TEMA 1 - Orientación y Tutoría

TEMA 1.
ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
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MANUEL DELGADO GARCÍA – Universidad de Huelva
© Queda terminantemente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos ofrecidos a través de este medio (ya
sea con fines comerciales, de difusión, cesión o cualquier otra intención –siendo o no modificado), salvo autorización
expresa del profesor. A los efectos del artículo 32.1, párrafo segundo, Ley 23/2006 de la Propiedad intelectual.
Orientación y Tutoría en Educación Infantil Manuel Delgado García
1. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO MARCO TEÓRICO DE

REFERENCIA Y LA ACCIÓN TUTORIAL COMO CONTEXTO DE
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TRABAJO EN EDUCACIÓN INFANTIL

El proceso de orientación forma parte del proceso educativo y su desarrollo les compete a
todos los profesionales que intervienen en la educación; no obstante, destaca la labor
específica y de una manera muy directa de dos figuras esenciales, el Orientador y el Profesor-
Tutor. Apoyándonos en el marco legislativo actual, cabe señalar que este concepto emerge
como un derecho de los alumnos y como un elemento clave en la organización estructural
del Sistema Educativo, poseyendo como finalidad optimizar el rendimiento de la enseñanza
mediante el adecuado asesoramiento del alumno a lo largo de su avance en el sistema y
expresa del profesor. A los efectos del artículo 32.1, párrafo segundo, Ley 23/2006 de la Propiedad intelectual. Manuel Delegado García.
respecto de su tránsito a la vida activa. Por ello, partimos de la premisa de concebir la

orientación educativa como un elemento esencial para el Sistema Educativo, contribuyendo
a mejorar la calidad y la eficacia de la enseñanza a través de la labor desarrollada por los
agentes mencionados.
Sin ánimo de entrar a completar una exhaustiva revisión del marco histórico-normativo de
referencia para la orientación educativa, sí que convendría destacar algunos hitos que han
favorecido la integración de este campo en la normativa española y su consolidación en el
plano educativo. Desde la Ley General de Educación (1970) se sientan unas bases sólidas
para el reconocimiento a nivel legislativo, pero será con la Ley de Ordenación General del
Sistema Educativo (1990), la posterior Ley Orgánica de Educación (2006) y la actual Ley
Orgánica por la que se Modifica la Ley Orgánica de Educación (2020), cuando se regule
realmente la presencia de la orientación educativa en los principios del Sistema Educativo
Español, en los Fines de este y, por ende, en los diferentes niveles de los que se compone
(artículos 1,2,33,30,35 de la LOMLOE). Además de ello, también se determina la relevancia
de las funciones orientadoras del profesorado, ya sea a través de la función tutorial como un
elemento integrante y reconocido de la función docente (artículo 91, LOMLOE), o bien a
través de la labor de los profesionales especialistas que han de focalizar su labor en el
alumnado con algún tipo de Necesidad Específica de Apoyo Educativo, con Necesidad
Educativas Especiales o bien con Dificultades Específicas de Aprendizaje, ya sea a través de
la gestión de los recursos necesarios, la implementación de medidas relativas a la
escolarización o bien, medidas de atención y apoyo a los procesos de aprendizaje ante las
necesidades educativas detectadas (Artículos 71-74 y 79, LOMLOE).
A estas regulaciones, se suman como principios esenciales la autonomía curricular (gestión
de los horarios para el desarrollo de competencias y contenidos transversales en áreas,
materiales y ámbitos) y la personalización del aprendizaje escolar (flexibilización en áreas,
enseñanzas, espacios, tiempos y metodologías), como dos de las estrategias fundamentales a
considerar para organizar los currículos educativos. Es aquí, donde los orientadores y las
orientadoras se verán involucrados en mayor medida y tendrán que desarrollar actuaciones
concretas como las que destaca Coll (2021):
 Incorporar los intereses de aprendizaje del alumnado al diseño y desarrollo de las
actividades de aprendizaje.
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 Conectar las experiencias de aprendizaje del alumnado de fuera y dentro de las

escuelas.
 Utilizar situaciones de aprendizaje culturalmente sensibles y relacionadas con la vida
cotidiana del alumnado.
 Favorecer la reflexión del alumnado sobre sus procesos de aprendizaje y sobre sus
características como aprendices.
 Acompañar y apoyar al alumnado en la (re)construcción de las trayectorias personales
de aprendizaje.
En esta misma línea, atendiendo al Artículo 12 de la actual Ley educativa, entre los principios
generales de la Educación Infantil destacan: contribuir al desarrollo físico, afectivo, social,
cognitivo y artístico del alumnado, así como la educación en valores cívicos para la
convivencia; atender a la compensación de los efectos que las desigualdades de origen
cultural, social y económico tienen en el aprendizaje y evolución infantil, así como a la
detección precoz y atención temprana de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo; o la
estrecha cooperación con las madres y los padres o tutores legales del alumnado para respetar
la responsabilidad fundamental que adquieren en esta etapa (LOMLOE, 2020).
Con esta panorámica, podemos señalar cómo el actual Sistema Educativo potencia la figura
de los especialistas en orientación, en todo lo que implica la atención al alumnado con
necesidades educativas y/o dificultades específicas, y también la del profesor-tutor, quien ha
de cumplir con una doble finalidad, la de transmitir unos conocimientos y también la de
atender al desarrollo personal (afectivo) y social de sus alumnos, mientras le acompaña en un
proceso educativo individual y colectivo. En esta última labor, el tutor en el marco de infantil,
asumirá dos tareas esenciales como son la necesidad de mantener una estrecha coordinación
con el profesorado de Educación Primaria y, al concluir la etapa, emitir un informe sobre el
desarrollo y necesidades de cada alumno o alumna para garantizar la continuidad del proceso
de formación y una transición y evolución positiva de todo el alumnado (Art.14. LOMLOE,
2020).
Una vez situados en el contexto de partida, parece evidente dar respuesta a una serie de
cuestiones que envuelven a la orientación y, por definición, al escenario curricular en que se
desarrolla la propuesta docente que plantea el candidato. La Figura 1, sintetiza el esquema
básico al que se atiende en las siguientes páginas.
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Figura 1. Cuestiones sobre orientación.
1.1. EL CONCEPTO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

En la literatura específica sobre orientación es muy recurrida la frase “existen tantas
definiciones como autores escriben”, así pues, con objeto de sintetizar el proceso de
definición del concepto y siguiendo los trabajos más recientes (los cuales ofrecen una síntesis
mucho más detallada) (Álvarez y Bisquerra, 2012; Grañeras y Parras, 2009; Martínez Clares
et al., 2017; Santana, 2015; Sobrado, Fernández y Rodicio, 2012), a continuación se ofrecen
algunas de las definiciones que se entienden relevantes en el contexto nacional:
• Bisquerra (1996:152) ha definido la Orientación Psicopedagógica como “un proceso de
ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la
prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante
programas de intervención psicopedagógica, basados en principios científicos y filosóficos”.
• Según Velaz de Medrano (1998:37-38), la Orientación Educativa es un “conjunto de
conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseño,
aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva,
sistémica y continuada que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario,
con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las
distintas etapas de su vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos
(orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales”.
• Para Boza y otros (2001:20) la Orientación Psicopedagógica se concibe como “un proceso
de ayuda continuo y sistemático, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos,
poniendo un énfasis especial en la prevención y el desarrollo (personal, social y de la carrera),
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que se realiza a lo largo de toda la vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos
(tutores, orientadores, profesores) y sociales (familia, profesionales y para profesionales)”.
Todos estos trabajos citados y otros existentes, expresan en las definiciones de la orientación
los siguientes elementos comunes:
• La consideración de la Orientación como una ciencia de la intervención psicopedagógica
que tiene distintas fuentes disciplinares. Pone el énfasis en la acción.
• La concepción de la intervención orientadora como un proceso de ayuda que debe llegar a
todas las personas y que no se encuentra delimitado en el espacio ni en el tiempo. Se produce
a lo largo de la vida.
• Tiene una finalidad común: el desarrollo del individuo en su contexto y la prevención.
• La Orientación es un proceso que se desarrolla dentro y junto con el propio proceso
educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervención aislada.
• La Orientación no es trabajo sólo del orientador u orientadora, sino que la totalidad de
agentes educativos y sociales deben estar implicados. Por tanto, existe un acompañamiento
de un profesional.
• Predomina un modelo sistémico de intervención psicopedagógica, es decir, la intervención
por programas comprensivos e integrados en el currículo o, en su caso, en el programa de
desarrollo comunitario.
• Los principios de prevención, desarrollo e intervención social son los que caracterizan al
proceso de Orientación.
Así pues, considerando estos elementos que actúan de eslabones entre las diferentes
definiciones existentes de la orientación, se podría llegar a un conocimiento más profundo
de un concepto que tiene en la continuidad temporal, el acompañamiento, el dinamismo, la
flexibilidad, la inclusión, la transformación, el cambio y el constructivismo, los elementos que
le ayudan a alcanzar la finalidad de la acción mediadora que subyace junto a quien ha de
conocerse a sí mismo y a su entorno, de forma que tenga la capacidad de tomar decisiones
por sí mismo.
1.2. OBJETIVOS, PRINCIPIOS Y FUNCIONES

La finalidad expuesta en el apartado anterior, se alcanza a través de la formulación de varios
objetivos que propician concretar mucho más la labor orientadora y, en este sentido, es
preciso atender a uno de los referentes de nuestro país para identificar siete objetivos
(Rodríguez Moreno, 1995):
1. Desarrollar al máximo la personalidad.
2. Conseguir la auto-orientación.
3. Impulsar la comprensión y aceptación de sí mismo.
4. Promover el logro de una madurez para una correcta la toma de decisiones.
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5. Alcanzar una adaptación y ajuste personal adecuado.

6. Conseguir un óptimo aprendizaje a lo largo de la escolaridad.
7. Combinaciones de cualquiera de los anteriores.
Además del establecimiento de los objetivos, el proceso de orientación va a sustentarse en
una serie de presupuestos (principios) que son los que otorgan las bases necesarias para que
la intervención se ajuste a las necesidades que genera la puesta en práctica de dicho proceso.
Para conocerlos en profundidad se pueden consultar trabajos como los de Álvarez y
Bisquerra (2012), Grañeras y Parras (2009), Martínez Clares (2017), Repetto (2002),
Rodríguez Espinar (1993) y Velaz de Medrano (2002). No obstante, para situar al lector, una
síntesis de los mismos podría ser la que acompañamos a continuación:
a) Principio de prevención
Este principio se apoya en una serie de características básicas que le infieren las señas de
identidad por las que hoy día tiene un espacio propio dentro del ámbito de la orientación.
Destacan:
a) Posee un carácter proactivo: trata de anticiparse a las crisis de desarrollo en las
personas.
b) El objetivo marcado se aproxima a la promoción de conductas saludables y
competencias personales (fortalecimiento personal).
c) El planteamiento de acción ha de tener presente las características del entorno.
d) Necesidad de realizar una programación previa y desarrollo de un trabajo planificado
y sistemático.
e) Los agentes partícipes del proceso (a nivel grupal o individual) han de mostrarse
activos en el cambio que debe producirse.
b) Principio de desarrollo
El segundo principio por el que se configura la estructura interna de la orientación
profesional posee las siguientes características:
a) El proceso de orientación no se limita exclusivamente a la intervención en un
momento puntual (de crisis), sino que se hace extensible al proceso de desarrollo
personal.
b) El objetivo fundamental se relaciona con el desarrollo máximo de las competencias
o cualidades, del sujeto o de la comunidad, a nivel integral.
c) La evolución del sujeto es dinámica (muy determinada por el contexto) y los procesos
van íntimamente liados entre sí, como una red de efectos causales, lo cual exige una
participación activa en el grupo social.
Todas estas propiedades son comunes a los tres tipos de interpretaciones que se han venido
realizando en torno al principio de desarrollo, y que ponen el énfasis en una base biológica y
el carácter madurativo (asociado a la edad cronológica), una base constructivista (relación del
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individuo con el entorno) o una base ecléctica (reconoce la importancia de las dos
interpretaciones anteriores como elementos influyentes en el proceso de desarrollo).
c) Principio de intervención social
Un tercer principio para entender la acción orientadora presenta como características más
significativas, las siguientes:
a) La orientación ha de tener presente las características contextuales y ambientales
porque estas determinan el desarrollo personal, profesional y social.
b) La intervención orientadora se proyecta hacia todos los agentes ligados al proceso
orientador (visión holística).
c) La orientación debe promover cambios en la organización y funcionamiento en el
seno del marco educativo y del marco social.
La labor orientadora ha de partir desde una perspectiva global, pero tomando en
consideración el contexto de referencia del sujeto sobre el que se interviene, pues solo así se
le puede brindar una ayuda que le permita conocer su medio, comprenderlo y determinar
qué necesidades emergen del mismo. Esto ha de permitirle lograr una adaptación activa y
constructiva.
d) Principio de fortalecimiento personal (Empowerment)
Por último, es preciso hacer referencia a un principio que emerge de manera transversal a los
tres anteriores, y cuyas características le otorgan entidad propia como presupuesto a tener
presente al realizar una orientación:
a) Parte del objetivo de mejorar el bienestar y la calidad de vida del individuo a través
de orientaciones que permitan capacitarle y darle poder sobre asuntos que son de su
interés.
b) Potencia los recursos individuales, grupales y comunitarios, para lo que emplea la
prevención como guía en la intervención orientadora.
c) El orientador aparece como un agente social y con actitud crítica, facilitando la auto-
organización y la autoayuda.
d) McWhriter (citado en Grañeras y Parras, 2009), diseña un modelo (5 Cs) en el que
establece como claves para este fortalecimiento personal la colaboración (definición
y planificación de la actuación), el reconocimiento de los factores contextuales
causantes del problema, un conocimiento crítico para la toma de decisiones en la
intervención, el desarrollo de competencias en la solución al problema y finalmente,
la cooperación comunitaria para lograr el fortalecimiento personal con el apoyo de
todos. Por tanto, la comunidad contribuye a mejorar la calidad de la educación.
De estos principios básicos para la intervención orientadora, la prevención y el desarrollo
estarán presentes, de modo más o menos explícito, en todas las acciones propias que
desarrollen en el marco de la Educación Infantil, tal y como se desprende de los fundamentos
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normativos previamente descritos y como se podrá visualizar a lo largo de este capítulo

