TEMA 3: PROCESOS DE APRENDIZAJE: CONDICIONAMIENTO,

APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN, APRENDIZAJES SUPERIORES,

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y
LA MEMORIA, LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.

ÍNDICE

1. Introducción

2. Los procesos de aprendizaje

2.1. El condicionamiento
2.1.1. Repercusión del condicionamiento en el ámbito escolar
2.2. El aprendizaje por observación
2.2.1. Repercusión del aprendizaje por observación en el ámbito escolar
2.3. Los aprendizajes superiores
2.3.1. Repercusión de los aprendizajes superiores en el ámbito escolar
2.4. El procesamiento de la información: el papel de la atención y la memoria.
2.4.1. Repercusión del procesamiento de la información en el ámbito
escolar
2.5. Las habilidades metacognitivas
2.5.1. Repercusión de las habilidades metacognitivas en el ámbito escolar

3. Conclusión

4. Bibliografía
 1.- INTRODUCCIÓN

Antes de empezar, nos gustaría justificar la elección del tema por la gran
importancia que tiene éste en el desarrollo del alumnado, calidad educativa y nuestras
funciones como orientadores. Hablar de los procesos de aprendizaje no es más que
hablar de la vida de las personas y de cómo éstas actúan, se relacionan, piensan, sienten,
se emocionan, superan sus barreras y avanzan o retroceden por efecto de sus propios
resultados, de cómo eligen, aciertan y se equivocan y replantean sus maneras de
enfrentarse a su día a día.

La elección de este tema reside en que todo o casi todo lo que nos ocurre, lo que
nos influye y, en definitiva somos, de una manera u otra son el fruto de todo y cuanto
hemos aprendido a lo largo de nuestra vida. Sin lugar a dudas, este enfoque de
pensamiento nos sitúa ante la complejidad que conlleva, entendiendo que cada persona
pone en marcha estos mecanismos de una manera determinada y que, a su vez, la
influencia de los mismos y las repercusiones en su vida diaria serán, igualmente
genuinas y diferentes entre sí.

Lo que queda del todo claro es que, dentro de esa enorme variabilidad, existen
patrones comunes que se repiten y guardan una estructura más o menos fija. Partiendo
de la generalidad y con el objetivo de llegar al mayor punto de especificidad posible, los
profesionales de la educación debemos realizar un importante esfuerzo por advertir las
claves que nos permitan realizar esta compleja empresa en las mejores condiciones
posibles. Dentro del ámbito escolar, los orientadores/as se convierten en una pieza
clave, en catalizadores y precursores de acciones, iniciativas, innovaciones y propuestas
dirigidas a garantizar unos mínimos exigibles, que suponen la base para seguir
alcanzando el mayor grado de profundidad que se pueda, en función del contexto.

Según el D. 428/2008 por el que se establece la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la E. Infantil en Andalucía, los procesos de aprendizaje deben
entenderse como oportunidades de aprendizaje global por lo que es importante que el
currículo, su desarrollo y evaluación tenga en cuenta las características de todo el
alumnado, se desarrollen medidas de atención a la diversidad, se fomente un ambiente
de confianza y afecto y faciliten los aprendizajes contextualizados.

En el D. 97/2015 que establece la ordenación y el currículo de la E. Primaria en

Andalucía, se indica el objetivo de potenciar y defender un modelo de escuela y
procesos de enseñanza y aprendizaje inclusivos proporcionando una educación
igualitaria y democrática para el desarrollo integral de la persona a nivel individual y
social.

En el D. 111/2016 por el que se establece la ordenación y currículo de E.

Secundaria en Andalucía se indica la necesidad de atender en los procesos de
aprendizaje los diferentes ritmos del alumnado así como sus características personales
usando en los métodos de enseñanza metodología activa y contextualizada que fomente
el interés y motivación del alumnado.

La importancia otorgada a esta manera de concebir los procesos de aprendizaje

debe entenderse como la guía y el camino a seguir dentro del panorama escolar,
mediante métodos y maneras de enfocar el trabajo que promuevan la inclusión, como
medio idóneo para conseguir las metas planteadas.

A lo largo de este tema conceptualizaremos, en primer lugar, los procesos de

aprendizaje en sí para posteriormente ir exponiendo las diferentes concepciones o
teorías desde las que se han concebido dichos procesos así como las repercusiones
pedagógicas que éstas tienen en los centros.

A continuación extraeremos una serie de conclusiones personales sobre la

información aportada y finalizaremos el tema con las principales referencias
bibliográficas usadas en la elaboración y estudio del tema.

2.- LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Para poder adentrarnos convenientemente en el análisis y comprensión del

panorama educativo, en toda su dimensión y amplitud, conviene prestar especial
atención a los procesos y mecanismos que están implicados en la socialización del
alumnado, el establecimiento de sus relaciones con el entorno, las dinámicas familiares
y la influencia de las mismas en el contexto académico y educativo y un largo etcétera.
Existen innumerables variables a tener en cuenta pero, sin lugar a dudas, una de las
principales ha de ser el particular modo en que se desarrollen los procesos de enseñanza
y aprendizaje. En el presente apartado pretendemos centrarnos en los diferentes
procesos de aprendizaje, no por considerarlos los más importantes pero sí como uno de
los pilares básicos, permitiéndole al orientador poder conocer las claves para potenciar
determinados elementos y/o modificar otros, de cara a lograr que el alumnado sea capaz
de desenvolverse con soltura y solvencia en el medio en que se inscribe (social, familiar,
académico…), y que el profesorado y las familias contribuyan de manera positiva a la
consecución de este logro. En definitiva, y empleando una terminología más actual,
lograr que el alumnado sea capaz de aprender a aprender, alcanzando el mayor grado de
autonomía posible y logrando ser un individuo competente.

