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ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL NIÑO DE
PRIMERO y SEGUNDO GRADO

Los niños presentan algunas características diferentes que los ubicarán en una nueva etapa de desarrollo.
Para lograr los aprendizajes del primer grado es necesario una maduración del sistema motor y de los centros
de percepción visual y auditiva.
La coordinación visomotriz es la capacidad de coordinar la visión con el movimiento. Es indispensable realizar
actividades como correr, brincar, patear una pelota o saltar sobre un obstáculo. Su nivel de eficiencia ayudará
al niño a aprender a leer, a escribir, a realizar operaciones matemáticas ya desarrollar la demás habilidades
necesarias para el aprendizaje escolar.

La constancia perceptual permite al niño percibir las propiedades invariables de un objeto, como su forma,
posición y tamaño específico. El niño de segundo grado es más reflexivo que el de primero, su pensamiento
permanece muy ligado al mundo real, adquiere características lógicas. Su lógica se relaciona con cosas
concretas; ya que aún no es capaz de manejar abstracciones. Del pensamiento lógico deriva la reversibilidad
de pensamiento, de ahí que el niño pueda ya Invertir un proceso y volver al punto de partida.

Puede transmitir en forma coherente información acerca de sus observaciones, gusta de comentar sus
actividades y plantea innumerables preguntas. Le gustan los ejercicios de relajación y contracción muscular;
desempeñan un papel importante los juegos de equilibrio, los saltos de longitud y de altura.

El niño comienza a salir del egocentrismo afectivo; sentirse valorado por sus compañeros y reconocer en ellos
sus propias cualidades, el niño aprende a valorarse a sí mismo, lo que le permite ir tomando conciencia de
sus limitaciones ante el medio.

Tiene mayor capacidad para realizar trabajo en equipo, se relaciona afectivamente con otras personas,
además de sus padres. Atraviesa una etapa de transición en el espacio físico; la caída de los dientes de
leche, la aparición de los primeros molares, el aumento de peso y talla pueden provocar algunos cambios en
su comportamiento. La percepción de la posición en el espacio es la relación que existe entre un objeto y su
observador. Cuando el niño tiene escasa percepción espacial no ve los objetos o símbolos escritos en la
relación correcta con respecto a sí mismo. No comprende los términos como derecha, izquierda, aliado,
arriba, abajo.

El maestro deberá tomar en cuenta estas consideraciones para comprender y favorecer el proceso de
desarrollo del niño.

ESPAÑOL
INICIACIÓN AL SISTEMA DE ESCRITURA

Margarita Gómez Palacio

Pasos iniciales en la adquisición del sistema de escritura

Antes de que el niño sea capaz de comprender que los signos gráficos representan sonidos, pasa por una
serie de momentos que dan cuenta del proceso mediante el cual finalmente toma conciencia del sistema de
escritura. Si hablamos de niños que viven en un ambiente alfabetizado, donde se asiste a actos de lectura y
de escritura, el niño todavía muy pequeño, entre tres y cuatro años y aún antes inicia esa serie de momentos
que en sí forman el proceso que antecede al conocimiento formal de la lengua escrita.

Describiremos esa serie, aunque no necesariamente todos los niños siguen el orden señalado.

Primer momento
Al estar frente a un libro o revista con ilustraciones un niño pequeño:
 Mira los dibujos y trata de comprenderlos.
 Si se le pregunta qué está haciendo, responde '”leyendo".
 Ante la pregunta "¿Dónde podemos leer?", señala el dibujo e ignora las letras.
 Si se le enseña un libro sin ilustraciones y se le pregunta si se puede leer, responde que no, porque
no tiene dibujos.
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 Si se le pregunta "¿Para qué sirven las letras?", responde "para nada".

Si el docente se da cuenta de que el niño no le da importancia a las letras, hay que hacerle notar para qué
sirven, explicándole, por ejemplo, que si hacemos el dibujo de un niño, abajo podemos poner con letras el
nombre de ese niño.

Le puede pedir que haga un dibujo de él mismo, y luego ofrecerle anotar su nombre debajo del dibujo. Por
ejemplo, si a la pregunta "Tú, ¿cómo te llamas?" el niño responde "Manuel", le podemos decir: "Bueno, debajo
de tu dibujo voy a escribir tu nombre con letras". Y escribimos Manuel. Luego se le muestra un libro y se le
señala el nombre del dueño, explicándole: "Mira, este libro tiene un nombre escrito, ¿quieres saber lo que
dice? Dice Pedro. Eso significa que este libro es de Pedro. Para leer necesitamos letras, para escribir también
necesitamos letras".

El maestro también puede pedir al niño que:

 Escriba su nombre en sus pertenencias.

 Señale de quién son las cosas, usando para ello el nombre que está escrito en ellas.
 Busque su nombre en la lista de asistencia.
 Muestre donde está escrito el nombre de sus amigos, de sus padres, de sus hermanos, etcétera.

Segundo momento

El niño se da cuenta de que las personas mayores se fijan en las letras, y comentan que allí dice algo;
entonces él comienza a fijarse también en las letras y a tratar de comprender lo que dicen, por ejemplo:

 En los anuncios, especialmente en los más conocidos, hace como si leyera: " Aquí dice coca cola";
"Aquí dice Pemex ",etcétera.
 Se da cuenta de que los camiones y autobuses llevan un letrero al frente que indica a donde van.
 Sabe que en las esquinas hay letreros que indican el nombre de las calles.
 Distingue un periódico de otro fijándose en el nombre.
 Comienza también a hacer rayones y garabatos con intencionalidad ; es decir ,si uno le pregunta
"¿Qué escribiste?" Él contesta: una carta, es mi tarea, un cuento, etcétera.
 Con frecuencia acompaña sus escritos con dibujos explicativos.

El docente puede mostrar al niño libros con dibujos y textos y preguntarle:

"¿Quieres que te lea 10 que dice?" También se puede sugerir:

 Haz un dibujo y luego me dictas lo que quieres que le escriba abajo.

 Tú me cuentas el cuento y yo lo escribo. Luego yo te lo leo y tú me dices si quieres cambiar algo.
Todo con la finalidad de que el niño tome cada vez más conciencia de la utilidad de la escritura.

Tercer momento

El niño toma conciencia de que otros saben leer y él no. Deja de centrarse en los dibujos y busca las letras
para leer . Escribe siempre con pseudoletras o letras, aunque sin correspondencia sonoro-gráfica. También
agrega dibujos, aunque de manera esporádica.

 Acepta que un libro sin dibujos sí se puede leer .

