIÓN A LOS EJERCICIOS
AUTOEVALUACIÓN 1
AUTOEVALUACIÓN 1 AUTOEVALUACIÓN 2 AUTOEVALUACIÓN 3

1. F 1. V 1. V
2. F 2. F 2. V
3. V 3. V 3. F
4. V 4. F 4. V
5. F 5. V 5. V
6. V 6. F 6. F
7. V 7. F 7. F
8. V 8. V 8. V
9. V 9. F 9. V
10. F 10. V 10. F
11. F
12. V
13. V
14. V
15. F
16. V
17. V
AUTOEVALUACIÓN 4 AUTOEVALUACIÓN 5
1. V 1. V
2. F 2. V
3. F 3. F
4. V 4. V
5. V 5. F
6. V 6. V
7. F 7. V
8. F 8. F
9. V 9. V
10. V 10. V
11. F
12. V
13. V
14. F
EM/sd-22-01-08-84

Expresion Plastica I

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• Identificar y diferenciar las principales manifestaciones plásticas de los niños en su aprendizaje

• Conocer las diferentes teorías sobre conceptos de creatividad, arte y educación.

• Desarrollar en el docente el conocimiento de las diferentes manifestaciones y formas de expresión

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- DEWNEY, Jhon, Libertad y Cultura. Uthea. México 1965

- EISNER, Elliot; Educar la Visión Artística., Paidos, Barcelona, 1995.

- Furth H. Las ideas de Piaget . Su aplicación en el aula . Edit.Kapelusz S.A. 1974.

- GANDULFO, Maria Azucena, las técnicas Grafico-Plásticas, Lumen, Argentina 1999.

- Gowan, JC ; Development of the Creative Individual, Robert R. Knapp, Pub1972.

- Hausner-Scholsberg “Enseñar a tu hijo a ser creativo” Ediciones Oniro . Barcelona 2000.

- Hildebrand ,Verna, Fundamentos de educación infantil. Jardín de niños y preprimaria, Limusa

- LOWENFELD, V. Desarrollo de la capacidad creadora I, Editorial Kapeluz Buenos Aires 1961.

 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

- READ, Herbert, Educación por el arte, Paidos Educador, Barcelona. 1992.

- Treffinger, D.; Gowan, J. An Updated Representative List of Methods and Educational

- Torrance, E.P.; Myers, R.E. La enseñanza creativa.. Santillana, Madrid, 1970.

- Vigotsky, Lev Semonovich La imaginación y el Arte en la Infancia.(6 ED) Ediciones AKAL,

- Wollschlager, G. Creatividad, sociedad y educación. Paidós, Buenos Aires,1976.

Dentro de la Licenciatura en Educación Infantil, se ha considerado importante el estudio de la materia

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UNIDAD 1: El Arte y la Educación

1.2. Aspectos de la Enseñanza del Arte

1.3. Criterio Estético

1.4. Provisiones actuales para la enseñanza del Arte en las Escuelas

a. Del juego al Arte

1.5. Estructura del sistema Educacional

a. Papel del educador

1.6. El currículo en el Arte

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2.2. Características de las personas creativas

2.3. Apoyar la creatividad

2.4. La creatividad y el Juego

2.5. Como cultivar la creatividad

UNIDAD 3: La Creatividad dentro de la Educación

3.2. Aspectos importantes para desarrollar la sensibilidad y Creatividad

3.4. formas de no reprimir la creatividad

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Desarrollo del Aprendizaje

UNIDAD I EL ARTE EN LA EDUCACIÓN

1.1. ¿ Por qué enseñar Arte?

1.1.1. Los pro y los contra del abordaje disciplinar

• La ruptura entre la teoría y la práctica.

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1. Las presencias artísticas como el dibujo, la pintura, la escultura y la arquitectura, se

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12 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

No se puede imaginar la actividad de simbolizar separadamente de la imaginación y la creatividad

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