El aprendizaje se desarrolla mediante diferentes mecanismos y, en función de la

época, paradigma, corriente educativa, autor…, tendrán unas consideraciones u otras,
poniendo el foco de atención en determinados aspectos y elementos. A continuación,
pasaremos a realizar un repaso por diferentes maneras de implementar los procesos de
aprendizaje, prestando especial atención a las implicaciones en el ámbito educativo
desde la perspectiva del orientador/a escolar.
2.1.- El condicionamiento

Las teorías conductistas conciben el conocimiento y el aprendizaje como

elementos asociados. Parten de la base de considerar al alumnado como un recipiente
vacío en el que el profesorado, a través de la instrucción, debe llenar de conocimientos
(Tábula rasa). Esta manera de concebir las relaciones profesorado – alumnado marcan
claramente el papel desempeñado por cada cual en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. El profesorado acumularía la experiencia y el conocimiento, adoptando un
papel activo y con un alto grado de control sobre la situación. Por el contrario, el
alumnado quedaría relegado a un papel secundario, como mero receptor del los
aprendizajes trasladados por el docente. Se establece una relación asimétrica
caracterizada por la unidireccionalidad en la transmisión del conocimiento y el
aprendizaje (profesorado – alumnado).

Otra seña de identidad de este tipo de aprendizaje lo constituye la dependencia

del contexto. El carácter eminentemente ambientalista deja en segundo plano la
influencia de los mecanismos internos que se suceden en el individuo al establecerse el
acto del aprendizaje. Si bien es cierto que se tienen en cuenta algunos mecanismos
intrapsicológicos, aunque de manera muy reducida, el foco de interés se dirige hacia
todo aquello que puede provocar la situación de aprendizaje desde el exterior, como
modificador y/o catalizador del mismo.

Este pensamiento nos lleva a considerar la teoría conductista como una

concepción atomista y/o reduccionista de los procesos de Enseñanza y Aprendizaje (en
adelante E/A). Llegamos a esta consideración ya que el aprendizaje quedaría reducido
prácticamente a dos elementos centrales, que serían el estímulo y la respuesta. El
alumnado, asumiendo su papel pasivo y como receptor de los aprendizajes que le vienen
del exterior, manifiesta una respuesta determinada al estímulo que el profesorado,
agente que controla y dirige unidireccionalmente el proceso de E/A, le presenta,
esperando una respuesta determinada. En caso de que se produzca dicha respuesta, el
aprendizaje se habría llevado a cabo exitosamente. Cuando el resultado dista del
previsto por el docente, se introducen otras variables que garanticen la respuesta
esperada.

En cualquier caso, desde una concepción tradicional, distinguimos dos tipos de

condicionamiento, que pasaremos a detallar:

a) Condicionamiento clásico: el máximo exponente dentro de esta corriente es Pavlov,

aunque también realizan aportaciones autores como Watson y Guthrie. Este autor
demuestra como determinados comportamientos involuntarios podrían llegar a estar
controlados desde el exterior, gracias a la influencia de ciertos mecanismos ambientales
que condiciona la respuesta ofrecida por el individuo. Dicha respuesta ha sido
predeterminada/prediseñada por el adulto que controla esta situación. Existen dos
posibles mecanismos implicados:
 - Discriminación: ante la presentación de diferentes estímulos el individuo
presenta diferentes respuestas.

- Generalización: ante la presentación de diferentes estímulos el individuo

presenta la misma respuesta.

Sus experimentos relativos a la salivación de los perros son el ejemplo más

representativo de este tipo de condicionamiento. En este proceso de condicionamiento
intervenían factores clave:

 El estímulo incondicionado (EI), que viene siendo aquel que produce

invariablemente una reacción (la comida).

 La respuesta incondicionada (RI), que es provocada por el estímulo

incondicionado (la salivación).

 El estímulo condicionado (EC), que se considera neutro porque no produce

ninguna respuesta al menos que se haya dado el pareamiento (la campana).

 La respuesta condicionada (RC), que es el resultado de mezclar el estímulo

incondicionado y el estímulo condicionado (comida + campana = salivación al
escuchar la campana).

b) Condicionamiento operante: Skinner es el principal baluarte dentro de este modelo,

acompañado por otros autores (Thorndike y Hull). Este autor parte de la base de
considerar que la conducta del sujeto es inseparable de su entorno. No deja de lado los
dos mecanismos expuestos anteriormente (discriminación y generalización), ni tampoco
la base del condicionamiento (estímulo – respuesta), pero los amplía introduciendo una
variable más, los reforzadores (premios y castigos). Skinner considera que el individuo
aprende no solo por el mero uso de determinados estímulos, sino por la influencia de los
reforzadores. También argumenta que las consecuencias de las respuestas emitidas por
el individuo condicionarán sus actuaciones. Bajo esa perspectiva, una respuesta se verá
fortalecida o debilitada en función de las consecuencias que para el sujeto tengan. Este
proceso de fortalecimiento y debilitamiento de la respuesta nos permitirá modelar la
conducta de manera externa y provocar determinados tipos de aprendizaje.