 Se da cuenta de que el texto puede decir cosas que no están representadas en los dibujos que lo
acompañan.
 Acepta que los dibujos son sólo para mirar y las letras para leer.
 Muestra textos en los libros y preguntas "¿Qué dice aquí?".
 Pide que le lean cuentos, revistas y, en general, cada vez que quiere saber lo que un texto dice.
 También toma conciencia de que al escribir hay que hacer letras.
 Aprende a dibujar algunas letras o pseudoletras, sin considerar la direccionalidad convencional, y las
interpreta arbitrariamente.
 Algunas veces escribe muchas letras, otras veces escribe pocas señalando: aquí escribí mi nombre,
éste es el nombre de mi papá, etcétera.
 Algunos niños escriben un número fijo de letras: tres, cuatro o más.
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El docente puede:
 Leer cuentos para los niños señalando la direccionalidad de la lectura. Leerá el título y la página
inicial, y preguntará en dónde debe continuar leyendo y en dónde terminará el cuento.
 Pedir que le dicten cuentos y que intenten escribirlos libremente, pero sin exigir que lo hagan de
manera convencional.

Cuarto momento

En este momento o antes, el niño da muestras de haber comprendido la direccionalidad de la escritura, así
como la diferencia entre letras y números:
 Dice que las letras son para leer y los números para contar .
 Al intentar leer, señala las letras de izquierda a derecha.
 Al escribir lo hace siguiendo el mismo orden.

El docente puede proponerle al niño que:

 Después de leerle alguna oración, señale la primera y la última palabra.
 Después de leer alguna palabra, señale el orden de las letras que la forman y diga cuántas son.
 Identifique, en una palabra, las letras que sean iguales.
 Señale las letras que comparten varias palabras.

Quinto momento

El niño reconoce y aplica en forma mucho más amplia la funcionalidad de la escritura. Es decir, se da cuenta
de que puede servir para diversos fines.

 Cuando va al mercado quiere llevar la lista de lo que van a comprar.

 Quiere saber qué dicen los avisos de las esquinas o del periódico.
 Busca en los envases el nombre de los componentes.

En este momento trata también de escribir funcionalmente. Cuando se dice escribir no significa que el niño lo
haga de manera convencional. Por ejemplo, los niños hacen como si escribieran:
 Dicta cartas para los abuelos, tíos, Santa Claus, etcétera.
 Pide a su mamá que le escriba un recado para la maestra.
 Hace la lista de los amigos que quiere invitar a una fiesta.
 Hace la lista de los útiles que necesita en la escuela.
 Aprende su nombre completo con apellidos para diferenciarlo del de otros niños que se llaman igual
que él, etcetera.

El docente debe tratar de satisfacer las necesidades de escritura y lectura que el niño plantee y promover el
surgimiento de otras.

Sexto momento

El niño comienza a identificar la relación sonoro-gráfica.

Es importante que cuando el niño empieza a reconocer el sonido de ciertas letras y pregunta "¿Qué letra es
esa?", se le conteste con el sonido de la letra y no indicando el nombre. Por ejemplo, se pronuncia p y no pe,
s y no ese, r y no erre, s y no zeta, etcétera.

No hay que enseñar las letras por separado ni el alfabeto en el orden clásico, el cual aprenderá más tarde.

El docente puede:
 Pronunciar una palabra. Por ejemplo cara, e invitar al niño a que encuentre oralmente otras palabras
que comiencen igual. Y así se puede continuar con otras letras.
 Enseñar al niño a distinguir con qué letra comienza una palabra, por ejemplo, se le pregunta: ¿Con
qué letra comienza cara? ¿Con qué letra comienza mano? etcétera.
 Preguntar con qué letra termina la palabra, por ejemplo: ¿Con qué letra termina mano?
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Séptimo momento
El despertar de la conciencia lingüística va a permitir que el niño se despegue de la concepción figurativa y
comience a tener una concepción fonética de fa escritura. La concepción figurativa lleva al niño a pensar que
las palabras que representan objetos llevan un número de letras proporcional al tamaño del objeto que
representan; así, para escribir vaca o toro se necesitan muchas más letras que para escribir hormiga o
cochinilla.
La concepción fonética o lingüística se centra en el sonido de las palabras; así:

 El niño trata de adaptar lo que escribe a la duración del sonido de la palabra, no al tamaño del objeto
que representa.
 El niño busca la correspondencia silábica, por ejemplo: le gusta jugar a silabear, palmeando las
sílabas de una palabra: pe-lo-ta, to-ma-te, ca-chu-cha, etcétera.

Poco a poco el niño va notando que hay palabras grandes o largas y que hay otras chicas o cortas. El docente
puede jugar con el niño para que poco a poco reconozca las palabras largas y vaya contrastándolas con las
cortas. Se le puede dar una lista de palabras muy largas por ejemplo: rinoceronte, hipopótamo, cavernícola; y
otra de palabras cortas: dado, casa, cama, etcétera, escritas en tarjetas; mezclarlas y pedir al niño que vaya
diciendo si son largas o son cortas.

Octavo momento

Conciencia fonológica y alfabética. Después de adquirir la conciencia silábica, el niño comienza a desarrollar
la conciencia alfabética. Para algunos éste es un proceso espontáneo, pero el maestro puede ayudarles si les
propone el análisis de palabras monosílabas, por ejemplo: pan, sol, mar, etcétera.
Si pronunciamos una palabra monosílaba el niño percibe un solo sonido y por lo tanto piensa que se
representa con una sola letra, pero si fa pronunciamos lentamente el niño comienza a percibir que se escribe
con tres sonidos y, por lo tanto, que se escribe con tres letras. Por ejemplo, se puede mostrar al niño la
imagen de un pan y preguntarle: "Esto, ¿cómo se llama? ¿Con qué letra comienza pan? ¿Con cuál termina?
¿Con cuántas letras escribiremos pan?" Así, es posible mostrar otras láminas que representen palabras
como: mar, sol, pie, sal, luz, etcétera, y formular preguntas similares para apoyar el descubrimiento de la
relación entre los aspectos sonoros de! habla y la escritura.

Noveno momento
¿Cuántas palabras hay en una oración? La noción de palabra es bastante compleja. Digamos que para el
niño una palabra es aquello que representa un objeto (cosa o persona). El niño piensa que la palabra que
representa un objeto es lo único que se puede escribir; ejemplo: si preguntamos al niño cuántas palabras
tengo que poner para
escribir María compró pan nos dirá que dos: María y pan.

Conviene que el niño presencie actos de lectura y, si tenemos cuidado de señalar las palabras que vamos
leyendo, se dará cuenta de que todo lo que decimos se debe escribir. Por ejemplo, si vamos leyendo y
señalando: Luis fue a comprar pan, el niño se dará cuenta de que leemos varias palabras y no sólo las que
representan objetos. Si luego le decimos que escribiremos: María fue a la feria; verá que vamos escribiendo
cada una de las palabras. Para lograr esto hay que leer y escribir constantemente; de manera especial
cuando detectamos que algunos niños no presencian actos de lectura y de escritura fuera de la escuela o del
jardín de niños.