(Mérida et al., 2012).
Por último, para terminar de dar respuesta a la pregunta ¿para qué se realiza la orientación?,
la literatura recoge una serie de funciones que se derivan de la aplicación de los principios
descritos. En este caso, se vuelve a evidenciar una falta de consenso sobre las funciones del
orientador educativo, aunque, uno de los modelos que más se ha apoyado a lo largo del
tiempo es el de Morrill, Oetting & Hurst (1974), denominado “El cubo de las 36 caras”
(Figura 2), que recoge las posibles situaciones de intervención orientadora. En concreto, el
modelo plantea 36 posibles intervenciones que se generan a partir de la combinación de tres
elementos organizativos: a. destinatarios –personas o instituciones que van a beneficiarse de
la intervención-; b. finalidad de la intervención –el objetivo sobre el que versa la intervención-
; c. método de intervención –forma en la cual se va a llevar a cabo la intervención y los
recursos que se integran en la misma-.
Figura 2. El cubo de las 36 caras. Fuente: Velaz de Medrano (2002).

Estos y otros modelos recogidos en la literatura que venimos citando, nos permite compartir
con el trabajo de Martínez Clares (2017), Núñez de Río et al. (2011) y Torrecilla Sánchez
(2020) un esquema organizado a partir de dos grupos de funciones:
Tabla 1. Funciones de la orientación.
- Diagnóstico o conocimiento: descubrimiento de las características del sujeto

o del contexto para adaptar la intervención.
Las relativas al
- Pragmática/diseño, organización y planificación: proceso que es necesario
planteamiento
seguir para el planeamiento de actividades desde la Orientación
del proceso o
(contexto e institución son fundamentales para el diseño y para la
intervención
dotación de recursos).
orientadora y su
mejora - Evaluación e investigación: se centra en la mejora del proceso de
intervención, desde la eficacia y eficiencia, con el fin de promover
mejoras.
Las relativas a - Información: implica la transmisión de datos a los diferentes agentes
los destinatarios educativos, de acuerdo con la necesidad o momento evolutivo del
de la destinatario.
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intervención - Asesoramiento/consulta: apoyo y asistencia en diferentes temáticas de la

y/o los agentes Orientación hacia una persona que solicita ayuda para sí mismo
participantes (asesoramiento) o para un tercero (consulta).
- Formación: la activación de conocimientos y competencias que lleva a
cabo el orientador con el fin de mejorar el desarrollo integral de la
persona.
- Intervención y ayuda: tratamiento, directo o indirecto, que se implementa
con las personas o instituciones de acuerdo con sus necesidades previas.
- Coordinación: proceso de organización entre diferentes profesionales o
agentes educativos con el fin de establecer una intervención el mismo
objetivo.
Fuente: Martínez Clares (2017), Núñez de Río et al. (2011) y Torrecilla Sánchez (2020).
1.3. MODELOS DE LA ORIENTACIÓN

Todos estos elementos de la orientación confluyen en la existencia de presupuestos (modelos)
que abogan por reseñar diferentes maneras de describir el desarrollo del proceso de
orientación y, aunque todas las descripciones proporcionadas por la literatura son dignas de
mención, para nuestro propósito empleamos la definición de Pantoja (2004:21) quien afirma
que un modelo es “un marco teórico de referencia de la intervención orientadora, que se identifica con la
representación de la realidad sobre la que el orientador debe actuar e indica los fines, métodos, agentes y
cuantos aspectos sean necesarios para su aplicación práctica”. Así pues, tomando como punto de
partida esta idea para comprender a qué nos estamos refiriendo y atendiendo a las revisiones
sistemáticas ofrecidas por la literatura más reciente (Álvarez y Bisquerra, 2012; Cano, 2013;
Grañeras y Parras, 2009; Martínez Clares et al., 2017; Mérida, Ramírez, Corpás y González,
2012; Monge Crespo, 2010; Núñez del Río et al, 2011; Santana, 2015; Sobrado, Fernández y
Rodicio, 2012) sobre las diferentes clasificaciones de modelos de orientación definidos,
compartimos la síntesis realizada por Torrecilla Sánchez (2020) según la cual,
“podríamos identificar como modelos básicos: el modelo de counseling, el modelo de
consulta y el modelo de programas. No obstante, destacan otros como el de servicios,
servicios por programas y tecnológicos, modelos que tienen aspectos comunes con los
tres mencionados inicialmente y cuyas características, determinan la no inclusión
dentro de la categoría de modelos básicos dado que únicamente integran matices
organizativos o recursos pedagógicos que bien pueden ser promovidos desde el
modelo del counseling, consulta y/o programas” (p.200).
En base a ella y, siendo conscientes que en la literatura se recogen otras muchas
clasificaciones de los modelos en función a las variables que se tomen de referencia (tipo de
ayuda, tipo de intervención, actitud del profesional, enfoque teórico de referencia, etc.), a
continuación se exponen las principales características atribuidos a estos seis modelos más
reiterados:
I) Modelo de counseling, clínico o de consejo
a. Parte de una atención o intervención individualizada, directa y personal.
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b. Participan dos protagonistas con roles asimétricos: el orientado es el sujeto que recibe
el asesoramiento, y el orientador es el experto que asesora.
c. Tres ámbitos de intervención: personal, educativo y socio-profesional.
d. Varias fases para la intervención: demanda, diagnóstico, intervención y seguimiento.
e. La técnica más empleada es la entrevista.
f. Se suele aplicar junto a otros modelos.
II) Modelo de consulta
a. Se apoya en una intervención indirecta, individual o grupal (otros miembros de la
comunidad educativa).
b. Intervienen tres tipos de agentes con una relación simétrica (aceptación y respeto):
consultor (interviene), consultante (intermediario y mediador) y cliente (transmite la
consulta).
c. Tres ámbitos de intervención: educativo, salud mental y socio-profesional.
d. Diferentes fases de intervención (Bisquerra 1998:108): “establecimiento de una relación
consultor-consultante, analizar la situación y clarificar el problema, explorar alternativas, establecer
planes de acción conjuntos, puesta en práctica de dichos planes y evaluación”.
e. Como finalidad establece el asesoramiento y formación a través de las dimensiones
terapéuticas, preventivas y de desarrollo.
f. Es compatible con otros modelos (clínico, de programas, etc.).
III) Modelo de servicios
a. Parte de una intervención directa, colectiva y sobre un problema ya existente.
b. Posee un cariz social y público.
c. La intervención se produce fuera de los centros educativos y está distribuida por
sectores o zonas.
d. Como finalidad se establece la resolución de las necesidades del alumnado con
dificultades o en situaciones de riesgo (carácter terapéutico y de resolución de
problemas).
e. La actuación va más en la línea de las funciones que les definen que no por objetivos.
f. La técnica más empleada es la entrevista clínica.
IV) Modelo de programas
a. Se fundamenta en intervenciones directas sobre grupos de población en bases a las
necesidades.
b. Todos los agentes implicados tienen un papel participante en el proceso de desarrollo
de la intervención (el estudiante es un agente activo) desempeñando las funciones
que la situación demande.
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c. Posee varias fases: estudio de necesidades, diseño de objetivos y actividades de

intervención, propuesta de seguimiento y evaluación del programa en su conjunto.
d. La unidad básica de intervención es el aula.
e. Supone trabajar con objetivos comunes y con ello la necesidad de colaborar entre los
agentes educativos y socio-comunitarios.
f. Son acciones desarrolladas a lo largo del tiempo y no de forma puntual.
g. Favorecen la integración de la intervención orientadora en el currículum.
V) Modelo de servicios por programas
a. La intervención se realiza de forma directa e indirecta sobre un grupo de personas.
b. Tiene varias fases: análisis de necesidades (paso previo obligado a cualquier
planificación incluyendo la detección y priorización de las mismas), diseño de
programas de intervención.
c. Parte de los principios básicos de prevención y desarrollo (intervención proactiva).
d. Posee tres ámbitos de intervención: grupo-clase, el centro y los sectores o zonas.
e. El orientador es un asesor para la intervención en vez de un técnico externo (modelo
de servicios).
f. Las funciones para la intervención se relacionan con el apoyo, la formación y
dinamización de la tutoría y los tutores.
g. Combina los elementos del Modelo de Servicios y el de Programas.
VI) Modelo de tecnológico
a. La función principal se concentra en el aporte de información a la hora de iniciar un
proceso orientador.
b. Aplicación de las intervenciones de una forma directa o indirecta, y de manera
individual o grupal a todos los sectores y en cualquier contexto (dependiendo de los
rasgos que demande el tipo de intervención).
c. Agiliza el proceso de interacción y de relación entre las partes implicadas en la
orientación.
d. La finalidad que persigue es integrar las nuevas tecnologías en programas
comprensivos de prevención y desarrollo.
e. Puede servir como soporte para el resto de modelos y se puede integrar en el
currículum, pues de lo contrario correría el riesgo de quedar en una aplicación de
técnicas o recursos a la orientación.
f. Dos grandes ámbitos de intervención: educativo y socio-profesional.
Quizás sea preciso destacar la concepción constructivista de la orientación como uno de los
senderos por el que discurre, en la actualidad, la labor en este campo, entendida como
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proceso que se desarrolla a lo largo de la vida. En este sentido, se localizarían dos modelos
de orientación:
a) El Modelo educativo: el cual sitúa la finalidad de la orientación en el marco de lo asistencial
junto con las posibilidades que ofrece la prevención, el desarrollo y la intervención.
b) El Modelo comprensivo-integrado: el cual supone la inclusión de todos los modelos en el
marco de la respuesta de la orientación a las necesidades de los contextos naturales-reales,
implicando a toda la población y abarcando todas las dimensiones que favorecen el desarrollo
de la persona, con el fin de lograr la transformación y el cambio a través de la colaboración
y cooperación (Martínez Clares, 2017).
De la propuesta que implica la asunción del modelo comprensivo, nos encontramos que en
el territorio nacional la opción de adquirir como forma de actuación el modelo de programas,
con la base del modelo de consulta y la interconexión con el resto de modelos, se presenta
como la más significativa y compartida (también en la etapa de educación infantil).
Atendiendo a la situación en esta etapa, la labor de los Equipos de Orientación Educativa
(EOEs) en Andalucía se focaliza en el desarrollo de diferentes tipos de Programas que se
contextualizan por zonas y centros educativos, de tal manera que las estrategias que recogen
posibilitan la mayor eficacia y eficiencia de las actuaciones derivadas. A su vez, éstos se
organizan en base a las diferentes áreas de la orientación y, principalmente, poseen un
carácter preventivo, de desarrollo personal o bien ligados a la orientación familiar; así
podemos destacar (Webs EOEs Andalucía, 2021; Luque et al., 2014; Mérida et al., 2012):
A) Área de Apoyo a la Función Tutorial del Profesorado.
- Programa de Acogida en Educación Infantil.
- Programa de Estimulación Lingüística en educación infantil.
- Programa Preventivo de Dificultades de Aprendizaje.
- Programa preventivo de mejora de la Convivencia y la Igualdad.
- Programas para la Salud y Hábitos de vida saludable
- Programas de orientación familiar: formación de padres, desarrollo de habilidades
para una vida familiar satisfactoria, gestión de recursos, relación familia-escuela-
comunidad.
- Programas de Educación Emocional.
B) Área de orientación Vocacional y profesional.
- Programa de Tránsito de Infantil-Primaria.
C) Área de Necesidades Educativas Especiales.
- Programa de Atención a la Diversidad.
- Programa de Incorporación a la Educación Infantil del alumnado con NEAE.
D) Área de Compensación Educativa.
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- Programas educativos de compensación de carencias ambientales, del contexto, de