2.1.1.- Repercusión del condicionamiento en el ámbito escolar

Una vez aclarado el modo en que se desarrollan los dos tipos de

condicionamientos conviene, desde el punto de vista del orientador, analizar las
consecuencias que estas maneras de concebir el aprendizaje conllevan en el panorama
educativo. Si bien es cierto que ha sido un modelo educativo bastante utilizado dentro
de un tipo de enseñanza tradicional, aún hoy se podrían utilizar asociadas a situaciones
muy concretas.
 En este sentido, el condicionamiento clásico se ha relacionado habitualmente
con la intervención en casos de ansiedad, fobias,…etc., pero también podría emplearse
para provocar aprendizaje en situaciones en las que se busca una respuesta determinada,
tras la presentación del estímulo correspondiente, sin necesidad de contar con
demasiada implicación cognitiva. Al tratarse de un procedimiento más limitado y
básico, dado que la conducta aprendida de esta manera no necesita de la conciencia ni
parece consecuencia de actos voluntarios y deliberados, se suele indicar que el
condicionamiento describe las conductas automáticas o mecánicas. Por tal motivo, este
tipo de aprendizaje también se ha empleado en el ámbito educativo para la intervención
con el alumnado con necesidades educativas especiales, especialmente cuando las
condiciones del alumnado no permitían el abordaje de aprendizajes de orden superior,
por motivo de discapacidad intelectual especialmente, aunque también en otros
supuestos (por ejemplo, si el profesorado hace una señal para que el alumnado guarde
silencio, recoja los materiales o salga al recreo).

Por el contrario, la utilización del condicionamiento operante en nuestras

escuelas es mucho mayor, al poder emplear de manera más variada y diversa los
reforzadores. Como se ha explicado en el epígrafe anterior, no solo podemos conseguir
lograr la consolidación de una conducta concreta, sino que podemos llegar a fortalecerla
o debilitarla en función de los objetivos marcados. Este tipo de aprendizaje se emplea
habitualmente para trabajar el comportamiento (técnicas de modificación de conducta).
El empleo de los reforzadores, así como las consecuencias para el sujeto de su propio
comportamiento, nos permitirá llegar a modelar, moldear, reforzar y autorregular la
conducta. Se hace preciso un mayor nivel de implicación cognitiva y el alumnado
cuenta con un papel más activo en todos los procesos de aprendizaje (por ejemplo, si el
alumnado finaliza los ejercicios propuestos por el profesorado, podrá salir antes al
recreo).

No obstante, este tipo de aprendizaje se basa en una concepción lineal que

cuenta con dificultades para contemplar grandes cambios.

2.2.- El aprendizaje por observación

Los seres humanos somos seres sociales por naturaleza. Dentro del proceso de
adaptación a nuestros contextos de desarrollo naturales empleamos diferentes
estrategias y habilidades que nos permiten integrarnos en los grupos de referencia en los
que nos inscribimos (familia, escuela, sociedad…). De ese modo, el individuo va
adquiriendo de manera natural, en unos casos, o fruto de la instrucción, buen número de
aprendizajes que le permiten alcanzar mayor o menor grado de competencia en las
actividades de la vida diaria.

A través de la observación se producen los procesos de facilitación social,

adquisición de nuevas habilidades, inhibición de conductas aprendidas… de manera
que, a través de la investigación de las conductas de los demás, llegamos a integrar en
nuestros esquemas de conocimiento y acción determinados aprendizajes que acabamos
haciendo nuestros, llegando a convertirnos en reproductores de dichos esquemas y, a su
vez, en modelos para que otros aprendan de nuestras acciones. Por lo tanto, se le sigue
otorgando un papel crucial al ambiente, como escenario en el que se producen los
intercambios comunicativos (verbales y no verbales), en los que se produce el
aprendizaje y en el que se incluyen variables contextuales a considerar. Pero no todo
depende del contexto, la propia conducta del individuo y los factores de personalidad
del mismo también juegan un papel fundamental y condicionan el modo de afrontar los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

En un principio, la utilización de la observación como medio para transmitir

aprendizajes surge como una técnica específica para tratar de incorporar cambios
conductuales. Bandura amplia el enfoque y lo convierte en toda una Teoría del
Aprendizaje Social, como superación del conductismo, incorporando ciertos
mecanismos cognitivos que guían al individuo en su proceso de toma de decisiones
sobre si lo observado se imita o no. Por lo tanto, a través de la observación y la
utilización de reforzadores, vamos logrando la incorporación de nuevos aprendizajes en
nuestros esquemas de conocimiento previos, a través de la técnica del modelado.

El modelado, como su propio nombre indica, supone que el sujeto, gracias a la

observación de un modelo, es capaz de comprobar qué tiene que hacer y cómo tiene que
hacerlo. Para ello ha de poner en marcha una serie de mecanismos cognitivos concretos
que le faciliten esta labor, de entre los que destacamos los siguientes:

- Atención: es un factor a tener en cuenta ya que, en función del atractivo del

modelo, la complejidad del mismo y de las características ambientales que lo
rodeen, nos resultará más o menos sencilla la retención de lo observado.

- Memoria: resulta más sencillo poder retener más, mejor y durante más
tiempo aquello que se ha visto y vivido directamente. Pueden llegar a
recordarse imágenes (abstracciones) o representaciones verbales (más
consistentes y eficaces).

- Producción: este factor está muy relacionado con nuestra capacidad para
producir la conducta concreta. En la medida en que seamos capaces de imitar
más fielmente dicha conducta, contaremos con mayores posibilidades de
llegar a adquirirla convenientemente en mayor proporción.

- Motivación: si llegamos a conseguir despertar interés en el individuo, éste se

encontrará en condiciones más favorables para recibir e integrar los
aprendizajes. La motivación podría venir del exterior (refuerzo) o del propio
individuo (autorrefuerzo).