También es interesante que los niños se den cuenta del espacio blanco que separa las palabras, cosa que no
sucede al hablar .

Conclusión
Si el niño desde pequeño vive en un ambiente alfabetizador donde se lee y se escribe, donde encuentra
materiales que despiertan el deseo de saber algo sobre la lengua escrita y responden a sus
cuestionamientos, muy pronto desarrollará todos los momentos que hemos descrito anteriormente y estará
listo para comenzar de manera formal el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

De hecho, muchos maestros desarrollan actividades semejantes a las descritas; lo que se desea es destacar
el papel decisivo de la participación del maestro o del educador en la formación de las bases que permiten a
los niños llegar a la escuela primaria con mejores posibilidades para desarrollar sus aprendizajes.
 7
PROPUESTA DIDACTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DEL PROCESO DE LA
LECTURA y ESCRITURA

En el mundo actual gran parte de la comunicación se realiza por medio de la lengua escrita, Por eso es
importante tener una definición clara y unificada de los conceptos de lectura y escritura. Escribir no es trazar
letras, sino organizar el contenido del pensamiento y utilizar el sistema de escritura para representarlo. Leer
significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos. No es simplemente trasladar
el material escrito a la lengua oral; eso seria una simple técnica de decodificación.

Si logramos que desde el principio de su escolaridad el niño busque darle sentido a lo que
lee y escribe, aprenderá a darle funcionalidad. Los niños de primero y segundo grado se encuentran en el
proceso de adquisición del sistema de escritura (lectura-escritura), durante el cual manifiestan diversos
momentos de conceptualización. El proyecto" Atención Preventiva y Compensatoria ", en su alternativa
Prevención de la Reprobación de 1° y 2° grados, presenta a Usted, la propuesta didáctica para el
fortalecimiento del proceso de la lectura y la escritura, con el propósito de apoyar a los alumnos que se han
atrasado escolarmente respecto al nivel de conocimientos de sus demás compañeros.

En esta propuesta cada paso o actividad es importante para el desarrollo en el proceso de aprendizaje del
alumno, y no es limitante para que se hagan las adaptaciones pertinentes de acuerdo a las necesidades y
características de alumnos, grupos, escuelas y comunidades. Las actividades que se proponen se reforzarán
con el apoyo de los padres de familia, quienes las complementarán orientados por el maestro.

El procedimiento se desarrollará de la siguiente manera:

1. Se apoyará en la plantilla anexa.

NOTA: El maestro junto con 10s alumnos decidirán si modifican o no los referentes ilustrativos de la plantilla,
según sus necesidades y contextos en que trabajen.

2. Iniciará trabajando palabras que empiecen con la letra "s" u otra letra propuesta por el maestro o
alguna que surja del interés de los alumnos. Para propiciar el análisis de las palabras, el maestro
puede realizar las siguientes actividades con los alumnos.
a) Establecer una relación sonoro-gráfica de las palabras con correspondiente. Por ejemplo: sandía,
serrucho, silla, sol, suéter.
b) A partir de la palabra correspondiente, propiciar el análisis de la letra y sílaba, inicial; posteriormente,
letra final, número de letras y sonidos de cada palabra, así como cantidad de sílabas que tiene.
c) Practique la escritura de las palabras en papel, arena, plastilina, masa, lodo, etc. También es
importante el dictado permanente.
d) Utilice diversos tipos de texto para descubrir otras palabras que inicien, terminen o lleven la letra
trabajada; leerlas, recortarlas, pegarlas, copiarlas, ilustrarlas, remarcarlas, etc., enfatizando aspectos
sonoro-gráficos con el inicio y término de las palabras al confrontarlas con otras.
e) Después del análisis de palabra se sugiere trabajar con enunciados y pequeños textos que las
contengan.

3. Para abordar las palabras con las consonantes subsiguientes, se retomará el procedimiento a partir
del paso número 2, además seguirá tomando en cuenta palabras anteriormente vistas, con diferente
cantidad de sílabas (bisílabas, trisílabas, etc.) y tipos (directa, diptongo, mixta, inversa y trabada).

4. Para propiciar el análisis y la reflexión de las palabras a trabajar de la plantilla y otras que aporten los
niños, se sugieren las siguientes actividades a fin de fortalecer los diferentes momentos del proceso
de aprendizaje para la lectura y la escritura.

A).- PARA ALUMNOS QUE NO HAN DESCUBIERTO LA RELACIÓN ENTRE LA

ESCRITURA y LA PAUTA SONORA.

a) Favorecer actividades que propicien en los niños el descubrimiento de la relación sonoro-gráfica del
sistema de escritura.
b) Realizar actividades complementarias que aborden aspectos sonoros como: cantos, juegos, rimas,
palmeado de palabras, etc.
c) FICHAS DIDÁCTICAS
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PRIMER GRADO
2 Rimas y Lectura.
3 Palabras cortas y largas.
7 La lista de asistencia.
9 El trabajo con el nombre propio.
23 Con cuántas, con cuáles.
28 Rompecabezas.
35 Palabras de una oración.
36 El grafómetro.
40 Palabras que empiezan igual que el nombre propio.
52 Escriben palabras que empiezan igual.
72 El ahorcado.
74 Crucigrama..

SEGUNDO GRADO
4 ¿Por qué a veces no suena la u?
6 Resuelve el misterio.
10 Con cuales letras se escribe.
14 Dictado de palabras.

B).- PARA ALUMNOS OUE EN LA ESCRITURA MANIFIESTAN OMISIÓN DE

LETRAS.
a) ACTIVIDADES DIARIAS DE:
 Escritura y lectura (estrategias de lectura), fortaleciéndolas con estrategias de confrontación y
autocorrección. Fortalecimiento del proceso de aprendizaje con actividades de lectura y escritura
(dictado, completar palabras, análisis, redacción, etc.) que aborden las siguientes clases de sílabas;
directa, diptongo, mixta, inversa y trabada.
b) FICHAS DIDÁCTICAS
PRIMER GRADO
4 Palabras con letras móviles
36 El grafómetro
72 El ahorcado

SEGUNDO GRADO
14 Dictado de palabras.