la familia, etc.
1.4. ÁREAS DE LA ORIENTACIÓN

Con el término área en orientación nos estamos refiriendo al conjunto de grandes centros de
interés o temáticas de conocimiento, formación y de intervención que conforman los
aspectos esenciales de la orientación (Bausela, 2006; Bisquerra, 2005; Repetto, 2002 citados
en Muñoz Rigores, 2016).
Se han propuestos diferentes clasificaciones para las áreas de intervención. Nosotros, no
obstante, seguiremos la propuesta de Álvarez González y Bisquerra (2012) que señala cuatro
bloques:
- Orientación para el desarrollo de la carrera/Orientación profesional.
- Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Orientación para la prevención y el desarrollo personal y social.
- Atención a la diversidad y escuela inclusiva.
Las mencionadas áreas no son compartimentos estancos y perfectamente delimitados, sino
que están interrelacionados. Cualquier intervención en una de las áreas lleva consigo abordar
aspectos que tienen conexión con las otras. Es ciertamente su interconexión lo que dota de
unidad a la orientación educativa (Álvarez González y Bisquerra, 2012). Según algunos
autores, esta división en diferentes bloques es solamente didáctica, resultando más cómoda
para señalar los campos sobre los que los orientadores deben estar formados e intervenir.
Para ofrecer una panorámica de estas áreas, seguimos la aportación de Martínez Clares (2017,
pp. 32-40), para sintetizar los principales objetivos y contenidos que ayudan a definir las
acciones de intervención derivadas de cada área (Tabla 2):
Tabla 2. Objetivos y contenidos de las áreas de orientación.
Orientación para el desarrollo de la carrera/Orientación profesional.
Objetivos Contenidos
- Facilitar el conocimiento de uno mismo, los demás y el entorno.
- Proporcionar información de las características personales en • Conocimiento de sí
relación a los requisitos ocupacionales. mismo.
- Aportar información sobre distintas opciones académicas y • Información
profesionales. académica y
profesional.
- Clarificar perspectivas de empleo en relación al entorno.
• Proceso de toma de
- Favorecer el proceso de toma de decisiones.
decisiones.
- Preparar para la gestión del proyecto profesional y de vida.
• Implicación del
- Suministrar estrategias para superar los momentos de transición. orientado.
- Concienciar sobre la formación continua como elemento esencial.
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- Desarrollar competencias transversales para disponer de más

probabilidad de éxito ante retos planteados.
Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Propiciar la integración y la participación en el medio escolar.
• Estrategias de
- Promover el uso de nuevas metodologías de enseñanza.
aprendizaje.
- Fomentar la adquisición de estrategias y habilidades de aprendizaje
autónomo. • Metacognición.
- Trabajar en la motivación hacia el aprendizaje. • Estilos de aprendizaje.
- Asesorar en aspectos curriculares y en la evaluación de los
• Motivación.
aprendizajes.
Orientación para la prevención y el desarrollo personal y social.
- Facilitar la formulación y concreción de un proyecto profesional y de
vida.
- Conseguir una adaptación social activa y comprometida.
• Habilidades de vida.
- Propiciar la autorrealización.
• Competencias
- Desarrollar el autoconocimiento y la autocomprensión. sociales.
- Mejorar las relaciones interpersonales. • Autoconcepto y
-Ayudar en la clarificación de metas y valores. autoestima.
- Favorecer la aceptación de los hechos de forma realista. • Educación emocional.
- Promover actitudes positivaos y hábitos de vida sana. • Temas transversales.
- Fomentar la convivencia y prevención de la violencia.
- Procurar la auto-orientación.
Atención a la diversidad y escuela inclusiva.
- Propiciar la integración en el contexto aula, centro y sociedad. • Evaluación
- Articular una respuesta educativa adecuada a las características y psicopedagógica.
necesidades del alumnado. • Flexibilidad curricular.
- Actuar desde la prevención de dificultades y problemas de • Adaptación de la
aprendizaje. enseñanza al alumnado.
- Promover la motivación hacia el aprendizaje. • Medidas de apoyo
- Desarrollar habilidades para la vida cotidiana. ordinario y específico.
- Realizar evaluaciones psicopedagógicas, plantear actuaciones

adecuadas y realizar el seguimiento y evaluación.
Fuente: Martínez Clares (2017).
A tenor de la literatura consultada en el marco de la orientación en la etapa de educación
infantil (García Hernández, 2003; González Álvarez, 2018a; Mérida Serrano, 2012; Torres
Rojas, 2020) y de lo expuesto hasta el momento, podríamos ratificar que las áreas que
adquieren mayor protagonismo entre las acciones desarrolladas por los EOEs son: la
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Orientación para la prevención y el desarrollo personal y social; y la Atención a la diversidad

y escuela inclusiva.
La labor de la orientación ha de centrarse en la atención a las necesidades en el desarrollo
psicomotor, afectivo, social y cultural, pero sobre todo en las dificultades que puedan
emerger para evitar que se compliquen en la etapa de primaria. Se trata por tanto de una
intervención con un carácter diagnóstico inicial y en el que adquieren gran importancia los
procesos de atención temprana.
Es una etapa donde el niño ha de aprender a moverse y relacionarse con los objetos sin
depender de los demás (desarrollo psicomotor); va a interpretar relaciones con los objetos y
con otras personas y a conocer el mundo en el que vive (desarrollo cognitivo); va a

relacionarse con las personas con las que convive y va a pasar a formar parte de la sociedad
a través de los círculos sociales en los que se mueve (desarrollo afectivosocial); y también va
a generarse un sentimiento de confianza o de rechazo en base a las relaciones afectivas y por
lo tanto, se irá construyendo su personalidad (desarrollo social). Se trata por tanto de
mantener un equilibrio entre estas dimensiones.
Bisquerra (1990, 44-46, citado en García Hernández, 2003) advertía que la Orientación en
Educación Infantil habría de centrarse en el diagnóstico, la estimulación precoz, el desarrollo
de la madurez para el aprendizaje y de las competencias de los niños (desarrollo personal y
social); en el desarrollo de competencias para el aprendizaje y el aprendizaje precoz de la
lectura (proceso de enseñanza y aprendizaje) y en la educación para la salud, prevención de
caries dentales y el desarrollo de la conciencia ecológica (desarrollo de la salud), a lo que
habría que incorporar el desarrollo de la competencia comunicativa a través de los diferentes
leguajes: el corporal, el artístico (tanto plástico como musical), el audiovisual y tecnológico y
el lógico matemático y el desarrollo afectivo como pilar fundamental para el aprendizaje y la
configuración de la personalidad infantil.
1.5. DESTINATARIOS DE LA ORIENTACIÓN

El abanico de agentes hacia los que se destina la labor de la orientación es muy amplio y
dependerá en gran medida de los contextos en los que se desarrolle. No obstante, atendiendo
al diseño del cubo de las 36 caras citado en Velaz de Medrano (2002), podríamos agruparlos
en:
– Individuo: la concepción moderna de la orientación (constructivista) señala la
importancia de intervenir en diferentes contextos sociales en los que el individuo se
desenvuelve.
– Grupos primarios: como la familia, la pareja o los círculos íntimos.
– Grupos asociativos: como el grupo-aula, el grupo de amigos, los clubes y asociaciones
de alumnos y alumnas o de padres y madres, o el Claustro de profesores.
– Comunidad o instituciones: como el centro educativo, la entidad titular del centro, la
empresa, el barrio o la ciudad.
14
Si atendemos a otras clasificaciones, Martínez Clares (2017) los divide en base al plano
educativo:
 Alumnado: receptor directo de una acción individualizada y adaptada a las
necesidades y/o dificultades que presente.
 Familias: receptor del conocimiento (información, asesoramiento o formación)
relativo al desarrollo de habilidades para hacer frente a las situaciones derivadas de
las necesidades de sus hijos/as.
 Profesorado: receptor de formación y consulta (colaboración e implicación) de cara
a favorecer el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Y en el plano comunitario:
 Colectivos vulnerables: ante situaciones que dificulten/obstaculicen o se prevea
que pueden interferir en su desarrollo. Su principal característica es la diversidad:
jóvenes, mujeres, personas mayores, personas con diversidad funcional, etc.
Y en plano organizativo y/o empresarial:
 Trabajadores: cualquier empleado que necesite mejorar a nivel formativo y/o
motivacional.
En cualquier caso, como se viene apreciando a lo largo del discurso narrativo, la concepción
más actualizada es la de entender la labor de la orientación como una función integral,
destinada a la persona como ser que recibe interacciones desde diferentes contextos, áreas y
planos en los que se desarrolla.
En el marco de la Educación Infantil, Mérida Serrano (2012) apunta claramente a la
canalización de gran parte de la acción orientadora a través de la acción tutorial, por lo que
esto nos deja entrever cómo el profesorado, en su función de tutor, se convierte en el eje
principal sobre el que se proyecta la orientación en infantil. No obstante, la atención a las
necesidades educativas o la labor de compensación educativa también implica que el niño se
convierte en agente directo de la orientación. Además de ello, la relación familia-escuela es,
quizás, el ámbito de estudio más amplio en el marco de la Educación Infantil, lo cual también
nos hace ver que la familia será un agente clave (quizás un receptor indirecto) en el proceso
orientador y sobre el que se destinan acciones (programas) focalizadas en contenidos como:
a) Ayuda a las familias y menores en riesgo de exclusión social.
b) Conocimiento y estrategias de mejora de las relaciones afectivas y comunicativas
familiares.
c) Corresponsabilidad familiar.
d) Desarrollo de las capacidades de los menores.
e) Profundización en temáticas transversales, como educación afectivo-sexual, resolución de
conflictos, pautas de convivencia, educación en valores, educación para el consumo, TIC,
etc.
f) Ámbitos de cooperación con la escuela.
15
g) Gestión del tiempo de ocio (Mérida Serrano, 2012, p.124).
1.6. CONTEXTOS DE LA ORIENTACIÓN

El profesional de la orientación cuando diseña una intervención debe comenzar por el
análisis del contexto para detectar las necesidades y, a partir de ellas, diseñar la actuación.
Para Álvarez González y Bisquerra (2012) la distinción de los contextos en los que ha de
intervenir el orientador está en función del proceso evolutivo del individuo al que se va a
orientar. También habrán de considerarse los requerimientos del orientador en el ejercicio
de sus funciones, en relación con las demandas que el sujeto haga dentro de esos contextos.
La orientación es un proceso a lo largo del ciclo vital, por lo que no debe estar limitada a lo
escolar, continúa siendo necesaria una vez que el individuo, como ser social, se inserta en la
comunidad y se convierte en un ciudadano autónomo, responsable, adulto y, cuando se
incorpora al mundo del trabajo que solicitará de él habilidades grupales, seguridad,
autocontrol, etc., aspectos en los que se ha intervenido desde la orientación y se debe
continuar haciendo.
Podemos diferenciar tres contextos de intervención, siguiendo a Montanero (2008),
Bisquerra y Oliveros (2010) o Martínez Clares (2017):
a) Institucional-educativo. Comprendería el ámbito de la educación formal en todos sus niveles
(centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, Bachillerato y
Formación Profesional, así como en los centros específicos de Educación Especial. En
los últimos años se han dado grandes avances en la implantación de Servicios de
orientación en las instituciones de Educación Superior).
b) Sociocomunitario. Abarcaría principalmente la educación no formal y los Servicios Sociales.
Engloba a Servicios que dependen en gran parte de las Administraciones Públicas,
aunque también privadas, y que tienen como fin el bienestar, adaptación e integración
social de las personas en relación al desempleo, la formación ocupacional, la orientación
e información de empleo, el tiempo libre, la tercera edad, la reinserción social,
acogimiento familiar y adopción, la prevención y apoyo a problemas de
drogodependencia, etc. Destacan Servicios como las ONGs, Centros de Adultos,
Centros Penitenciarios, etc.
c) Organizacional. Englobaría el mundo de la empresa y el trabajo, tanto administraciones e
instituciones públicas y privadas. Es una labor que se centra en los trabajadores. A través
del Departamento de Recursos Humanos se promueve el desarrollo profesional, social
y personal, prestando atención a los momentos del ingreso en la organización, el
establecimiento y avance, el mantenimiento y el declive y la planificación del retiro.
De igual manera que al referirnos a las áreas de intervención señalábamos que no son
compartimentos estancos, sino que están relacionadas; los contextos presentan también
relaciones entre ellos y aspectos de incidencias de unos en otros, como se representa en la
Figura 3.
16
educativo
Sociocomunitario
Figura 3. Contextos de intervención de la orientación. Fuente: Montanero (2008, p.30).
Si tuviésemos que situar la labor de la orientación en el marco de la Educación Infantil, habría

que comenzar considerando lo recogido en la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se
desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, en la que se
concreta:
 La Educación Infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo físico,

afectivo, social e intelectual de los niños y las niñas, en colaboración con la familia,
respetando los derechos de la infancia y atendiendo a su bienestar.
 La Educación Infantil debe organizar y proporcionar actividades y experiencias que
configuren un ambiente óptimo para el desarrollo y aprendizaje de los niños y las
niñas, para lo que tendrá una especial relevancia el currículo.
 El currículo en esta etapa educativa se orienta hacia la consecución del desarrollo
de los distintos planos que integran la personalidad infantil: físico y motórico,
afectivo, lingüístico, social, cognitivo y a procurar los aprendizajes que contribuyen
y hacen posible dicho desarrollo (BOJA 169, p23).
En base a ello, el currículo de Educación Infantil se organiza en torno a 3 áreas: 1.
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal; 2. Conocimiento del entorno; 3. Lenguajes:
comunicación y representación; las cuales se desarrollan a través de procedimientos
metodológicos en los que predomina el diseño de actividades globalizadas donde prevalece
el ambiente afectivo y la confianza, la presencia del juego como motor que mantiene el
proceso en continua actividad o el diseño de actividades apoyadas en el plano de lo
experiencial.
Por todo ello, nos hacemos eco de las palabras de Mérida et al. (2012, p.18) para señalar que
disponer de la orientación, “supone una mayor garantía en la consecución de una educación
integral”. La orientación ha de contribuir con su finalidad a ayudar al maestro o la maestra
de Educación Infantil a dar respuestas a preguntas como las planteadas por Díez (2013) en
su trabajo, donde ofrece un material reflexionado y apoyado en experiencias para poder
aportar propuestas didácticas y pedagógicas de interés para esta etapa educativa.
1.7. AGENTES QUE ORIENTAN