A continuación pasaremos a enumerar algunos de los aspectos a considerar

dentro del ámbito educativo.
2.2.1.- Repercusión del aprendizaje por observación en el ámbito escolar

En los sistemas educativos tradicionales, en los que el profesorado adquiere un

papel fundamental y protagonista de los procesos de enseñanza y aprendizaje, éste se
convierte en el referente y modelo principal, mediatizando la escena educativa y
aportándole un sesgo considerable. Afortunadamente, gracias a los cambios legislativos
que se han ido produciendo en las últimas décadas, se ha logrado dar un cambio de
rumbo, posibilitando que el alumnado cuente con la opción de servir de modelo, gracias
a los intercambios entre los mismos y a la posibilidad que se le ofrece de aprender a
aprender a ser competente. Es, precisamente, en este sentido y gracias a aquellas
acciones que promueven la interactividad, la autonomía y la acción donde surgen las
metodologías favorecedoras de la inclusión como un elemento clave mediante el cual el
individuo puede enriquecerse del modelo que le ofrecen sus iguales, en condiciones
óptimas y en sentido bidireccional. Las tutorías entre iguales, el aprendizaje
cooperativo, los grupos interactivos, el trabajo por proyectos… nos permiten sacar el
mayor jugo posible al aprendizaje por observación.

El orientador/a ha de ser una persona que cuente con el conocimiento de un

amplio abanico de posibilidades que nos permitan no solo emplear las estrategias más
adecuadas a cada situación de aprendizaje, sino que a partir de éstas seamos capaces de
alcanzar las mayores cotas de éxito posibles. Algunas de las claves consisten en realizar
un análisis ajustado de la realidad, posibilitar los contextos más adecuados, facilitar los
medios necesarios, plantear retos abordables y tratar de potenciar actividades que
fomenten la autoevaluación y autorregulación del propio comportamiento. El alumnado
ha de ser capaz de conocer las claves para identificar los modelos adecuados, en base a
las situaciones sociales y a los objetivos que se persigan, de manera responsable,
consciente y lo más natural posible.

Un buen ejemplo del aprendizaje por observación es el modo en que el

alumnado emplea las Tecnologías de la Información y la Comunicación. A través de la
indagación, la observación y el modelado, especialmente con sus iguales y principales
referentes adultos (familia y profesorado), se van adentrando en estos aprendizajes casi
de manera natural. Las TIC cuentan con un alto valor motivacional, son capaces de
mantener un alto nivel de atención, se fijan en la memoria y se producen y reproducen
fruto de su utilización logrando, de este modo, cubrir todos y cada uno de los
mecanismos/procesos cognitivos implicados en este tipo de aprendizajes.

2.3.- Los aprendizajes superiores

Mediante este enfoque pretendemos explicar la adquisición de los aprendizajes a

través de la utilización de procesos mentales de orden superior. La percepción, el
pensamiento, el lenguaje, la memoria, etc., son los principales elementos en juego.
Partiendo de una perspectiva asociacionista, en la que el alumnado ejerce un papel
pasivo respecto a los aprendizajes y donde la generación de los cambios proviene
principalmente del exterior, se avanza hacia un proceso de reestructuración del
conocimiento en la que el alumnado, agente principal es su proceso educativo, se
encarga de emplear mecanismos de tipo psicológico para provocar cambios en sus
esquemas mentales, de manera interna.

A continuación, basándonos en los autores principales, trataremos de explicar

cómo a través de este tipo de aprendizajes el alumnado va conformando sus esquemas
de conocimiento.

Partimos de uno de los autores más referenciados e influyentes en el panorama

cognitivista. Se trata de PIAGET y su teoría del aprendizaje constructivo. Para este
autor el desarrollo humano se produce gracias a la superación de una serie de etapas o
estadios, que van en orden de complejidad y cuyo avance depende de la superación de la
etapa anterior. En el proceso de construcción del conocimiento intervienen factores de
tipo biológico – madurativos y otros de tipo ambiental – contextual. Para Piaget el
aprendizaje se va produciendo una vez se suceden desequilibrios cognitivos. El sujeto
posee ciertos esquemas de conocimiento que están equilibrados. Al incorporar otros
nuevos o de orden superior se producen desequilibrios que conviene nivelar y/o integrar
mediante dos mecanismos:

- Asimilación: supone la incorporación de los nuevos conocimientos a los

esquemas que el individuo ya posee.

- Acomodación: se integra el nuevo conocimiento, entrando a formar parte

como un esquema más y produciéndose la equilibración.

Seguimos nuestro repaso mostrando la teoría socio cognitiva de Vygotsky. A

partir de la actividad interpersonal el alumnado es capaz de construir, modificar y
coordinar sus esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje son dos
entidades que van unidas, llegando a distinguir entre lo que el alumnado es capaz de
aprender sólo y en compañía de cualquiera de sus referentes. El aprendizaje se produce
en lo que se denominan Zonas de Desarrollo (en adelante ZD), que van desde lo que el
individuo conoce y sabe (ZD Real) hasta lo que podría llegar a conocer (ZD Potencial),
pasando por el espacio en el que se produce el aprendizaje (ZD Próximo). Es en esta
última zona en la que se produce la incorporación de los nuevos conocimientos,
otorgando un papel central al lenguaje y a los demás. Por lo tanto, debe ser el centro de
nuestras intervenciones.

Continuamos con el aprendizaje significativo de Ausubel. En este caso, el

conocimiento depende de dos factores fundamentales:

- El tipo de aprendizaje: se podrían dar dos situaciones. De un lado, un

aprendizaje de tipo repetitivo y de otro un aprendizaje de tipo significativo.
Si bien el primero resulta mucho más limitado, el segundo nos ofrece un
amplio abanico de posibilidades, siempre que cumpla con las siguientes
 características: significatividad lógica (materiales), psicológica (aprendizajes
previos) y una predisposición favorable (motivación).