C).- PARA ALUMNOS OUE CONFUNDEN LAS LETRAS D -o. b -d. etc: EN
ACTIVIDADES DE ESCRITURA

a) ACTIVIDADES DE REFLEXION ACERCA DE:

 Forma de las letras en palabras y enunciados (semejanzas y diferencias en aspectos orales y
gráficos)
 Utilización de estrategias de reflexión, confrontación y autocorrección en actividades de escritura-
{dictado, redacción, etc.), lectura de palabras, enunciados y textos que contengan p -q, by d, etc.
 Ejercicios diversos que favorezcan la ubicación espacial de objetos, figuras y letras {arriba -abajo,
adelante -atrás, adentro -afuera, derecha -izquierda).

b) ACHAS DIDACTICAS
34 Cambia una letra en la palabra {primer grado.
NOTA: Utilizar palabras específicas para esta actividad.

D).- PARA ALUMNOS OUE NO HAN DESCUBIERTO LA NOCIÓN DE PALABRA EN

ENUNCIADOS y TEXTOS (SEGMENTACIO)
a) Utilización de estrategias que propicien la reflexión, confrontación y autocorrección en actividades de
lectura y escritura que ayuden al niño a superar estas dificultades.
b) Elaboración de listado de palabras propuestas por los niños que contengan sustantivos, verbos,
adjetivos y partículas {artículos, preposiciones y conjunciones), que podrán ser utilizadas en las
siguientes actividades:
 9
 Construcción, lectura y escritura de enunciados.
 Identificación y conteo de palabras.

c) FICHAS DIDÁCTICAS
PRIMER GRADO
22 Construyen oraciones e identifican palabras.
35 Palabras de una oración.
60 Buscan la concordancia.
67 Oraciones con letras móviles.
70 Completan oraciones en forma escrita.

SEGUNDO GRADO
12 Segmentación de oraciones.

E. PARA ALUMNOS QUE NO HAN CONSTRUIDO Y/O REAFIRMADO ASPECTOS FORMALES DE LA

LENGUA ESCRITA (DIFICULTADES ORTOGRÁFICAS b-v, c,g,k,ll – y, x, que, ge, je, gui, gi, ji, xi, s,z,
ce, ci, r, rr, h)

a) Fortalecimiento de aspectos ortográficos a través de la confrontación y confirmación de producciones

individuales y grupales en diccionarios, lecturas y listado de palabras preestablecidas.
b) FICHAS DIDACTICAS
PRIMER GRADO
33 ¿Cómo se escribe ?
54 Palabras en familia.
71 La letra "H".

SEGUNDO GRADO
4 ¿ Por qué a veces no suena la u?
19 Palabras en familia.
25 El ahorcado.
52 ¿Tuvo o tubo ? .
 La secuencia didáctica puede ser utilizada en otras dificultades ortográficas.

F. PARA AlUMNOS QUE PRESENTAN DIFICULTAD EN LA COMPRENSIÓN

LECTORA
Propiciar que los alumnos descubran el gusto e interés por la lectura a partir de las siguientes actividades:
a) Ejercitar la lectura de palabras, enunciados y textos, favoreciendo la práctica de las estrategias de
lectura: predicción, anticipación, inferencia, confirmación, autocorrección y muestreo (durante todos
los momentos del proceso de aprendizaje).
b) Poner en práctica las modalidades de la lectura.
c)
G).- PARA ALUMNOS QUE NO HAN CONSOLIDADO EL MANEJO DE ALGUNAS DE
LAS SIGUIENTES SILABAS: DIRECTA. MIXTA. INVERSA, DIPTONGO y TRABADA.

-Realizar ejercicios de escritura y lectura seleccionando textos que contengan palabras y

enunciados con la sílaba que implica dificultad.
-Trabajar las siguientes actividades didácticas del fichero de español para intencionar la
sílaba o sílabas que requieran fortalecimiento. (Hacer las adaptaciones a las fichas para
enfocar las actividades hacia las ciases de sílabas).

PRIMER GRADO
4 Palabras con letras móviles.
12 La ruleta.
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13 El sobre de palabras.
16 Palabras que riman.
25 Colecciones de palabras ( tarjetero ).
28 Rompecabezas.
34 Cambia una letra en la palabra.
36 El graf6metro.
40 Palabras que empiezan igual que el nombre propio.
43 Mernorarna de palabras.
52 Escriben palabras que empiezan igual.
54 Palabras en familia.
74 Crucigramas.

SEGUNDO GRADO
14 Dictado de palabras.
19 Palabras en familia.
25 El ahorcado.

LECTURA
EVALUACIÓN
Durante la evaluación de procesos de lectura, los niños manifiestan loS siguientes
momentos de conceptualización en:
Lectura de palabra
1.- NO LEE
-Responde que no puede.
-Responde que no sabe.
-Responde que ahí no dice nada.
-Asigna significados no correspondientes al texto.
Ejemplo:
Al presentarle el texto cielo responde que ahí dice mesa".

2.- DECIFRA PERO NO INTEGRA

Ejemplo:
Texto: cielo
Lectura del niño: c -i -e -I -o
¿ Qué dice ? (pregunta el maestro).
Respuesta del niño: c -i -e -l o (vuelve a descifrar y dice que no sabe)

3.- DESOFRA PERO AL INTEGRAR LO HACE CON SENTIDO DNERGENTE.

Ejemplo:
Texto: cielo
Lectura del niño: c -i -e -l -o
¿ Qué dice ? ( pregunta el maestro )
Respuesta del niño: ciruela

4.- DECIFRA Y AL lNTEGRAR LO HACE CON EL SENTIDO DEL TEXTO.

Ejemplo:
Texto: cielo
Lectura del niño: c -i -e -I -o
¿ Qué dice ? ( pregunta el maestro )
Respuesta del niño: Cielo

5.- YA NO DESOFRA Y COMPRENDE EL SENTIDO DEL TEXTO (incluye desde el niño que silabea y
comprende el sentido del texto, hasta los niños que ya no silabean y
comprenden el sentido del texto).

Lectura de enunciado (instrucción)

Ejemplo:
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Dibuja un animal.

A. NO REALIZA LA INSTRUCCIÓN
-Porque no puede leer. -
-Porque no comprendió la instrucción.

B. REALIZA CUALQUIER OTRA COSA.

C. REALIZA LA INSTRUCOÓN
-Comprendió la instrucción.

Lectura de párrafo.

a. NO LEE
-El niño responde que ahí no dice nada, que no sabe, que no puede.
-Asigna significados no correspondientes al texto.
b. MENCIONA DATOS O ELEMENTOS AISLADOS, SIN LOGRAR LA INTEGRACIÓN DE LA TRAMA DEL
TEXTO.
c. COMPRENDE PARTE DEl CONTENIDO DEl TEXTO.
d. COMPRENDE El CONTENIDO DEL TEXTO (ASPECTOS CENTRALES O MAS IMPORTANTES);

ESTRATEGIAS DE LECTURA
Los procesos lectores de los niños tendrán avances significativos durante el ciclo escolar ,
sin embargo, algunos niños manifiestan dificultades en su proceso por lo que se requiere
fortalecerlo con estrategias específicas que favorezcan su desarrollo.
Desde el inicio del aprendizaje de la lectura, los niños muestran capacidad para realizar predicciones,
muestreos, anticipaciones y algunas inferencias sobre los textos escritos; estas estrategias son relevantes
para asegurar la comprensión, cuyo desarrollo debe promoverse por medio de actividades de lectura que se
realicen en la escuela.