Tal y como se ha podido apreciar en el apartado relativo a la definición de la orientación, ésta
tiene como seña de identidad el carácter colaborativo que se imprime en las acciones que se
17
desarrollan. Esto hace que los agentes que puedan emerger sean de muy diversa tipología y,
por lo tanto, tendríamos que identificar con claridad qué atribuciones son necesarias para
definir al profesional que ejerce la ayuda y desarrolla el proceso; para ello, tomando como
referencia el trabajo de Santana (2015), se diferencian 3 características básicas:
a) Ser profesionales activos, cooperativos y con calidad humana - empático, respetuoso y
honesto -.
b) Ayudar en la autoayuda –el sujeto ha de aprender y tomar sus decisiones – autonomía
e independencia-.
c) Promover una relación interpersonal positiva –generar confianza a través de actitudes
positivas-.
En base a ello, podríamos hablar de 3 grupos de agentes que participan de la orientación y
que cumplen en mayor o menor medida las características descritas. Siguiendo la clasificación
de Álvarez y Bisquerra (2012), completada por Martínez Clares (2017), pasamos a describirlos
desde una menor adscripción a dichas características hasta la perfecta integración de las
mismas:
1). Agentes indirectos: aquí se encontrarían aquellos que, tras haber sido asesorados por parte
del orientador o de los agentes paraprofesionales, podrán desarrollar labores concretas y
específicas de la orientación (familias, alumnado, voluntarios/as en asociaciones,
trabajadores, la comunidad en general).
2). Agentes paraprofesionales: son profesionales de otros campos que desempeñan funciones
similares o iguales a las del orientador (el profesorado, monitores de ocio y tiempo libre o
directivos de una organización).
3). Profesionales cualificados: el orientador o la orientadora, como profesional formado en
pedagogía, psicología o psicopedagogía, junto con las correspondientes especializaciones de
posgrado que disponga.
Es este último en el que va a recaer la mayor parte del peso de la orientación y, por lo tanto,
es preciso detenerse brevemente en algunas de las propiedades que nos ayudarán a
comprender más su labor en el marco de la educación (roles) y las habilidades y destrezas
que se le atribuyen (competencias).
1.7.1. El/La Orientador/a
La configuración del perfil del orientador también ha sido un aspecto ampliamente abordado
por la literatura y existen múltiples clasificaciones, tanto para la definición de los roles que
debe desempeñar, como para la clasificación de las competencias que debe poseer para
ofrecer una actuación ajustada a la necesidad/demanda.
Siguiendo con el criterio que venimos marcando, entendemos que no es objeto de este
documento ofrecer un recorrido completo por la amplia literatura existente, sino mostrar qué
argumentos parecen tener un mayor respaldo y cuáles comparte el candidato.
18
En relación a los roles que ha desempeñar para desarrollar las funciones de la orientación
(descritas en el apartado 1.2), el trabajo desarrollado por Martínez Clares (2017) presenta una
síntesis muy clarificadora y ajustada a lo que entendemos como la realidad más próxima a
nuestros días (así lo recoge también Torrecilla Sánchez (2020, p. 188-189):
• Dinamizador: implica el papel activo del orientador como motivador en el desarrollo de
tareas junto con la interacción con personas, instando a éstas para que sean protagonistas del
proceso de cambio.
• Acompañante: se sitúa junto a las personas para que puedan desarrollarse, prevenir
problemas o solucionarlos. Este rol es fundamental en momentos de transición y toma de
decisiones.
• Asesor: propulsa la reflexión estableciendo alternativas para el cambio, la toma de
decisiones, y la intervención, entre otras. En definitiva, proporciona información con un
sentido formativo para que el sujeto se sienta partícipe del proceso orientador.
• Colaborador: trabaja en equipo, ayudando y acompañando a todos los agentes educativos.
A su vez, se relaciona con otros profesionales que desarrollan funciones similares a las suyas,
con el fin de alcanzar una meta común.
• Coordinador y diseñador de recursos: interviene en el desarrollo de recursos educativos,
tanto promoviendo la unidad de los integrantes en el proceso, como impulsando materiales
o recursos de diversa índole desde su papel de orientador.
• Formador: transmite contenidos, actitudes, valores y competencias.
• Mediador: interviene como punto de encuentro entre partes para facilitar el diálogo.
• Investigador y evaluador: promueve el cambio educativo desde el conocimiento de la
realidad actual y la valoración de posibles transformaciones tanto en personas, recursos como
en la institución educativa en general.
Por otra parte, en lo que se refiere a las competencias que se entienden necesarias para poder
desarrollar estos roles, trabajos como los de Echeverría (2008), Martínez Clares (2017),
Repetto (2008) o Velaz de Medrano, Manzanares, López y Manzano (2013), establecen
algunas clasificaciones que nos ayudan a sentar los pilares para lo que podría ser “la
construcción competencial de la figura del orientador” (Figura 4):
19
Figura 4. Perfil competencial del orientador. Fuente: adapt. del modelo CAP (Echeverría, 2008).
En definitiva, la diversidad de clasificaciones, tipos, motivos o criterios que llevan a la
literatura científica a mostrar un amplio abanico de roles y funciones del orientador, no hace
más que evidenciar los ajustes necesarios en estos elementos para poder adaptar la realidad
profesional de este agente a la realidad socioeducativa que lo envuelve. Solo así se logrará
una gestión significativa y constructivista hacia lo que implica ser el principal agente
implicado en el desarrollo de la orientación educativa.
1.8. NIVELES Y DOCUMENTOS PARA ORGANIZAR LA ORIENTACIÓN

Como se mencionó al inicio de este bloque de fundamentación epistemológica, la LOGSE
(1990) ha sido la Ley que sentó las bases de la estructura del actual Sistema Educativo y, ahí
se diferencian tres niveles organizativos que tendrán su reflejo en la estructuración y
organización de la Orientación Educativa.
En este sentido, González Tejerina y Vieira Aller (2019) exponen un trabajo sobre la
organización de los Servicios de orientación en educación infantil y primaria a nivel nacional
que resulta muy ilustrador y, del que se deriva que en las etapas de Educación Infantil y
Primaria sigue predominando un modelo organizativo de orientación por medio de servicios
externos a los centros, aunque, no obstante, existen ciertas iniciativas por las que:
20
se advierte una evolución de la orientación hacia un modelo organizativo que garantice la tutoría del
grupo clase, los Departamentos o Unidades de Orientación internas a los centros y la existencia en el
sector de servicios de una mayor especialización técnica para el diagnóstico y el tratamiento del
ACNEAE, junto con la necesaria creación de estructuras o centros que garanticen la coordinación de
estos agentes orientadores y les apoyen en la investigación y en la elaboración de recursos (p.103).
En concreto, para la Comunidad Autónoma de Andalucía, desde la primera regulación de la
acción orientadora y tutorial, con el Plan de Orientación Educativa en Andalucía. Criterios básicos
para su desarrollo (1993), hasta la Ley de Educación de Andalucía (2007) y la normativa que la
desarrolla, se ha mantenido una organización en la etapa de Educación Infantil, en la que la
orientación se desarrolla a través de un servicio externo al centro, como son los Equipos de
Orientación Educativa (EOEs), cuyos Orientadores conforman, a su vez, los Equipos de
Orientación que sí que es un órgano adscrito a los centros educativos. Es una fórmula que,
como veremos, permite a los centros disponer del profesional de la orientación en
momentos/actuaciones concretas en su centro.
1.8.1. Niveles para organizar la orientación
A continuación, atendiendo al contexto Andaluz, ofrecemos una visión panorámica por cada
uno de estos niveles en orden decreciente (Figura 5), para acabar alcanzando al aula como el
nivel máximo de concreción en el que se desarrolla la labor orientadora.
Figura 5. Niveles de la orientación.

a) El sector educativo
a.1) Los Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional (ETPOEP):
el Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan los Equipos de
Orientación Educativa indica que en cada Delegación Provincial de la Consejería de
Educación existe un Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional.
Será con el Decreto 39/2003, de 18 de febrero cuando se crean los ETPOEP como órgano
21
de planificación y coordinación que depende del Servicio de Ordenación Educativa de cada

Delegación Provincial.
Al ETPOEP se le atribuyen normativamente las siguientes funciones:
I) Colaborar con los servicios de la Consejería de Educación en la planificación,
desarrollo y evaluación de las actuaciones de los Equipos de Orientación Educativa
y de los Departamentos de Orientación.
II) Impulsar y coordinar las actuaciones de los Equipos de Orientación Educativa de la
provincia en las diferentes áreas de trabajo y de los Departamentos de Orientación,
posibilitando el intercambio de experiencias y la elaboración de materiales y
documentos de orientación educativa e intervención psicopedagógica.
III) Proponer planes de formación permanente para los profesionales de los Equipos de
Orientación Educativa y Departamentos de Orientación, en el marco del plan
provincial de formación permanente del profesorado, y colaborar en su desarrollo y
evaluación.
IV) Determinar las líneas de actuación prioritarias de la provincia en lo relativo a la
planificación, desarrollo y evaluación de actuaciones y programas relacionados con
las distintas funciones de los Equipos de Orientación Educativa, de acuerdo con las
directrices de la Consejería de Educación.
V) Colaborar con los servicios de la Consejería de Educación en lo relativo a la
planificación, educativa de los medios y recursos necesarios para la atención a la
diversidad de los alumnos y alumnas, particularmente en el área de las Necesidad
Educativas Especiales y de la compensación educativa.
En lo que respecta a la composición, a partir del Decreto 39/2003, de 18 de febrero, por el que
se regula la provisión de los puestos de trabajo de los Equipos de Orientación Educativa
adscritos al personal docente, se establecen las funciones de los coordinadores de área de los
ETPOEP, como miembros del órgano:
 Coordinador/a del área de orientación vocacional y profesional
 Coordinador/a del área de atención a las Necesidad Educativas Especiales

 Coordinador/a del área de compensación educativa
 Coordinador/a del área de recursos técnicos
 Coordinador/a del área de apoyo a la función tutorial del profesorado y de

asesoramiento sobre convivencia escolar
En la siguiente Tabla (3) se recogen las funciones de los coordinadores de áreas de los
E.T.P.O.E.P.
Tabla 3. Funciones de los coordinadores de áreas del E.T.P.O.E.P.
Área coordinada Funciones
22
a) Promover y coordinar el desarrollo de programas de orientación

educativa y vocacional, a través de los equipos y departamentos de
orientación de los centros.
b) Facilitar los procedimientos de coordinación entre los equipos y
departamentos, en lo relativo a la orientación académico-profesional y la
Área de orientación transición a la vida laboral.
vocacional y c) Favorecer la implantación de programas formativos e informativos
profesional relacionados con la orientación profesional y la inserción laboral del
alumnado.
d) Asesorar a los equipos y a los departamentos en el desarrollo de
actuaciones específicas, relativas al área de orientación vocacional y
profesional.
e) Cualquier otra función, relacionada con el área, que se le encomiende
por la administración educativa.
a) Impulsar y desarrollar programas, relacionados con el alumnado con
Necesidad Educativas Especiales, asociadas a sus capacidades personales.
b) Coordinar la aplicación de criterios y procedimientos de intervención
psicopedagógica, dirigidos al alumnado con Necesidad Educativas
Área de atención a Especiales, particularmente aquellos que faciliten el tránsito de una etapa
las Necesidad educativa a otra.
Educativas
Especiales c) Dinamizar las actuaciones de los equipos y de los departamentos que
incidan sobre las medidas de atención a la diversidad en los centros
educativos.
d) Cualquier otra función, relacionada con el área, que se le encomiende
a) Impulsar el desarrollo de actuaciones y programas dirigidos al alumnado
con condiciones sociales desfavorecidas.
b) Coordinar la intervención de los maestros de apoyo a la compensación
educativa, especialmente en lo relativo a la prevención, seguimiento y
control del absentismo escolar.
Área de c) Dinamizar la intervención de los equipos y de los departamentos en lo
compensación relativo a la planificación de las actuaciones de los centros, que incidan
educativa sobre el alumnado en situación social desfavorecida.
d) Cualquier otra función, relacionada con el área, que se le encomiende
a) Impulsar y coordinar la aplicación de programas dirigidos a la mejora de
las habilidades de los docentes en su dimensión tutorial.
b) Promover medidas destinadas a la revisión y actualización de los
instrumentos de planificación docente y de los programas de acción
Área de apoyo a la tutorial.
función tutorial del
profesorado y de c) Dinamizar la aplicación de programas de educación en valores, de
asesoramiento sobre orientación familiar y otros relacionados con los temas transversales del
convivencia escolar currículo.
d) Asesorar a las comisiones de convivencia de los centros y proponer
acciones destinadas a favorecer la educación para la cultura de paz y no
violencia.
23
a) Realizar la gestión, distribución e inventario de los recursos técnicos y

materiales, dirigidos a los equipos y departamentos.
b) Facilitar la utilización por parte de los centros de materiales y recursos
técnicos, dirigidos a la orientación académico-profesional y la inserción
laboral del alumnado.
c) Promocionar el uso de las nuevas tecnologías aplicadas al alumnado con
Área de recursos Necesidad Educativas Especiales y dinamizar el empleo de materiales y
técnicos equipamiento técnico específico para las distintas discapacidades.
d) Realizar la gestión, distribución e inventario de los materiales didácticos
y recursos técnicos, destinados al alumnado con Necesidad Educativas
Especiales, que no forman parte del equipamiento general de los centros
educativos.
Fuente: Decreto 39/2003.

A nivel de documento de trabajo, el ETPOEP elabora, al inicio de cada curso escolar, el Plan
Provincial de Orientación Educativa. Debe ser aprobado por la Delegación Provincial de
Educación antes de finalizar el mes de octubre, y ha de responder a lo establecido por en la
Orden 23 de julio de 2003, en las Instrucciones de 22 de septiembre de 2003 y de 28 de julio
de 2006 para la aplicación de la Orden mencionada, pero con el objeto de simplificar y hacer
más operativa la elaboración del mismo, por Circular de 12 de septiembre de 2012 de la
Dirección General de Participación y Equidad se estableció la siguiente estructura del Plan
Provincia, cuyo modelo constituye el Anexo I de dicha Circular:
- Datos generales, incluirá información relevante en relación a los y las profesionales
que forman parte del E.T.P.O.E.P.
- Diagnóstico de las necesidades de intervención en cada una de las áreas.
- Objetivos y actuaciones para el curso.
- Plan de actuación del E.O.E. especializado.
- Mecanismos de coordinación interna.
- Mecanismos de coordinación con los E.O.E., los D.O y otros servicios.
- Indicadores y procedimiento para el seguimiento y evaluación del Plan Provincial
de Orientación.
- El Plan de evaluación de Equipos y Departamentos de Orientación.
Igualmente se establecen las líneas de actuación generales y diferenciadas por áreas, de tal
manera que al finalizar el curso se plasmarán los resultados en la evaluación del Plan en una
Memoria Final.
a.2) Los Equipos de Orientación Especializados (E.E.O.E): el Decreto 213/1995 contempló
la posibilidad de creación de Equipos Especializados de ámbito provincial para la atención
educativa a los alumnos con minusvalía o disfunciones específicas, que dependerían del
coordinador del ETPOEP y trabajarán en coordinación con los Equipos de Orientación
24
Educativa. Algunos aspectos sobre su organización y funcionamiento se regularon mediante

la Orden de 23 de julio de 2003; en ella se estableció el tipo de alumnado que atenderían los
Equipos Especializados y las funciones a desarrollar por los mismos; indica la necesidad de
coordinarse también con los Departamentos de Orientación; actualiza el concepto de
discapacidad y concreta que se realizarán las intervenciones que correspondan con el
alumnado escolarizado o en proceso de escolarización a través de una atención que requiera
de mayor especialización.
El alumnado que constituirá el centro de atención de estos Equipos, será aquel que presente
Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad motora, auditiva, trastornos del
desarrollo y de la conducta. En el curso 2010-2011 se incluyó la atención al alumnado con
altas capacidades intelectuales y a aquellos niños de Educación Infantil, del nacimiento a los
seis años, que requieran Atención Temprana por presentar trastornos del desarrollo o riesgos
de padecerlos.
Los Equipos Especializados (motóricos, auditivos, visuales, comportamiento, trastornos del
desarrollo, altas capacidades, atención temprana) poseen un mayor nivel de especialización,
lo que les faculta para atender, a nivel provincial, aquellos casos más graves que necesitan
una atención mucho más específica. Cada Equipo posee un coordinador.
Tabla 4. Funciones de los EEOE.
a) Colaborar con los EOEs y/o DO, a petición de los mismos, en la identificación y valoración de las
NEE del alumnado correspondiente
b) Asesorar a profesorado y familias en lo relativo a las técnicas, métodos y recursos apropiados para
la acción educativa, tanto en el marco escolar como en el familiar.
c) Colaborar en el diseño de adaptaciones curriculares dirigidas al alumnado que sea objeto de su
actuación profesional.
d) Contribuir a la formación especializada del profesorado y de los profesionales de los equipos y
departamentos de orientación.
e) Seleccionar, analizar y/o elaborar materiales didácticos, promocionar el uso de las nuevas
tecnologías aplicadas y dinamizar el empleo de materiales y equipamiento técnico específico.
La atención educativa del alumnado con ceguera o deficiencia visual, así como el
asesoramiento de sus familias y centros escolares a los que asistan, se realiza desde el año
1987, en colaboración con la Organización Nacional de Ciegos Españoles (O.N.C.E), por
un equipo específico de ámbito provincial formado por especialistas de la O.N.C.E. y de
Educación.
a.3) Los Equipos de Orientación Educativa (EOEs): la Junta de Andalucía por el Decreto
213/1995 crea los Equipos de Orientación Educativa y los define como: "unidades básicas de
orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación
educativa, atención a los alumnos y alumnas con Necesidad Educativas Especiales, compensación educativa
25
y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros de una zona educativa"
(art.1).
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA), indica en el Artículo
144 los servicios de apoyo a la educación, dedicando un apartado a los EOE. Estarán
integrados psicólogos, pedagogos (orientadores/as), médicos y maestros, y, si las necesidades
y características que presente al alumnado de la zona lo aconsejan, se integrarán trabajadores
sociales. Dado su carácter sectorial, intervienen en los centros de la zona que tienen asignada.
Cada uno de los centros educativos de la zona tiene un orientador de referencia del equipo.
Los puestos de trabajos del personal docente de los Equipos de Orientación Educativa se
regulan por el Decreto 39/2003 y señala que, para desempeñar el puesto de orientador u
orientadora en estos Equipos, es necesario pertenecer al Cuerpo de Profesores de Enseñanza
Secundaria, especialidad de Psicología y Pedagogía y cumplir los requisitos de dos años de
antigüedad en dicho cuerpo y especialidad o dos años de experiencias en los E.O.E.
Cada E.O.E. tendrá un coordinador o coordinadora, nombrado por la Delegación Provincial
de la Consejería de Educación y Ciencia, asignándole, entre otras, las siguientes funciones
(Decreto 213/1995):
1. Impulsar y dinamizar el trabajo en equipo de los profesionales del Equipo de
Orientación Educativa.
2. Dirigir y coordinar todas las actividades del Equipo de Orientación Educativa.
3. Convocar y presidir las reuniones que se programen.
4. Gestionar los recursos que se le asignen.
5. Coordinar la elaboración, desarrollo y evaluación del Plan de Trabajo Anual y de la
Memoria Final de Curso.
6. Facilitar la adecuada coordinación con la Inspección educativa y el Centro de
Profesores de su zona, así como con las instituciones del entorno.
Por su parte, a nivel general, los EOEs desarrollan las funciones que se observan en la
siguiente tabla:
Tabla 5. Funciones generales de los EOEs.
I) Asesorar a los centros en la elaboración, aplicación y evaluación del Proyecto de Centro y

del Proyecto Curricular, en los aspectos más estrechamente ligados a la orientación educativa
y la atención a la diversidad.
II) Asesorar al profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación tanto
de los aprendizajes de los alumnos y alumnas como de los procesos de enseñanza
III) Colaborar con los Centros de Profesores y las Aulas de Extensión en la formación, apoyo y
asesoramiento al profesorado de la zona en el ámbito de la orientación educativa.
IV) Atender las demandas de evaluación psicopedagógica de los alumnos y alumnas que la
requieran y proponer la modalidad de escolarización más adecuada en cada caso.
26
V) Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad de aptitudes, intereses

y motivaciones de los alumnos y alumnas, y colaborar en la aplicación de las medidas
educativas oportunas.
VI) Participar en el diseño y desarrollo de programas de refuerzo, adaptación y diversificación
curricular de los centros de la zona.
VII) Asesorar a las familias del alumnado, participando en el diseño y desarrollo de programas
formativos de padres y madres de alumnos.
VIII) Elaborar, adaptar y divulgar materiales e instrumentos de orientación educativa e
intervención psicopedagógica que sean utilidad para el profesorado.
Además de las funciones generales, atendiendo a las áreas de la orientación en las que se
dividen, también podríamos hablar de funciones específicas de los EOEs (Tabla 6).
Tabla 6. Funciones específicas de los EOEs.

Área de apoyo a la función tutorial del profesorado
a) Asistir técnicamente a los profesores tutores en relación con el desempeño de su función tutorial,
proporcionándoles técnicas e instrumentos y materiales que faciliten el desarrollo de dicha función.
b) Asesorar a los profesores y profesoras en la prevención y tratamiento educativo de las
dificultades de aprendizaje.
c) Facilitar a los profesores y profesoras elementos de soporte para su actividad docente y tutorial,
facilitando materiales, técnicas e instrumentos didácticos, principalmente los que sean de utilidad
para las actividades de refuerzo educativo y de adaptación curricular.
d) Cooperar en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, participando en la
planificación de las actividades docentes en aspectos como la organización del aula y el
agrupamiento del alumnado, diseño y realización de actividades de refuerzo educativo,
adaptaciones curriculares, técnicas de estudio e integración social de los alumnos y alumnas en el
grupo.
Área de orientación vocacional y profesional
a) Colaborar con los tutores en la elaboración, aplicación y evaluación de programas de orientación
vocacional integrados en el currículo.
b) Colaborar en el desarrollo de actuaciones para favorecer la transición de una etapa educativa a
otra y del Sistema Educativo al mundo laboral.
c) Facilitar al profesorado, a los alumnos y alumnas, así como a sus padres y madres, información
de carácter académica y profesional.
d) Elaborar, adaptar y difundir programas, documentos y materiales para la orientación vocacional
y profesional de los alumnos y alumnas.
e) Colaborar con los departamentos de orientación en la aplicación de programas de orientación
educativa y profesional.
27
Área de atención a las Necesidad Educativas Especiales.

a) Realizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos y alumnas con Necesidad Educativas
Especiales y proponer la modalidad de escolarización más adecuada, desde un enfoque
multiprofesional.
b) Asesorar a los profesores y profesoras y a los padres y madres en relación con la atención
educativa que precisen estos alumnos.
c) Asistir técnicamente a los profesores y profesoras en relación con la elaboración, aplicación y
evaluación de las adaptaciones curriculares individualizadas.
d) Prestar atención educativa directa al alumnado con dificultades de tipo cognitivo, de desarrollo
de la comunicación oral y escrita, problemas de tipo motórico o dificultades generalizadas de
aprendizaje, que necesiten la intervención especializada, a juicio del EOE.
e) Elaborar, adaptar, distribuir y divulgar materiales e instrumentos psicopedagógicos de utilidad
para el profesorado en relación con las necesidades educativas del alumnado.
f) Planificar y desarrollar acciones educativas para la prevención y atención temprana de los niños
y niñas con NEE.
Área de la compensación educativa.
a) Impulsar y coordinar las actuaciones y programas de compensación educativa de carácter
externo o institucional que se desarrollen en su zona, promovidas por la Consejería de Educación.
b) Asesorar a los profesores y profesoras de los Centros docentes en el diseño y aplicación de
estrategias, técnicas y programas específicos de compensación educativa, integrados en el Proyecto
Curricular del Centro.
c) Asesorar a los Centros en el análisis de la situación de riesgo o desventaja en que determinados
grupos de alumnos y alumnas pudieran encontrarse y proponer las actuaciones pedagógicas que se
consideren pertinentes para compensar con medidas concretas dicha situación.
d) Participar en el diseño y desarrollo de programas de garantía social para el alumnado que lo
precise, en colaboración con los Equipos Docentes y Departamentos de Orientación de los
Centros.
El Decreto 213/1995 instaba a los E.O.Es. a adoptar criterios de planificación y desarrollo

de sus actuaciones basados en la intervención por programas integrados en los Proyectos de
Centro; la prevención y anticipación a la aparición de problemas; y el trabajo en equipo. De
ahí que los programas de intervención deban responder a las necesidades que manifieste el
profesorado de la zona o a aquellas que detecten los propios E.O.Es. en el desarrollo de sus
funciones, con la finalidad de incidir en la mejora de la calidad de la enseñanza que ofrecen
los Centros. También la propia Administración educativa puede demandar el diseño y
desarrollo de programas específicos de orientación e intervención psicoeducativa.
Así pues, podríamos indicar que la intervención de los profesionales de los E.O.E. responde
a una planificación a tres niveles:
28
 Nivel provincial, corresponde su elaboración a Equipo Técnico Provincial para la

Orientación Educativa y Profesional y afecta a todos los E.O.E.

 Nivel comarcal o zonal, la realiza el E.O.E. correspondiente en su ámbito de actuación.
 Nivel de centro educativo, que recogerá las acciones y programas establecidos por el E.O.E.
adecuado a las necesidades detectadas en el mismo.
Como documento de trabajo, cada EOE confección el Plan Anual de Trabajo, a comienzo del
cada curso escolar, a partir de las necesidades que manifiesten los centros, las detectadas por
los profesionales del Equipo y de las conclusiones de la Memoria Final del curso anterior.
Este Plan debe responder a la Orden de 23 julio de 2003, así como a las Instrucciones de 22
de septiembre de 2003 y de 28 de julio de 2006 para la aplicación de la Orden mencionada.
Los apartados que debe incluir dicho Plan Anual constan en el Anexo II de la citada Orden
y debe ser remitido a la Delegación Provincial de Educación antes de finalizar el mes de
septiembre de cada curso para su aprobación. Estos pasos son:
1. Introducción, señalando los aspectos contextuales que incidan en el desarrollo de las
tareas del Equipo en la zona, los centros y en el propio equipo.
2. Composición, estructuración del Equipo y organización interna: coordinación interna,
asignación de tareas administrativas y horario del Equipo.
3. Intervención en los centros: Centros de actuación prioritaria y otros centros, así como
programas y actuaciones específicas a desarrollar en centros de la zona.
4. Otras intervenciones en la zona.
La planificación de la intervención de los profesionales de los E.O.E. en los centros de la
zona de actuación, estará contemplado en el Plan de Orientación y Acción Tutorial de cada uno
de dichos centros educativos. Este Plan será el marco de referencia de todas las
intervenciones orientadoras y tutoriales.
Así pues, en el marco de la Educación Infantil, este Equipo se plantea como un recurso que
sirve al profesorado para consultar decisiones de aula que afectan al desarrollo del currículum,
tales como las ventajas que ofrecen los diversos métodos de lectoescritura, cómo trabajar de
forma global y basada en los intereses de los niños y las niñas mediante proyectos de trabajo
o cuáles son las estrategias para mejorar la implicación de las familias en el centro y en el aula
(Mérida-Serrano, 2012, 61); además, este órgano también ha de contemplar un modelo de
intervención que actúe de apoyo a los centros para la programación y aplicación de las tareas
de orientación y acción tutorial y de atención a la diversidad que deben incluir sus respectivos
PEC.
b) El centro escolar.
b.1) Los Departamentos de Orientación (DO): el Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo de 1989, hace la primera referencia a los Departamentos de Orientación, tal y
como se conocen hoy en día. Los actuales DO aparecen como uno de los niveles de
intervención psicopedagógica en los centros educativos, junto con la tutoría, y se definen
como un recurso intracentro, que tiene como eje central la figura del profesional de la
29
Orientación. El perfil del orientador es el de un profesor o profesora de secundaria de la

especialidad de psicología y pedagogía.
En Andalucía, los primeros DO se crean con carácter experimental por la Orden de 17 de
julio de 1992 (B.O.J.A. de 6-8-92). En la exposición de motivos, se fundamenta la creación
en:
a. El grado de opcionalidad que el currículum de los últimos niveles de ESO presenta.
b. La necesidad de dar respuesta a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones

que presenta el alumno de esta etapa educativa.
c. Tener como una finalidad de la etapa, la preparación para la incorporarse a la vida
activa o acceder a la Formación Profesional de Grado Medio o al Bachillerato.
d. Contribuir desde la orientación educativa a alcanzar los objetivos de la etapa,
fundamentalmente los que se refieren a la dimensión afectivo-social de la educación.
A partir de la Orden mencionada, se han ido creando DO de forma progresiva hasta la
actualidad, en la que todos los Institutos de Educación Secundaria disponen, al menos, de
un profesional de la orientación y su DO correspondiente. Respecto a la composición de los
Departamentos de Orientación, esta depende generalmente del número de alumnos del centro y
de los programas que en él se estén desarrollando, aunque sufre modificaciones según las
distintas comunidades autónomas. En Andalucía, el Decreto 327/2010 en su artículo 85 los
desarrolla expresamente que el DO estará compuesto por:
a) El profesorado perteneciente a la especialidad de orientación educativa.
b) En su caso, los maestros y maestras especialistas en Educación Especial y en audición y
lenguaje.
c) El profesorado responsable de los programas de atención a la diversidad, incluido el que
imparta los programas de diversificación curricular y de cualificación profesional inicial, en
la forma que se establezca en el Plan de Orientación y Acción Tutorial contemplado en el
proyecto educativo.
d) En su caso, los educadores sociales y otros profesionales no docentes con competencias
en la materia con que cuente el centro.
Atendiendo a la composición departamental que se ha descrito, se deduce que en la mayoría
de los centros es el orientador o la orientadora, independientemente de cuál sea su formación,
el responsable de las tareas que se atribuyen al Departamento (coordinación, asesoramiento,
orientación y evaluación psicopedagógica), excepto la docencia que recae en los maestros
especialistas y en los profesores que imparten las clases de los Programas de Mejora del
Aprendizaje y del Rendimiento, aunque los orientadores también pueden impartir algunas
horas de docencia (6 a 9 horas semanales).
Entre las funciones que se atribuyen al D.O. desde el Decreto 327/2010, destacan:
a) Colaborar con el equipo directivo en la elaboración del Plan de Orientación y Acción
Tutorial y en la del plan de convivencia para su inclusión en el proyecto educativo y contribuir
30
al desarrollo y a la aplicación de los mismos, planificando y proponiendo actuaciones dirigidas

a hacer efectiva la prevención de la violencia, la mejora de la convivencia escolar, la mediación
y la resolución pacífica de los conflictos.
b) Colaborar y asesorar a los departamentos de coordinación didáctica y al profesorado, bajo
la coordinación de la jefatura de estudios, en el desarrollo de las medidas y programas de
atención a la diversidad del alumnado y en la prevención y detección temprana de problemas
de aprendizaje.
c) Elaborar la programación didáctica de los PMAR, en sus aspectos generales, y coordinar
la elaboración de la programación de los ámbitos, en cuya concreción deberán participar los
departamentos de coordinación didáctica de las materias que los integran.
d) Elaborar la programación didáctica de los módulos obligatorios de los programas de la
formación profesional básica. En el caso de que el instituto cuente con departamento de la
familia profesional a la que pertenece el programa, la programación didáctica de los módulos
específicos corresponderá a este.
e) Asesorar al alumnado sobre las opciones que le ofrece el Sistema Educativo, con la
finalidad de inculcarle la importancia de proseguir estudios para su proyección personal y
profesional. Cuando optara por finalizar sus estudios, se garantizará la orientación
profesional sobre el tránsito al mundo laboral.
f) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo del instituto o por Orden
de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.
Es únicamente el profesor o profesora técnico de Servicios a la Comunidad el que comparte
con el profesional de la orientación la coordinación con servicios externos, el asesoramiento
a alumnos y familias y la orientación vocacional.
b.2) Los Equipos de Orientación (E.O): a partir del Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el
que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas Infantiles de segundo grado, de los
colegios de Educación Primaria, de los colegios de Educación Infantil y Primaria, y de los
centros públicos específicos de Educación Especial, en el capítulo VI sobre órganos de
coordinación docente, se indica que en este tipo de centros existirán los siguientes órganos
de coordinación docente: a) Equipos docentes. b) Equipos de ciclo. c) Equipo de Orientación.
d) Equipo técnico de coordinación pedagógica. e) Tutorías.
Tratándose expresamente su desarrollo en el artículo 86, donde se indica:
1. Las Escuelas Infantiles de segundo ciclo, los colegios de Educación Primaria y los colegios
de Educación Infantil y Primaria tendrán un Equipo de Orientación del que formará parte
un orientador del Equipo de Orientación Educativa a los que se refiere el artículo 144.1 de
la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, que se integrará en el Claustro de Profesorado de aquel
centro donde preste más horas de atención educativa. Todo ello sin perjuicio de que, si lo
desea, pueda integrarse en los Claustros de Profesorado de los demás centros. En todo caso,
el referido profesional tendrá, a todos los efectos, los demás derechos y obligaciones que el
resto del profesorado.
31
También formarán parte, en su caso, del Equipo de Orientación los maestros y las maestras
especializados en la atención del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo, los maestros y maestras especialistas en Pedagogía Terapéutica o en Audición y
Lenguaje, los maestros y maestras responsables de los Programas de Atención a la Diversidad
y los otros profesionales no docentes con competencias en la materia con que cuente el
centro.
2. El Equipo de Orientación asesorará sobre la elaboración del Plan de Orientación y Acción
Tutorial, colaborará con los Equipos de Ciclo en el desarrollo del mismo, especialmente en
la prevención y detección temprana de las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, y
asesorará en la elaboración de las adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise.
Finalmente, también se incluyen las funciones que los orientadores deben desempeñar:
a) Realizar la evaluación psicopedagógica del alumnado, de acuerdo con lo previsto en la
normativa vigente.
b) Asesorar al profesorado en el proceso de evaluación continua del alumnado.
c) Asesorar al profesorado en el desarrollo del currículo sobre el ajuste del proceso de
enseñanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado.
d) Asesorar a la comunidad educativa en la aplicación de las medidas relacionadas con la
mediación, resolución y regulación de conflictos en el ámbito escolar.
e) Asesorar al equipo directivo y al profesorado en la aplicación de las diferentes actuaciones
y medidas de atención a la diversidad, especialmente las orientadas al alumnado que presente
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.
f) Colaborar en el desarrollo del Plan de Orientación y Acción Tutorial, asesorando en sus
funciones al profesorado que tenga asignadas las tutorías, facilitándoles los recursos
didácticos o educativos necesarios y, excepcionalmente, interviniendo directamente con el
alumnado, ya sea en grupos o de forma individual, todo ello de acuerdo con lo que se recoja
en dicho plan.
g) Asesorar a las familias o a los representantes legales del alumnado en los aspectos que
afecten a la orientación psicopedagógica del mismo.
h) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo o por Orden de la
persona titular de la Consejería competente en materia de educación.
Así pues, en base a lo visto en estos dos primeros niveles, ofrecemos la siguiente figura en la
que, desde la provincia de Huelva (contexto de Proyecto Docente e Investigador) se visualiza
el organigrama actual de la labor de la orientación (Figura 6).
32
Figura 6. Organigrama de la Delegación Territorial de Educación. Fuente: ETPOEP Huelva (s.f).

Por último, apuntar que la labor de los orientadores en los centros educativos (EOEs y DO)
no es una tarea fácil y lo reflejan trabajos como los de Hernando y Montilla (2009) y Muñoz
Rigores (2016).
Tabla 7: Dificultades de los orientadores.
Dificultades de los EOEs Dificultades de los DO
a) Presiones por parte de los centros a) La necesidad de aclarar y concretar sus
educativos para exigirles una mayor funciones.
presencia en los propios centros.
b) La abundancia y falta de definición de tareas
b) Los factores asociados a la itinerancia limita las funciones de mediación y
(tiempos y frecuencias) entre los centros. seguimiento, al tiempo que acrecienta la
influencia de las características personales.
c) Consideración de agente externo al centro
y la posibilidad de ser poco valorado. c) La ausencia de especialistas que atiendan
problemáticas más específicas y al mismo
d) Falta de dotación de recursos por parte de
tiempo, las reticencias a compartir las tareas
la Administración y dificultades para
con otros.
desarrollar una labor de calidad.
d) La consideración (mayor o menor
importancia a la orientación) por parte de los
Equipos Directivos.
Fuente: Hernando y Montilla (2009) y Muñoz Rigores (2016).
c) El aula.
c.1) La acción tutorial y el tutor o la tutora: la función tutorial se desarrolla principalmente
por los docentes, coordinados por el tutor o la tutora del grupo-clase y es una actividad que
33
se oferta a todo el alumnado y durante toda la escolaridad. Forma parte de la función

educativa y debe ser una acción coordinada de todos los agentes intervinientes con el grupo
de alumnado, prestando atención a las características de cada uno y dirigiendo y orientando
su aprendizaje, procurando conseguir un progresivo grado de autonomía en cada alumno/a.
En este nivel, dadas las características del marco cognoscitivo que envuelve al Proyecto
Docente que presenta el candidato, nos detendremos para profundizar más en esta área de
la Orientación.
Si hacemos una revisión de la legislación, observamos que en la LGE (1970) se contempla la
figura del tutor como catalizador de la actividad educativa y orientadora, con la LOGSE
(1990) y la LOPEG (1995) se reconoce la tutoría como parte de la función docente y como
parte de la actividad orientadora que es todo proceso educativo; y contemplamos cómo se
integra en la estructura de organización de la orientación a diferentes niveles (los acabamos
de describir). Con la llegada de la LOCE (2002), LOE (2006), LOMCE (2013) y LOMLOE
(2020), la tutoría adquiere un valor a modo de factor de calidad que formará parte de la
función del profesorado y seguirá como eslabón para coordinar a diferentes agentes; no
obstante, la presencia de ésta en la LOMLOE sigue siendo muy residual y, si bien es cierto
que se nombra en todos los niveles menos en Bachillerato, se limita a ser sobre todo
generadora de informes:
- Sobre el desarrollo y necesidades de cada alumno o alumna (Infantil)
- Sobre el grado de adquisición de las competencias de cada alumno o alumna (Primaria)
- Sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias, así como
una propuesta a la familia de la opción más adecuada para continuar su formación
(Consejo Orientador) (Secundaria Obligatoria).
Y como factor de acompañamiento:
- Del proceso educativo individual y colectivo del alumnado (Primaria).
- A nivel socioeducativo y personalizado (Formación Profesional).
Para la definición del concepto de tutoría existen numerosos trabajos que contribuyen a ello,
cabe señalar algunos de los más recientes como los de Álvarez González y Bisquerra (2012),
Expósito (2014), Ocampo (2012), Pantoja (2013) o González-Benito y Velaz de Medrano
(2016, p.31), con quienes compartimos la idea de que la acción tutorial ha de entenderse
como “una actividad orientadora intencional llevada a cabo por el profesorado en el ejercicio de su función
docente, muy especialmente por el tutor, realizando una labor de acompañamiento continuo y personalizado a
cada alumno y grupo de alumnos que garantice el desarrollo integral en todos los ámbitos (académico, social,
personal y profesional)”.
A ello se podría sumar el Decálogo Básico de condiciones que debería cumplir la Acción
Tutorial (principios) y que recoge Expósito (2014, p.37):
1. “Generalizada e individualizada”, la atención en el grupo-clase y en las necesidades
de cada alumno. 2. “Planificada y flexible”, a fin de dar respuesta a los objetivos
propuestos. 3. “Preventiva y post activa”, disminuir los riesgos, facilitar la intervención
y solucionar los problemas. 4. “Procesual”, a lo largo de la vida, sobre todo, en
34
momentos de transición, toma de decisiones o riesgo. 5. “Sistemática”, formando parte

de una estructura dentro de los procesos educativos. 6. “Específica e integrada”,
debido a su duración sin determinar y su integración de diversas áreas de conocimiento.
7. “Personalizadora”, al tener en cuenta el desarrollo integral e individualizado de cada
uno (necesidades educativas, motivaciones, competencias, capacidades y circunstancias
personales. 8. “Global”, puesto que debe atender a todos los aspectos de la vida en el
desarrollo personal de cada uno. 9. “Especializada”, la necesidad de contar con
profesionales formados y especializados. 10. “Compartida y abierta”, puesto que toda
la comunidad educativa formamos parte de ella.
De igual forma, Blasco y Pérez Bullosa (2012) señala como principios de la acción tutorial los
siguientes:
 Personalización, para ayudar al desarrollo de la personalidad de cada alumno o alumna.

 Individualización, para tener presente los aspectos idiosincráticos de cada sujeto,
respetarlos, enriquecerlos y beneficiarnos todos de estas aportaciones.
 Integración, atendiendo los distintos ámbitos de desarrollo del alumnado.
 Diversificación, para dar una respuesta educativa ajustada a las necesidades que
presenten.
La aplicación de estos principios nos permitirá alcanzar la finalidad que se le atribuye a la
tutoría y que trabajos como los de Álvarez González y Bisquerra (2012) o Martínez Clares et
al., (2016) la aproximan a la consecución de un desarrollo integral y armónico del alumnado,
para identificar en cualquier momento de su vida sus aptitudes, capacidades e intereses y
proporcionar respuestas a las necesidades y situaciones de carácter personal, educativo,
laboral, o cualquier otra dimensión de su persona, con lo que hablaríamos de
individualización y de potenciar el desarrollo humano a lo largo de la vida (Boza et al., 2001).
En relación a los objetivos, el trabajo de González-Benito y Velaz de Medrano (2016, p.36)
comparte la siguiente Figura (7) que los sintetiza muy claramente. Además, se pueden ver
ampliados a través del documento Orientación y Tutoría elaborado por el Ministerio de
Educación y Ciencia (MEC, 1992, pp. 20-21).
35
Figura 7. Objetivos de la acción tutorial. Fuente: González-Benito y Velaz de Medrano (2016, p.36)
La concreción de estos objetivos se produce en las diferentes áreas de la orientación, donde

la acción tutorial tiene su reflejo. Para hablar de las áreas nos apoyamos en el trabajo de Boza
et al. (2001) quienes, partiendo de las áreas generales de la orientación, ofrecen la concreción
de los objetivos que se atribuyen a la acción tutorial (Tabla 8).
Tabla 8. Áreas y objetivos de la acción tutorial.
Orientación para el desarrollo de la carrera
Conocer las características y requisitos de las ocupaciones y profesionales.
Identificar las relaciones entre las características personales y los requisitos profesionales.
Conocer las relaciones entre la formación que se alcanza en los programas de formación
profesional y las diferentes áreas ocupacionales, así como las relaciones entre diferentes sectores.
Desarrollar aptitudes y habilidades numéricas, lectoras y de escritura.
Desarrollar actitudes y destrezas para el trabajo manual, la percepción y la comunicación, además
de aptitudes positivas y críticas hacia el trabajo.
Desarrollar la búsqueda de información y su posterior interpretación para la toma de decisiones.
Desarrollar estrategias de trabajo eficaz y en equipo, aprendiendo a trabajar con todo tipo de
personas.
Planificar y organizar de manera secuencial aquello que se desea obtener.
Explorar el mundo laboral a través de prácticas ofertadas desde la escuela bajo supervisión del
tutor y orientador.
Orientación en los procesos de enseñanza – aprendizaje
Analizar los factores de rendimiento, causas y consecuencias del trabajo de los estudiantes con
la intención de optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Adecuar los contextos de aprendizaje.
Atender a las dificultades de aprendizaje y necesidades de apoyo educativo
Reflexionar sobre la práctica docente cotidiana con objeto de obtener un mayor aprendizaje
significativo.
Desarrollar de manera interdisciplinar estrategias, métodos, hábitos y técnicas de estudio y
trabajo intelectual.
36
Desarrollar capacidades de aprender a pensar y aprender a aprender.

Tener presente la motivación del alumno, el valor que conceden a las actividades académicas y
las expectativas con que afrontan las tareas.
Asumir la evaluación educativa con un proceso de recogida de información con carácter
formativo y decisivo.
Orientación para la prevención y el desarrollo
Trabajar la identidad personal de cada alumno a través del desarrollo de la autocomprensión, la
toma de conciencia de sí mismo, la autoconfianza, autoestima y sentimientos de competencia.
Configurar una escala propia de valores.
Desarrollar habilidades de comunicación y asertividad.
Desarrollar la educación para la salud desde un carácter preventivo e informativo (vida sexual
sana, consumo de drogas…).
Gestionar y estimular el uso del ocio y tiempo libre.
Trabajar el desarrollo emocional.
Trabajar las expectativas de futuro.
Desarrollar la capacidad de autorregulación y autocontrol de la conducta.
Prevenir dificultades de aprendizaje.
Desarrollar programas de materias transversales (medio ambiente, consumo razonable…).
Orientación para la atención a la diversidad
Identificar el nivel de integración de los alumnos y el nivel de actitud social y de relaciones
sociales.
Tener presente el enunciado “todos tienen necesidades” y configurar una respuesta educativa
adaptada a las diferentes necesidades del estudiantado.
Prevenir y desarrollar la educación de grupos desfavorecidos: inmigrantes, grupos étnicos...
Desarrollar programas de prevención de dificultades de aprendizaje, de habilidades para la vida,
de mejora de las capacidades cognitivas, de mejora de la motivación.
Mantener procesos de asesoramiento individualizado.
Diagnosticar, tratar y evaluar.
Realizar evaluaciones psicopedagógicas conociendo la competencia curricular de los alumnos
con la intención de iniciar procedimientos de adaptación curricular.
Fuente: Boza et al. (2001).
En definitiva, utilizando la nomenclatura ofrecida por la LOGSE (1990) y siguiendo el
trabajo de Pantoja (2013, p.37), se estaría dando respuesta a las cuestiones que sintetizan las
líneas de acción de la tutoría, como son:
• ¿Cómo ayudar a los alumnos en la construcción de su identidad personal? (Enseñar a ser persona).
• ¿Qué se puede hacer para mejorar la capacidad de aprender y pensar? (Enseñar a pensar).
• ¿Cómo desarrollar en los alumnos las capacidades sociales para una buena convivencia? (Enseñar a
convivir).
• ¿Cómo contribuir a que mejoren su capacidad de adaptación escolar y social? (Enseñar a
comportarse).
• ¿Cómo enseñar y aprender a tomar decisiones profesionales? (Enseñar a decidirse).
37
Si contextualizamos la tutoría en el marco de la Educación Infantil, Mérida et al., (2012, p.91)

establecen como funciones principales:
1. El desarrollo de programas para la promoción y el manejo de las emociones, la afectividad,
complicidad con la familia en el hábito de la lectura, hábitos de vida saludable o la
coeducación.
2. Facilitar el intercambio de información, de experiencias con el entorno sociofamiliar más
cercano (crear una comunidad de aprendizaje y generar cauces fluidos de comunicación).
3. Coordinar al profesorado que interviene con el mismo grupo de alumnos, para garantizar
la coherencia de las programaciones de aula.
4. Colaborar con el resto de los niveles de orientación para favorecer un desarrollo gradual y
coordinado, a través del asesoramiento especializado (EOEs, Equipos Especializados y
Equipos de Atención Temprana).
Trasladar el sentido de la acción tutorial a la práctica en el aula, le corresponde al tutor, quien
emerge como figura clave en este nivel organizativo en el que nos encontramos. En esta
figura nos detendremos para tratar establecer algunos rasgos relativos a su perfil profesional
(funciones y competencias) que ayudan valorar la trascendencia de su impacto en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Para comprender a quién nos estamos refiriendo, Cano et al. (2013), lo define como:
“profesional de la enseñanza, que además de docente, asume la responsabilidad de
educador y orientador de un grupo de alumnos con el fin de desarrollar su personalidad
y potenciar, al máximo, sus capacidades y competencias para la adquisición y práctica
del aprendizaje en un marco de calidad y equidad, desde una acción continua,
programada, integrada y colaborativa entre estos, los profesores y los padres” (p. 95).
En primer lugar, atendiendo a las funciones, existe una amplia literatura que ayuda a clasificarlas
en base a diferentes criterios, pero utilizamos la clasificación que proponen González-Benito
y Velaz de Medrano (2016) cuando hablan de funciones generales del tutor y funciones
específicas según los destinatarios de la acción tutorial y según la etapa del Sistema Educativo.
En relación a las primeras (funciones generales), estas autoras las detallan ampliamente y
podríamos sintetizarlas de la siguiente manera:
a) Contribuir a la orientación personal del alumnado.
b) Contribuir a la orientación académica del alumnado
c) Contribuir a la orientación profesional del alumnado
d) Contribuir a ofrecer una respuesta individualizada a los procesos de enseñanza-
aprendizaje
e) Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo
f) Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de
orientación, bajo la coordinación del jefe de estudios y en colaboración con los
profesionales de la orientación
38
g) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las

actividades del centro.
h) Coordinar la intervención educativa del profesorado.
i) Favorecer la coordinación familia- escuela
En cuanto a las funciones específicas según los destinatarios de la acción, el documento "La
Acción Tutorial" (Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, 1995) señalaba
una serie de objetivos a la hora de planificar la acción tutorial referidos al alumnado, al
profesorado y a las familias. Con posterioridad, a autores como Álvarez González (2004),
Álvarez González y Bisquerra (2012), Blasco y Pérez Boullosa (2012), Cantón (2013) entre
otros, los comparten también como funciones a desarrollar por el profesorado-tutor. Se
exponen estas clasificaciones a continuación:
Tabla 9. Funciones del tutor con el alumnado.
a) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo clase y en conjunto de la dinámica
escolar.
b) Contribuir a la individualización y personalización de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
c) Realizar un seguimiento cercano y global del proceso de aprendizaje del alumnado que
permita la detección de las dificultades y necesidades especiales a fin de poner en marcha
respuestas adecuadas y solicitar el oportuno asesoramiento si fuera preciso.
d) Coordinar el proceso evaluador de los alumnos y alumnas, así como asesorar sobre la
promoción de estos.
e) Favorecer la orientación educativa y profesional del alumnado incidiendo en los procesos
de maduración vocacional y profesional.
f) Fomentar en el grupo-clase actitudes participativas y solidarias tanto en el centro como en
el entorno sociocultural.
Tabla 10. Funciones del tutor con el profesorado.

a) Coordinar con el equipo docente las diferentes medidas puestas en marcha, apoyos, refuerzos y
adaptaciones para dar respuesta a las dificultades y necesidades que presentan los alumnos y
alumnas de su grupo.
b) Coordinar el proceso evaluador del equipo docente de su grupo-clase, así como la información
que sobre el alumnado posee el profesorado de dicho equipo.
c) Posibilitar líneas comunes de acción con los demás tutores en el marco del Plan de Acción
Tutorial y, en su caso, con el departamento de orientación.
Tabla 11. Funciones del tutor con las familias.

a) Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas que faciliten la conexión centro y las familias.
b) Implicar a los padres y madres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos.
c) Informar, asesorar y orientar a las familias de todos aquellos asuntos relacionados con la
educación de sus hijos.
Tabla 12. Funciones del tutor con el Equipo Directivo del centro.
a) Disponer de toda la información que sobre la acción tutorial llegue al centro.
b) Colaborar estrechamente para optimizar el rendimiento académico y educativo en el centro.
39
c) Favorecer la inclusión del Plan de Acción Tutorial en el Proyecto Curricular de Centro.

d) Hacer propuestas de asignación de las tutorías, teniendo en cuenta criterios pedagógicos.
e) Estimular la consolidación de los equipos docentes.
f) Fomentar la creación del Departamento de Orientación como ayuda y soporte técnico a la
acción tutorial.
g) Planificar un tiempo para preparar y desarrollar actividades tutoriales. Promover una evaluación
continua de la acción tutorial.
Fuente: Álvarez González (2004, p. 90).
Tabla 13. Funciones del tutor con el Equipo Docente y el Equipo Educativo del centro.
a) Coordinar la información que tienen los distintos profesores acerca de los alumnos,
especialmente para aquellos con necesidades educativas específicas.
b) Coordinar el proceso evaluador de los alumnos y asesorar sobre su promoción.
c) Coordinar con los demás profesores el ajuste de las programaciones al grupo de alumnos,
especialmente en lo referente a las respuestas educativas ante necesidades específicas de apoyo.
d) Contribuir a desarrollar líneas comunes de acción con los demás tutores en el marco del
Proyecto Educativo del Centro.
e) Mediar en posibles situaciones de conflicto entre alumnos y profesores, tratando de ser el
elemento catalizador.
f) Transmitir al resto de los profesores aquella información que le pueda ser útil para el desarrollo
de su labor educadora.
g) Canalizar la participación de aquellas entidades públicas o privadas que colaboran en los
procesos de escolarización y de atención educativa al alumnado que procede de contextos
socioculturales desfavorecidos.
h) Elaborar junto con el equipo educativo un Plan de Acción Tutorial que, aunque modificable,
debería durar varios cursos, priorizando funciones y labores hasta su implantación general.
Fuente: González-Benito y Velaz de Medrano (2016, p.65-66).
Si volvemos a contextualizar en el marco de la Educación Infantil, nos encontramos que
Mérida et al., (2012) las divide en las focalizadas hacia el alumnado y hacia la familia, como
los dos principales receptores de la labor tutorial (Tabla 14).
Tabla 14. Funciones del Tutor en educación Infantil
Funciones con respecto al alumnado
- Diagnóstica: recoge información para conocer al alumnado en el plano psicológico y relacional
(puede ayudarse de protocolos, escalas observacionales, pruebas diagnósticas para la atención
temprana, etc.).
- Intervención: se trata de adaptar el currículo del centro y la programación de aula mediante la
valoración de las necesidades, la adopción de modificaciones metodológicas y evaluación de
resultados y procesos.
- Coordinadora: colaboración con el resto de profesionales que intervienen con su grupo de
estudiantes y con la familia.
Funciones con respecto a la familia
A nivel grupal:
- Presentarse a las familias para informar sobre las funciones que desarrollará como tutor.
40
- Actualización pedagógica de los padres: formar e informar sobre determinados temas (rabietas,
celos, hábitos de sueño, etc.) o sobre cómo contribuir en el proceso de aprendizaje (articulación
de tareas-deberes, grupos de trabajo, etc.), en coordinación con los EOEs u otros agentes.
A nivel individual:
- La celebración de entrevistas o reuniones periódicas y estratégicas (inicio del curso, finales de
cuatrimestres, incidencias, final del curso, etc.).
Fuente: Mérida et al., (2012)
Por último, atendiendo a la clasificación de funciones específicas, a la etapa del Sistema
Educativo, y siguiendo con la contextualización para el marco de la Educación Infantil, se ha
de precisar que no hay una amplia literatura al respecto. No obstante, sí que parece oportuno
hacerse eco de lo reseñado por el Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el
Reglamento Orgánico de las Escuelas Infantiles de segundo grado, de los colegios de
Educación Primaria, de los colegios de Educación Infantil y Primaria, y de los centros
públicos Específicos de Educación Especial, en su artículo 90, donde se afirma:
“En Educación Infantil y en los centros públicos Específicos de Educación Especial,
los tutores y tutoras: a) Mantendrán una relación permanente con las familias del
alumnado, facilitando situaciones y cauces de comunicación y colaboración y
promoverán la presencia y participación en la vida de los centros; b) Para favorecer
una educación integral, los tutores y tutoras aportarán a las familias información
relevante sobre la evolución de sus hijos e hijas que sirva de base para llevar a la
práctica, cada uno en su contexto, modelos compartidos de intervención educativa”.
Y lo compartido por González-Benito y Velaz de Medrano (2016), quienes además de aportar
las clasificaciones de Argüis (2001) y Río Sadornil (2007), afirman que las funciones del tutor
en infantil se asocian con:
a) Promover la socialización de los niños (acogida; hábitos de convivencia, higiene o
convivencia).
b) Prevenir de dificultades de aprendizaje (evaluaciones; interiorización de aprendizajes
básicos).
c) Gestionar la vinculación de la escuela con la familia (acogida; integración y participación).
En segundo lugar, retomando la construcción del perfil del tutor, es necesario identificar qué
competencias son las consideradas claves para el óptimo desarrollo de la acción tutorial. Al igual
que venimos indicando, la literatura sobre ello es muy amplia y, ateniendo a clasificaciones
que aglutinan gran parte de lo analizado a lo largo de la historia, se pueden apreciar
clasificaciones de especial interés en los trabajos de Jiménez y Navaridas (2012); Giner (2012),
González-Lorente y González-Morga (2015); Montilla y Hernando (2009); Pantoja (2013) o
Youde (2016), pero compartimos la clasificación aportada por González-Benito y Velaz de
Medrano (2016, p.86) como una que fundamenta bastante bien las cualidades o destrezas que
se le atribuyen al orientador.
Tabla 15. Competencias profesionales del tutor.
41
Ámbito Competencia Definición

Preparación teórica general y específica en materias que
Saber Científica
justifican y fundamentan la acción tutorial.
Intra e Características y actitudes personales hacia uno mismo, hacia
Saber ser
interpersonal los demás y hacia la propia profesión de tutor.
Conocimientos y habilidades asociados con la capacidad de
Saber estar Social- relacional establecer vínculos sociales con los miembros de la
comunidad educativa.
Capacidad de incorporación de la acción tutorial en las
Didáctica programaciones, didácticas, atención a la diversidad, gestión
de aula, recursos, materiales y evaluación de los alumnos.
Saber hacer Capacidad de organización, planificación, coordinación y

Organizativa y
qué gestión de la calidad de la acción tutorial, así como de
de gestión
armonización de los diferentes elementos que la conforman.
Conocimientos, valores y actitudes para promocionar un
Gestión de la ambiente propicio y educativo, que permita una relación
convivencia adecuada para conseguir los retos educativos propuestos en
el proyecto de centro y específicamente, en el PAT.
Capacidad de integración y colaboración de forma activa en
Trabajo en
la consecución de objetivos comunes con otras personas,
equipo
áreas y organizaciones.
Capacidad de aplicación de nuevas ideas, propuestas y
Innovación y prácticas educativas con la finalidad de mejorar el desarrollo
mejora de las competencias de los alumnos y el servicio educativo a
Saber hacer
través de la función tutorial.
cómo
Capacidad comunicativa y de relación para transmitir los
Comunicativa y mensajes con claridad, propiciar relaciones positivas en el
lingüística grupo de alumnos y facilitar la comunicación con las familias
y con el equipo docente.
Conocimiento de las tecnologías, el uso didáctico de las
Digital (TIC) mismas y la gestión de equipos y redes para el desarrollo
profesional y aplicación en la actuación tutorial.
Fuente: González-Benito y Velaz de Medrano (2016, p.86)
Desarrollar todo lo expuesto por parte del tutor no es una tarea fácil y así hay trabajos como
los de Cano Ortiz, Mayoral, Liesa y Castelló (2013), González Álvarez (2018), León (2018),
Olmos y Díaz (2019) y Urosa Sanz y Lázaro Fernández (2017), que comparten las dificultades
a las que este se enfrenta en su día a día y que giran en torno a:
a) La falta de tiempo y recursos.
b) Carencias en la formación inicial para la atención de situaciones específicas
(atención a la diversidad y necesidades educativas).
c) Escasez de implicación y apoyo familiar (implicaciones esporádicas).
d) Cierta descoordinación y/o falta de implicación de otros iguales y/o profesionales.
42
e) Una escasa planificación de la acción tutorial que, unido al escaso reconocimiento,

la excesiva carga lectiva y la desvinculación de muchos de los temas abordados con

respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje, la despersonalizan.
Para ofrecer una respuesta a estas limitaciones, la formación inicial y permanente son dos
contextos que se tornan claves para la formación del tutor. Trabajos como los de González-
Álvarez (2018) y Rodríguez y Romero (2015), ponen el énfasis en la necesidad de valorar este
apartado en los procesos de enseñanza universitaria (planes de estudio) y también ofrecer
una respuesta desde las Administraciones Educativas a través de las acciones formativas
desarrolladas por los Centros del Profesorado.
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TEMA 1 - Orientación y Tutoría

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TEMA 1 - Orientación y Tutoría

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TEMA 1.

1. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO MARCO TEÓRICO DE

TRABAJO EN EDUCACIÓN INFANTIL

respecto de su tránsito a la vida activa. Por ello, partimos de la premisa de concebir la

 Conectar las experiencias de aprendizaje del alumnado de fuera y dentro de las

Figura 1. Cuestiones sobre orientación.

1.1. EL CONCEPTO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

1.2. OBJETIVOS, PRINCIPIOS Y FUNCIONES

5. Alcanzar una adaptación y ajuste personal adecuado.

normativos previamente descritos y como se podrá visualizar a lo largo de este capítulo

Figura 2. El cubo de las 36 caras. Fuente: Velaz de Medrano (2002).

- Diagnóstico o conocimiento: descubrimiento de las características del sujeto

intervención - Asesoramiento/consulta: apoyo y asistencia en diferentes temáticas de la

1.3. MODELOS DE LA ORIENTACIÓN

c. Posee varias fases: estudio de necesidades, diseño de objetivos y actividades de

- Programas educativos de compensación de carencias ambientales, del contexto, de

1.4. ÁREAS DE LA ORIENTACIÓN

- Desarrollar competencias transversales para disponer de más

- Realizar evaluaciones psicopedagógicas, plantear actuaciones

Orientación para la prevención y el desarrollo personal y social; y la Atención a la diversidad

con otras personas y a conocer el mundo en el que vive (desarrollo cognitivo); va a

1.5. DESTINATARIOS DE LA ORIENTACIÓN

g) Gestión del tiempo de ocio (Mérida Serrano, 2012, p.124).

1.6. CONTEXTOS DE LA ORIENTACIÓN

Figura 3. Contextos de intervención de la orientación. Fuente: Montanero (2008, p.30).

Si tuviésemos que situar la labor de la orientación en el marco de la Educación Infantil, habría

 La Educación Infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo físico,

1.7. AGENTES QUE ORIENTAN

1.8. NIVELES Y DOCUMENTOS PARA ORGANIZAR LA ORIENTACIÓN

Figura 5. Niveles de la orientación.

de planificación y coordinación que depende del Servicio de Ordenación Educativa de cada

 Coordinador/a del área de orientación vocacional y profesional

 Coordinador/a del área de atención a las Necesidad Educativas Especiales

 Coordinador/a del área de apoyo a la función tutorial del profesorado y de

a) Promover y coordinar el desarrollo de programas de orientación

a) Realizar la gestión, distribución e inventario de los recursos técnicos y

Fuente: Decreto 39/2003.

Educativa. Algunos aspectos sobre su organización y funcionamiento se regularon mediante

I) Asesorar a los centros en la elaboración, aplicación y evaluación del Proyecto de Centro y

V) Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad de aptitudes, intereses

Tabla 6. Funciones específicas de los EOEs.

Área de atención a las Necesidad Educativas Especiales.

El Decreto 213/1995 instaba a los E.O.Es. a adoptar criterios de planificación y desarrollo

 Nivel provincial, corresponde su elaboración a Equipo Técnico Provincial para la

Orientación Educativa y Profesional y afecta a todos los E.O.E.

Orientación. El perfil del orientador es el de un profesor o profesora de secundaria de la

b. La necesidad de dar respuesta a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones

al desarrollo y a la aplicación de los mismos, planificando y proponiendo actuaciones dirigidas

Figura 6. Organigrama de la Delegación Territorial de Educación. Fuente: ETPOEP Huelva (s.f).

se oferta a todo el alumnado y durante toda la escolaridad. Forma parte de la función

momentos de transición, toma de decisiones o riesgo. 5. “Sistemática”, formando parte

 Personalización, para ayudar al desarrollo de la personalidad de cada alumno o alumna.

La concreción de estos objetivos se produce en las diferentes áreas de la orientación, donde

Desarrollar capacidades de aprender a pensar y aprender a aprender.

Si contextualizamos la tutoría en el marco de la Educación Infantil, Mérida et al., (2012, p.91)

g) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las

Tabla 10. Funciones del tutor con el profesorado.

Tabla 11. Funciones del tutor con las familias.

c) Favorecer la inclusión del Plan de Acción Tutorial en el Proyecto Curricular de Centro.

Ámbito Competencia Definición

Saber hacer Capacidad de organización, planificación, coordinación y

e) Una escasa planificación de la acción tutorial que, unido al escaso reconocimiento,

la excesiva carga lectiva y la desvinculación de muchos de los temas abordados con

Coll, C. (2021). Webinar: La LOMLOE y la orientación educativa. Retos y oportunidades. Associació