- Los conocimientos previos: suponen el punto de partida de todo aprendizaje.

El conocimiento se va construyendo en base a lo que el individuo sabe para
poder lograr la integración de los nuevos conceptos con respecto a los que ya
conoce.

De manera que, convendría atender a todas estas circunstancias para garantizar

el aprendizaje en las condiciones óptimas, que son las que emanan de las dos
circunstancias expuestas previamente.

Como parte o continuación de las teorías anteriores llegamos a Bruner, a través

del aprendizaje por descubrimiento y de la teoría del andamiaje. El alumnado, lejos de
afianzar sólidamente elementos aislados y alejado de sus intereses y motivaciones, va
engarzando aprendizajes en los esquemas de conocimiento que ya posee y le resultan de
utilidad. Esto supone un diseño del currículo en espiral que posibilite la comprensión de
fenómenos, acontecimientos y contenidos de aprendizaje en cada uno de los diferentes
niveles o sistemas de representación.

Una vez concluido, de manera muy breve, este repaso convendría adentrarnos en
el contexto educativo y las repercusiones en el mismo.

2.3.1.- Repercusión de los aprendizajes superiores en el ámbito escolar

Si bien hemos realizado un breve repaso por las principales teorías que sustentan
los aprendizajes superiores, las repercusiones educativas vamos a verlas de manera
conjunta.

Nos encontramos ante una situación en la que hemos superado ampliamente el

papel del docente como mero transmisor de conocimientos y el alumnado como receptor
en exclusiva. El profesorado ha de ofrecer una serie de apoyos y ayudas contingentes
que les permitan avanzar en sus niveles de conocimiento y les ayuden en su proceso de
construcción del mismo, atendiendo a las particulares características y nivel de
competencia.

En todo momento, el aprendizaje ha de estar centrado en el alumnado, siendo

capaz de conectar los conocimientos que ya posee con lo que se pretende alcanzar a
través del uso de estructuras basadas en la cooperación, colaboración, aprendizajes
guiados… Se deben proponer tareas abiertas y situaciones con más de una solución,
fomentando la comunicación y el contraste de ideas con los iguales, huyendo de
actividades cerradas. El alumnado debe llegar a cuestionar sus propios esquemas, sus
conocimientos y el modo en que los ha adquirido, tratando siempre de buscar una
aplicabilidad práctica a todo aprendizaje recibido.
 El objetivo no es otro que lograr que el alumnado adquiera las competencias
clave en las mejores condiciones posibles, lo cual le facilitará la posibilidad de contar
con factores de protección respecto a su incorporación y desarrollo en los contextos
naturales en los que se inscribe, contando con un gran número de herramientas y
estrategias para su adecuado desenvolvimiento. Estas metas quedan explicitadas en el
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de
la Educación Primaria, en el que se pretende potenciar el aprendizaje mediante las
competencias clave, a través de la “combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes
sociales”, que “todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así
como para una ciudadanía activa, inclusión social y empleo”. En la misma línea, en el
R.D. 1105/2014, 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, también contempla la necesidad
de potenciar el aprendizaje basado en competencias, que se conceptualiza como “saber
hacer”.

2.4.- El procesamiento de la información: El papel de la atención y la memoria.

Hasta el momento hemos realizado un abordaje sobre las maneras en que se

desarrollan los aprendizajes basado en las teorías expuestas en los epígrafes anteriores
(Condicionamiento, Aprendizaje por Observación y Aprendizajes Superiores). Bien sea
a través del empleo de unas técnicas concretas u otras, llega un momento en el que
resultan limitadas e insuficientes y necesitamos recurrir a nuevas maneras de interpretar
el mundo que rodea al individuo, en base a otras consideraciones. Es en este escenario
donde surge la teoría del aprendizaje basada en el procesamiento de la información, en
torno a los años 60, concibiendo la memoria como la estructura básica del sistema de
procesamiento de la información, tal y como plantea Gagné (1980).

Partimos de la base de considerar la enorme heterogeneidad existente entre el

alumnado que puebla nuestras aulas y la particular manera en que cada cual afronta los
procesos de E/A, lo cual exige que los centros educativos y docentes realicen
planteamientos lo suficientemente abiertos y flexibles como para que se puedan adaptar
a estas peculiaridades (Arnáiz, 2005). Es en este sentido en el que César Coll (2001)
propone la organización e implementación de un diseño curricular que facilite la
asimilación de los aprendizajes desde una perspectiva global cuyo objetivo sea lograr
que el alumnado se convierta en un miembro de la sociedad y un agente más de la
cultura de la que forma parte.

Por lo tanto, hemos de adentrarnos en las profundidades del sujeto para tratar de
comprobar la manera en que el alumnado recibe, elabora y trata la información de su
entorno, permitiéndole actuar de un modo concreto. La manera en que percibe los
estímulos del exterior, transforma la información que recibe a través de los sentidos,
aportándole un significado concreto, los mecanismos de retención y almacenamiento,
así como la transformación de lo retenido en acciones concretas, representa la base de
esta teoría.

Contando con esta manera de concebir el procesamiento de la información,

Mahoney nos plantea un modelo concreto basado en tres elementos:

- Registro sensitivo o almacenamiento sensorial. Consiste en la manera en que

la información llega a nuestros sentidos y permanece en nuestro recuerdo el
tiempo suficiente como para interpretarla, darle un sentido y poder
emplearla. El alumnado cuenta con la capacidad de atender a determinados
aspectos de la realidad, que contrasta con su experiencia, permitiéndole
retener aquellas cuestiones a las que otorga una mayor importancia, bien por
la necesidad de su uso o por la posibilidad de empleo posterior. La cantidad
de información contenida en este registro supera a la que podemos encontrar
en el elemento siguiente: Memoria a Corto Plazo (MCP).

- Memoria a Corto Plazo (MCP). Se trata de un sistema de almacenamiento de

la información limitado, frágil y operativo. Nos permite poder recurrir a
determinadas informaciones, datos o situaciones que se retienen en periodos
cortos de tiempo y que no siempre se utilizan. Dependen de la situación y la
necesidad del individuo y suponen el paso intermedio entre la entrada de
información en nuestros sentidos y el almacenamiento de la misma con
carácter más estable y definitivo. Por lo que las características básicas de este
elemento son la limitación y la temporalidad.

- Memoria a Largo Plazo (MLP). Supone un alcanzar un nivel superior al

anterior, de manera que los conocimientos e informaciones permanecen
durante más tiempo en nuestras estructuras mentales, de manera más estable,
permanente y con una capacidad casi ilimitada, dependiendo del grado de
capacidad y experiencia del sujeto. El paso de una estructura a otra (MCP a
MLP) implica un proceso de Codificación Semántica, que supone el modo en
que se organiza y conserva la información en base a un criterio lógico de
categorización.

En base a estos tres elementos, siguiendo con el modelo planteado por este autor,
podríamos encontrar cuatro categorías en el procesamiento de la información, que nos
permiten integrar las informaciones con respecto a nuestros conocimientos previos.
Estas categorías serían las siguientes:

a) Atención – Codificación. Es el primer estadío/categoría y representa la vía de

entrada de la información en nuestros esquemas y estructura de pensamiento.
Nos permite poder recibir los elementos de nuestro entorno para desecharlos o
continuar en su proceso de utilización.
 b) Almacenamiento (MCP). Como segunda fase en el tratamiento de los datos.
Almacena cierta cantidad de información que podrá ser empleada o no, en
función de la necesidad o utilidad de los mismos.

c) Retención (MLP). Supone la posibilidad de poder contar con grandes

cantidades de información, que podrá emplearse en cualquier momento, gracias
a la siguiente categoría.

d) Recuperación y ejecución. En la categoría anterior existe una cantidad tal de

información que requiere del empleo de un indicio o estrategias concretas que
nos permitan acceder rápidamente a la idea concreta que buscamos. Estos
indicios actúan como los eslabones de una cadena y nos enlazan unos recuerdos
con otros. Cuando recuperamos un conocimiento se vuelve a la MCP para
permanecer accesible y poder ser ejecutada la respuesta concreta que se precisa.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, dentro de las estructuras básicas del sistema
de procesamiento de la información, el papel desempeñado por la atención y la memoria
quedan, de sobra, demostrados. Debemos tener en cuenta que el nivel de atención
dependerá del atractivo y la complejidad del modelo presentado y que la memoria
resulta absolutamente fundamental. En cualquier caso, desde la perspectiva educativa,
debemos adentrarnos en aquellas cuestiones que repercuten en el alumnado y
profesorado respecto al modo de procesar la información.

2.4.1.- Repercusión del procesamiento de la información en el ámbito escolar

Dentro del panorama educativo el docente, en general, y el/la orientador/a, en

particular, deben prestar especial atención al modo en que el alumnado recibe, procesa,
interpreta y elabora la información. Sarramona (2002) plantea la necesidad de que la
escuela se centre en el modo en que el alumnado aprende, en sus capacidades y
potencialidades para, de ese modo, poder afrontar el diseño y la planificación curricular
en base a dichas peculiaridades.

Otro aspecto fundamental a tener en cuenta lo representa la jerarquía de los

aprendizajes. Tal y como hemos apreciado a lo largo del epígrafe anterior, el
procesamiento de la información va de lo simple a lo complejo, desde la mera recpeción
del estímulo – información inicial, a la recuperación de la información almacenada
mucho tiempo atrás. En este sentido, conviene tener en cuenta que los aprendizajes más
sencillos se constituyen como prerrequisitos de los de orden superior, de igual modo
que las tareas más elementales suponen el inicio de aquellas que conllevan un mayor
grado de dificultad. Teniendo en cuenta esta circunstancia, a la hora de realizar nuestros
planteamientos didácticos debemos graduar los aprendizajes, permitiendo secuenciar los
procesos y facilitando a todo el alumnado la consecución de los objetivos propuestos,
siguiendo cada cual su propio ritmo. Resultan de gran utilidad para el alumnado y
docente la utilización de recursos como las rúbricas de evaluación, que nos ayudan a
comprobar en qué momento de la consecución de la tarea me encuentro y cuál es el
paso/objetivo siguiente. Este tipo de estrategias facilitan la sensación de control del
alumnado sobre su proceso de E/A y estimulan su implicación en la tarea.

El alumnado convenientemente motivado posee un potencial enorme. Por tal

motivo, desde la literatura actual y desde el marco normativo vigente (como podemos
apreciar, por ejemplo, en el Decreto 111/2016, 14 de junio por el que se establece la
ordenación y currículo de la ESO en Andalucía, arts. 7 y 8 o en la Orden de 17 de marzo
de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria
en Andalucía, art. 4 y 5), se proponen estrategias y modelos de E/A que favorezcan la
participación activa del alumnado, los intercambios entre los iguales y a la utilización de
metodologías favorecedoras de la inclusión. Buena prueba de ello lo representan las
aportaciones de Ramón Flecha (2011) con respecto a las Comunidades de Aprendizaje.
Aunque estos esfuerzos por implementar nuevas maneras de trabajar en nuestros centros
no siempre se ve debidamente respaldada por la Administración Educativa, de ahí que
surjan críticas y limitaciones a estos nuevos modelos (Echeita et al. 2008; Verdugo y
Rodriguez – Aguilella 2008).

Para concluir, no podemos dejar de lado la importancia que ejercen en estos

procesos las emociones. En algunos casos se ha llegado a explicar el funcionamiento de
la mente con el de un ordenador, en tanto que cualquier proceso podría quedar reducido
a unidades menores. Este paralelismo dejaría totalmente de lado la influencia de lo
emocional. Los afectos, las emociones, las relaciones establecidas entre los iguales, los
componentes de personalidad… cuentan con una importancia capital (Punset, 2016). De
hecho, cada vez resulta más habitual encontrar iniciativas impulsadas por los
orientadores/as, respaldadas por los docentes y asumidas por los equipos directivos, que
incorporan las emociones al currículo como aspecto central (Armstrong, 1999; Gardner,
1989).

2.5.- Las habilidades metacognitivas

Las habilidades metacognitivas son definidas ya en la década de los 70 por

Flavell (1977) como “cognición de la cognición”. Este autor lo utiliza para referirse al
hecho de que un proceso mental, un conocimiento, se refleja sobre sí mismo, como la
imagen en un espejo, lo que nos confiere la capacidad de conocer el propio
conocimiento y nos otorga la posibilidad de pensar y/o reflexionar sobre el modo de
reaccionar ante una tarea o problema.

Más que una teoría en sí misma, representaría una serie de habilidades sobre los
procesos cognitivos que sí cuentan con una notable influencia en todas y cada una de las
teorías del aprendizaje. Estas habilidades nos permitirían:

- Conseguir un mayor grado de control sobre los procesos implicados en la

adquisición de los aprendizajes (atención, memoria, percepción…).
 - Ser capaces de planificar las estrategias a emplear para alcanzar el mayor
grado de eficacia posible.

- En base al conocimiento del funcionamiento de nuestros procesos mentales,

adquirir la competencia necesaria para aplicar y controlar dichos procesos.

- Introducir mecanismos que faciliten la detección de errores y evaluar

convenientemente los procedimientos empleados y los resultados obtenidos.

Podemos diferenciar dentro de las habilidades metacognitivas dos grandes áreas

de investigación. De un lado situaríamos el metaconocimiento y, de otro lado, la
regulación del propio conocimiento. Dentro de la primera gran área (el
metaconocimiento), consideramos que el objetivo a alcanzar sería lograr que el
individuo sea capaz de conocer su propio conocimiento, en sentido amplio, llegando a la
comprensión de cuáles serían los factores que están implicados y/o relacionados.
Existen tres tipos de conocimiento que ejercerán cierta influencia en el qué, cómo,
cuándo y cuánto… estos tipos de conocimiento son:

a) El conocimiento declarativo: relativo al tipo de estrategias a utilizar.

b) El conocimiento procesual: referido al cómo emplear las diferentes

estrategias.

c) El conocimiento condicional: relativo al cuándo hacer uso de esas estrategias.

La segunda gran área se refiere a la regulación del propio conocimiento. Se trata

de controlar las actividades que desarrolla el alumnado durante su aprendizaje, así como
la evaluación de los resultados obtenidos, de manera autónoma. De manera progresiva y
en orden de complejidad creciente, a medida que el alumnado va ganando en madurez y
experiencia, debemos ir propiciando que el alumnado sea cada vez más competente en
todas y cada una de las facetas de su proceso de E/A, así como de su desarrollo
personal, social, familiar y, como no podía ser de otro modo, escolar. Es en este
contexto donde adquiere especial relevancia la autorregulación y la autonomía en estos
procesos mediante el desempeño y resolución de tareas que le permitan alcanzar las
competencias clave. A modo de recordatorio, tal y como se establece en la Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato, en su articulado (arts. 2 a 7), se
establecen las diferentes competencias clave y su desarrollo, integradas en las diferentes
áreas o materias desde la transversalidad y con proyección hacia la formación
permanente, entendida como la formación para la vida.

Por lo tanto, y habida cuenta de la notable influencia de las habilidades

metacognitivas en todos los ámbitos de la persona, especialmente en el escolar,
pasaremos a detallar las repercusiones en la actualidad dentro de los procesos
formativos del individuo.
2.5.1.- Repercusión de las habilidades metacognitivas en el ámbito escolar

Durante la exposición realizada en el apartado anterior sobre las habilidades

metacognitivas hemos ido introduciendo algunas cuestiones que cuentan con una
notable influencia en el panorama educativo y formativo de la persona. Éstas, aunque
circunscritas al mundo escolar, traspasan los muros de las escuelas e institutos para
convertirse en habilidades para la vida diaria, abriendo un horizonte de posibilidades al
alumnado en el conocimiento, gestión y control de sus procesos mentales y aumentando
su capacidad de acción, de manera autónoma.

En este sentido, no podemos dejar de lado las interesantes aportaciones

realizadas por autores como De la Barrera y Donolo (2009), que hablan de la
importancia de introducir los avances de neurociencia en educación incluyendo
descubrimientos en cuanto a la generación de sinapsis, manipulación o estimulación de
neurotransmisores, áreas cerebrales implicadas, etc. Por lo tanto, la gestión y control de
los procesos mentales y la capacidad de acción del individuo podría analizarse desde lo
más específico y técnico (plano neurocientífico), hasta el más elemental, general y
básico (competencia clave).

Desde la orientación educativa debemos tratar de sentar las bases que permitan
que el alumnado llegue a alcanzar el control de sus aprendizajes. Para llegar a cubrir
este objetivo, en apariencia sencillo pero de gran envergadura, debemos:

- Propiciar ambientes que aporten seguridad y confianza.

- Favorecer la interacción entre iguales y de éstos con los adultos, de manera

enriquecedora para ambos (bidireccionalidad).

- Emplear metodologías activas, que promuevan la participación y

favorecedoras de la inclusión.

- Promover experiencias educativas de éxito/buenas prácticas.

- Impulsar la formación del profesorado.

- Fomentar la participación familiar y la orientación hacia su labor formativa...

Todo ello incorporado a un diseño curricular específicamente elaborado como

un traje a medida para cada centro, etapa, ciclo, nivel, alumnado y dificultad o problema
concreto. Descendiendo en cascada por los diferentes niveles de concreción curricular,
los planteamientos didácticos, organizativos y metodológicos de los centros han de tener
en cuenta las peculiaridades de los mismos a través de planteamientos lo
suficientemente abiertos, claros y flexibles como para poder dar respuesta a cada
situación.
 3.- CONCLUSIÓN

A modo de conclusión, entendemos las habilidades metacognitivas como "el

conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales
(qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo
requieran las metas propuestas" (Osses 2007). De ahí que los esfuerzos en el ámbito
educativo han de centrarse en ayudar al alumnado a que adquiera este tipo de
habilidades, desarrollar procesos formativos para el profesorado y familia acordes con
esta línea de acción y establecer diseños curriculares coherentes con estos objetivos y
esta línea de trabajo y acción.

Al haber realizado un amplio repaso por las diferentes teorías que tratan de
explicar los procesos de aprendizaje en el individuo, cada una de ellas dentro de un
momento histórico, un paradigma y una metodología concreta, no podemos recomendar
como única o infalible ninguna de ellas. En la actualidad, en función de la situación, el
contexto, las peculiaridades de los agentes implicados, etc., nos encontramos con la
coexistencia de diferentes modelos, todos ellos válidos y adecuados en la medida en que
satisfagan las necesidades detectadas y contribuyan al desarrollo integral del individuo.

Desde la orientación educativa trataremos de asesorar a los equipos directivos en

el diseño curricular y la incorporación a los documentos del centro de aquellos
planteamientos que contribuyan a la adquisición de las competencias clave y a
metodologías inclusivas, en la línea de lo establecido en la normativa vigente. Además
de ello, proveeremos a los docentes estrategias y materiales para poder implementar
tareas que faciliten su trabajo y sigan la línea marcada por los equipos directivos. Con
respecto al alumnado, desarrollaremos un seguimiento de la evolución de aquellos que
cuenten con algún tipo de NEAE, así como aquellas actuaciones individualizadas que
sean necesarias. Finalmente, también facilitaremos a las familias orientaciones para que
en el ámbito familiar puedan continuar el trabajo desarrollado en el centro.

La importancia de esta labor la encontramos en la necesidad de conocer los

mecanismos implicados en los procesos de aprendizaje del alumnado y en la creación de
las mejores condiciones para que el aprendizaje sea útil, eficaz y enriquecedor.

4.- BIBLIOGRAFÍA

- Armstrong, Thomas (1999). Las inteligencias múltiples en el aula. Manantial.

- Arnáiz Sánchez, P. (2005). Atención a la Diversidad. Programación Curricular. San
José de Costa Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia.
- Coll, C. y Solé, I. (2001). Enseñar y aprender en el contexto del aula. En C. Coll, J.
Palacios y A. Marchesi (Comps.). Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología
de la Educación Escolar (pp. 357-386). Madrid: Alianza Editorial.
- De la Barrera, L. y Donolo, D. (2009). Neurociencias, una perspectiva desde el
aprendizaje y la educación. Revista Unam, MX, 4 (versión online)
- Flavell, J. & Wellman, H. (1977). Metamemory. En R. V. Kail & J. W. Hagen
(Eds.), Perspectives on the Development of Memory and Cognition (pp. 1–33).
Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
- Flecha, A.; García, R.; Gómez, A.; Latorre, A. (2013). Participación en las escuelas
de éxito: Una investigación comunicativa del proyecto INCLUD-ED. Cultura y
Educación, 21(2), 183-196.
- Gagné. (1980). Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Narcea.
Madrid.
- Gardner, H. (1987). Teoría de las Inteligencias múltiples. Paidós. Barcelona
- Osses, S. (2007). Hacia un aprendizaje autónomo en el ámbito científico. Inserción
de la dimensión metacognitiva en el proceso educativo. Concurso Nacional
Proyectos Fondecyt. 
- Punset, E. (2016). Teoría del Aprendizaje Socio Emocional. Laboratorio de
Aprendizaje Social y Emocional. (www.fundacionpunset.org).
- Sarramona, J. (2002). Las competencias básicas en la Secundaria Obligatoria.
Madrid: CEAC

Ley Orgánica de Educación 2/2006, 3 de mayo modificada por la Ley Orgánica 8/2013
de Educación para la Mejora de la Calidad Educativa.

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de

la Educación Primaria.

R.D. 1105/2014, 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de

Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

D. 428/2008 por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a

la E. Infantil en Andalucía

D. 97/2015 que establece la ordenación y el currículo de la E. Primaria en Andalucía

D. 111/2016 por el que se establece la ordenación y currículo de E. Secundaria en

Andalucía

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la

Educación Primaria en Andalucía.
Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de dic. D
2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.

www. adideandalucia.org
www.fundacionpunset.org