Características de las estrategias de lectura:

a) La Predicción: el lector Imagina el contenido de un texto a partir de las características que presenta el
portador que lo contiene: del título leído por él o por otra persona; de la distribución espacial del texto, o de las
imágenes que lo acompañan. Por ejemplo, al observar la imagen de varias estrellas en la portada de un libro,
se puede predecir que se referirá a astronomía o astrología.
b) La Anticipación: Consiste en la posibilidad de descubrir, a partir de la lectura de una palabra o de algunas
letras de ésta, la palabra o letras que aparecerán a continuación. Por ejemplo, después de un artículo deberá
continuar un sustantivo con el mismo género y número, o al leer el final de un renglón que dice "... y así
nacieron y se desarro-", se anticipa que lo siguiente corresponderá a la palabra "desarrollaron". La lectura de
una frase como "Había una vez..." permite anticipar que se presentará un cuento.
c)La Inferencia:
 Permite completar información ausente o implícita, a partir de lo dicho en el texto. Por ejemplo, la
lectura de "Eran muchos dulces V sólo quedaron dos" conduce a inferir que los dulces estaban
sabrosos, por eso se los comieron y dejaron sólo dos.
 Conduce a distinguir el significado de una palabra dentro de un contexto, Por ejemplo, en la oración
"Me encantaron las flores que me echaste", el significado de " flores" está determinado por "que me
echaste", y conduce a una interpretación en el sentido de "halago" o "piropo",
d) La Confirmaci6n y la Autocorrección: al comenzar a leer un texto, el lector se pregunta sobre lo que
puede encontrar en él. A medida que avanza en la lectura va confirmando, modificando o rechazando (as
hipótesis que se formuló. Por ejemplo, si un texto dice: " La cocina estaba llena de humo" y alguien lee: " La
comida estaba llena de humo", la frase " llena de humo" puede conducirle a dudar de la lectura que hizo de la
parte anterior -" la comida" -, pues el significado de "llena de humo" no es aplicable a lila comida", Esto obliga
a la relectura del enunciado para obtener información congruente en sus significaciones. En este ejemplo, la
estrategia se aplica a partir de un error o desacierto en la lectura.
d) El Muestreo: de toda la información que contiene un texto, el lector selecciona los indicadores que le
son más útiles de tal manera que su atención no se sobrecarga de información innecesaria. Esta
selección se basa tanto en las características físicas del texto (tipografía, distribución espacial,
ilustraciones), como en los intereses con los que el lector se aproxima al mismo, Así, el lector no tiene
que procesar toda la información que recibe, y muestrea de acuerdo con lo que busca o espera. Por
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otro lado, el muestreo permite construir hipótesis sobre el contenido del texto, que se confirmarán o
no y que permitirán, a su vez, hacer nuevas predicciones. Es necesario que los niños estén en
contacto con múltiples materiales escritos y que el maestro emplee todas las modalidades de lectura.

MODAUDADES DE LECTURA

Audición de lectura: Los niños siguen en sus libros la lectura realizada por el maestro y otros lectores
competentes.
Lectura guiada: Tiene como fin enseñar a los alumnos a formularse preguntas sobre el texto. Primero el
maestro elabora y plantea preguntas para guiar a los alumnos en la construcción de significados. Las
preguntas son de distinto tipo y conducen a los niños a aplicar las estrategias de lectura antes señaladas.
Lectura compartida: Tiene el mismo fin que la lectura guiada. Se realiza por equipo en el cual un niño guía la
lectura de sus compañeros además de aplicar preguntas proporcionadas por el maestro o formuladas por
ellos. Se comenta la información texto y se verifica si las preguntas y respuestas corresponden o se derivan
del mismo.
Lectura comentada: Se realiza en pequeños equipos, por turnos, y se formulan comentarios durante y
después de la lectura.
Lectura independiente:. En esta modalidad los niños seleccionan y leen libremente los textos de acuerdo
con sus propósitos particulares.
13
14
 15
MATEMATICAS
La adquisición de los conceptos matemáticos por parte del hombre constituye un proceso
que da inicio desde muy temprana edad y avanza progresivamente. El desarrollo del pensamiento lógico-
matemático comprende una infinidad de aspectos que no lo circunscriben exclusivamente a la comprensión y
manejo de los contenidos previstos en los planes y programas escolares: sumar, restar o resolver problemas
estrictamente matemáticos son tan sólo una de sus partes.

EL CONOCIMIENTO:
Físico, social y lógico-matemático
En el campo matemático, como en todas las demás del saber humano, es el niño quien construye su propio
conocimiento. Desde pequeño, en sus juegos, comienza c establecer comparaciones entre objetos, a
reflexionar ante los hechos que observa, a buscar soluciones para diversos problemas que se le presentan en
su vida cotidiana: busca un palito más corto ó mas largo que otro para ponerle una puerta a una casa que
construye; se pregunta si a su hermano le habría servido la misma cantidad de refresco que a él teniendo
cada uno vasos de distinto tamaño , separa sus canicas por color y tamaño: en "agüitas" y "ponches", en
grandes y micas, etc. Son este tipo de situaciones las que permiten ir construyendo relaciones de semejanza,
diferencia y orden entre los objetos, son, también, las que conducen a darse cuenta de que una cantidad no
varía a menos que se le agreguen o quiten elementos; a distinguir cuando una cantidad es mayor o menor
que otra, etc. Su avance se hace posible no sólo por maduración neurológica sino también, en virtud de la
información que extrae de las acciones que él mismo ejerce sobre los objetos (experiencia) y de la que, a su
vez, le proporciona el medio en donde se desenvuelva: familia, escuela, medios de comunicación, sociedad
en general (lo que podemos denominar como trasmisión social).

El desarrollo del conocimiento lógico-matemático guarda determinadas características que son propias a todo
e! proceso de desarrollo cognoscitivo en general.
Fundamentándonos en las investigaciones realizadas por e! epistemólogo y psicólogo clínico Jean Piaget
expondremos brevemente, en que consiste este desarrollo. Para Piaget, el avance que va logrando, el niño en
la adquisición de los conocimientos obedece a un proceso inherente e inalterable. Este proceso, como hemos
dicho, tiene lugar desde muy temprana edad. Investigaciones realizadas en diversas mundo y con niños de
los más variados contextos sociales, han evidenciado una asombrosa regularidad en el orden de aparición de
un gran número de nociones; la conservación de cantidad (es decir, la certeza para el niño de que una
cantidad no varía si no se agregan o disminuyen elementos del conjunto a pesar de la disposición espacial
que éstos se hagan) es anterior ala de peso y ésta, a su vez, a la de volumen. Esta regularidad, sin embargo,
no implica que el momento de aparición de cada una de las nociones corresponda con determinadas edades
cronológicas de los niños. Por otro lado, existen algunos conocimientos que sólo podrán ser construidos por el
niño cuando se le enfrente a situaciones de aprendizaje que !a resulten significativas en fundón de su nivel de
desarrollo, por ejemplo, el aprendizaje de un gran número de aspectos de la matemática: la escritura de los
números, sus nombres, etc.

En este proceso de conocer y comprender, el niño elabora concepciones acerca de todo lo que le rodea:
asimila paulatinamente información más compleja; trata de encontrar nuevos procedimientos cuando los
conocidos no le son ya útiles, todo !o cuál le posibilita ir estructurando internamente a su campo cognoscitivo.
Su desconocimiento acerca de algunos aspectos del mundo no se ve reducido, necesariamente, por el hecho
de que alguien le diga "cómo son las cosas" ya que en ocasiones, su propio nivel de desarrollo le
impide aprovechar información o aceptar puntos de vista diferentes al suyo por estar sustentados en una
lógica que le es ajena. Tendrá que pasar todavía un tiempo durante el cual el niño habrá de investigar, dudar,
probar, equivocarse e intentar nuevas soluciones hasta llegar a una que sea correcta. Será entonces capaz
de comprender esa verdad que él mismo ha descubierto.

Los "errores" que el niño comete en el Intento por apropiarse de un nuevo objeto de conocimientos son
elementos necesarios de su proceso, los cuales pueden ser aprovechados por el maestro para propiciar la
reflexión y con ello la evolución del sujeto.
Piaget establece tres grandes tipos de conocimiento: el físico, el social y el lógico-matemático. El
conocimiento físico resulta de la construcción cognoscitiva de las características de los objetos del mundo: su
color, textura, forma, etc. El .social, es producto de la adquisición de información proveniente del entorno que
circula al sujeto siendo ésta la que permite saber, por ejemplo, cuál es el nombre que socialmente se le han
asignado a los objetos físicos a los números, a la forma de representar ambos gráficamente, etc. El tercer tipo
de conocimiento, el lógico-matemático, no está dado directa y únicamente por los objetos sino la relación
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mental que el sujeto establece entre éstos y las situaciones. La construcción del número natural por el niño
resulta ser un buen
ejemplo para el caso: " saber" que "3" es el cardinal de un conjunto que resulta de establecer una relación de
equivalencia entre los elementos de éste con los de otro conjunto de igual cantidad de elementos (relación de
equipotencia), y no de conocimiento de las propiedades físicas de los objetos que a ambos construyen.

Los tres tipos de conocimiento aquí descritos no se dan en forma aislada, ya que tanto la realidad externa
como su comprensión por parte del niño se compone de elementos que interactúan simultáneamente.

¿QUE ES LA MULTIPLICACIÓN?
La respuesta que habitualmente se obtiene al hacer esta pregunta es: " la multiplicación es una suma
abreviada". Esta información significa que la multiplicación es un caso particular de :a suma. Si esto es así,
¿por qué x + O = x pero, en cambio, x. O= O? ¿Por qué x+ 1 = Y, siendo Yel sucesor de x, en tanto que x. 1 =
x? ( .significa por ).

Dicho en otros términos:

a) La función del cero es muy diferente en la suma y en la multiplicación.
En la suma, el cero es el elemento neutro, es decir, es el elemento que, al combinarse con cualquier otro, da
como resultado este último elemento.
En la multiplicación el cero es el elemento absorbente, es decir, el elemento que, al combinarse con cualquier
otro, lo convierte en sí mismo.
Es obvio entonces que la función del cero en la multiplicación es exactamente opuesta a la que cumple en el
caso de la suma.
b) Algo similar ocurre con respecto al 1 (uno): .
Al sumar 1 a cualquier número natural se obtiene el sucesor de este último.
Al multiplicar por 1 cualquier número natural, se obtiene este último número. Es decir que el 1 es el elemento
neutro de la multiplicación y cumple la misma función que cumple e cero en el caso de la suma.
Si la multiplicación es un caso particular de la suma, ¿por qué el número que cumple la función de elemento
neutro no es el mismo en ambos casos? ¿Por qué un mismo número
-el O ó el 1- cumple funciones tan diferentes en un caso y en otro?
Para aclarar esta situación, es conveniente preguntarse cuáles son las acciones concreta realizables con
objetos también concretos, que corresponden a las operación matemáticas de suma y multiplicación.
Inventemos algunas situaciones problemáticas que se resuelvan a través de una suma otras que se resuelvan
multiplicando.
Por ejemplo:
Susana tenía 8 canicas, jugó con Luis y le ganó 5. ¿Cuántas tiene ahora?

O bien:

Susana tenía 8 canicas en un bolsillo y 5 en el otro. ¿Cuántas canicas tiene en total?

En el primer caso la situación puede esquematizarse así:

En tanto que en el primer caso hay un solo estado inicial -Ias canicas que Susana tenía al principio- en el
segundo caso hay dos estados iniciales, ya que Susana tenía desde el comienzo un conjunto de canicas en
un bolsillo y otro en el otro. Esto hace que, en el primer caso se trata de AGREGAR UN CONJUNTO DE
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ELEMENTOS al conjunto inicial, mientras que en el segundo se trata de REUNIR dos conjuntos que ya
estaban ahí.
Estas son las dos acciones concretas a las que corresponde cualquier situación que implique una suma:
AGREGAR O REUNIR.
Supongamos ahora que estamos frente al siguiente enunciado:
Juan invitó 6 niños a su piñata y quiere regalarles 2 globos a cada uno. ¿Cuántas globos necesita?

Esto significa que el conjunto estado inicial son los niños y el conjunto estado final son los
globos.

¿Qué hizo el operador?

¿Reunió? ¿Agregó? Evidentemente no, porque si el estado estaba compuesto por niños y el operador hubiera
reunido o agregado, ¿cómo explicar que el estado final estuviera formado por globos?
Cuando nosotros estábamos en la escuela primaria, nos decían frecuentemente: "Sólo se pueden sumar
tomates con tomates. No se pueden sumar tomates con monedas". En realidad sólo se pueden sumar
números y no tomates ni monedas, pero lo que es indudable es que la operación lógica (y también la acción
concreta ) que es expresada matemáticamente a través de la suma es la reunión de conjuntos y que, para
reunir conjuntos, es necesario que sus elementos pertenezcan a la misma clase o a subclases de una misma
clase. Dicho de otro modo, es posible reunir un conjunto de tomates con un conjunto de tomates, dado que
esto permite obtener un conjunto (mayor) de tomates.
También es posible reunir un conjunto de naranjas con un conjunto de melones, porque esto permite obtener
un conjunto de frutas. Pero, si reuniéramos un conjunto de manzanas y un conjunto de elefantes ¿qué
obtendríamos? No podríamos definir ese conjunto. Y además, ¿Para qué reunir elefantes y manzanas?
En síntesis. en el caso de la suma, pueden presentarse estas dos situaciones:
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El estado inicia! y el operador, son subclases de una clase más amplia que está representada por el estado
final; en el caso de la multiplicación, en cambio, el estado inicial y el estado final pertenecen, así siempre a
clases diferentes, tal como nos ocurrió con los niños y los globos.

Probemos con otro ejemplo:

La biblioteca de mi cuarto tiene tres estantes. En cada estante hay 8 libros. ¿Cuántos libros hay en la
biblioteca?
Si expresamos la situación numéricamente, tenemos:

Nuevamente el estado inicial y el estado final pertenecen a clases diferentes. Por lo que podemos
preguntarnos qué hizo el operador, ya que, por supuesto, no pudo haber reunido estantes a libros.
Si la multiplicación fuera una suma abreviada, sería difícil explicar por qué el operador x 1 no altera el número
al que se "suma abreviadamente". Si, en cambio, se considera a Ia multiplicación como una operación de
correspondencia, resulta claro que aI multiplicar por uno, a cada elemento del conjunto inicial le corresponde
un elemento en el estado final; por !o tanto, el resultado, en términos numéricos, es idéntico al estado inicial.
Hagamos notar que esta identidad es sólo numérica ya que, desde el punto de vista de los objetos concretos
NO se trata del mismo conjunto: en nuestro ejemplo había 3 niños en el conjunto inicial, y los niños son
reemplazados por manzanas en el conjunto final.

En casa había tres manzanas, mamá fue al mercado pero no consiguió ninguna manzana. ¿Cuántas hay
ahora en casa?
Hay tres niños, no le doy ninguna manzana a cada niño. ¿Cuántas manzanas les di en total?
Podemos hacernos también otra pregunta: ¿Por qué el signo de la multiplicación se llama "por'?
En este caso concreto ¿qué significa x 8 ? Está claro que 8 se refiere a un conjunto de libros ¿a qué conjunto
de libros? Al que corresponde a cada estante. La acción concreta que corresponde a la multiplicación es una
correspondencia que se establece de la siguiente manera: a cada elemento del conjunto inicial le hace
corresponder un conjunto de elementos en el conjunto final.
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Volviendo a nuestro ejemplo de los niños y los globos:

Es decir que la operación no consiste en reunir los conjunto indicados por el estado inicial y el operador, sino
en REEMPLAZAR, a través del establecimiento de una correspondencia, cada elemento del estado inicial
(cada niño, en este caso) por un conjunto de elementos en el estado final ( un conjunto de dos globos en este
caso).
Esto explica:
Primero, que el estado inicial y el estado final NO pertenezcan, en el caso de la multiplicación, a la misma
clase, ya que, si bien es absurdo reunir elementos pertenecientes a clases diferentes, es perfectamente lógico
establecer correspondencia entre elementos de una clase y elementos de otra.

Segundo, de lo anterior también se deduce que el signo de la multiplicación se llama POR porque esta
operación no representa una reunión de conjuntos, sino un REEMPLAZO de un tipo de elementos POR otro
tipo de elementos.
Es fácil ahora explicar que el 1 y el O tengan funciones diferentes en ambas operaciones, puesto que se trata
realmente de dos operaciones DIFERENTES.

El hecho de que las acciones concretas representadas por la suma y la multiplicación sean diferentes reunir o
agregar en un caso, establecer una correspondencia en el otro explica que el elemento neutro sea diferente,
que la función del cero sea opuesta en un caso y en el otro y que las funciones respectivas del 1 sean
también diferentes. Pero entonces, ¿podemos seguir diciendo que la multiplicación es una suma abreviada?
No, la multiplicación no es un caso particular de la suma, es una operación diferente, que representa acciones
diferentes. Lo que sí podemos decir es que la multiplicación es equivalente a una suma de sumandos iguales.
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Equivalente en el sentido de que da el mismo resultado, pero NO igual porque el proceso que se sigue para
llegar al resultado no es el mismo.
Esta no es una mera exquisitez terminológica: aclarar el significado concreto de la multiplicación hace posible
crear situaciones de aprendizaje en las que el niño descubra la naturaleza de esta operación, establezca
relaciones de semejanza y diferencia con la suma, comprenda ¿qué está haciendo realmente cuando
multiplica?, sea capaz de inventar las tablas de multiplicación (y de reinventarles cada vez que no se acuerde
de un resultado), comprenda con exactitud cuándo debe utilizar cada operación, en lugar de preguntar al
maestro --¿es de más o de por?
Esta pregunta, tan frecuente, muestra una dependencia básica por parte del niño: él sólo maneja un
mecanismo pero no sabe cuándo aplicarlo, se ve obligado a recurrir al adulto para que éste se lo indique.

Las máquinas de calcular pueden reemplazar fácilmente al mecanismo de la cuenta, pero, ¿cuál es la
máquina que reemplazará el razonamiento del niño?
Queda planteada una disyuntiva: formar un niño reproductor de mecanismos o consolidar su capacidad de
pensar, de resolver problemas a partir de su propio razonamiento.

ACTMDADES DIDÁCTICAS

Fichero de actividades didácticas de matemáticas, Segundo Grado

8 La tiendita
28 Patas y gallinas
39 El boliche
42 Aros y botellas
47 ¿ cinco en cada caja?

EL TABLERO (I)

OBJETIVOS:
 Reflexionar sobre el significado de axb en el contexto de la tienda de dulces: "a" como del número de
veces que se "repite" una bolsa, "b" como el número de dulces de cada bolsa.
 Elaborar mensajes (verbales) que impliquen la comprensión del significado de "a" y "b".

MATERIAL. Para cada niño: -Un tablero cuadriculado con 11 columnas y 12 casillas cada uno las columnas
se numeran del 2 al 12.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Para todo el grupo:

2 dados con 6 caras cada uno, o bien 1 dado de 12 caras, con la condición de que para este último la cara del
1 no juega.
Objetos sueltos para indicar el puntaje en el tablero, por ejemplo: fichas de plástico o corcholatas.
Aproximadamente 250 bolsitas de plástico llenas de "dulces".

Nota.- La fabricación de las bolsitas de dulces está descrita en la ficha "La Dulcería".
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Para esta actividad es necesario que los alumnos se organicen de la siguiente forma: 3 niños para jugar con
los tableros y otro que se encarga de la tienda de dulces. El maestro explica el juego: cada jugador, por
turnos, tira los dados. Según el número total de puntos que obtenga, pone 1 ficha en la columna que le

corresponda. Por ejemplo, para el jugador pone 1 ficha en la casilla de la columna del 9,
y así sucesivamente. ..Cuando un jugador llena una columna se interrumpe el juego y se continúa con la
tienda (el maestro si as( lo desea, también puede proponer jugar un número determinado de vueltas).

 la Tienda.
El maestro explica a los jugadores que ahora las fichas que usaron para marcar sus tableros, las van a
cambiar por bolsitas de dulces.
Es muy importante recordar a los niños que e! valor de la ficha depende de la columna en la que se
encuentra: si una ficha está en la columna del 6, vale entonces 6 puntos. Dado que el tendero da un dulce por
cada punto, entonces, una ficha que vale 6 puntos la cambia por una bolsita de 6 dulces.
Una vez que los niños entienden la regla de cambio de las fichas (cuyo valor es en puntos) por bolsitas de
dulces, se les permite cambiar todas las fichas de su tablero. E! Pedido tiene que ser hecho en forma verbal al
tendero. Por ejemplo: "Cámbiame 2 fichas de 8 puntos por 2 bolsitas de 8 dulces"; "Dame 3 bolsitas de 7";
"Dame 7 bolsitas de 3 dulces", etc.

Puede haber niños que cambien sus fichas una a una. El maestro les indica que lo hagan cambiando todas
las fichas por columna. Por ejemplo: Claudia si cambias, todas tus fichas de esta columna (señala la columna
del 6), ¿cuántas bolsitas te darán? y ¿con cuántos dulces dentro de cada bolsita?

Es importante que el pedido siempre se centre en el número de bolsas y la cantidad de dulces que contienen,
y no en el total de dulces. Si el jugador pide: "dame 36 dulces", el tendero no entrega el pedido hasta que el
jugador cambie a, por ejemplo, " 6 bolsas de 6".

Otra condición para que el tendero entregue el pedido, es que éste sea exacto y no se confunda con otro
pedido, por ejemplo: si el jugador tiene 3 fichas de 1 puntos y pide "l bolsitas de 3", el tendero tampoco
entrega nada hasta que el jugador aclare, con tablero en mano, de qué columna tomó las fichas o haga
nuevamente su pedido.

Casos como é:.te pueden dar lugar a interesantes discusiones entre los niños, relacionadas con la
conmutatividad de la multiplicación.
A propósito, debemos hacer un señalamiento sobre el manejo de dicha propiedad: en términos del contexto,
axb y bxa significan cosas distintas; por ejemplo, 3 fichas de 1 (3xl) no es lo mismo que 1 fichas de 3 (lx3).
Poco a poco los niños descubrirán que los resultados correspondientes son iguales. Consideramos
conveniente respetar este proceso y no imponer de entrada la propiedad conmutativa.

VARIANTE.- Dado que esta actividad muy probablemente requiera ser repetida ya sea pro interés de los
niños o por la necesidad de reafirmar en ellos los objetivos propuestos, sugerimos al maestro cortar un tablero
por columnas; los niños escogen 2 ó 3 de ellas y juegan de la misma forma con los dados. Para no hacer
demasiado largo el juego, recomendamos que el tiro con dados que haga el jugador en turno sea
contabilizado para que el jugador que tenga la columna cuyo valor sea el mismo que marcan los dados; por
ejemplo: Juan Pablo tiene las columnas 1 y 9, y Elizabeth la columna 2 y 5. Juan Pablo tira los dados

); entonces Elizabeth pone una ficha en su columna del 5, Juan Pablo pierde el turno y continúa
otro jugador.
El juego se suspende cuando alguien llene primero una columna, y se prosigue con la tienda en la forma
antes indicada.
En cada nueva vuelta los niños devuelven las columnas, se las coloca con la cara hacia
abajo, y ellos escogen al azar 2 ó 3 para luego reiniciar la actividad.
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EL TABLERO (II)

OBJETIVOS: Los mismos que la actividad "El Tablero (I)".

 Propiciar la evolución de las representaciones espontáneas hacia la representación convencional axb.

MATERIAL.- El mismo que la ficha "El Tablero (I)"

 Lápiz y papel.
Los niños trabajan la primera parte de la actividad (hasta antes de la tienda) de la misma
forma indicada en (El Tablero I).

La tienda.

Al igual que la ficha anterior r los jugadores tienen que cambiar las fichas de su tablero o de sus columnas
sueltas (según la variante que desee usarse) por bolsitas de dulces si bien antes el pedido se hacía en forma
verbal se aclara a los niños que ahora no se permite hablar: para hacer sus pedidos van a usar lápiz y papel y
van a poner en el papel un mensaje como puedan pero que sea claro que el tendero lo entienda y les pueda
mandar las bolsas de dulces según las fichas que ganaron.

Algunos ejemplos de mensajes son:

 "Mándame 7 bolsas de 8 dulces" (para 7 fichas en la columna del 8).
 "Dos bolsitas de 4" (para 2 fichas en la columna del 4).
Ya hechos los mensajes se envían al tendero quien a su vez manda las bolsas de dulces que cada uno
indique. Es muy importante que los niños en conjunto analicen los mensajes reflexionen sobre el éxito o
fracaso de los mismos y sean ellos quienes propongan cómo arreglarlos en caso necesario; por ejemplo: qué
datos faltaron con qué palabras se entiende mejor un mensaje etc.
Dado que nos interesa que los niños lleguen a usar la representación convencional (axb) el maestro
progresivamente durante el juego va imponiendo restricciones a los mensajes de los niños por ejemplo:

Ahora hagan mensajes claros pero que sean más cortos.

Según sean los mensajes de los alumnos, es válido indicar directamente qué aspectos del mensaje se pide
eliminar, por ejemplo:
 Ahora no se vale usar dibujos (es poco probable su uso).
 Ahora no se vale usar letras.
O bien: Ahora usen sólo números.
Con estas consignas restrictivas esperamos que los mensajes evolucionen de la siguiente forma: