DEFINICIONS D’EDUCACIÓ

PLATÓ: “Educar és donar al cos i a l’ànima tota la bellesa i

perfecció de que són susceptibles.”

HERBART: “L’educació és l’art de construir, edificar i donar

[als homes] la forma necessària.”

KANT: “L’educació és el desenvolupament de tota la

perfecció que l’home porta a la seva naturalesa.”

SPENCER: “La funció d’educar és preparar la vida

completa.”

DEPESES: “L’educació no crea l’home, l’ajuda a crear-se a

sí mateix.”

KERSCHENSTEINER: “L’educació consisteix en distribuir la

cultura per tal que l’home organitzi els seus valors en la
seva consciència i a la seva manera, d’acord a la seva
individualitat.”

GARCÍA-HOZ: “L’educació és el perfeccionament

intencional de les facultats específicament humanes.”

PETERS: “Ser educat no és haver arribat a un destí; és

viatjar amb un punt de vista diferent.”

SARRAMONA: “L’educació és una acció organitzada cap a

uns fins en la qual s'exerceix una influència intencional
sobre els éssers humans que pretén ajudar-los a realitzar
unes metes individuals i socials.”
 Comenius (1592-1670)

La propuesta pedagógica de Comenius

Comenius proclama claramente que todos los hombres tienen una aptitud innata hacia el
conocimiento y no lo restringe solamente a una elite o para algunos iluminados: así crea la
concepción de una escuela abierta, democrática, a la que todos tengan acceso. El fin es
lograr la paz mundial, ya que consideraba que la educación es el camino más rápido para
llegar a ella.
Concepción de la educación
Comenio definió la educación como el arte de hacer germinar las semillas interiores que se
desarrollan cuando se estimulan con oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas
y sentidas siempre como nuevas, incluso por quién la enseña.
Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción,
la observación, los sentidos y la razón.
Exigió con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria.
La educación debe ser comprensiva, no memorística, y un proceso para toda la vida, que
integre las actividades creativas humanas y sus principios para una amplia reforma social
basada en la unión de la teoría, la práctica y la crisis (estímulo para el pensamiento).
La educación como desarrollo integral permanente de la persona
De la misma forma que hay armonía en el macrocosmos, Comenio dedujo que el hombre,
igualmente, debe convertirse en un todo armónico si han de desarrollarse plenamente todas
sus potencialidades y habilidades, y no simplemente la razón.
Función social de la educación
La reforma educativa que propuso estaba íntimamente ligada con la búsqueda de una
renovación social.
Defendió la idea de una escuela para todos, hombres y mujeres, señalando a las
autoridades gubernamentales como responsables de su difusión y organización.
Decía que «el aprendizaje debe comenzar en el hogar, siendo de esta manera que los
padres serían los primeros educadores. Y esto significaba la inclusión de la madre. Entonces si
las madres no fueran educadas, después no educarían a sus niños».
Para los niños de escasos recursos pedía que recibieran ropa, libros y los materiales
escolares, gratis a fin de que tuvieran las mismas oportunidades que los ricos.
Desempeño del docente
El maestro no solo debe enseñar, sino también ser modelo para sus alumnos. El maestro,
según Comenius, debía conocer primero las cosas que enseñaba. Además, debe aprender que
no debe avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno.
La docencia para Comenius era el oficio más noble entre todos.
El método
Para aprender y enseñar recomendó ir de lo conocido a lo desconocido, desde lo simple a lo
complejo, etc.
Criticó los métodos de enseñanza basados en el castigo y la
amenaza, que solamente despertaban el terror de los alumnos para con el conocimiento e
impedían la creatividad y el ingenio. Comenius plantea un método práctico de aprender en
el que los conocimientos se infiltren suavemente en las almas, llevando al entendimiento la
verdadera esencia de las cosas e instruir acerca de los fundamentos, razones y fines de las
más principales cosas que existen y se crean.
Rompió con la práctica usual en las escuelas de basar el discurso del conocimiento en los
clásicos, y situó a los niños como observadores de la naturaleza, de la que aprendían,
utilizando además su propia lengua materna y no el latín.
1
 La importancia de la educación desde la primera infancia
Da mucha importancia a la aptitud innata hacia el conocimiento, por lo
que consideró imprescindible la educación en los primeros 6 años de vida. Escribió una obra
para este fin llamada “Escuela Materna”, instaurando así lo que hoy conocemos con el nombre
de jardines o preescolares. «Solamente es firme lo que en la primera edad se aprende».
La concepción del alumno
Concibe la educación como un sistema donde el niño es el centro. Su concepción
paidocéntrica de la educación pone todos los componentes educativos al servicio del aprendiz,
estableciendo un nuevo modelo, pues anteriormente al alumno no se le daba tal importancia,
siendo considerado como simple receptor-pasivo del conocimiento.
Las escuelas
Era necesario reformar las escuelas, para que fueran talleres de humanidad y punto de
partida de la educación permanente para llegar a una cultura humana universal.
Imaginó una escuela primaria en cada pueblo, y deseó que ésta llamara la atención de los
alumnos: con árboles alrededor y flores en las huertas. Las paredes de los salones debían ser
adornados con cuadros. Cerca de ella debían estar los talleres y junto a las aulas los
campos para los juegos de los alumnos.
Concepto de los valores
Uno de los ideales más importantes para Comenius era la paz.
La utilización de lo audiovisual
Otro aporte de gran importancia, con una de sus obras «Orbis-Pictus», es la inclusión de
ilustraciones para enseñar y la utilización del teatro y la interpretación teatral como un
instrumento importante de motivación y estimulación del aprendizaje.
La organización de la escuela, según Comenius
Busca una reforma de la organización escolar, y distingue cuatro escuelas (muy parecidas a
las actuales):
1. La escuela maternal: Que llega hasta los 6 años. En ella se deben enseñar las ciencias.
2. La escuela elemental: Es el equivalente a la primaria y llega hasta los 12 años. En ella se
enseña una instrucción general y virtudes. Se cultiva la inteligencia, la memoria y la
imaginación. Debe ser obligatoria.
3. La escuela latina o gimnasio: de los 12 a los 18 años, parecido al bachillerato. Sirve para
preparar a los alumnos para estudios superiores. Cuando acaban esta escuela los alumnos
realizan un examen para comprobar quienes son aptos para entrar en la academia.
4. La academia: de los 18 a los 25 años, muy parecida a la universidad. Para ella
el Estado debe conceder becas.
La escuela se basa en una alianza escuela-familia, e imparte conocimientos estandarizados
por medio de un libro único, que, a través de un método, instauraría una nueva forma social
esencial en la vida de todo ser humano.

Jan Amos Komenský, en latín Comenius.

2
 Educació: Art o Artesania

N. Grimaldi

Si educar és fer un home a partir d'un noi que encara no ho és, tota educació pressuposa
una idea del que ha de ser un home. Hi ha, doncs, una metafísica darrera cada antropologia i
una antropologia darrera de cada pedagogia.

Si pogués haver-hi una ciència de l'educació, l'educació podria ser una artesania. N'hi hauria
prou amb aplicar procediments, regles, tècniques. Però això només seria possible si fos
possible que l'alumne fos un objecte pedagògic.

Però si l'educació es dirigeix, en cada individu, a allò que en ell hi ha de més secret, de més
interior, de més indeterminable, per tal que es reconegui a si mateix, l'educació actua de
manera semblant a la música. En escoltar-la ens adonem que viuríem més a prop de
nosaltres mateixos si poguéssim dilucidar allò que ens diu. Dilucidar: això és el que intenta
l'educació. Fer que cadascú es reconegui i reconegui. És aleshores que l'educació és un art.

Hem de distingir l'aprenentatge de l'ensenyament, i de l'educació pròpiament dita.

L'aprenentatge consisteix en la transmissió d'una habilitat pràctica determinada.

S'aconsegueix a través del coneixement d'unes regles i de la imitació d'uns gestos. Cal fer
com el mestre. La repetició hi és fonamental i la tradició hi té un paper eminent. La finalitat
de l'aprenentatge és l'eficàcia.

L'ensenyament és la transmissió d'un saber teòric. A través de la transmissió de

coneixements bàsics s'ensenya a aprendre i es fa descobrir com descobrir. No n'hi ha prou
amb reflexionar sobre un saber, cal saber reflexionar. L'instrument de l'ensenyament és el
raciocini, el mètode, l'argumentació. La finalitat, la capacitat d'innovar, pel descobriment de
la veritat.

L'educació pròpiament dita és la formació en l'home d'allò que és pròpiament humà. Per
això l'educació requereix models. Models d'una forma especial de saviesa que no és cap
coneixement. Models a qui ens voldríem assemblar. Models d'abnegació, de donació,
d'elegància espiritual, de generositat. L'educació es produeix només quan es desperta
l'entusiasme. La seva finalitat és formar la sensibilitat espiritual creadora i el suprem valor a
què aspira és la bondat i la fraternitat.

La meva tesi fonamental és que l'objectiu de l'educació és substituir cada vegada més en
nosaltres l'individu per la persona.

Entenc per individu allò que està ja constituït en mi: allò que és meu. Un patrimoni genètic,
uns determinismes, uns condicionaments històrics i sociològics, una identitat física i social,
una identitat històrica, un temperament, un caràcter, unes aptitud innates, uns impulsos,
unes simpaties i unes antipaties espontànies. Tot allò que jo no he elegit sinó que he rebut.
Tot el que els altres poden veure en mi, jo mateix tal com sóc vist. Els altres m'identifiquen
per l'individu que sóc.
L'individu que sóc, encara que no ho vulgui és sempre temporal, exposat al canvi. És
patètic: només jo sento el que sento. És solitari: ningú no pateix el que jo pateixo quan
pateixo.

Tot allò que és meu és involuntari: jo no en sóc responsable, em ve donat. I encara que es
tracti de la "meva" individualitat pertanyo jo més a ella que no ella a mi.

La persona, en canvi, s'ha de formar i descobrir. No és allò que és meu sinó allò que jo sóc
com a ésser que espera alguna cosa d'ell mateix. La persona és invisible, inobservable,
gairebé sempre secreta, és pura espera, intemporal, que ens obre la perspectiva del temps.
És el que espero de mi mateix i el que em descobreix a mi mateix com a membre de la
universalitat, com a testimoni de la humanitat. El que fa el meu autèntic "jo" és la
consciència, pura espera originària relacionada amb l'infinit, l'eternitat, la beatitud, la
perfecció, la mort. L'espera fa de mi un animal metafísic. Sóc persona pel tipus de relació
que escullo amb l'absolut. I el que jo espero, l'horitzó de la meva esperança, és el mateix el
dels altres: la fraternitat, la veritat, la grandesa, la bellesa. La meva solitud davant d'aquest
horitzó és el mateix temps una fraternitat perquè és la solitud que comparteixo amb els
altres.

Jo sóc irresponsable del que és meu però sóc responsable del que anhelo i desitjo. Em
reconec en les meves aspiracions: descobrir la veritat, entusiasmar-me amb grandesa,
reconèixer la bellesa de l'abnegació, de la donació, del sacrifici. I en aquesta universalitat
subjectiva estic en comunió amb els altres.

El que hi ha en mi de més personal és el que és menys individual i més universal.

Ningú no pot prescindir, però, de la seva individualitat. L'educació, per tant, ha de sotmetre
la individualitat a la persona, en el benentès que cada persona ve marcada pel caràcter únic i
insubstituïble de la seva individualitat. Cada persona expressa la seva humanitat universal a
través de la seva individualitat concreta. Anomenem personalitat l'estil, la manera com a
través de la individualitat s'expressa cada persona.

És a través d'aquest esquema com entenem el que ens diu Plató sobre la primera de les
activitats educatives, que és l'ensinistrament, el domatge de la individualitat a través del
ritme, la gimnàstica, el cant, la dansa, per tal que sigui dòcil a la voluntat de la persona.
Aconseguir que allò que és nostre sigui mode d'expressió d'allò que som. Que el cos
expressi l'ànima, que en sigui el signe i no el sepulcre.

Kant deia que l'home és l'únic animal que ha de ser educat. Com a animal, igual que els
altres animals, l'home té el seu "telos", el seu destí, la seva meta i camina naturalment cap al
seu compliment. Però per a ésser realment home, què és el que hauria d'acomplir?

Pregunta absurda. L'home és l'únic animal el "telos", la finalitat del qual és aleatòria. Això
va ser notat ja fa molts segles: per això Heròdot ens parla tantes de tantes humanitats, de
tantes tribus i nacions. Per això Plató ens diu que cadascú ha d'elegir-se i acomplir-se
d'acord amb la seva naturalesa, és a dir, que cadascú té una manera personal i única
d'interpretar en ell la humanitat. Per això el que cal, en educació, és ajudar el jove a elegir-se
i a acomplir el que ha elegit.
Elegir-se: aconseguir que trobi, que imagini, que es representi els diversos tipus d'home i els
exemples més elevats d'humanitat. Que es reconegui en uns i que descobreixi què és el que
li és aliè. Que s'assigni un jo paradigmàtic construït sobre el que ha trobat, ha imaginat i
s'ha representat.

Acomplir-se: elegir el paper social que li permetrà expressar la seva personalitat. Si s'encén
per la passió de la veritat teòrica, que no es faci polític o advocat. Si elegeix el valor suprem
de l'abnegació, que no es faci botiguer. Si l'arrossega l'afany d'expressar-se que no es faci
notari. Que vulgui el que vol i que vulgui voler. Que vulgui voler i que vulgui al llarg del
temps el que va voler un dia. La perseverança és la qualitat essencial del jo. I això ens porta
a l'educació primera, que és la de la voluntat, i al bon ús de la severitat i el mal ús de la
indulgència en educació. Perquè hi ha un bon ús i un mal ús tant de la indulgència com de
la severitat.

Comencem per l'encant de la indulgència: sempre ens sentim inclinats vers aquelles
persones que troben que ja està bé tal com som i que veuen com a indefectiblement
estimable tot allò que fem.

El mestre indulgent és aquell que ens treu tota la inquietud de no saber qui som, què som
capaços de fer i què val allò que fem. "No us inquieteu. Tot va bé", ens diu. I moltes
vegades, com a "expert", considera que allò que és possible ja ha estat realitzat, que és inútil
voler allò que no es pot aconseguir, que el present és la mesura del futur, que no tenim per
què desesperar-nos per la senzilla raó que no hi ha res a esperar.

En considerar-me una cosa que és el que és, el mestre indulgent ens treu tota llibertat de
saber qui som, què podem i què val el que fem i dóna una coartada tranquil·la i encoberta a
la nostra inèrcia, a la peresa, que és la patologia de l'escola. Una peresa que pot provenir de
la manca d'ambició però que més freqüentment prové de l'excés d'ambició, que em
produeix l'angoixa i la por de no complir, de no encertar les meves decisions, de no tenir
prou empenta i que a la llarga em paralitza.

La indulgència del mal mestre és en el fons una forma de menyspreu i de desconeixement

d'allò que és propi de la vida i de la voluntat, de no saber que sempre hi ha més en l'efecte
que en la causa, i que a la vida la causa és substituïda pel propi efecte. Tant li fa al mestre
indulgent que no tinguem aquest anhel propi de la vida. Ja està d'acord que visquem com
els morts, que ja són per sempre el que són.

En canvi la severitat exigeix del present que compleixi les promeses del futur. Manifesta a
l'alumne que els altres esperen d'ell el que potser ell mateix no s'atreveix a esperar.

El mestre sever és aquell que no consent que l'alumne dimissioni d'ell mateix: "et deus a tu
mateix: aquest petit esforç que ara refuses és el que faltarà quan arribi el moment de les
grans coses que has de fer. Ho dic perquè ho sé. Si avui no vols tot el que pots demà no
podràs tot el que vols".

El mestre sever és el que, utilitzant una terminologia bergsoniana, aconsegueix quant a la

inèrcia de l'alumne el que l'"élean vital" aconsegueix amb la matèria. L'impulsa a viure, és a
dir, a esforçar-se en anar una mica més enllà del que projectava.
La severitat, però, només està permesa a l'entusiasme: donar confiança, bufar sobre una
espurna per tal que s'aixequi un incendi. No es tanca en el que, empíricament, ara és, com
la indulgència, sinó que es llança a un món intel·ligible i indefinidament obert.

L'educació té tres objectius bàsics: a) fer el nen sociable; b) fer desenvolupar les seves
aptituds i ajudar-lo a exercir-les en societat; c) afinar la seva sensibilitat i cultivar la seva
humanitat. Per a aconseguir-los cal educar la voluntat, formar la intel·ligència
(l’enteniment kantià) com a facultat d’adaptació a l’acció i iniciar-lo en la vida de
l’esperit, en un sentit similar a com Kant parla de la raó i Bergson de la intuïció i l’impuls
vital.

L’educació de la voluntat és prèvia i condició indispensable de qualsevol acció ulterior. Per

tal que la persona no sigui esclafada o envaïda per l’individu que és, els impulsos han
d’ésser domats i dominats. Recordem que Kant ens deia que la disciplina domestica el
salvatgisme i converteix l’animalitat en humanitat. No tota espontaneïtat és llibertat ni tota
submissió és servatge: més aviat al revés. Fer el que "em dóna la gana" no és fer el que vull.
No poder resistir els impulsos és impossibiltar-se per aconseguir, acomplir, acabar
qualsevol cosa. Deixar-se anar al plaer o al caprici immediat és relaxar la tensió i fer de
l’individu un centre tirànic al qual tot esdevé relatiu.

Si vull realment el que vull, si vull aconseguir el que sigui, m’he de sotmetre, en primer lloc,
a l’ordre de les coses i a les regles del mètode i això costa esforç i exigeix perseverança: és
així com la persona és fa l’amo de les coses i domina la seva individualitat.

Tant Plató com Kant consideren que en el nen la disciplina consisteix sobretot en
sotmetre’s a la regularitat. Aconseguir això és la primera missió de l’escola: horaris regulars,
regles de conducta, regles de mètode, matemàtiques, gramaticals, etc. Serà dins d’elles que
es desenvoluparà l’afició al treball, amb paciència, ordre i atenció. I poc a poc la persona
anirà substituint-se a l’individu, convertit en dòcil expressió del jo autèntic i em convertiré
en alguna cosa que no era.

La formació de la intel·ligència:

Diu Kant que les regles de l’enteniment són les lleis de la intel·ligència. Bergson, de manera
similar ens diu que les lleis de la matèria fonamenten les regles lògiques de la intel·ligència.
La intel·ligència, doncs, construeix, fabrica teories de la mateixa manera que fabrica
instruments i màquines: és essencialment artesanal, fa de l’home l’“homo faber”.

Les teories científiques expliquen els fenòmens de la naturalesa, és a dir, ens ensenyen el
procediment per produir efectes “semblants” als que observem en la naturalesa. Sí, doncs,
els efectes són semblants a la realitat, les teories seran semblants a la veritat. El criteri de la
ciència és doncs la “verosimilitud”.

La tècnica teòrica que és la ciència té com a objectiu últim l’eficàcia, l’èxit. Plató opina que
el seu nom autèntic és precisament el de tècnica. Perquè com qualsevol altra tècnica, les
ciències han de canviar per a ser més eficaces: es rectifiquen, s'ajusten, s'arrangen,
s'adapten, i, en certs moments, muten: és així com progressen. Per tant, la formació de la
intel·ligència consistirà en: 1. Adquirir, assimilar, incorporar-se mètodes diversos en quant
són procediments eficaços. 2. Inventar nous mecanismes, noves maneres d’actuar i noves
tasques a escometre. Així es desenvoluparan una sèrie d’aptituds: astúcia, enginy, destresa.
La formació de la intel·ligència fa els homes llestos, astuts, hàbils, capaços d’aprofitar les
oportunitats i circumstàncies, d’adaptar-se, de trobar solucions.

Però al mateix temps, la intel·ligència, facultat enginyosa de l’adaptació, és també facultat

de representació.

L’home llest, imaginatiu i enginyós que administra i regeix les relacions amb els objectes del
món, tendeix a representar-se a si mateix com un objecte més del món. Ningú no es veu a
si mateix com veu els altres i per això intenta veure’s tal com creu que els altres el
veuen. I així s’insinua un altre tipus d’acció de la intel·ligència, l’astúcia per a insinuar-se,
ser vist, imposar-se, fer-se famós. D’aquí l’anomenat “do de gents”, la intriga, les
manipulacions per tal d’aconseguir d’ésser percebut com un objecte important pels altres i
aconseguir així un lloc, una posició alta que sigui vista de tot arreu, ocupar un màxim
d’espai. “Esse est percipi”, ésser és ésser percebut.

Les conseqüències d’això són: en primer lloc una ontologia fantasmàtica: tot ho fem
imaginant la imatge que els altres imaginen de nosaltres. Tot és pura imatge d’una imatge.
En segon lloc una psicologia de la sofística i de la impostura: sóc allò que sóc vist, o allò
que es diu de mi. Puc doncs, “encarregar” la meva imatge, tenir “gestors” de la meva fama,
“comprar-me” o “vendre’m”. El jo és aleshores un centre descentrat perquè la meva imatge
depèn dels altres. Esdevinc una sociable insociabilitat que intenta sotmetre els altres, quan
en realitat cada iniciativa meva queda sotmesa als altres, a qui he de complaure, seduir,
comprar. Per sotmetre, m'he de sotmetre.

Serà potser per això que entre els homes públics trobem els tipus més astuts i menys
interessants?

L’educació ha d’ésser alguna cosa més.

Hi ha alguna cosa d’espiritual en la vida i alguna cosa de vital en l’esperit.

Podríem definir la vida com una tendència originària a créixer, a arribar a la pròpia forma
adulta, a reproduir-se, a evolucionar. Tot passa “com si” una voluntat, un desig, un esforç,
fossin en el mateix inici de la vida. Leibniz i Bergson ens instrueixen de forma eminent
sobre aquest fet.

La sensació és inherent a la vida animal. Ara bé, la sensació es reflecteix en ella mateixa,
sentir és “sentir que se sent”. La reflexivitat és coextensiva a la vida. I així com la vida es
reflecteix en consciència, la tendència es reflecteix en espera. L’espera, en l’home, és la
mateixa consciència. Per això podem dir que l’espera és originàriament el sentit de la
ultimitat, és escatològica i per tant, metafísica, relacionada originàriament amb un horitzó
que va més enllà del món, un horitzó d’eternitat, d’infinitud, de perfecció, de beatitud,
l’horitzó de la nostra mort. La vida doncs té un caràcter fonamentalment espiritual. Per
això podem parlar a un nen de tres anys de Déu, del cel, de bondat infinita, i ensenyar-li el
parenostre i el catecisme, i ho entén.
Cal distingir l'ordre de la vida, que és essencialment centrífug, de l'ordre de la representació,
que és essencialment centrípet, i produeix una insuportable obsessió de vanitat i una
frustració insuperable: gelosia, enveja, fatuïtat. La vida en canvi és propaganda, difusió,
reproducció: m'identifico a la intensitat d'allò que experimento, m'alegro en l'entrega, la
dedicació, l'abnegació, que és tant la indiferència com la prodigalitat del meu jo.

Quantes flors s’emporta el vent, que no arriben a donar fruit! Però l’arbre no es cansa de
fer flors.

La vida és l’expressió i l’experiència del hiatus, de l’abisme entre la immanència i la

transcendència, entre el que passa i el que esperem. La vida és la relació originària a
l’absolut.

La literatura i la filosofia són els millors instruments per iniciar l’home en la seva humanitat
i fer-li experimentar l’universal espera i l’universal fracàs. Però entrar en aquest tema
exigiria una altra sessió. Deixeu-me dir només que August Comte, que va inventar el
positivisme com a mètode perquè l’home esdevingués adult, després de dir-nos com la
ciència educa la intel·ligència, posa l’amor com a principi per a aconseguir aquesta plenitud
humana. L’amor és el darrer fi i valem exactament el que donem per amor.

La finalitat essencial de l’educació és doncs superar la peculiaritat de l’individu per

aconseguir la universalitat de la persona. Si com a individu estic separat dels altres com a
persona estic unit fraternalment a tots per l’experiència universal de l’espera i del fracàs.
Em sento company de tots en la mateixa solitud, disposat al lliurament, a la donació, al
“sacerdoci de la mediació”. Sé que l’única manera de no perdre la vida és haver-la donat i
que l’únic mitjà de donar-la sense imposar la pròpia individualitat és el treball.

La feina essencial de l’educació és despertar i cultivar la persona malgrat l’egoisme sempre

una mica tosc i presumit de l’individu.

Nicolas Grimaldi: “Educació: Art o Artesania”, a Revista Relleu, n. 77, 2004, p. 4-10
(Conferència impartida en el XXIIè Curs d’Estiu del GEN
Fundació Relleu Barcelona, 3 de Juliol de 2003
Escola Sant Gregori. El tex ha estat reconstruït a partir dels apunts del professor
Grimaldi i de la transcripció magnetofònica de la seva conferència)
 El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de
educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol.
XXIII, nos 3-4, 1993 págs. 501-519. ©UNESCO: Oficina Internacional de
Educación, 1999 Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre
que se haga referencia a la fuente

FRIEDRICH FRÖBEL (1782-1852)

Helmut Heiland

(fragment)

Keilhau: un modelo de educación esférica

El primer escrito de Fröbel en Keilhau en 1820, que lleva por título “An
unser deutsches Volk” [A nuestro pueblo alemán], comienza con estas
palabras: “Desde un lugar desconocido, desde un valle escondido de
nuestra patria os habla una pequeña comunidad de alemanes formada por
unas pocas familias. Esta sociedad está unida por múltiples vínculos: padre,
madre, hermano, hermana, pariente y amigo... Un amor los une, el amor
por el hombre, por la educación y representación de todo lo que es humano,
de la humanidad en el hombre” (Zimmermann, 1914, pág. 123). Así pues,
el centro de Keilhau es la familia educadora. También la enseñanza se
desarrolla en un ambiente familiar, sin distinción entre alumnos de distintas
edades.

Una atmósfera de confianza impregna los dos círculos: familia y escuela, en

los que evoluciona y vive el alumno que se va haciendo hombre. Los
métodos pedagógicos aplicados a estos niños son a la vez globales y
científicos. Son globales porque asocian el desarrollo cognoscitivo e
intelectual a la educación física y manual y a los aspectos sociales y
religiosos, es decir, integra las fuerzas elementales en el sentido
pestalozziano: “cabeza”, “mano” y “corazón” para transmitir una educación
completa.

En Keilhau no hay una transmisión unilateral del saber del maestro al

alumno, ya que éste puede convertirse en “instructor”. Se trata de una
empresa de educación global del individuo, de una enseñanza moral y
religiosa, en la que el alumno está siempre integrado afectivamente en el
grupo, en el círculo de compañeros y en toda la familia. Además la
enseñanza no se limita a la instrucción y comprensión por parte del alumno,
sino que abarca las facultades físicas del hombre, ya que incluye aspectos
de formación práctica.
El programa de estudios comprende periodos de ejercicio físico como
juegos, deporte y construcción. Las relaciones aprehendidas en términos
cognitivos y racionales son representadas en el texto mediante un dibujo
que constituye un modelo. Por otra parte, el alumno puede trabajar en el
campo, ya que el Instituto, aparte del internado, tiene una pequeña granja
cuya explotación satisface las necesidades más urgentes de la gran familia
que vive en el. No obstante, la práctica de la educativa de Keilhau no sólo
es integral, no sólo abarca todos los aspectos, todas las “fuerzas” del
hombre, sino que también es “científica” y fiel al principio de la unidad
esférica de la “naturaleza” y “espíritu”, entre ciencia y formación.

Para Fröbel la formación y la ciencia tienen una sola raíz. Ya el marco

afectivo de la familia sirve para penetrar y comprender estructuralmente la
realidad. Pero la familia facilita esa transparencia sólo indirecta y
contextualmente. Por lo tanto, la enseñanza escolar debe ser una empresa
sistemática de estimulación que va más allá del marco de la educación de la
familia, ya que prosigue y profundiza de manera racional y continua la
exploración y el análisis de las estructuras de las cosas. En este sentido
Fröbel puede definir su práctica educativa como una reproducción
deliberada del modelo familiar.

El hombre sólo se desarrolla si practica la ciencia. La ciencia y la educación

se condicionan mutuamente y se transmiten a través de la enseñanza. Pero
nadie puede tener un comportamiento científico si no entiende que la
conciencia humana es el punto de encuentro del yo y del mundo exterior. El
hombre tiene un comportamiento científico cuando explora su mundo, su
práctica cotidiana, la suma de los fenómenos observables en el mundo
viviente, para descubrir la estructura y las leyes en que se basan. Es
evidente que la estructura de una cosa, sus leyes, sus rasgos generales, su
“espíritu”, su “interior” (para utilizar expresiones de Fröbel) sólo pueden ser
comprendidas por la conciencia humana (“espíritu”).

Al comprender la “generalidad de una cosa, entiendo al mismo tiempo que

el hombre es el ser, el único ser, que puede comprender lo ‘general’”. La
ciencia como conocimiento de la estructura de las cosas (exteriores) es
también exploración científica de nuestra capacidad de conocimiento. Así se
funden en Fröbel ciencia y formación. El hombre formado practica la ciencia
y ésta a su vez genera formación. Así pues, la enseñanza educadora de
Keilhau es para Fröbel el medio en que se pueden asociar educación
elemental y ciencia. Esto se logra si la enseñanza es educativa, si abarca
todas las facetas (fuerzas) del hombre y si al mismo tiempo recurre a la
conciencia del alumno. La enseñanza de Keilhau es modelo de educación
esférica porque la instrucción del alumno se logra en último término por la
cosa, el alumno entiende en la cosa lo “general” (leyes, espíritu) y toma
conciencia al mismo tiempo de si mismo en tanto que ser espiritual
estructurante (véase Heiland, 1993).
Los principales postulados de Rousseau son:
a. La educación debe centrarse más en el niño y menos en el adulto.
b. Es importante estimular el deseo de aprender.
c. La educación del niño comienza desde su nacimiento y debe impedirse que adquiera hábitos de
los cuales pudiera llegar a ser esclavo.
Rousseau descubre propiamente la infancia, los derechos del niño. Recomienda la necesidad de
comprender al niño.
La naturaleza humana no es originariamente mala. Por ello, la primera educación debe ser
negativa; no hay que enseñar los principios de la virtud o de la verdad, sino preservar el corazón del
niño contra el error.
La educación del niño debe surgir libre y con desenvolvimiento de su ser, de sus propias aptitudes,
de sus naturales tendencias. Para tratar al alumno, se debe tener en cuenta su edad, poniéndolo en su
lugar y reteniéndolo en él.
Rousseau destaca que no se debe dar una lección verbal al alumno, debe permitir que la
experiencia sea la maestra. Así mismo, afirma que la única pasión natural del hombre es el amor de sí
mismo, o amor propio, el cual resulta útil y bueno, pues permitirá que realice sus deseos y los
satisfaga.
La razón y la memoria no se pueden desenvolver una sin la otra. Los niños no son capaces de
juicio, pues no tienen verdadera memoria. Retienen sonidos, figuras, sensaciones, rara vez ideas, y
más rara vez sus enlaces. Todo su saber se queda en la sensación y no llega al entendimiento: su
misma memoria es poco más perfecta que las otras facultades, puesto que casi siempre es menester
que vuelva a aprender, cuando son grandes, las cosas cuyas palabras aprendieron siendo niños
Rousseau propugnaba la soberanía del pueblo que identificaba solamente con los varones. Su
concepción sobre las mujeres puede conocerse a partir de su tratado de educación femenina "El
Emilio" donde cuestiona la igualdad que propugnaba ya que solamente incluía a los varones.

Emilio, o De la educación
El texto está dividido en cinco partes. Libro Primero: Desde el vientre de la madre se puede decir que uno
está vivo. Mientras el niño va creciendo, debe por su propia voluntad ir adquiriendo conocimiento. «Nacemos
capacitados para aprender, pero no sabiendo ni conociendo nada». Sin darnos cuenta, desde que nacemos
somos libres y por nuestra propia voluntad conocemos lo que es placer, dolor y rechazo.
Libro Segundo: «La naturaleza formó a los niños para que fuesen amados y asistidos». Si los niños
escuchasen a la razón, no necesitarían que los educaran. A los niños se les debe tratar con suavidad y
paciencia. La norma de hacer bien es la única virtud moral que debe imponerse.
Libro Tercero: Entre los doce y trece años, el cuerpo sigue desarrollándose y la curiosidad natural también.
«El niño no sabe algo porque se lo hayas dicho, sino porque lo ha comprendido él mismo», sugiriendo que el
niño se inspire por su voluntad, que sólo se le den métodos para despertar su interés y no su aburrimiento.
Libro Cuarto: Comienza la adolescencia, y en ella puede el niño ser introducido en la sociedad». Tiene mejor
entendimiento de los sentimientos, pero también se exaltan las pasiones. «Nuestras pasiones son los
principales instrumentos de nuestra conservación. Formar al hombre a partir de la naturaleza no es hacerlo
salvaje, sino no dejar que se gobierne.
Libro Quinto: Finaliza la adolescencia a los veinte años, cuando Emilio y su prometida Sofía van alcanzando
la madurez y la vida matrimonial.
 Rousseau. J. J. Emili. trad. Montserrat Gispert. Barcelona: Euma. 1885, p. 8-23

determinar si no és en l'aplicació particular del metode a tal o LLIBRE PRIMER

tal altre país, a tal o a tal altra condició. Ara bé, aquestes
aplicacions particulars, com que no són cssencials per al me�
tema ' no entren en el meu pta. D'altres se'n podran ocupar. s1
volen cadascun per al país o l'cstat que tindra en perspectiva.
En ti�c prou que, a tot arrcu on neixen homes, es puguin fer
1 •
d'aquests homes el que propaso, i que després d'haver-ne fet el
que proposo s'hagi fet el que hi ha de millor per. a ells i per a!s
_ que estlc
altres. Si no arribo a complir aquest comprom1s, es
equivocat; pero si el compleixo, s'equivocaria qui exigís més de
mi; car jo no prometo sinó aixo.
Tot esta bé quan surt de les mans de l'Autor de les coses,
tot degenera entre les mans de !'home. L'home forc;a una terra
a donar els productes d'una altra; un arbrc a llevar els fruits
d'un altre; barreja i confon els climes, els elements, les cstacions;
mutila el seu gos, el seu cavall, el seu esclau; ho capgira tot, ho
desfigura tot, li agrada la deformitat, els monstres; no vol res tal
com ho ha fet la natura, ni tan sois l'home; !'ha d'adaptar a si
mateix com ho fa amb el cavall que ensinistra; l'ha de modelar
a la seva manera com ho fa amb l'arbre del jardí.
Si no fos així, tot aniria encara pitjor, i la nostra especie no
vol pas ésser afaic;onada a mitges. En la situació actual de les
coses, un home abandonat a si mateix entre els altres des del
naixement, seria el més desfigurat de tots. Els prejudicis,
l'autoritat, la necessitat, l'exemple, totes les institucions socials
en que ens trobem immergits, ofegarien en ell la natura sense
posar-hi res a canvi. La natura hi seria com un arbrissó que
l 'atzar fa néixer al mig d'un camí, i que els vianants, en topar-hi
per lotes bandes i doblegar-lo en tots sentits, ben aviat fan morir.
És a tu que m'adrec;o, mare* tendra i previsora, que saberes

• La primera educació és la que té més importancia, i aquesta primera

educació pcrtoca incontestablement a les dones: si !'Autor de la natura hagués
volgut que fos cosa deis homes, els hauria donat llct pcr a nodrir cls infants.
Parlcu semprc, dones, prcícrentmcnt a les dones en cls vostres tractats
d'educació; perquc, alhora que elles poden vetllar-hi de més a prop que els
homes, i que sempre hi inllueixcn més, l'exit cls interessa també molt més, ja
7
 allunyar-tc del camí fressat i protcgir l'arbrissó del xoc de les
opinions humanes! Cultiva, rcga la jove planta abans que mori:
Els seus fruits un dia et delectaran. Forma de seguida un dos
al voltant de !'anima del teu infant; un altre en pot marcar el
contorn, pero només tu hi has de posar la tanca*.
Les plantes s'afaic;onen pe! conreu i els homes per
l'cducació. Si !'home naixia gran i fort, l'alc;ada i la forc;a Ji
serien inútils fins que hagués apres de servir-se'n; li serien
perjudicials. en impedir que els altrcs pensessin a ajudar-lo**;
i, abandonat a si mateix. moriria de miseria abans d'assolir la
consciencia de les scves necessitats. Hom es lamenta de l'estat
de la infantesa í no veu que la ra<;a humana hauria dcperit, si
!'home no hagués comenc;at pcr ser infant.
Naixem febles. ncccssitem forc;a; naixcm mancats de tot,
ncccssitem ajuda: naixcm cstúpids, necessitcm scny. Tot alló
que l.i major p.1r1 de le\ vídues e~ trobcn gairebé a mercc deis scus lills, cls quals
alcshorcs cls fan -.cnt1r vnamcnt. en hé o en mal, les conscqücncics de la mancm
eom els han educa!. Les llc1s. '>empre tan ocupadcs deis béns i tan poc de les
persones. pcrquc tcnen pcr obJecte la p;rn i no la virtut. no donen prou autoritat
a les mares. Llur situae1ó. peró. e'> mes segur.i que l.i deis pares, llurs dcurcs són
més penosos; llurs ateru:mns \ Oll mes 1mportants pcr al bon ordrc de la familia
i_ gencr.ilment tenen més e'>ti111,1ció al-. infünK l li ha oeasions en que un lill que
falta al rcspcctc al pare. poi en i:ert,1 m,inera ..er cxeusat. pero. \Í en alguna
oc.tsio qualsevol. un fill fo, prnu dc~nutur.1litza1 per a faltar al respecte a la
rnare, a aquella que l'ha ponal en el ~cu si. que l'ha alimental amh la ~cva llet,
que. durant any~. s'ha ohlidat d'clla mateixa pcr ocupar-sc només d'cll. hom
h,1uri,1 d'.1pre\sar-se a olcgar aque~t miscrablc i:om un monstre indigne de vcurc
l.1 llum del di,1. Les m.ucs. d1uen. malarnstumcn ds lills. En .ii.xo sens dubte
fan mal !et. pcró potscr menys qui: \·osahres que els depra\·eu. La mare vol que
el fill _s_igui lclit;. que ho \igui de~ d'ara: en aixo té raó: i si de eas s'cquivoca en
cls m11Jans. el q111.: i:al ter és orientar-la. l.'amhició. l'avaríeia. la tiranía. la falsa
pre\Í\ÍÓ deb p.u-e~. llur ncgligi:ni:ia. llur dura insensihilitat. són cent ,·cgadcs
més func~te\ pcr als int:inb que l,1 ccg,1 tcndresa de les mares. D'altra banda.
cal explii:ar el ~entit que jo dono ,1 ,1quc,t nom de m.ire. i aixu é., el que faré tot
\CgUll
• Se m'a\,cgura que el Sr. Formey·1 ha l'íegut que 10 m'est,1,·,1 referint aquí a
la meva mare. i que ho ha d11 en alguna ohra. t\1:rn és riure's cruclment del Sr.
Forme} o de mi.
•• Scmhlant a clls e.xtcrn,1111e111. 1 ¡,ri,at ·de la paraul,1 ai:-.i 1.0111 de le!> idee~
que la paraula expre..,,a, seria ini:ap:11; de lcr-lm cntcndre la nei:cs~itat que té de
llur~ au.x1li~. pcrquc re-. en cll no el., l,r manilc,taria.
8 9
¡ que no tenim quan naixem que necessitem quan som grans,
ens ho dóna l'cducació.
Aquesta educació cns ve de la natura, o deis homes o de les
coses. El desenvolupament intern de les nostres facultats i deis
nostres órgans és l'educació que cns ve de la natura; l'ús que
se'ns ensenya a fer d'aquest desenvolupament és l'cducació que
cns ve deis homes; i l'adquisició de la nostra propia experiencia
sobre els objectes que ens afecten és l'cducació que ens ve de
les coses.
Cadascun de nosaltrcs, dones, és format per tres menes de
mcstrcs. Quan llurs diverses llic;ons es contradiucn, el deixeblc
s'educa malament, i no estara mai d'acord amb si mateix; quan
coincideixen en els mateixos punts i tendeixen als mateixos fins,
el deixeble va tot sol cap al seu objectiu i viu conscqüentment.
Només aquest ha estat ben educat.
Ara bé, d'aquestes tres educacions diferents, la de la natura
no depen pas de nosaltres; fa de les coses només en depcn en
certs aspectes. La deis homes és l'única de la qual som
veritablement els amos; tot i que només suposadament,, perque,
qui pot tenir l'esperan~a d'endegar enterament els discursos i
les accions de tots els qui envolten un infant?
Vist, dones, que l'educació és un art, rceixir-hi és gairebé
impossible, puix que les circumstancies que hi han de concórrer
no depenen de ningú. Tot el que es pot fer, a copia d'esfor<;os,
és acostar-se més o menys a l'objectiu, pero cal sort per
assolir-lo.
Quin és aqucst objectiu? És el matcix que té la natura; ho
acabem de demostrar. Puix que és necessari el concurs de les
tres educacions, si les volem perfcctes, és aquella sobre la qual
res no podem qui haura de marcar l'orientació de les al tres dues.
Peró potser aquest mot natura té un sentit massa vague; cal que
tractem de fixar-lo.
La natura, se'ns diu, no és més que l'habit*. Que significa
• El Sr. Formcy cns asscgum que no diu exactament aixó. Pcró a mi cm
scmbla que ho diu, i molt exaetament. en aqucst vcrs al qual cm proposava de
rcspondre: La 11a111ra. <.'reu-me. 110 ó re~ 1111}1· q11e tlw/111.
Formcy, que no vol pas cnorgullir cls seus sernblants. cns dona modcstamcnt
el scu ccrvcll com a mcsum de l'cntcnimcnt hum:i.
aixó? No és cert que hi ha habits que només s'adquireixen per
forGa, i que malgrat tot no ofeguen mai la natura? Tal és, per
exemple, l'habit de les plantes que trobcn obstacles al
crcixcmcnl vertical~ dcixada en llibertat, la planta conserva la
inclinació que se li ha fct prendre; no ha pas abandonat per aix:ó
la direcció primitiva, i si la planta continua viva, els rebrots
pugen de nou verticals. El mateix passa amb les inclinacions
deis homes. Aquelles que resulten de l'habit i que són les menys
naturals, es poden conservar mentre la situació és estable; peró
tan bon punt la situació canvia, l'habit cessa i el que és natural
retoma. L'cducació, certament, no és més que un habit. Ara bé,
no és ccrt que hi ha gent que oblida i perd l'educació rebuda i
gcnt que la conserva? D'on ve aquesta diferencia? Si hem de
limitar el nom de natura als habits conformes a la natura, hom
pot estalviar-se aquest galimaties.
Naixem sensibles i, des del naixement, cls objectes que tenim
al voltant ens afecten de diverses maneres. A partir del moment
que tenim consciencia, per dir-ho així, de les nostres sensacions,
cstem disposats a recercar o a defugir els objectes que les
produeixen, primcramcnt, scgons que cns siguin agradables o
dcsplaents, després, segons la conformitat o disconformitat que
trobcm entre aquests objectcs i nosaltres i, finalmcnt, segons els
judicis que tinguem sobre la idea de fclicitat o de pcrfecció que
la raó ens dóna. Aquestes disposicions s'cstencn i s'afermen a
mesura que cns torncm més instrui"ts; peró, constretes pels
habits, són modificadcs més o menys pcr les nostres opinions.
Abans d'aqucsta alteració, són el que jo anomcno, en nosaltres,
la natura.
Caldria. dones, referir-ha tot a aquestes disposicions
primitivc<i: i ho podrícm fer, si les nostres tres cducacions fossin
només <lifcrenl~; pero. que fer quan són oposades; quan, en lloc
d'cducar un home pera cll matcix, se'[ vol educar per als al tres?
Alcshorcs el concert és impossible. Obligats com estcm a anar
contra la natura o contra les institucions socials, hcm d'optar
entre fer un home o fer un ciutada: perque no podem fer alhora
l'un i l'altrc.
Tola <iocictat parcial, quan és tancada i molt unida, s'aliena
10
'"
de la gran. Tot patriota és dur amb els estrangers: ells no són
més que homes, no són res als seus ulls*. Aquest inconvenient
és inevitable, peró no té gaire importancia. L'essencial és ser bo
pera la gent amb qui es viu. A fora !'esparta era ambiciós, avar,
inic; peró el desinteres, l'equitat i la concordia regnaven dins
els murs de la seva patria. Malfieu-vos d'aquests cosmopolites
que van a buscar lluny, en els llibres, els deures que desdenyen
de complir al seu voltant. Hi ha filósof que estima els tartars,
per tal de ser dispensat d'estimar els seus vei"ns.
L'home natural és tot pera ell; és la unitat numerica, l'enter
absolut, que no té altra relació que amb si mateix o amb el seu
semblant. L'home civil és només una unitat fraccionaria que
<lepen del denominador, i el valor de la qual esta en la seva
relació amb l'enter, que és el cos social. Les bones institucions
socials són les que saben desnaturalitzar millor l'home, llevar-ti
la seva existencia absoluta per donar-li'n una de relativa, i
transferir el jo a la unitat comuna; de manera que cada
particular ja no es cregui un, sinó part de la unitat, i només
sigui sensible en tant que part del tot. Un ciutada de Roma no
era ni Caius ni Lucius, era un roma; fins volia la patria
exclusivament seva. Regulus es pretenia cartagines, pel fet
d'haver esdevingut propietat deis seus senyors. Coma estranger,
refusava de prendre seient al senat de Roma; calgué que un
cartagines li ho manés. S'indignava que li volguessin salvar la
vida. Va vencer, i se'n torna triomfant a morir en els suplicis.
Peró em sembla que aquells homes no tenien gaire retirada all)b
els que coneixem.
El Iacedemoni Pedaret es presenta per ser admes en el
consell deis tres-cents; el rebutgen: se'n torna tot content que
hi hagi hagut a Esparta tres-cents homes més valuosos que ell5.
Jo suposo que aquesta demostració és sincera; i hi ha motiu de
creure que ho era: heus aquí el ciutada.
Una dona d'Esparta tenia cinc fills a l'excrcit i esperava
noves de la batalla. Arriba un ilota; ella li'n demana noves
• Per aixó les guerres de les rcpúbliques són més crucis que les de les
monarquics. Peró, si la guerra deis reis és moderada, és la seva pau la que és
terrible: val més ser enemic que súbdit scu.
11
••
trcmolant: «Els tcus cinc fills són morts. -Vil esclau, t'he
preguntat aixo'?- Hem aconseguit la victoria!». La mare corre
al temple, i dóna gracies als déusó. Heus aquí la ciutadania.
Aqucll que, al si de l'ordre civil, vol conservar la primacía
deis scntimcnts de la natura, no sap el que vol. Scmpre en
contradicció amb si matcix, scmpre íluctuant entre les seves
inclinacions i els seus deures, mai no sera ni home ni ciutada;
no seni bo ni pcr a ell ni per als altres. Sera un d'aquests homes
del nrn;trc temps, un frances, un angles, un burges; no sera res.
Per a ser alguna cosa, per a ser un mateix i sempre un, cal
actuar com es parla; cal estar semprc decidit sobre el partit que
s'ha de prendre, prendre'I obcrtament i seguir-lo sempre. Espero
que em mostreu aquest prodigi per saber si és home o ciutada.
i com s'ho fa per ser ambdues coses alhora.
D'aqucsts objcctius ncccssariamcnt oposats, en deriven dues
formes d'institucions contraries: l'una pública i comuna, l'altra
particular i domestica.
Si voleu adquirir una idea de l'cducació pública, llcgiu la
República de Plató. No és pas una obra sobre política, com
pensen els que jutgen els llibres només pcls títols: és el millar
tractat d'educació que s'hagi escrit mai.
Quan es vol fer referencia al país de les quimeres, sempre
s'esmenta la institució de Plató: jo trobaria la institució de
Licurg encara molt més quimerica, si només l'hagués escrita.
Plató no ha fet més que depurar el cor de !'home; Licurg I'ha
desnaturalitzat.
La institució pública ja no existeix, i ja no pot existir, perque
allí on ja no hi ha patria, no hi pot haver ciutadania. Aquests
dos mots, patria i ciutada, s'han de bandejar de les llengües
modemes. Jo en sé prou la raó, pero no la vull pas dir, perquc
no té res a veure amb el meu tema.
Jo no considero com a institució pública aquests cstabli-
ments irrisoris que hom anomena col-legis*. No hi compto
• Hi ha a divcrses escales, i sobretot a la Univcrsitat de París, professors que
estimo, que aprecio molt, i que cree molt capa~os d'instruir la jovcntut, si no
cstiguessin obligats a seguir l'ús cstablert. Jo n'exhorto un a publicar el projectc
de reforma que ha conccbut. Potscr aixi algú se scntiril finalmcnt tcrnptat de
guarir el mal en vcure que pot tcnir remei.
12
l
tampoc l'educació mundanal, perque com que aquesta educació
tendeix a dos fins contraris, fracassa en tots dos: només serveix
per a fer homes hipócrites, que semblen sempre fer-ho tot
pensant en els altres, i tot ho fan pensant només en ells
mateixos. Ara bé, aquests estratagemes, com que són comuns a
tothom, no enganyen ningú. Són, per tant, esfon;os inútils.
D'aquestes contradiccions neix la que experimentem inces-
santment en nosaltres mateixos. Arrossegats per la natura i pels
homes en direccions contraries, forc;ats a dividir-nos entre
aquests diversos impulsos, en scguim un de compost que no ens
porta a cap deis dos objectius. Així violcntats i vacil-lants durant
tota la vida, l'acabem sense haver pogut posar-nos d'acord amb
nosaltres mateixos, i sense haver estat bons ni per a nosaltres ni
per als altres.
Resta finalment l'educació domestica o la de la natura; pero,
que pot arribar a ser per als altres un home educat únicamcnt
pera ell? Potser si el doble objectiu que hom es propasa es podia
reunir en un de sol, en llevar les contradiccion._ de !'home, es
llevaria un gran obstacle a la seva fcl icitat. Caldria, pcr
jutjar-ho, veure'I tot format; caldria haver-ne observat les
inclinacions, haver-ne vist els progressos, haver-ne seguit el
camí; caldria, en una paraula, coneixer l'homc actual. Cree que
haurem avanc;at una mica en aquestes recerques després d'haver
llegit aquest escrit.
Per formar aquest home rar, que hcm de fer'? Molt, scns
dubte: impedir que es faci res. Quan es tracta només d'anar
contra el vent, es bordeja; peró si la mar é-. forta i es vol restar
en el lloc, cal tirar l'ancora. Para esment, jovc pilot. que el
teu cable no s'afluixi, que la teva ancora no llisqui i que el
vaixell no derivi abans que tu te n'hagis adonat.
En l'ordre social, on tots els llocs estan assignats, cadascú ha
de ser educat peral seu. Si un particular surt del lloc peral qual
ha estat formal, ja no serveix pera res. L'educació només és útil
en la mesura que la sort s'alia amb la disposició deis pares; en
qualsevol -altre cas és nociva per a l'alumne, si més no pels
prejudicis que li encomana. A Egipte, on s'obligava el li ll a
abra<;ar l'estat del pare, l'cducació tenia a lmenys un objectiu
13
assegurat; peró, entre nosaltres, on només romanen ferms els
estaments, i on els homes en canvien constantment, ningú no
sap si, en educar el seu fill per a alió que és seu, no treballa
contra ell.
En l'ordre natural, com que tots els homes són íguals, llur
vocació comuna és la condició de )'home; i tot aquell que esta
ben educat per a aquest estat no pot exercir malament tots els
que li són afins. Que hom destini el meu deixeble a l'espasa, a
l'església, a la magistratura, m'importa poc. Per sobre de la
disposició deis pares, la natura el crida a la vida humana. Viure
és l'ofici que jo Ji vull ensenyar. En sortir de les meves mans no
sera, ho confesso, ni magistral, ni soldat, ni sacerdot; sera
primerament home: tot el que un home ha de ser, sabra ser-ho,
si cal, tan bé com qualsevol altre; i per més que la fortuna el
faci canviar de lloc, ell estara sempre en el seu. Occupavi te,
Fortuna, atque cepi; omnesque aditus ttws interclusi, lit ad me
aspirare non posses.7
El nostre veritable estudi és el de la condició humana.
Aquell d'entre nosaltres que sap de suportar millor els béns i
els mals d'aquesta vida és a parer meu el més ben educat;
resulta, dones, que la veritable educació consisteix menys en
preceptes que en exercicis. Comencem d'instruir-nos quan
comencem a viure; la nostra educació comen<;a amb nosaltres:
el primer preceptor és la nostra dida. Per aixo el mot educació
tenia entre els antics un altre sentit que nosaltresja no li donem:
significava aliment. Educit obstetríx, diu Varró: educa/ nutrix,
instituit paedagogus, docet magister6. Així l'educació, la
institució i la instrucció, són tres coses tan diferents en el seu
objecte com la institutriu, el preceptor i el mestre. Pero aquestes
distincions són malenteses; i, per a ser ben condui't, l'infant
només ha de seguir un sol guia.
Cal, dones, generalitzar les nostres maneres de veure i
considerar en el nostre alumne !'home abstracte, !'home exposat
a tots els accidents de la vida humana. Si els homes naixessin
lligats al sol d'un país, si la mateixa estació durés tot l'any, si
cadascú estigués associat a la seva fortuna de manera que no la
pogués canviar mai, la practica establerta seria bona en certs
14
aspectes; l'infant cducal pcr al scu cstat, com que no en sorti ria
mai més, no podría estar exposat als inconvcnicnts d'un altrc.
Pero, vista la mobilitat de les coses humanes, vist l'cspcrit
inquiet i bellugadis d'aqucst scglc que ho capgira tot a cada
generació, les pot conccbrc un mctode més inscnsat que educar
un infant com si no hagués de sorlir mai de la scva cambra, com
si hagués d'estar scmpre envoltat de la scva gcnl'! Si el malau rat
fa un sol pas sobre la terra, si baixa un sol graó, esta pcrdut.
Aixó no és ensenyar-li de suportar la pena; és exercitar-lo a
sentir-la.
Només es pensa a conservar l'infant; no n 'hi ha pro u; se l'ha
d'ensenyar a conservar-se ell mateix quan sigui home, a
suportar els cops de la sort, a afrontar !'opulencia i la miseria,
a viure, si cal, en els gla<;os d'lslandia o en l'ardenl roquissar de
Malta. Debades prendreu precaucions perquc no mori, morirá;
i encara que la seva mort no fos conseqüencia de les vostrcs
atencions, fins i tot en aquesl cas seran mal interpretades. No
es tracta tanl d'impedir que mori com de fer-lo viure. Viurc no
és pas respirar, és actuar; és fer ús deis nostres organs, deis
nostres sentits, de les nostres facultats, de lotes les parts de
nosaltres mateixos, que ens donen el scntiment de !'existencia.
L'home que ha viscul més no és pas el que ha comptat més
anys, sinó el que ha senlit més la vida. Hi ha qui s'ha fct enterrar
als cents anys que era mort des del naixement. Hi hauria
guanyat anant a la tamba en la jovenlut, si hagués viscut
almenys fins llavors.
Tola la nostra saviesa consisteix en prejudicis servils; ch.
nostres costums no són més que submissió, tortura i violencia.
L'home civil neix, viu i mor en l'esclavatge: quan ncix se'l cus
en un bolquer; quan mor se'! clava en un laiit; mentre conserva
la figura humana, esta encadenat per les nostres institucions.
Es diu que hi ha llevadores que pretenen, maurant el cap
deis infants nounats, donar-Ji una forma més convcnienl, i es
tolera! Es veu que els nostres caps foren mal formats per l' Autor
del nostre ésser: cal que les llevadores ens els afai~onin per fora
i els filósofs per dintre. Els caribs són el doble més fcli~os que
nosaltres!
15
 «Totjust l'infant ha sortit del si de la mare, i totjust gaudeix
de la llibertat de mourc i d'estendrc els membres, se'I sotmet a
nous lligams. Se l'embolcalla, se'! fica al llit amb el cap
immobilitzat, les carnes estirarles i els bra~os penjant al costal
del cos; esta envoltat de bolquers i embenatges de tota mena
que no li permeten canviar de posició._ Afo~tu?al si ~o l'han
estret fins al punt d'impedir-li de respirar, 1 s1 han tmgut la
precaució d'ajeure'I de costat, a fique les aigües que ha de treure
per la boca puguin caure per si matcixes! Ca~ ~11 no ti~dria la
llibertat de girar el cap de costal per a fac1htar-ne I escola-
ment.»9
L'infant nounat necessita cstendre i moure cls membres, per
fer-los sortir de l'adormiment en que, aplegats en un cabdell,
han romas tant de temps. Se li estenen, és cert, pero s'impedeix
que els mogui; fins se li subjecta el cap amb testeres: sembla
que es tingui por que faci cara de viure. . negligencia de la dida, mentre el nodrissó no es trcnqui brac; i
Així l'impuls de les parts internes d'un cos que tende1x al
' .
creixement troba un obstacle insalvable per als mov,ments que
demana. L'infant fa contínuament esfon;os inútils que li esgoten
les forces o en retarden el progrés. Estava menys estret, menys
torturat, menys comprimit a l'amni que no ho esta en els seus
bolquers; no veig que hi ha guanyat de néixer.
La inacció, la coacció en que es retenen els membres d'un
infant només poden dificultar la circulació de la sang i deis
humo~. impedir que l'infant s'enforteixi i creixi, i alterar-~e la
constitució. En els llocs on no es prenen aquestes precauc1ons
extravagants, els homes són tots grans, forts, ben proporcionats.
Els pai'sos on s'embolcalla els infants són un formiguer de
gcperuts, coixos, sancallosos, neulits, raquítics, gent estra~eta de
tata mena. De por que els cossos no es deformin per mov1ments
lliures hom s'afanya a deformar-los posant-los en una premsa.
S'arribaria deliberadament a esguerrar-los per tal d'impedir que
es fessin malbé.
Una coacció tan cruel, podría deixar d'influir sobre llur
humor i sobre llur temperament? El primer sentiment que tenen
és un sentiment de dolor i de pena: no traben més que noses a
tots els moviments que necessiten fer; més malaurats que un
16
criminal encadenat, fan esforc;os vans. s'irritcn. cridcn. Llurs
primeres vcus, dieu. són plors? Ja ho cree: cls contraricu des
que neixen: els primers dom que rebcn de vosaltrcs són cadenes,
els primers tractes que experimenten són turments. Si l'única
cosa que tenen lliurc és la veu. com voleu que no sc'n scrvcixin
pcr lamentar-se'? Cridcn del mal que els tcu: així agarrotat..,.
vosaltres cridaríeu més fort que ells.
D'on ve aquesl costum irracional'! D'una practica dcsnatura-
litzada. Des que les mares. menysprcant el primer deure. ja no
han volgut alimentar els fills, ha calgut confiar-los a dones
mercenaries que, en trobar-se així mares d'infants forasterc;,
envers els quals el seu natural no els deia res. només han mi rat
d'estalviar-se fcina. Sobre un iníant en llibertat, cal vctllar-hi
constantment; pero si esta ben lligat. sc'l pot deixar en un racó
sense atabalar-se pels seus crits. Mentre no hi hagi provcs de la
cama, que importa que mori o que quedi tolit pcr a la resta deis
dies? Se'n conserven els membrcs en detriment del cos i, pa..,..,i
el que passi, la dida sera disculpada.
Aquestes dolces mares que, descarrcgades deis lills. es lliurcn
alegrement als esbarjos de la ciutat, saben mcntrestant quin
tracte rep en el poble el nen de bolquers? Al més pctit maldecap
que sobrevingui, sc'l penja d'un clau com un sac de parracs; i
mentre, sensc apressar-se, la dida es dedica als scus afers,
l'infeli~ resta així crucificat. Tots cls que s'han trobat en aquesta
situació tenicn el rastre congestionat; la forta compressió del pit
no deixava circular la sang, que ti pujava al cap; i es creía que
el pacienl estava d'alló tan tranquil. perquc no tenia la for<;a de
cridar. ignoro quantcs hores pot romandre un infant en aqucsl
estat sense perdre la vida, pcró dubto que pugui durar ga irc.
Heus aquí, penso, una de les comoditats més grans del bolqucr.
Es pretén que cls infants en llibertat podrien agafar ma les
posicions i fer moviments capa~os de perjudicar la bona
formació deis membres. Aquest és un deis vans raonaments de
la nostra falsa saviesa, i que mai no ha confirmat cap
experiencia. D'aquesta multitud de ncns que, en pobles més
sensats que el nostre, es críen amb els mcmbrcs en llibertat total,
17
no se'n veu ni un de sol que es fcreixi o s'esguerri, perque els
seus moviments no tenen la for<;a que podria fer-los perillosos;
i quan agafen una posició violenta el dolor els aconsella ben
aviat de canviar-la.
Encara no se'ns ha acudit de posar en bolquers els cadells
deis gossos i deis gats; es veu que d'aquesta negligencia, en
resulti algun inconvenient pera ells? Els infants són més feixucs,
d'acord; peró en proporció són també més febles. A penes es
poden rnoure: corn es podrien desgraciar? Si se'ls ajagués de
sobines, moririen en aquesta posició, com la tortuga, sense
poder tambar-se mai.
No contentes d'haver deixat d'alletar els fills, les dones
deixen de valer-ne tenir; la conseqüencia és natural. Des que
l 'estat de mare és onerós, aviat es troba el mitja de
deslliurar-se'n del tot. Es vol fer una feina inútil, per tal de
recomern;ar-la sempre, i es converteix en prejudici per a
!'especie l'al-licient donat pera multiplicar-la. Aquest ús, afegit
a les altres causes de despoblació, ens anuncia la sort próxima
d'Europa. Les ciencies, les arts, la filosofia i els costums que
engendra no tardaran a fer-ne un desert. Estara poblada de
besties ferotges: no haura canviat pas gaire d'habitants.
Jo he vist algunes vegades les petites maquinacions de les
dones joves que fingeixen de voler alimentar els fills. Saben
fer-se donar pressa a renunciar a aquesta fantasia: fan intervenir
habilment els marits, els metges* i sobretot les mares. Un marit
que gosés consentir que la seva dona alletés el fill, seria home
perdut; se'n faria un assassí que vol desfer-se d'ella. Marits
prudents, cal immolar l'amor paternal a la pau. Sort que es
troben al camp dones més continents que les vostres! I més sort
encara si el temps que aquestes dones estalvien, no el destinen
a ningú més que a vosaltres.
El deure de les dones no és pas dubtós, peró elles el
• La lliga de les dones i deis metges scmpre m'ha semblat una de les més
divertides singularitnts de París. Els metges ndquircixen reputació gr.icies a les
dones, i les dones fan la seva voluntat gr.icies als rnetges. Amb aixó ja us podeu
pensar quina és la mena d'habilitat que cal a un rnetge de París pcr a esdcvenir
celebre.
18
menyspreen; cal aJeshorcs díscutir si és igual pcr als infants ser
alimentats amb llet materna o amb una a ltra. Aquesta qücstió,
de la qual els mctges són jutges, la linc per decidida a satisfacció
de les dones; i, quanl a mi, pensaria en efccte que és millor que
l'infant xucli la llet d'una dida sana que d'una mare malaltissa.
si pogués témer algun nou mal de la sang mateixa de que esta
format.
Pero la qüestió, s'ha d'enfocar només del punt de vista físic?
I té l'infant menys necessitat de les atencions d'una mare que
del seu pit? D'altres dones, fins i tot algunes bcstics, podran
donar-ti Ja llet que ella li ncga, pero la sol-licitud maternal no
se suplcix de cap manera. La dona que nodrcix el nen d'una
altra en lloc del scu és una mala marc: com sera una bona dida?
Ho podra esdevcnir, peró lentamcnt; caldra que l'húb it canvir
la natura, i l'infant mal ates tindra tcmps de pcrir cents vcgadc'i
abans que la dida arribi a tractar-lo amb tendresa de marc.
D'aquest mateíx avantatge en resulta un inconvcn ient que
per si sol hauria de dissuadir qualsevol dona sensible de la
temeritat de fer alimentar el fill per una altra; és l'i nconvenient
de compartir el dret de marc, o més ben dit, d'alienar-lo; de
veure com el seu fill estima una altra dona tant o més que a
ella; de sentir que la tendresa que conserva per la seva propia
mare és una gracia, mentre que la que té pcr la mare adoptiva
és un deure: perque, on he trobat les atencions d'una marc, no
dec jo l'estimació d'un fill?
El mitja que es fa servir per a posar rcmei a aqucst
inconvenicnt és inspirar als infants el mcnyspreu per les seves
<lides tractant-les com a veritables serventes. Quan el seu servei
s'ha acabat, es retira el nen o es despatxa la dida; a copia de
rebre-la malament, se la fa desistir de venir a veure el seu
nodrissó. Al cap d'uns quants anys ja no la veu, ja no la concix.
La mare, que creu substituir-la i vol reparar la seva negligencia
mitjan~ant la crueltat, s'equivoca. En comptes de fer un tendre
fill d'un nodrissó desnaturalitzat, l'exercita a la ingratitud;
l'ensenya a menysprear en un futur aquella que li dona la vida,
com ara menysprea aquella que l'ha a limental amb la seva llet.
Com insistiría sobre aquest punt, si no fos tan descoratjador
19
 de repetir debades consells útils! Aixo té relació amb mol tes més
coses que no es pensa. Voleu retomar cadascú als seus deures
primers? Comenceu per les mares; quedareu sorpresas deis
canvis que produireu. Tot ve d'aquesta primera depravació: tot
l'ordre moral s'altera; alió que és natural s'apaga en tots els cors·
!'interior de les cases perd aquell escalf tan viu; l'espectacl~
colpidor d'una família naixent ja no Iliga els marits, ja no in fon
respecte als estranys; es té menys consideració per la mare si no
es veuen els seus fills; no es fa gens de familia; l'habit ja no
refor~a els lligams de la sang; ja no hi ha pares, ni mares, ni
fílls. ni gcrmans ni germanes; amb prou feines es coneixen; com
es podrien estimar? Cadascú només pensa en si mateix. Quan
la cosa no és més que una trista solitud, és imprescindible d'anar
a divertir-se fora.
Pero que les mares es dignin alimentar els fills i els costums
es reformaran per si mateixos, els sentiments de la natura es
desvetllaran en tots els cors: l'Estat es repoblara. Aquest primer
punt, aquest únic punt, ho relligara tot. L'al-licient de la vida
domestica és el millor antídot contra els mals costums.
L'enrenou deis nens, que es considera molest, esdevé agradable;
fa el pare i la mare més necessaris, més cars l'un a l'altre·
referma entre ells el lligam conjuga!. Quan la familia és viva i a l'excés; quan fa del fill el seu ídol, quan li augmenta la fcblesa
animada, els treballs domestics constitueixen l'ocupació més
apreciada de la dona i l'entreteniment més do!~ del marit. Així,
de la correcció d'aquest únic abús, en resultaría ben aviat una
reforma general i la natura de seguida hauria recuperat tots els
drets. Que les dones esdevinguin novament mares, i de seguida
els homes esdevindran altre cop pares i marits.
Discursos superflus! Ni l'avorriment deis plaers del món no
toma a portar mai a aquesta situació. Les dones han deixat
d'ésser mares; no ho seran més;ja no volen ser-ho. Si volguessin,
amb prou feines podrien; avui dia, que s'ha establert el costum
contrari, cadascuna hauria de combatre l'oposició de totes les
parentes associades contra un exemple que les unes no han
donat i que les altres no valen seguir.
Tanmateix encara es troben algunes vegades persones joves
d'un bon natural, que, gosant desafiar en aquest aspecte l'imperi
20
de la moda i els clams de llur sexe, complcixen amb \ irtuós
coratge aqucst deurc tan dol~ que la natura els imposa. Que
pugui augmentar-ne el nombre per l'atractiu dcb bén-; uestinats
a les que s'hi lliuren! Basant-mc en con<;cqüencics que
proporciona el raonament més simple i en obsen acion,; que
mai no he vist desmentides, goso prometrc a aquc.,tcs dignes
mares una afccció sólida i constant per part deis marit'i, una
tendresa veritablement filial per part deis fills, l'cstimació i el
respecte del públic, fclic;os parts sensc accidcnts ni con.,cqüen-
cies, una salut ferma i vigorosa i, en ti, el goig de veure's un dia
imitades per les scves tilles i citades com a cxcmplc pcr a les
d'altri.
Si no hi ha marc, no hi ha fill. Entre clh el., dcurcs .,ón
recíprocs, i si es compleixen malament per un costal, seran
negligits pcr l'altrc. L'infant ha d'c!itimar la rnarc abans de saber
que ho ha de fer. Si la veu de la sang no és cnfortida per l'habit
i les atencions, s'apaga cls primers anys i el cor mor, per dir-ho
així, abans de néixer. Heu-nos aquí, dones. de-; del., primers
passos fora de la natura.
Es pot sortir també de la natura pcr un camí oposat. quan
una dona no negligeix les atencions de mare, sinó que )e<; porta
per impedir-ti de sentir-la, i quan, amb l'esperanc;,1 de
sostreurc'I a les lleis de la natura, li evita le'> situacionc; penases,
scnse pensar que a canvi de l'estalvi momcntani d'algunes
incomoditats, qui sap la d'accidents i perill., futur, que li
acumula sobre el cap, i scnse pensar com n'és de búrbar que
uns homesja fets hagin de suportar, a més de le., fatigues própics
del seu estat, la fcblesa infantil pcrllongada a causa d'una
precaució mal entesa. Tetis, pcr tal que el seu fill csdevingués
invulnerable, el submergí, diu la faula, a les aigücs de l'Estígia.
Aquesta al-legoria és bella i clara. Les mares cruels de que jo
parlo actuen ben altrament; a copia de submergir els fills en la
blanesa, els preparen peral sofriment; els obren els porus a mal.,
de tota mena, deis qua Is seran presa segura quan seran gran., JO.
Observeu la natura, i seguiu les rutes que us marca. La
natura ensinistra contínuament els infants; endureix la seva
21
 naturalesa amb proves de tola mena; els ensenya ben aviat el
que és la pena i el dolor. L'aparició de les dents els dóna febre·
els cólics aguts els provoquen convulsions; la tos insistent el~
sufoca; els cucs els turmenten i els causen erupcions perilloses.
Quasi tota la primera infantesa és malaltia i perill: la meitat
deis infants que neixcn moren abans deis vuit anys. Un cop
passades les proves, l'infant ha guanyat forces, i tan bon punt
pot comenc;ar a fer ús de la vida, ho fa amb una arrencada més
segura.
. Aquesta és la regla de la natura. Per que la contrarieu? No
ve1eu que, pcnsant de corregir-la, destru'iu la seva obra anul-leu
l'efccte del ~cu treball? Segons vosaltres, fer per fora 'el que la
natura fa per dins és augmentar el perill, quan en realitat és
desviar-lo i afcblir-lo. L'expcriencia ensenya que moren més
infants criats delicadament que no pas deis altres. Mentre no
s'ultrapassi la mesura de les seves forces, es corre menys risc
exposant-los que preservant-los. Exerciteu-los dones en les
dificultats que un dia hauran de patir. Enduriu' els seu~ cossos
a la intemperie de les cstacions, deis climes, deis elements, a la
fam, a la set, a la fatiga; banyeu-los a les aigües de !'Estigia.
Aban~ d'adquirir _!'habitud del cos, se li pot inculcar la que es
vulgm, scnse penll; peró un cop l'infant s'ha fet consistent
qual~evol alteració li r~sulta perillosa. Un infant pot suporta;
~anv1~ que no suportana un home: les fibres del primer, toves
1 ílextbles, prenen sense esforc; la forma que se'ls dóna; les de
!'home, més endurides, ja no canvien, si no és perla violencia,
la fo~ma .que han rebut. Es pot fer, dones, que un infant
esdevm~UJ robust sense exposar-li la vida i la salut; i si hi hagués
~lgun nsc, tampoc no s'hauria de vacil•lar. Puix que són riscos
inseparables de la vida humana, les pot fer res de millar que
traspassar-los a !'epoca en que són menys perjudicials?
Un infant esdevé més valuós a mesura que avanc;a en cdat.
Al valor personal s'hi afegeix el deis esforc;os que ha costat· la
per~ua de la vida és més sensible perque ja ha adquirit' el
sent1ment de la mort. S'ha de pensar, dones, sobretot en
l'csdevenidor quan es vetlla per la seva conservació: cal
armar-lo contra els mals de la joventut abans d'assolir-la:
22
perque, si el valor de la vida augmenta_ fins a \'edat en que
esdevé útil ¿no seria una follia estalvmr alguns mals a la
infantesa p~r multiplicar-los a l'edal de raó'? Són aquestes le-;
lli<;ons del mestre? . .
El destí de !'home és de patir en tot tcmps. L'cslorc; matc1x
de la conservació ja esta associat al sofriment. Fclii.; aqucll que
durant la infantesa no coneix més que cls mals físics, mals molt
menys crucis, molt menys dolorosos que els altres, ! que 1!1º1~
més raramcnt que els altrcs cns fan renunciar a la vida! Nmgu
no es mata pels dolors de gota; gairebé scmprc són els de
)'anima els que produeixen la descspcració. Lamcntcm el dc<;tÍ
de la i;fantesa i és el nostrc el que haurícm de lamentar. El-;
mals més grans ens vénen de nosaltrcs matcixoo;.
Al moment de néixer, el nen crida; es pa~sa la primera
infantesa plorant. Adés se'l bressola, se l'amanyaga pcr
apaivagar-lo; adés se l'amenac;a, sc'I pega per fer-lo callar. O
fem el que ell vol o li exigim el que volcm; ? cns sotmctc_n:1. als
seus antulls, o el sotmetcm als nostres: no h1 ha tcrme m1tJa, o
bé ha de donar ordres, o bé les ha de rcbrc. Així, dones, les scvcs
primeres idees són les d'autoritat i subn:iissió. ~b~ns de saber
parlar, ja mana; abans de poder actuar, Ja obec1x; 1 de v~gades
se'I castiga abans que pugui concixer les scvcs faltes, o me~ ben
dit abaos que en pugui cometre. I d'aqucsta manera <;'aboquen
de' bon comenc;ament dins el seu cor jovc les passion<; que
s'imputen després a la natura, i després d'haver-sc es~orc;at a
for-lo tomar dolent, hom es plany de constatar que ho es.
Un infant passa sis o set anys d'aquesta manera en mans de
les dones víctima de llurs capricis í deis seus; í dcsprés
d'haver-li 'fet aprendre aixó i alió, és a dir, després d'haver-li
carregat la memoria o bé de mots que no pot cntendre, o bé de
coses que no li scrveixen de res, després d'haver-li ofegat el
natural ambles passions que Ji han fet néixcr, posen aquest ésser
factici en mans d'un preceptor, el qual acaba de dcsenvolupar
els germens artificials que troba ja ben formats, i li ho cnsenya
tot tret de coneixer-se a si mateix, tret de descnvolupar al
m.\xim les seves potencialitats i saber viure i ser feli<;.
Finalment, quan aquest infant, esclau i tira, ple de ciencia i
23
mancat de seny, feble tant de cos com d'anima, és llan~at a~
del momcnt queja no hi ha intimitat entre cls pares. de s del
món en posar-hi de manifest la seva ineptitud, el seu orgull 1
moment que la societat familiar ja no endolceix la vida. es fa
tots ~Is seus vicis, ens fa deplorar la miseria i la perversitat
ncccssari de rccórrcr als mals costu1m per suplir aquesta m a nca.
humanes. Pero, ens equivoquem; aquest és !'home fet segons el
Pot havcr-hi un home prou estúpid per no veurc l'encadena-
nostre caprici: !'home de la natura és fet d'una altra mane~a.
ment de tot aixó?
Si voleu, dones, que conservi la forma original, mantenm:la
Un pare. quan engendra i alimenta el., fill.,. no fi.t més que
des de l'instant que ve al món. Tan bon punt ne1x,
una tercera part de la scva tasca. L'home ha de donar ho mes a
empareu-vos-en, i no l'abandoneu més fins q_u e sigui home: mai
l'espccic: ha de donar homes sociables a la socictat: ha de donar
no reeixireu si no ho feu així. De la mate1xa manera que la
ciutadans a l'Estat. Qualscvol home que. podcnt pagar aqucst
vcritable nodrissa és la mare, el veritable preceptor és el pare.
triple dcute, no ho fa. és culpable. i pot"ier encara més cul pable
Que es posin d'acord sobre les seves funcions i sobre el seu
si només el paga a mitgcs. Aquell que no pot complir cls deures
sistema; que de les mans de l'un passi a les mans de l'altr~.
de pare no té cap dret de ser-ne. No hi ha ni pobre.,a ni re"i pe<.:te
L'educani més bé un pare assenyat i limitat que el mestre mes
huma que li dispensin d'alimcntar el<; fill., i d'cducar-los
habil del món; pcrque és més facil de suplir el talcnt amb el zel
personalment. Lectors. podcu crcurc'm. Prcd ic a tots cl s qui
que el zel amb el talent.
tenen cntranyes i ncgligcixen dcurcs tan sagrat, que vessaran
Pero els afers, les ocupacions, els deurcs ... Ah cls dcures,
!lagrimes amargues damunt el scu pecat. i no en tindran mai
sens dubtc el de pare és l'últim de tots!* No ens estranyem que
consol.
un home refusi d'educar el fill, si la dona amb la qua! !'ha
Pero, que fa aquest home ric, aqucst pare de famíli a tan
concebut ha refusat d'alimentar-lo. No hi ha quadre més
atrafegat, i obligat, scgons cll, a deixar eli; fil Is abandonats? Pag~
encisador que el de la familia; pero si en falla un sol tret, es
un altre home perque complcixi les responsabilitat<; que a ell h
dcsvirtuen tots els altrcs. Si la mare no té prou salut per ser
són una carrega. Anima venal! Creus que amb dincrs pots donar
dida, el pare tindra massa ocupacions per ser preceptor. ~¡.,
un altre pare al teu fill? No t'enganyis. no é., ni tan so is un
infants, allunyats, dispersos en pensionats, convcnts, col-~eg1s,
mestre el que li dónes, és un servent. I aquei;t scrvcnt ben aviat
abocaran en un altre lloc !'amor de la casa paterna o, per dtr-ho
en formara un altrc com cll.
més cxactament, traslladaran a la casa paterna el costum de no
Es fan molts raonaments sobre les qualitats d'un bon mentor.
estar lligats a res. Els gcrmans i les germanes amb prou feines
La primera que jo Ii exigiría, i aquesta sola en suposa molles
es concixeran. Quan es reuniran pcr a una cerimónia, podran
d'altres, és que no treballi per diners. Hi ha oficis tan _n o~lcs,
ser molt cortesos entre si, pero es tractaran com estranys. Des
que no es poden fer per diners scnse mostrar-se md1gne
d'exercir-los; tal és l 'ofici de !'home de guerra; tal és e_l del
• Quan llegim en Plutarc que Cató el censor. que go~erna Roma amh tanta preceptor. Qui educara, dones, el mcu fill? Ja t'~o he d_1t, t_u
de gloria, va educar ell mateix el seu fi!I de~ del ?ressol, 1 m;nb una ~ura tal qu~ mateix. No puc. No pots?... Busca't, dones, un am1c. No h1 vc1g
ho deixava tol pcr ser prescnt quan la d1da, es a d1r la mare, 1a~afava I el r~n~ava, cap altra sortida.
quan llcgim en Suctonill que August, amo del món q~e h~vm ~onquen~ 1 que
cll matcix regia, ensenyava pcrsonalmcnt als seus nets d cscnure, ncdar, els Un mentor! Oh quina únima sublim! ... En realitat, pcr fer
elements de ]es cicncies, i que els tenia scmpre al voltant, no ens podem cslar un home, s'ha de ser o pare o més que home. I aquesta és la
de riure'ns de Ja pobra gentcta d'aquella epoca, que s'cntretcnien en semblants tasca que confieu tranquil,Iament a uns mcrccnaris.
nicieses; massa limitats, scns dubtc, pcr saber-se dedicar als grans afers deis graos Com més s'hi pensa, més es constaten noves dificu ltats.
homes d'avui dia. Caldria que el mentor hagués estat educat per al i;eu deixcblc,
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25
 El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación
comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV,n os 3-4, 1994,
págs.435-448.
©UNESO: Oficina Internacional de Educación, 1999
Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente

JEAN-JACQUES ROUSSEAU
(1712-1778)
Michel Soëtard1

Jean-Jacques Rousseau, que prefirió correr el riesgo de presentarse como un “hombre de

paradojas” en vez de seguir siendo “hombre de prejuicios” plantea al historiador del pensamiento
educativo una paradoja mayúscula: la obra que indudablemente ha ejercido mayor influencia en el
desarrollo del movimiento pedagógico, la que, según la fórmula de Pestalozzi , marcó “el centro de
movimiento del antiguo y del nuevo mundo en materia de educación”, se creó basándose en un
total desprecio por la práctica, arrinconada de un plumazo en el Prólogo del Emilio, escarnecida
cuando un padre lleno de admiración le presentaba su hijo educado según los “nuevos principios” y
puesta en la picota del ridículo cuando abandonó a sus propios hijos. Rousseau distaba mucho de
ser un buen preceptor, lo que no deja de ser un enigma: ¿por qué hombres como Pestalozzi, Fröbel,
Makarenko, Dewey, Freinet, todos ellos hombres de práctica comprometidos en experiencias
históricas, nunca pudieron apartarse del Emilio, esa obra de pura utopia, y por qué se nutrieron
periódicamente de ella? ¿Es acaso a guisa de consuelo por la repetición de sus propios fracasos, o
bien presentían algo en la obra del ginebrino que no cesaba de inspirarlos y cuyos efectos no
parecen haberse agotado aún?

La filosofía de la educación

La consabida pregunta “¿En qué consiste la originalidad de Rousseau en materia de educación?”,

suscita abundantes respuestas que hay que pasar por el tamiz de la crítica. Rousseau, iniciador de
una “revolución copernicana”, habría situado al niño en el centro del proceso educativo. A ello ha
contribuido en gran medida el Emilio, pero conviene recordar que, tras un largo período de
indiferencia, el interés por el niño era propio de la época y hasta tendía a convertirse en una moda:
moralistas, administradores y médicos utilizaban toda clase de argumentos para incitar a las madres
a preocuparse por su prole, empezando por darle el pecho. Rousseau participa en el desarrollo de
este “sentimiento de la infancia”. Pero también reacciona contra la complacencia inconsiderada del
adulto hacia quien tendería a convertirse en el centro del mundo: aunque deba rechazarse la imagen
del niño como fruto del pecado, tampoco se deben divinizar sus deseos.
La literatura sobre la educación era ya abundante en la época en que Rousseau escribe el
Emilio. Son incontables los libros, partes de libros y artículos que se le consagraron. Todo el
mundo opinaba sobre el tema: filósofos como Helvétius, quien en su obra Del espíritu, publicada
en 1758, afirma que todo depende de la educación en el hombre y en el Estado; sabios y utopistas
como el abad de Saint-Pierre, autor de un Proyecto para perfeccionar la educación; hasta los
poetas, que ponen en cuartetos las máximas sobre educación ... Por la misma época se publican
gran cantidad de manuales para iniciar al niño desde sus primeros años en el método experimental;
por ejemplo, en 1732 se inventa el “pupitre tipográfico” cuya finalidad es enseñar a leer a los niños
por el medio de letras móviles que ellos mismos colocan en las correspondientes casillas. La

1
Chalotais publica su Ensayo de educación nacional en el que indica que en este terreno se produce
en el público europeo una especie de “fermentación”.
Se ha intentado desentrañar lo que Rousseau debe tanto a sus grandes antecesores como a
sus brillantes contemporáneos: Montaigne, citado doce veces en el Emilio, Locke, a quien critica
poniendo aún más de relieve lo que le debe, Fenelon, Condillac. En esos autores consagrados, al
igual que en otros que la historia no ha reconocido, como “el sabio Fleury”, afortunado autor de un
Tratado de la elección y el método de los estudios, publicado en 1686 y reeditado en 1753 y 1759,
y “el sabio Rollin” y su Tratado de los estudios, es fácil encontrar muchas ideas que se anticipan a
las de Rousseau. Pero me parece indiscutible que el autor del Contrato social y del Emilio es todo
menos un ecléctico. En realidad, esos préstamos son refundidos en el crisol de un pensamiento que
se presenta como sistemático e innovador: “No escribo sobre las ideas de los demás sino sobre las
mías”, dice en el prólogo del Emilio. “No veo igual que los demás; hace tiempo que me lo
reprochan”.
El rasgo genial de Rousseau, que consagra la originalidad radical de su talante intelectual,
radica en haber pensado la educación como la nueva forma de un mundo que había iniciado un
proceso histórico de dislocación. Mientras sus más activos contemporáneos, también tocados por la
gracia educativa, se dedican a “fabricar educación”, y las grandes figuras de la inteligencia se
esfuerzan en remodelar al hombre mediante la educación haciendo de él un humanista, o un buen
cristiano, o un caballero, o un buen ciudadano, Rousseau deja de lado todas las técnicas y rompe
todos los moldes proclamando que el niño no habrá de ser otra cosa que lo que debe ser: “vivir es
el oficio que yo quiero enseñarle, al salir de mis manos no será, lo reconozco, ni magistrado, ni
2
soldado, ni sacerdote: antes que nada será hombre”.
El gran problema radica en que el hombre del humanismo, aquel que vivía en armonía con
la naturaleza y con sus semejantes, en el seno de unas instituciones cuya tutela no ponía en tela de
juicio, se ha extinguido. Ahora la necesidad se libera de la naturaleza, engendrando en el hombre
una pasión por poseer y un sentimiento de ambición que alimenta a su vez la carrera por el poder.
El interés prolifera desbordando los límites de la necesidad natural y contaminando rápidamente
todo el tejido social. Las instituciones que tenían tradicionalmente la tarea de contenerlo se
presentan ahora como los instrumentos de una vasta manipulación tendiente a asentar el poder de
los más fuertes. Ese saber del cual el hombre espera, desde Platón, la salvación es un engaño: las
ciencias nacieron del deseo de protegerse, las artes del afán de brillar, la filosofía de la voluntad de
dominar. La requisitoria pronunciada en los dos Discursos de 1750 y 1755 echa por tierra desde la
raíz toda tentativa tendiente a definir, a priori, una esencia del hombre, dado que, manifiestamente,
toda definición se sitúa en el nivel de la representación social y participa en la corrupción por el
interés que caracteriza a nuestra sociedades históricas.
Ciertamente, el Contrato social permite soñar con un mundo en el que los conflictos de
intereses quedarían apaciguados, en el que la voluntad general sería la expresión adecuada de la
voluntad de cada uno. Pero ¿qué otra cosa se puede hacer sino soñar tal cosa en un mundo
condenado a la insatisfacción? ¡Ay de quien se atreva a dar a ese sueño una consistencia histórica!
Ese se expondría a ver cómo los intereses, artificialmente contenidos por la instauración autoritaria
de una “sociedad de naturaleza” en este mundo civilizado, hacen estallar con violencia aun mayor
una estructura que se les ha vuelto completamente extraña. La sociedad va a la deriva: “Nos
acercamos al estado de crisis y al siglo de las revoluciones. ¿Quién puede decirnos qué será de
nosotros entonces?” Ello no hace sino reforzar la urgencia de la exhortación: “Adaptar la educación
del hombre al hombre y no a lo que no es: ¿No veis que tratando de formarle exclusivamente para
3
un estado, le volvéis inútil para todos los demás ?”.
¿Hay pues que dejarse llevar por la corriente y aceptar el hecho consumado de la
dislocación social, jugar sin escrúpulos el juego del interés y de la mascarada mundana ? Rousseau
pudo, en su existencia errante y parasitaria, pasar por un gozador escéptico. Pero eso supone

2
desconocer su voluntad de servir al hombre, su sentimiento –calvinista– del “deber ser” de la Ley,
aun vaciada de todo contenido histórico, el papel que él atribuye a la sociedad en el desarrollo de
las cualidades que constituyen al hombre; supone también olvidar que Rousseau siempre manifestó
una repulsión por la anarquía y un amor casi abusivo por el orden: vestimenta impecable, interior
limpio, letra aplicada, herbolarios meticulosamente ordenados... Su pensamiento, sistemático en la
forma, busca siempre la unidad.
Así pues, siendo el mundo como es, ¿qué hacer? La respuesta nos la ofrece Rousseau
finalmente en esa obra en la que en un principio pensaba reunir algunas reflexiones y que luego iba
a adquirir las dimensiones de un “tratado sobre la bondad original del hombre”, titulado Emilio y
que él considera como “el mejor de sus escritos, y el más importante”, lo que más merecedor le
hace del agradecimiento de los hombres y de Dios: ahora se trata de educar. La educación será el
arca gracias a la cual la humanidad social podrá salvarse del diluvio. Cuando el hombre ya no pueda
desarrollar sus potencialidades abandonándose al solo movimiento de la naturaleza, cuando corra el
riesgo de vivir otra alienación convirtiéndose en “una unidad fraccionaria que responde al
denominador y cuyo valor consiste en su relación con el todo que es el cuerpo social”, resulta que
pude llevarse a cabo una forma de acción específica que provoca el encuentro del deseo (natural) y
de la ley (establecida) de tal manera que el homo educandus se construya su propia ley, se vuelva,
en el sentido etimológico del término, autónomo.
En otras palabras, la idea de educación, lejos de dar lugar a una nueva ideología, no cesa de
arraigarse en la condición contradictoria del hombre. La obra de Rousseau y, sobre todo, el Emilio,
es efectivamente un punto donde se enfrentan las grandes corrientes y contracorrientes de la época,
las mismas que no han cesado de labrar en profundidad el pensamiento occidental desde sus
orígenes platónico-cristianos. Necesidad y libertad, corazón y razón, individuo y Estado,
conocimiento y experiencia: términos de estas antinomias que se nutren en el Emilio, publicad en
1762. Rousseau sigue siendo un hijo del Siglo de la Luces, pero el racionalismo convive
abiertamente en él con su adversario de siempre, ese contra el cual Platón y Descartes habían
erigido su sistema de pensamiento: el yo sensible que afirma su propia verdad en la autenticidad de
una existencia coherente consigo misma. Así, la educación será para Rousseau el arte de organizar
los contrarios en la perspectiva del desarrollo de la libertad autónoma.
Consideremos, por ejemplo, el problema de la libertad y de la autoridad, Rousseau critica
de entrada toda forma de educación fundada sobre el principio de autoridad que someta la voluntad
del niño a la de su maestro. ¿Hay que dejar pues al niño a su propio albedrío? Ello supondría,
siendo el mundo lo que es, un fatal error que comprometería su desarrollo: si el yo sensible quiere
acceder a la conciencia autónoma, tiene que chocar con la realidad, y sería pura ilusión recrear
alrededor del niño una forma de paraíso, forzosamente artificial, en el que su deseo se realizara
plenamente: parecería “seguir a la naturaleza”, pero en realidad, sólo seguiría a la opinión. Como
muestra el desarrollo del héroe epónimo Emilio , hay que conquistar al contario su libertad y su
autonomía personal más allá del encuentro conflictivo con la dura realidad del mundo, con la
realidad del otro, con la realidad de la sociedad. Y es entonces cuando el educador recobra un
papel decisivo permitiendo la experiencia formadora, acompañando al niño a lo largo de todo su
itinerario lleno de pruebas y de escollos, y sobre todo, brindándole un estímulo esencial en el
momento en que debe esforzarse por reconstituirse tras la ruptura de su deseo. El arte del
pedagogo consistirá en actuar de manera tal que su voluntad no suplante nunca la del niño.
Consideremos ahora el encuentro entre conocimiento y experiencia. Se trata de afrontar
también aquí una situación contradictoria. Si bien es cierto que el conocimiento quita a la
experiencia espontaneidad e imprevisibilidad, no lo es menos que resulta vital para el hombre
comprometido en este mundo de intereses y de cálculos. La enseñanza sigue siendo pues esencial.
Pero la pura y simple transmisión del saber que se necesita para vivir en sociedad puede originar
una alienación en el individuo; si la ciencia libera al hombre, puede también encerrarlo en un nuevo

3
tipo de conformismo intelectual. Es necesario pues organizar la transmisión del conocimiento de
manera que el propio niño se encargue de esa tarea; en esa etapa donde se impone una pedagogía
que no sea un simple proceso de adaptación del “mensaje” a un “receptor”, sino que se base en el
sentido mismo del saber con respecto al interés que cada uno tiene al recibirlo.
Así pues, la sociedad necesita ahora crear en su seno un entorno pedagógico que
favorezca, por medio de una acción adecuada a los fines perseguidos, el acceso de cada uno a la
libertad autónoma. Pensamos en seguida en la escuela, pero el propósito de Rousseau va más allá
de los límites de la institución escolar o familiar y, de una manera general, de la institución social,
para buscar una forma de acción que permita que el hombre sea liberado a pesar de la mutilación
que la sociedad produce en su yo sensible.

Los malentendidos

Se comprende que este tipo de argumentación, tan hábilmente matizada y tan sutilmente dialéctica,
haya dado lugar a muchos malentendidos.
Hay primero quienes se obstinan en buscar en el Emilio un tratado práctico de educación.
Sin embrago, se trata de una ficción novelesca en la que se escenifica la reflexión pedagógica,
donde un Emilio de un perfil muy vago y un preceptor sin nombre ni biografía viven una serie de
experiencias que parecen fabricadas e inventadas para ilustrar un enfoque particular. En el tercero
de los Diálogos, donde se erige en “juez de Jean-Jacques”, Rousseau reconocerá que su Emilio,
“ese libro tan leído, tan poco comprendido y tan mal apreciado”, es sólo, en fin de cuentas, un
“tratado sobre la bondad original del hombre, destinado a mostrar cómo el vicio y el error, extraños
4
a su constitución, se introducen en ella desde el exterior y la alteran insensiblemente... ” Mientras
que en los dos Discursos se lleva a cabo una “desconstrucción” completa del universo humano, la
obra de 1762 intentaría reconstruirlo, pero mediante una “metafísica de la educación” que, como
advierte el prólogo, trata exclusivamente de formular los principios, despreocupándose
abiertamente de la aplicación.
Es incluso de temer que una escrupulosa puesta en práctica literal del Emilio conduzca al
educador a la catástrofe. Las nefastas consecuencias de ello las sufrirá Pestalozzi en la educación de
su hijo Jakob: el niño de cuatro años quedó muy a menudo a su libre albedrío, pero el padre se
dedicó de manera regular a quebrantar sin explicación alguna su sensibilidad egocéntrica con la
esperanza de que del choque de voluntades naciera en el interesado el sentido de la ley y de la
autoridad. En realidad, el resultado de todo ello fue un niño que no comprendía qué tipo de padre
tenía en frente, por un lado en extremo liberal, por otro tirano insoportable. Ello originará un daño
5
irreparable en la constitución nerviosa de Jakob, ya de por sí frágil .
Hay también quienes no aceptan la antinomia de Rousseau y prestan a su obra el sentido
que les conviene según sus propias presuposiciones o la representación social de una época
determinada. Así se ha solido considerar al Emilio, tanto por quienes querían tomarse una revancha
contra la Revolución Francesa –en la que Rousseau se vio comprometido muy a pesar suyo– como
por los nostálgicos de la revolución pedagógica, como la biblia de las “pedagogías de la libertad”
que abogan por la liberación del niño y la prohibición de intervenir en su desarrolo. Es cierto que
Rousseau establece deliberadamente sus preceptos sobre el principio de libertad: toda actitud que
ponga la voluntad de Emilio bajo la dependencia de otra voluntad es rechazada sistemáticamente.
Su voluntad no deja por ello de ser formada gracias a una acción permanente y enérgica que se
ejerce sobre ese “amor de sí mismo” que constituye su raíz. Emilio debe darse a sí mismo una ley, y
esa ley no puede caerle del cielo, y menos aún surgir de la sola expresión de su propio interés, sino
que debe forjarla en el encuentro conflictivo con el otro. En efecto, la atmósfera de la obra de
Rousseau no tiene nada de paradisiaca; el niño no se dedica a retozar plácidamente en medio de una
naturaleza idílica y los episodios que se suceden tienen en su mayoría un carácter dramático.

4
 Con frecuencia se ha recurrido a la exhortación de Rousseau a observar y a conocer al niño
para reducir su proyecto a una psicología aplicada a la educación. Ello supone olvidar que su
psicología es muy aproximada y que dista mucho de ser científica en el sentido en que la entienden
los experimentadores modernos (Rousseau se apasionaba, sin embargo, por la experimentación
científica): los conceptos utilizados (pasión, interés, deseo, etc.) son sumamente equívocos.
Psicólogos y psicoanalistas podrían con toda la razón sonreír ante semejante falta de rigor
científico, pero la cuestión no es ésa. A Rousseau le interesa ciertamente que el educador conozca
bien al sujeto que debe educar, es decir, el niño, y las ciencias humanas entonces nacientes podían
contribuir útilmente a esa investigación. Sin embargo, el educando no es para él más que un sujeto,
es decir, un ser libre, reacio a todo intento de determinación a priori de lo que es y puede llegar a
ser: “Ignoramos lo que nuestra naturaleza nos permite ser”.
Si la psicología, como toda ciencia humana, basa su propósito y su investigación en el
presupuesto de una naturaleza constituida, que por los demás se interpretará desde tantos puntos
de vista como ciencias hay, la pedagogía se aferra a una naturaleza plenamente abierta a las infinitas
posibilidades de la libertad.
No menor es el malentendido con los pedagogos, ya que a menudo éstos han confundido la
escenificación de un principio de acción con una directiva que debe aplicarse sin más. Cuando
Rousseau critica el libro y demora lo más posible el acceso de Emilio a la lectura, ello no quiere
decir en modo alguno que rechace los libros, como tampoco intenta destruir la cultura en el
Discurso sobra las ciencia y las artes. Lo que quiere decir Rousseau es que si se le presentan
prematuramente al niño textos ya elaborado, juicios establecidos y abstracciones sin sentido para él,
se le encierra en un mundo prefabricado en el que sólo piensa por intermedio de los demás. Si el
concepto, la frase estructurada y el texto escrito siguen siendo para el hombre los elementos por
excelencia que garantizan la dominación intelectual del mundo, también es preciso que se le den
medios para llegar a ellos por sí mismo: éste será el sentido pleno de una pedagogía de la lectura.
La lectura no es un fin en sí, sino que debe iniciarse en el momento oportuno –que puede ser muy
diferente de un niño a otro– en el proceso de reapropriación intelectual del mundo. Es este
movimiento en efecto el que da sentido a la lectura, y es en la medida en que se lo toma en su
origen para seguirlo a lo largo de su desarrollo como surge en el niño el deseo de leer.
Otro tema de controversia es la educación de Sofía y la manera en que el pensador de la
igualdad parece abandonar su principio tan pronto como se enfrenta con un ser del otro sexo.
Cuando leen ciertas frases del Libro V del Emilio, las feministas tienen razones sobradas para
montar en cólera: “La mujer está hecha especialmente para agradar al hombre”, debe ser educada
conforme a las tareas de su sexo, evitando la búsqueda de verdades abstractas especulativas, y
limitarse a la realización de las tareas domésticas... Si a Rousseau le falta audacia en ese plano, es
seguramente en buena parte a causa de su búsqueda patológica de la mujer-refugio en un mundo
que se le había vuelto totalmente extraño. Pero no por ello deben olvidarse los extractos de ese
mismo Libro V en que Rousseau denuncia la trampa que representan las doctrinas igualitarias para
el poder que reclaman las mujeres. Dotadas de una naturaleza esencialmente sensible y práctica, las
mujeres poseen, en efecto, un talento que las coloca en igualdad de condiciones con su compañero:
“En sus encantos está su violencia propia [...] Esa habilidad peculiar de su sexo es una muy justa
compensación por la fuerza que le falta, sin lo cual la mujer no sería la compañera del hombre sino
su esclava. Gracias a esta superioridad de talento sigue siendo su igual y le gobierna al obedecerle
[...] Tomad partido por educarlas igual que a los hombres, y ellos lo aceptarán gustosos. Porque
cuanto más quieran ellas parecérseles, menos los gobernarán, y sólo entonces serán ellos realmente
6
los dueños ”.
Este debate nos lleva a tratar de esclarecer el principio de igualdad tal como lo define
Rousseau en el Discurso de 1755 y como lo plantea en el proyecto educativo del Emilio. No
olvidemos que la referencia sigue siendo ese “estado de naturaleza” que evoca en la primera parte

5
del Discurso sobre el origen de la desigualdad y que se caracteriza por un total desequilibrio de las
fuerzas, ya que cada uno puede desplegar la suya con toda libertad en un mundo sin obstáculos. Al
ejercerse en el ámbito social, esas fuerzas tendrán que llegar a un acuerdo entre sí y acabarán
entregando su poder a una fuerza superior capaz de arbitrar los conflictos. Pero he aquí que ese
poder ha entrado también en una era de crítica generalizada que libera una vez más las fuerzas
naturales. En este contexto se inscribe la misión de la educación, cuyo propósito es a la vez –
necesidad de conciliar los contrarios– favorecer la integración social del deseo natural en un
universo amenazado por la violencia y promover la liberación de ese deseo de autonomía en la
situación de insatisfacción social que caracteriza a nuestras sociedades modernas. En otras palabras,
la misión de la escuela no es tanto garantizar la igualdad mediante una integración forzada como
dar a cada uno los instrumentos de su libertad en un contexto de responsabilidad y solidaridad
7
activas.
Así pues, es de aconsejar una gran prudencia antes de considerar a Rousseau como el padre
de la “educación republicana”. Ya en tiempos de la Revolución Francesa los que organizaban la
instrucción pública, tras rendir el homenaje debido a Rousseau, tuvieron muchas dificultades para
integrar en sus proyectos el esquema del Emilio, considerado más bien como un modelo de
educación privada. En vista de ello, se las ingeniaron para deducir, a partir de una interpretación
estrictamente política del Contrato social, la necesidad de una educación cívica elaborada pensando
únicamente en garantizar la integración en la nueva ciudadanía y atribuyendo las frases embarazosas
del Emilio a la subjetividad exacerbada de su autor. La publicación póstuma del manuscrito de las
Consideraciones sobre el gobierno de Polonia en que Rousseau aconseja la creación de un sistema
de educación nacional, vino a punto para respaldar la tesis sociocéntrica.
Esta interpretación política tiene la desventaja de olvidar algunas frases contundentes con
que se inicia y concluye el Emilio: “La institución pública ya no existe, y no puede ya existir;
porque donde no hay patria, ya no puede haber ciudadanos. Estas dos palabras, patria y
ciudadanos, deben borrarse de las lenguas modernas” (Libro I); “Vano es esperar a la libertad bajo
la tutela de las leyes. ¡Leyes! ¿dónde las hay? ¿dónde se respetan? Por doquier has visto únicamente
reinar bajo ese nombre el interés particular y las pasiones de los hombres.” (Libro V). Quiere
decirse que el escepticismo de Rousseau acerca de todas las formas de gobierno sigue intacto desde
los análisis corrosivos de los dos Discursos. Dada la corrupción de las instituciones, el Contrato
social sigue siendo un sueño, aunque sea un sueño necesario, que orienta la acción política, pero un
sueño que hay que guardarse de transformar en realidad.
La realidad humana será en adelante un proceso esencialmente educativo que requiere una
reconstrucción de la humanidad sobre la base del interés que cada uno tiene en ella, empezando por
este adolescente que tiene la ventaja de poder vivir este proceso desde su principio. Y la política,
metida en una contradicción sin salida, puede de nuevo recobrar sentido gracias a la educación.
A través de todo esto volvemos a encontrar simplemente la justa relación entre el Emilio y
el Contrato social tal como pensaba Rousseau. Efectivamente, para él era mucho más importante
su tratado de educación que su opúsculo político, compendio de una obra más amplia sobre las
Instituciones políticas que nunca pudo llevar a cabo; si “los dos juntos forman un todo”, escribe a
un corresponsal, se entiende que el Contrato social “debe considerarse como una especie de
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apéndice” al tratado de educación. Y el hecho es que toda la substancia del Contrato social se
encuentra en el Libro V del Emilio, pero en forma de “propuestas y preguntas” que deben
9
examinarse y que no se transformarán en principios “antes de quedar suficientemente resueltas ”.
Advertimos aquí claramente las raíces que lo político tiene en lo educativo.
De todos los malentendidos que se han originado en la interpretación del Emilio, es
seguramente el político el que mayores consecuencias ha tenido. En efecto, ha impedido el acceso
al enfoque antropológico original que Rousseau había logrado elaborar en torno a la idea de
educación y que confería al hombre una nueva base de sentido. Puede explicarse esta “desviación”

6
por el deseo de nuestras sociedades modernas, nacidas de la conmoción de 1789, de recobrar a
todo precio la estabilidad. Ya que la idea revolucionaria ha agotado sus efectos, cabe esperar que la
crítica razonable devuelva todas sus oportunidades de éxito a la educación.

Una posteridad contradictoria

Hablando de “Rousseau y su contradictoria posteridad”, un buen analista del pensamiento

educativo contemporáneo ha observado lo siguiente: “Se comprende que lectores apurados,
pedagogos con escasa idea del deber, para asimilar sus teorías educativas y profundizar en sus ideas
filosóficas, hayan ignorado los sutiles equilibrios del pensamiento de Rousseau. El Emilio fue desde
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el siglo XVIII y es todavía objeto de una lectura equivocada ”. Compartimos totalmente esta
opinión.
Pero Rousseau puede asumir sin problemas esta posteridad contradictoria. Así, tantos los
partidarios de la no intervención del adulto y de la autodeterminación infantil (las comunidades
escolares de Hamburgo, la escuela A.S. Neill en Summerhill) como quienes se contentan con
“facilitar” el libre desarrollo del deseo natural de aprender en el niño (Rogers y la no directividad)
han podido legítimamente basarse en el principio de la “educación negativa”, según el cual el
maestro tiene que “hacerlo todo sin hacer nada” y “hacer nacer en el niño el deseo de aprender”,
siendo bueno para ello cualquier método. Pero quienes así piensan tienen poco en cuenta la
desnaturalización del deseo por las instituciones sociales. Como escribe acertadamente Georges
Snyders, dado lo que es nuestra sociedad, “sería una quimera dejar a un niño a su propia
espontaneidad, porque lo que en él se expresaría no será nunca la naturaleza, sino el conjunto de las
influencias no criticadas y no corregidas que la recubren”; y cita este fragmento del Libro II del
Emilio: “Un hombre que quisiera verse a sí mismo como un ser aislado a quien no interesa nada y
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se basta a sí mismo sería inevitablemente un ser miserable ”. Los “liberadores del deseo natural”
han terminado por aceptar –realidad obliga– numerosos compromisos con esas instituciones
sociales de las que afirmaban poder prescindir.
Así pues, el educador no puede escapar a su responsabilidad en un mundo que es como es;
tendrá, a pesar de todo, que hacer obra de educación, pero actuando de tal manera que “su alumno
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crea siempre ser el maestro pero siga siéndolo él ”. El pedagogo deberá, pues, hacerse cargo del
deseo del niño dejándolo libre y hasta obligándole a serlo. El respeto de esta segunda exigencia se
podrá garantizar mediante un proyecto pedagógico claro y preciso en el que la instrucción se hará
por la “necesidad de las cosas”, fuera de alcance de la voluntad humana. El único problema es que
este proyecto sólo puede establecerse sobre la base de un presupuesto fundado en un punto de vista
sobre el hombre y sobre lo que debe ser. A partir de aquí, y basándose en el Emilio, van a
esbozarse las grandes corrientes que constituirán la historia de la pedagogía y cuyo desarrollo
prefiguró Pestalozzi entorno a los tres grandes ejes que forman la tríada corazón, cabeza y mano.
Rousseau abrió las puertas de la humanidad al corazón –la sensibilidad, el sentimiento, la
pasión– exigiendo para él un lugar similar al de la razón. Toda un cohorte de pedagogos se lanzará
por esta brecha abierta, deseosos de fundar su acción en la primacía del amor, de la confianza, de la
unidad de la vida: de Fröbel a Korczak, pasando por todas las experiencias que intentarán crear
alrededor del niño “un lugar de vida”, hasta nuestros educadores modernos interesados por la
comunicación que buscan ávidamente la identidad en la transparencia de la relación. Pero todos
ellos olvidan que el personaje que seguramente encarna mejor el ideal segun Rousseau es Julia en la
Nueva Eloísa, quien, aunque se deja llevar a veces por efusiones (pre)románticas, guarda siempre
ciertas distancias respecto de sus íntimos, y, sobre todo, de sus hijos: acabará siendo una mujer
consagrada más al deber que al amor. En cuanto a la frialdad y a la aparente indiferencia del
preceptor es visible que el sentimiento que une a Emilio con su mentor combina el afecto con una
especie de temor.

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 Para el preceptor, en efecto, todo parece resoverse a través de una visión superior y
calculadora. Vista así, la pedagogía parece ser ante todo una cuestión de inteligencia, de una
inteligencia apta esencialmente para comprender las leyes que rigen el desarrollo de la naturaleza
humana y para anticipar sus evoluciones. Se inicia así la larga serie de pedagogos que van a basarse
en un conocimiento positivo de las determinaciones del hombre biopsíquico (Decroly, Montessori)
como psicológico (de Herbart a Piaget) o sociológico (Spencer, Durkheim, la
Emanzipationspädagogik). Nos hallamos aquí ante una encrucijada de interpretaciones en que
todas pueden legitimarse recurriendo a la obra de Rousseau: la ley del interés vital cohabita con el
enfoque genético, todo ello sobre un fondo de crítica social constante. Por lo demás, desde el
Discurso sobre las ciencias y las artes, sabemos lo que se debe pensar de esos diversas escuelas de
ciencias sociales y de la pretensión de cada una de ellos de dar cumplida cuenta de la naturaleza
humana.
Otra gran corriente se inspira en el hecho de que Emilio está siempre en una situación en la
que se le pide que sea activo, en la que se le ve a menudo realizando una actividad sobre la cual
reflexiona a posteriori, en la que se ve obligado a tener un trabajo manual que le sitúa en la esfera
del trabajo social; para esta corriente, la educación será esencialmente una cuestión de práctica. En
esta corriente se incluyen los métodos de la “pedagogía activa” –como los que tratarán de educar al
niño para convertirlo en un técnico de su propio saber (Freinet) o las experiencias de formación por
medio del trabajo (Dewey, Makarenko)– hasta la utilización de las modernas tecnologías que
deberán transformar el comportamiento y la práctica de los maestros. No obstante, Rousseau
proclama en toda su obra de Rousseau que, si el niño ha de realizarse en y por la acción, esta praxis
solo cobra sentido en una comprensión superior que no es propia de la esfera de la acción: se trata
una vez más de comprender lo que está en juego en el acto educativo.
Pedagogías del corazón, pedagogías de la cabeza, pedagogías de la mano: Rousseau asume
enteramente las contradicciones de las que está cargada su posteridad. Pero su huella está aun
presente cuando, tras su fracaso histórico, esos entusiastas de la relación afectiva de la inteligencia
discursiva o de la acción productiva formulan invariablemente la pregunta: ¿tiene la pedagogía la
posibilidad de abrirse camino en este mundo histórico en que su acción ha acabado por encallar?
Cuando los invade la desesperanza, como a Pestalozzi en su retiro de Neuhof, vuelven sus miradas
hacia el Emilio, ese “libro de sueño” que releen ávidamente como si todavía no les hubiera confiado
su secreto, como si siguiera siendo “un libro sellado”, como decía Pestalozzi al final de una vida
rica en experiencias.
¿Y cuál es ese secreto? Quizás sencillamente que el hombre –y ante todo el homo
educandus– está más allá de todo cuanto de él se pueda pensar científicamente libre y que todos los
esfuerzos que se hacen para amarlo, entenderlo y ponerlo en acción olvidando esa libertad están
condenados al fracaso. Si la educación es efectivamente una cuestión de amor, a cada instante se
corre el riesgo de un asfixiar al niño con un exceso de afecto: es pues indispensable que el amor
permanezca en los límites de una actitud de fe en lo que la naturaleza tiene la intención de hacerpor
el otro, en este caso el niño. Si la educación consiste en comprender de manera positiva al sujeto
que hay que formar y los factores que lo determinan, se corre el riesgo de hacer de esa persona un
simple resultado de estas determinaciones: conviene, pues, vigilar el límite más allá del cual ese
conocimiento positivo anula el poder del hombre para controar su propia naturaleza. Si, en cambio,
la educación es esencialmente una cuestión de acción, el peligro estaría en hacer del educando un
simple producto técnico, en cuyo caso coviene resituar constantemente esas técnicas dentro de la
esfera de la libertad y de la independencia.
Así, en el espíritu del Emilio, la educación no será un proyecto para situar en la realidad
histórica, sino más bien una forma que hay que dar a la acción pedagógica en sí, habida cuenta de lo
que con ella se persigue y de los equilibrios que pone en acción. Resultado paradójico de la obra de
Rousseau: ese soñador de la educación, por haber sabido ir hasta el cabo de su sueño, vendría a ser

8
en definitiva un maestro de la práctica pedagógica.
Es seguramente así como Rousseau supo ver la idea de educación, la piedra angular de
nuestra modernidad, mientras nosotros seguimos embarrancándola en proyectos sin salida. En
Rousseau sigue estando por delante de nosotros y sigue teniendo algo que decirnos ante los
grandes retos de nuestro tiempo.
Basta, por ejemplo, observar los conflictos culturales que debilitan cada vez más las
estructuras de nuestras naciones y amenazan con romperlas irremediablemente. Dividido también él
entre dos mundos, el de Ginebra, republicano, calvinista y particularista, y el de su patria de
predilección, Francia, monárquica, católica y universalista, Rousseau formuló en sus dos Discursos
el cruel diagnóstico de la dislocación de los universos culturales cuya estabilidad parecía
garantizada para la eternidad: la cultura, lejos de situarse en un cielo ideal, se halla vinculada a los
intereses vitales de los que a ella se adhieren y fomenta en los que la poseen un sentimiento de
dominación. ¿No han nacido las ciencias del deseo de protegerse, las artes de afán de brillar y la
filosofía de la voluntad de dominar? El poder pertenece a los más cultivados, a los más hábiles en el
manejo de ese florón de la cultura que es la palabra. Con esta toma de conciencia se abre la “crisis
de la cultura”.
No se puede esperar que los Estado históricos superen una crisis en la cual están ellos
mismos implicados. Se necesita pues un espacio social particular en el que pueda desarrollarse en
libertad un proceso de reconstrucción de la cultura más allá de su diversidad recobrada, en el que su
forma, universal a pesar de todo, pueda darse un nuevo contenido más conforme con los intereses
de quienes se adhieren a ella: un espacio educativo. Pero tampoco aquí sería una cuestión de
institución, a merced de la locura y de las contradicciones de los hombres, sino el efecto de una
acción pedagógica capaz de favorecer en cada individuo, más allá del conflicto social entre las
culturas, la capacidad de descubrir y de reapropriarse los valores que la fundamentan. Cuando, en el
Libro V del Emilio, el joven regresa de su periplo europeo en que ha cobrado plena conciencia de
la diversidad histórica de los pueblos y de la relatividad de sus constituciones sociales, acaba por
aceptar que, si el hombre debe mucho a la patria que le vio nacer y a la cultura que le ha
amamantado, no puede esperar de ellas más de lo que pueden darle dentro de los límites históricos
que les son propios. Y es en definitiva, de manera muy socrática, en el fondo de sí mismo, en su
corazón de hombre libre, donde tendrá que encontrar el resorte de la indispensable regeneración
cultural.
Nos abrió así Rousseau mediante el análisis de las contradicciones que continúan
desgarrando nuestro mundo social, las puertas de la modernidad, indicándonos la pauta que
debíamos seguir: la educación, la formación de los hombres. Si él mismo no siguió esas senda es
porque, después de descartar toda práctica establecida, no quería satisfacerse “con una a medias
buena”. Lo que le importaba, como explica una vez más en el prólogo del Emilio, era que la
educación propuesta fuera “conveniente para el hombre y bien adaptada al corazón humano”.
¿Lo es todavía en este fin del siglo XX? Es claro que las contradicciones se han
radicalizado: nunca las pretensiones de la ciencia y de la técnica han sido tan grandes, pero nunca se
ha discutido tanto su poder; el deseo de comunicar no ha sido nunca tan profundo en una época en
que se despliegan tanto medios para satisfacerlo; y nunca se habló tanto de la acción sin dejar por
ello de ser conscientes de las incoherencias de la práctica. En definitiva, todo esto da fe de una gran
fragilidad conceptual, particularmente manifiesta en la reflexión sobre la educación, desgarrada
entre las pasiones y las modas de la época. Si Rousseau pudiera ayudarnos a recrear la idea de la
educación le deberíamos un agradecimiento histórico.

9
Notas
1. Michel Soëtard. Profesor de filosofía de la educación y de historia de las ideas pedagógicas en la Federación
Universitaria y Politécnica de Lille (Francia). Profesor invitado en las universidades de Würzburg
(Alemania) y de Padua (Italia). Miembro del Consejo de la Asociación Mundial de Ciencias de la Educación
y del Comité Ejecutivo del Instituto para la Formación Europea. Autor de Pestalozzi ou la naissance de
l’éducateur, Pestalozzi y Rousseau (colección “Les Grands Suisses”). Ha colaborado en varias obras y ha
escrito numerosos artículos sobre historia de la pedagogía y problemas actuales de la educación para revistas
alemanas, suizas, francesas e italianas.
2. Oeuvres complètes [Obras completas], Bibliothèque de la Pléiade, Gallimard, París, 1969, Tomo IV, pág.
252.
3. Ibíd, pág. 468.
4. Oeuvres complètes, Gallimard, París, 1959 Tomo I, pág. 934.
5. Cf. Michel Soëtard: Pestalozzi ou la naissance de l'éducateur [Pestalozzi o el nacimiento de un educador].
Berna, P. Lang, 1981, págs. 84 y ss., y 204 y ss.
6. Oeuvres complètes, Tomo IV, pág. 701.
7. Una excelente ilustración de esta forma de acción figura en la Lettre de Stans [Carta de Stans] publicada por
Pestalozzi en 1799. De manera general, el procedimiento de Pestalozzi sigue bien, a través de una obra
consagrada enteramente a la práctica, la evolución de Rousseau desde la aplicación literal de su proyecto
hasta la comprensión de su espíritu (cf. Michel Soëtard: Rousseau, Éditions. Coeckelberghs, Ginebra, 1988,
págs. 149-150).
8. Correspondance générale de J.-J. Rousseau [Correspondencia general de J.-J. Rousseau]. París, P.P. Plou,
1924-1934, Vol. VII, pág. 233.
9. Oeuvres complètes, Tomo IV, pág. 837.
10. J. Ulmann, La pensée éducative contemporaine [El pensamiento educativo contemporáneo]. París, Vrin,
1982, Introducción.
11. G. Snyders, La pédagogie en France aux XVIIe et XVIIIe siècles [La pedagogía en Francia en los siglos
XVII y XVIII]. París, PUF, 1965.
12. Oeuvres complètes, Tomo IV, pág. 362.

Obras de Jean-Jacques Rousseau

Oeuvres complètes [Obras completas], 4 vols. ya publicados. París, Editions de la Pléiade/Gallimard, 1969.
Emile ou de l’éducation [Emilio o acerca de la educación]. F. Tanguy L’Aminot and P. Richard, París, Class.
Garnier, Bordas, 1992. (Contiene una importante bibliografía).

Bibliografía

Tanguy L’Aminot y Kiyoji Kisaki han reunido una bibliografía mundial sobre las publicaciones relativas al Emilio en
los siglos XVII, XIX y XX que lleva por título Bibliographie mondiale des écrits relatifs à J.-J. Rousseau. vol. 1:
Emile ou de l’éducation. Esta bibliografía ha sido publicada por el Museo Jean-Jacques Rousseau de Montmorency
(1989). Entre las obras que tratan del conjunto de la obra de Rousseau, y particularmente del Emilio, cabe mencionar:
Besse, G. Rousseau, l’apprentissage de l’humanité [Rousseau, el aprendizaje de la humanidad]. París, Messidor-
Editions sociales, 1988.
Burgelin, P. La philosophie de l’existence de J.-J. Rousseau [La filosofía de la existencia de J.-J. Rousseau]. París,
Slatkine, 1973.
Château, J. Rousseau et sa philosophie de l’éducation [Rousseau y su filosofía de la educación]. 1969.
Derathe, R. La rationalisme de J.-J. Rousseau [El racionalismo de J.-J. Rousseau]. París, Slatkine, 1948.
Eigeldinger, M. Jean-Jacques Rousseau et la réalité de l’imaginaire [Jean-Jacques Rousseau y la realidad de lo
imaginario]. Boudry, Suiza, La Baconnière, 1962.
Flores d’Arcais, G. Il problema pedagogico nell’Emilio [El problema pedagógico en el Emilio]. 1972.
Groethuysen, B. J.-J. Rousseau. 1949.
Imbert, F. L’Émile ou l’interdit de la jouissance [Emilio o la prohibición del goce]. París, A. Colin, 1989.
Jouvenet, L. P. Rousseau, pédagogie et politique [Rousseau: pedagogía y política]. Toulouse, Privat, 1984.
Rang, A. Rousseaus Lehre vom Menschen [Lecciones sobre la humanidad]. 1959.
Ravier, A. L’éducation de l’homme nouveau [La education del hombre nuvo]. 2 vols. 1941.
Röhrs, H. Jean-Jacques Rousseau—Vision und Wirklichkeit [Jean-Jacques Rousseau: visión y realidad]. Wiesbaden,
Quelle and Meyer, 1966.

10
Soëtard, M. Rousseau. Ginebra, Éditions Coekelberghe (edición francesa); Zurich, Verlagshaus (edición alemana),
1988.
Starobinski, J. Jean-Jacques Rousseau, la transparence et l’obstacle [Jean-Jacques Rousseau, la transparencia y el
obstáculo]. París, Gallimard, 1971.
Trousson, R. J.-J. Rousseau. 2 vols. Boulogne-Billancourt, Tallandier, 1989.

11
 La escuela de Dewey

Dewey declaró en 1896 que “la escuela es la única forma de vida social que funciona de forma
abstracta y en un medio controlado, que es directamente experimental, y si la filosofía ha de
convertirse en una ciencia experimental, la construcción de una escuela es su punto de partida”
(Dewey, 1896a, pág. 244). Dewey llegó a Chicago con la idea de establecer una “escuela
experimental” por cuenta propia. En 1894 decía a su esposa: “Cada vez tengo más presente en
mi mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de
actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos
direcciones: por una parte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y por otra, el
contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima. En teoría puedo ver cómo, por
ejemplo, el trabajo de carpintería necesario para la construcción de una maqueta será el centro
de una formación social por una parte y de una formación científica por otra, todo ello
acompañado de un entrenamiento físico, concreto y positivo de la vista y la mano” (Dewey,
1894).
Dewey defendió ante los funcionarios universitarios una escuela que,
manteniendo “la labor teórica en contacto con las exigencias de la práctica” constituiría el
componente fundamental de un departamento de pedagogía –“el elemento esencial de todo el
sistema”–, para lo que consiguió el apoyo de Harper, firmemente comprometido en la
campaña a favor de la reforma educativa en Chicago (Dewey, 1896c, pág. 434). En enero de
1896, abrió sus puertas la Escuela experimental de la universidad de Chicago. Empezó con 16
alumnos y 2 maestros, pero en 1903 ya impartía enseñanza a 140 alumnos y contaba con 23
maestros y 10 asistentes graduados. La mayoría de los alumnos procedían de familias de
profesiones liberales y muchos eran hijos de colegas de Dewey. La institución pronto se
conoció con el nombre de “Escuela de Dewey” ya que las hipótesis que se experimentaban en
ese laboratorio eran estrictamente las de la psicología funcional y la ética democrática de
Dewey.
En el núcleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey figuraba lo que
éste denominaba “ocupación”, es decir, “un modo de actividad por parte del niño que
reproduce un tipo de trabajo realizado en la vida social o es paralelo a él” (Dewey, 1899, pág.
92). Los alumnos, divididos en once grupos de edad, llevaban a cabo diversos proyectos
centrados en distintas profesiones históricas o contemporáneas. Los niños más pequeños (de
4 y 5 años), realizaban actividades que conocían por sus hogares y entorno: cocina, costura,
carpintería. Los niños de 6 años construían una granja de madera, plantaban trigo y algodón,
lo transformaban y vendían su producción en el mercado. Los niños de 7 años estudiaban la
vida prehistórica en cuevas que habían construido ellos mismos, y los de 8 años centraban su
atención en la labor de los navegantes fenicios y de los aventureros posteriores, como Marco
Polo, Colón, Magallanes y Robinson Crusoe. La historia y la geografía locales centraban la
atención de los niños de 9 años, y los de 10 estudiaban la historia colonial mediante la
construcción de una copia de una habitación de la época de los pioneros. El trabajo de los
grupos de niños de más edad se centraba menos estrictamente en periodos históricos
particulares (aunque la historia seguía siendo parte importante de sus estudios) y más en los
experimentos científicos de anatomía, electromagnetismo, economía política y fotografía. Los
alumnos de 13 años de edad, que habían fundado un club de debates, necesitaban un lugar de
reunión, lo que los llevó a construir un edificio de dimensiones importantes, proyecto en el
que participaron los niños de todas las edades en una labor cooperativa que para muchos
constituyó el momento culminante de la historia de la escuela.
Habida cuenta de que las actividades ocupacionales se encaminaban, por una
parte al estudio científico de los materiales y procesos que requería su realización, y por otra
parte hacia su función en la sociedad y la cultura, el interés temático por las ocupaciones
proporcionó no sólo la ocasión para una formación manual y una investigación histórica, sino
también para un trabajo en matemáticas, geología, física, biología, química, artes, música e
idiomas. Como escribió Dewey, en la Escuela experimental “el niño va a la escuela para hacer
cosas: cocinar, coser, trabajar la madera y fabricar herramientas mediante actos de
construcción sencillos; y en este contexto y como consecuencia de esos actos se articulan los
estudios: lectura, escritura, cálculo, etc.” (Dewey, 1896a, pág. 245). La lectura, por ejemplo, se
enseñaba cuando los niños empezaban a reconocer su utilidad para resolver los problemas con
que se enfrentaban en sus actividades prácticas. Dewey afirmaba que “cuando el niño entiende
la razón por la que ha de adquirir un conocimiento, tendrá gran interés en adquirirlo. Por
consiguiente, los libros y la lectura se consideran estrictamente como herramientas” (Mayhew
y Edwards, 1966, pág. 26.)
Katherine Camp Mayhew y Anna Camp Edwards, que enseñaron en la Escuela
experimental, reseñaron posteriormente este notable experimento educativo, presentando
pruebas del éxito conseguido por Dewey y sus colegas al poner en práctica sus teorías, algo
que también confirma el testimonio de otros observadores menos favorables. Bastará citar un
solo ejemplo. Los alumnos de 6 años, basándose en la experiencia adquirida en actividades
domésticas en la escuela de párvulos, centraron su labor en “las ocupaciones útiles en el
hogar”. Construyeron una maqueta de granja y sembraron trigo en el patio de la escuela. Al
igual que en la mayoría de las actividades de construcción de la escuela, la edificación de la
maqueta de granja les permitió aprender ciertas nociones de matemáticas: “Cuando
construyeron la granja, tuvieron que dividirla en varios campos para sembrar trigo, maíz y
avena; y pensar también dónde instalarían la casa y el granero. Para ello, los niños utilizaron
como unidad de medida una regla de un pie y empezaron a entender lo que significaba “un
cuarto” y “una mitad”. Aunque las divisiones no eran exactas, bastaban para poder delimitar
la granja. A medida que iban conociendo la unidad de medida y descubrían el medio pie, el
cuarto de pie y la pulgada, su trabajo fue más preciso... Cuando construyeron la casa,
necesitaron cuatro postes para las esquinas y seis o siete listones de la misma altura. Los niños
podían equivocarse al medir los listones, de manera que las medidas tenían que repetirse dos
o tres veces antes de que fueran exactas. Lo que habían hecho en un lado de la casa tuvieron
que repetirlo después en el otro. Naturalmente, su trabajo ganaba en rapidez y precisión la
segunda vez” (Mayew y Edwards, 1966, págs. 83-84).

Fragment de: Westbrook, R. B. (1993). John Dewey. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. 23, 1-2.
 BIBLIOGR AFÍA

UN CLÁSICO DEL SIGLO XX: J. DEWEY

ROGELIO BLANCO MARTÍNEZ (*)

John DEWEY: Democracia y educación. Ed. Morata (Col. Raíces de la memoria). Madrid, 1995,
320 pág.

El 20 de octubre de 1859 nace en Burlington (EE.UU.) el pedagogo y filósofo nor-

teamericano John Dewey, descendiente de una familia de agricultores y comerciantes.

Estudia en la Universidad de Vermont y, posteriormente, gracias a la ayuda de una

tía, ingresa en la de Baltimore. Universidad en la que se doctora con una tesis sobre la
psicología en Kant y se convierte en ferviente hegeliano. Una vez graduado, es nombra-
do profesor de filosofía en la de Minnesota para regresar al año siguiente a la anterior
Universidad, donde ya se muestra preocupado por los temas pedagógicos.

En 1894 es nombrado jefe del Departamento de Filosofía, Psicología y Pedagogía

de la Universidad de Chicago; en esta ciudad funda la «University of Chicago Elemen-
tary School», centro en el que experimenta sus teorías pedagógicas. La universidad de
Chicago le pone trabas en la dirección de la escuela por él fundada y dimite de todos
sus cargos para incorporarse a la de Columbia.

Será, pues, en New York donde Dewey se aplicará a la elaboración y publicación de

su extensa obra y donde milita en movimientos pacifistas, a la vez que defiende el inter-
vencionismo bélico de EE.UU. en las dos grandes guerras mundiales. Participa en la
formación de la Liga para una Acción Política Independiente, partido progresista que
pretende ser el tercero en discordia en la vida política estadounidense.

En 1933 apoya la creación de la «University-hl-Exile», diseñada para acoger a los

estudiantes exiliados de los regímenes totalitarios. En 1937, preside un comité investi-
gador de los procesos estalinistas y verificador de las acusaciones que pesan sobre

(*) Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.

Revista de Educación, núm. 311 (19%), págs. 397-407 397
Trotski. Es nombrado presidente vitalicio de la «American Philosophical Association»
(1938) y, en 1941, defiende a Bertrand Russell de las acusaciones que pesan sobre él por
defender una sexualidad liberadora.

John Dewey muere en New York el 1 de junio de 1952, a la edad de noventa y tres
años dejando tras de sí una amplia estela investigadora e innovadora y un decidido
compromiso en defensa de la democracia, la igualdad de razas y clases sociales.

«EL PRAGMATISMO INSTRUMENTALISTA»

Antes de adentramos en los planteamientos educacionales de John Dewey es nece-

sario hacerlo en los filosóficos, pues toda pedagogía requiere una filosofía; previo al in-
tento de fijar un método, unos programas, etc., está la reflexión y la comprensión de los
sujetos que los reciben o emiten, los fines, etc. Con John Dewey es difícil aislar donde
empieza o concluye el filósofo y el pedagogo. No obstante, elaboró su filosofía en fun-
ción de los problemas de la educación.

La denominación de pragmatismo a su pensamiento filosófico es la más extendida,

mas no la única; diversos nombres se han dado a sus teorías: «activismo experimental»,
«teoría del desarrollo universal», «teoría genética y social», «experimentalismo», «fun-
cionalismo», «progresismo», etc. Denominaciones que, a pesar de la diversidad, siem-
pre presentan unos términos sinónimos.

El hecho de que Dewey sea pragmatista no significa que desprecie la teoría o el va-
lor del pensamiento, sólo que no cree en las elucubraciones metafísicas y en el valor del
pensamiento desinteresado, a la vez que concibe la actividad de la mente sobre condi-
ciones concretas (pragmatismo) y no en abstracto. Siempre se piensa algo, el pensa-
miento no es una combustión espontánea, sino que hay una causa ocasional que lo
provoca. De ahí que frente al intelectualismo, el pensamiento no se concreta fuera de la
acción; para Dewey se genera de las situaciones problemáticas, de las experiencias reales.

En esto Dewey recuerda a Erasmo, para quien en las áreas de pensamiento sólo la
vida es fecunda. En conclusión, si ésta nace de la acción y se ejercita sobre las causas, los
símbolos del pensamiento para que tengan significado deben concretarse en la expe-
riencia: «una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría».

Si el pensamiento arranca de una «situación problemática» debe llegar a resolverla.

La «certeza debe ser probada,» ya que «no pensamos por pensar sino que pensamos
para obrar». Así pues, «no existe pensamiento verdaderamente desinteresado»; éste es
el axioma de la filosofía pragmatista. Éste se mueve en una dinámica de reflexión in-
ductiva-deductiva; dinámica que el pensamiento asume: de lo particular se llega a la
comprensión global y el conjunto sugiere idea de los particulares.

La vida del ser humano, además, es social; no es sólo puras aplicaciones de la cien-
cia. Actuamos en medios sociales. «La vida es filosofía de la acción». «La eficacia social,
—uno de los principios de Dewey—, no se logra por coacción, sino por el uso positivo de
las propias facultades, en acciones que tengan significación social». Esta expansión in-
dividual donde mejor se desarrolla es en los sistemas democráticos: «oportunidad para

398
todos». A partir de este planteamiento, Dewey transciende el puro pragmatismo y
ahonda en conceptos éticos cargados de humanismo.
La teoría de la experiencia, sin duda, como corriente filosófica surge y se forma en
los Estados Unidos, más existen unos precursores o determinados planteamientos de
prestigiosos filósofos que decididamente influyen: Charles Pierce (1839-1914) formuló
los principios básicos del pragmatismo sin mucha intencionalidad; éstos los desarrolla
y divulga William James (1842-1910), y John Dewey (1859-1952) es considerado el gran
teórico del pragmatismo moderno; pero Dewey, para el desarrollo de su teoría y frente
a los modelos tradicionales intelectualistas, recurre a modelos teóricos ya desarrollados
por Wundt, James, etc.

—Del alemán Wundt (1832-1920) recoge el voluntarismo y el actualismo formali-

zados, en «Fundamentos de Psicología fisiológica», y ciertas aportaciones de psico-
logía experimental introducidas en Estados Unidos por J. Hall, fundador de un
laboratorio de psicología experimental (1883) a imagen del modelo de Wundt.

—De W. James (1842-1910), adopta el pragmatismo y las nociones lógicas que De-
wey desarrolla con detalle en «Lógica como teoría de la investigación» (1950); la ra-
zón no es un «logos» conceptual abstracto, sino lucha operacional del
pensamiento por lo práctico. La filosofía no debe preocuparse de «problemas fi-
losóficos», sino de «problemas humanos». Estos son planteamientos que desa-
rrolla el popular W. James pero que recoge el fundador del pragmatismo, Ch.
Pierce.

—Del idealismo alemán, y sobre todo de Hegel, recupera planteamientos en los

primeros lances de la extensa obra escrita de Dewey y en los últimos, sobre todo,
cuando éste es consciente que en el puro pragmatismo hay áreas lógicas que no
quedan suficientemente explicadas o que adolecen de suficiente coherencia den-
tro del «entorno» doctrinal

Desde estos cimientos doctrinales, y otros como los aportados por las teorías evo-
lucionistas, Dewey desarrolla su teoría de la educación, que como ya indicamos ante-
riormente nunca la separó de los planteamientos filosóficos, por otro lado, es difícil,
reiteramos, realizar una secesión entre el filósofo y el pedagogo.

LA ESCUELA PROGRESIVA

En Dewey el título de las diversas obras nos da la clave de su teoría: «experiencia»,

«todo gira en torno a las actividades vigentes», y «para aprender es necesario actuar»;
esta acción es elegida por el sujeto de la educación; mas nunca será un proyecto rígido,
sino flexible, una tentativa. Ésta, frente a la rigidez, proporciona la capacidad de revisar
y corregir, es decir, se enfrenta a la elección programada y anticipada, y por lo tanto ex-
terior o ajena al alumno, propia de los modelos tradicionales, que giran en torno a la im-
posición, que frenan el desarrollo intelectual y que potencian la inflexibilidad. Modelo
tradicional que se logra con la fuerza de las instituciones no-escolares, ya sean políticas,

399
religiosas o militares, en cualquier caso son fuerzas extrínsecas de la escuela; entidad
con fuerza integradora frente a la diferenciación o división social.

Los modelos vigentes generan los planteamientos alternativos como consecuencia

del desencanto y de la no-respuesta a ciertas preguntas o resultados. J. Dewey, no sólo
realiza una crítica al modelo tradicional sino que ofrece alternativas. Frente a la escuela
tradicional caracterizada por: la imposición acrítica, la memorización de contenidos
«sagrados», la disciplina irracionalizada, los adiestramientos técnicos y bien asimilados
o asumidos para el futuro, la visión estática de la realidad, etc. Dewey opone la «pro-
gressive school», caracterizada por: el desarrollo de la individualidad, la potencializa-
ción de la valorización del presente, la concepción del mundo como sujeto constante de
cambio, la adquisición de destrezas como medio y no como fin, la actividad se extrae de
la experiencia común de la realidad física y social, los programas están en función de las
necesidades, se unifica saber y hacer, el maestro desciende a un lugar secundario, el
protagonista es el niño.

Sin duda, Dewey se manifiesta abiertamente contra la escuela tradicional. El fin de

ésta es «preparar para la vida adulta», bien integrada en modelos 'ad hoc' y para «una
vida después de la muerte», olvidándose del pleno disfrute del hoy del niño; muchos
pedagogos no han dudado en utilizar sin paliativos el término «infanticidio».

Aristóteles, parafraseando, decía que la escuela es el desarrollo de las facultades la-

tentes del niño. ¿Cómo? ¿Memorizando, olvidándose de los sentimientos, potenciando
la razón, etc. y sin vacilar contra la propensión natural del niño y a la fuerza de la disci-
plina interna y externa?. La escuela es la prolongación de la vida, de la actividad real y
cotidiana del niño, dice Dewey, recordándonos a Séneca. Pero esta cotidianidad no debe
ensombrecer la globalidad teleológica de la educación: el proceso de desarrollo. Fin al
que Dewey no le da el sentido aristotélico: desarrollar las potencialidades latentes del
niño, este fin ya se lo planteaba la denostada escuela tradicional, pues supone que el
niño está alojando al adulto, lo que implica que el fin es estático e inflexible, y está pre-
fijado: emerger ese adulto instalado en el niño. Para Dewey es un anacronismo. Sin
duda las teorías darwinianas eran conocidas por el norteamericano, si el universo es
evolución, por qué no lo es el microcosmos humano, qué impide la concepción de la di-
namicidad educativa ¿Acaso el cuerpo del niño no crece?.

Luego, frente a tales anacronismos, la educación, sinónima de dinamicidad y flexi-

bidad, es una reconstrucción de lo que el niño realiza y su permanente revisión la hace
progresiva: es la escuela progresista.

La idea central de la Escuela Progresiva ronda en torno a la dialéctica, entre la ex-

periencia y la escuela. De ahí la experiencia educativa que se desarrolla en dos principio
íntimamente unidos:

—«Principio de continuidad»: — La educación es un proceso continuo de desarrollo

del hombre en todas las dimensiones físicas, intelectuales, éticas, etc.

—«Principio de interacción»: — Entre el individuo y la realidad envolvente, de

modo que la educación es una ventana abierta que persuade a la internalización
en el todo social. La conjunción de ambos principios genera la «experiencia edu-

400
 cativa», como resultado dialéctico. El binomio escuela-vida, pues, son coodeter-
minantes del proyecto educativo, siempre que la escuela prepare para la vida
(principio de interacción) y la vida sea un «continuum» de la escuela; una vez
que ésta sea capaz de dotar a la persona de herramientas que le permitan ahon-
dar en las posibles y futuras experiencias que la evolución psicológica aporte
(principio de continuidad).

Siguiendo a G.F. Kueller —«Introducción a lafilosofta de la educación>, los principios

básicos de la escuela progresiva son:

— «La educación debe ser activa y relacionada con los intereses de los niños».

—«El aprendizaje mediante la solución de problemas debe sustituir a la inculca-

ción de la materia de estudio».

—«La educación debe ser la vida misma, más que una preparación para ella».

—«El papel del maestro no consiste en dirigir, sino en asesorar».

—«La escuela debe fomentar más la cooperación que la competencia».

—«Únicamente la democracia permite el libre intercambio de ideas y personalida-

des».

Estos principios los completa y amplía G.A. Mirick en «Educación progresiva «, en

los términos siguientes:

—«El pensamiento educacional debe ser científico; o sea, pensamiento analítico».

—«El pensamiento científico aplicado al mundo de la naturaleza, lo revela como

fuerza que opera por medio de un mecanismo».

—«En la naturaleza, progreso es desarrollo. Desarrollo es la construcción verifica-

da por la fuerza vital, de mecanismos cada vez más complejos, por medio de los
cuales se manifiesta la vida en formas siempre más refinadas».

—«El material que se emplea en el proceso de desarrollo se adquiere, se coge, de

las circunstancias que rodean a la vida misma».

—«El desarrollo lo determina la interacción de dos tendencias, una a ensancharse

y otra a reprimir esa expansión».

—«Todo desarrollo es el resultado de la auto-actividad de la fuerza vital. La educa-

ción progresiva es autoeducación en medio de circunstancias preparadas por
nosotros con el fin de facilitar las condiciones favorables para un sano desarro-
llo».

—«La personalidad se ha desarrollado mediante las relaciones humanas. La mente

humana es un producto social. Por consiguiente, la educación debe ser un pro-
ceso socializado».

401
 —«Lo que es posible que llegue a ser una vida individual, está ya determinado,
predestinado, por el carácter de las células en cuya unión tuvo sus comien-
zos. Lo que realmente llega a ser depende de las circunstancias que la ro-
deen».

Para llevar a buen puerto tales planteamientos básicos, para ubicar un tema, es ne-
cesario concretizarlos con unos programas y unos métodos.

Si la educación como más arriba indicamos arranca de y desde la experiencia, los

programas y los métodos se supeditarán y adecuarán al mismo substrato. Estos, si-
guiendo los fines del binomio básico educación/vida favorecerán la acción y la experi-
mentación. La segunda cuestiona el rol de la primera, y así se convierte en experiencia.
De este modo los programas no se centran en las adquisiciones de contenidos logrados,
sino que éstos son el capital básico de apertura para la exploración de otros logros pre-
sentes y futuros.

Puesto que se parte de la experiencia, se puede objetar que no es necesaria tanta

búsqueda, pues los conocimientos que usufructa un escolar están ampliamente recogi-
dos en cualquier manual o enciclopedia. Dewey invalida tales fuentes, no encajan en
sus planteamientos. Las enciclopedias son «fuente sólo de información y no de conoci-
miento»; son información porque se fundan en datos de la experiencia pasada y respec-
to al presente o futuro son probabilidades, por lo tanto hay que partir de la permanente
experiencia del alumno. Modelo, que rompe la memorización o recitación de conteni-
dos, fórmula propia de la escuela tradicional.

La relación programa-experiencia se extrae desde los ámbitos cotidianos del niño.

Cotidianidad que no pretende pasar los umbrales del hogar y la comunidad circundan-
te. Es coherente este punto de partida de los contenidos para alcanzar cotas más especí-
ficas de conocimientos; el jardín doméstico motiva para la botánica, la química, etc...
Otra vez, pues, Dewey se opone a Aristóteles, aquí en la dicotomía que establece el pe-
ripatético entre educación intelectual educación manual. Dicotomía que, por otra parte,
se supone anacrónica en la revolución industrial, excepto en las clases dominantes que
la mantienen bajo los auspicios miopes y clasistas de las mismas.

Si los planteamientos se concretan en unos programas, por otro lado se llevan a la

práctica bajo la intencionalidad de un método: «Projet Method». Tal método nace en la
Escuela-Laboratorio de la Universidad de Chicago, creada por Dewey, y se fundamenta
en la psicología de la acción, opuesta a la intelectualista o racional.

El «sistema de proyectos», o unidades de trabajo, los define el gran teórico del mis-
mo Stevenson, como: «un proyecto es un acto problemático, llevado a su completa reali-
zación en su ambiente natural»; no es un camino prefijado; es un acto mental completo
que encamina a la acción bajo cuatro líneas:

—El proyecto se aplica a realidades concretas; se opone a la información menorizada.

—La búsqueda de información es para la realización de concretos.

—Los aprendizajes se realizan en ambientes naturales, en la vida.

402
 —Los problemas existen antes de los principios.

Con estas líneas básicas qué se consigue: información, globalización, investigación,

asalto a los obstáculos, acción cooperativa frente a la individualidad y responsabilidad,
pues los alumnos son actores. Desde estas perspectivas Dewey define la educación
como «aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la ex-
periencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguien-
te».

El modelo de la escuela progresiva a finales del siglo XIX se desarrolla ampliamen-

te no sólo por J. Dewey, sino también por Kilpatrick, Edmann, Emerson, Washborne,
Parkhurts, Mirick, Stevenson, Collings, Wells, Decroly, Rugg, Bagley, Kerschensteiner,
Ferriere, Petersen, Lunatcharsky, Mackirider... y los pioneros de la Institución libre de
Enseñanza en España.

«DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN»

Desde la creación de la «Escuela Dewey» hasta la publicación de «Democracia y

Educación» en castellano transcurrieron diez años (1916). La escuela-laboratorio, cuyo
funcionamiento no alcanzó la década, asentó las bases prácticas de los desarrollos teó-
ricos que Dewey expresó, desde la Universidad de Columbia, en publicaciones. «Demo-
cracia y Educación» es su obra pedagógica más relevante y conocida que ahonda con
amplitud la concepción de la educación. Señalemos las ideas centrales del libro aquí
presentado e invitamos al lector a adentrarse en él:

—La educación en mínimos, es una necesidad tan vital y primaria en el ser huma-
no, como otros rasgos de carácter fisiológico.
—La escuela es una institución social que predispone al niño a internalizarse en el
grupo social que le circunda.

—La educación da una continuidad asentida y un orden no creativo a los impulsos

individuales, a la vez que forman la convivencia.

—La educación es la evolución progresiva del niño, que le acompaña como parte
intrínseca e inevitable, es «un proceso continuo de crecimiento».

—La educación es una progresión total, continuada y activa, de la experiencia.

Sin duda para llevar a cabo estos fines Dewey, en «Democracia y Educación» propo-
ne un currículum concreto y un ámbito. Así, propone, bajo el clima de una pedagogía
humanista, unos contenidos y métodos que, brevemente indicamos: -niega la eficacia
educativa de los contenidos y fórmulas prefijadas por los expertos frente a la experien-
cia individual y social del niño; -«juego y trabajo», fórmulas representativas de la acción
social, el primero no es sinónimo de diversión, sino el preámbulo de la actividad laboral
que arranca desde los resultados concretos del juego; -la observación, reflexión y com-
probación, como método para cualquier disciplina; -unificación curricular teórico-prác-
tica, es decir de los pretendidos estudios intelectuales y los prácticos; -importancia del

403
estudio de la geografía y de la historia, como expresiones dinámicas del discurrir hu-
mano y conocimientos aglutinadores de análisis críticos de la sociedad; -fijación de
unos métodos por criterios de eficacia, grado de cooperación, e interesas sociales, con-
ciencia social y capacitación estética; -la eficacia de la educación, finalmente, se mani-
fiesta por el papel de «agente de cambio social, y los grados de margen de potenciación
de los intereses individuales y los colectivos.

«La educación es el método fundamental de progreso y de la acción social» y «el

maestro al enseñar no sólo educa individuos, sino que contribuye a formar una vida so-
cial justa». Por ello, el método científico no es moralmente indiferente y neutral, sino
«método de comunicación de tolerancia, de apertura mental de disponibilidad de com-
prender las ideas ajenas sin imponer las propias».

Dewey por todo lo expresado y frente a un momento de explosión de las técnicas

productivas, pondera las históricamente llamadas ciencias humanas, de ahí la denomi-
nación «ingeniería social» como fórmula para eliminar prejuicios, racismos u otras into-
lerancias.

Sin duda, el ámbito educacional más idóneo, como elemento globalizador de la

vida humana, sólo tiene cabida en sistemas democráticos y, a la vez, éstos no son posi-
bles sin tal modelo educativo. Democracia y educación son las caras de la misma mone-
da, así en los estados no-democráticos, por ejemplo en la Alemania nazi, conocida y
considerada por Dewey, no educan, sólo informan, adoctrinan.

Dewey, pues, se opone al predeterminismo educativo (Frübel), a la apelación de la

espiritualidad individual como conformadora y formadora del hombre proyecto (He-
gel y el idealismo del siglo XIX), al adiestramiento de facultades (Locke). La educación
será, pues, un proceso social compartido y el sistema social favorecedor de tal proceso
es la democracia. Ésta, Dewey la dilucida con claridad, no es sólo un modelo de régi-
men político sino un «modus vivendi». La democracia llevada a la escuela, enseña a los
niños a proceder y exigir la misma experiencia en sus áreas o ámbitos de convivencia.
Ciertamente, si todo arranca desde la experiencia y la educación es su dimensión social,
también ésta y la política se aunan en su dimensión pública; aún más, para Dewey las
modificaciones políticas para que alcancen éxito deben pasar por los logros educativos,
aunque éstos sean a medio o largo plazo.

Finalmente, mientras en Europa surgían los diversos movimientos renovadores, en

torno a las «public schools» inglesas, y antes que impactaran las ideas de Montessorri y
Decroly, Dewey, considerado el «padre de la educación renovada», concebía una nueva
filosofía de la educación como: suma total de los procedimientos por medio de los cua-
les la sociedad inculca a las nuevas generaciones sus fuerzas, capacidades e ideas con el
fin de asegurar su propia existencia y evolución. Toda educación que es social, es un
proceso de la vida y no preparación para el futuro de algo que no es el niño: un adulto.
De ahí que la enseñanza es: funcional, globalizadora y comunitaria. La escuela es la
vida; la vida es la escuela. «¿Aprender? Sí —dice Dewey—, pero vivir primero lo que
aprende. Aprender por la vida y a través de la vida».

Actualmente, ante la variedad de discursos pedagógicos y la innovación perma-

nente en todos los órdenes sociales, también en la educación, los docentes suelen resol-

404
ver o traducir las dificultades a soluciones o a problemas técnicos sin enfrentarse a una
reflexión profunda sobre la razón social del hombre, los radicales del mismo, etc.; «sa-
bemos cada vez más, pero pensamos cada vez menos». Tenemos respuestas técnicas a
problemas complicados, pero a la vez nos sentimos personalmente impotentes.

Democracia y Educación es la obra más importante de Dewey, y para algunos críticos

es la obra pedagógica más representativa del siglo XX.

Finalmente, valorar el esfuerzo de la Editorial Morata por recuperar una obra que
ya tuvo éxito en la edición de la afamada editorial La Lectura en los años anteriores a la
Guerra Civil; esta editorial que estuvo apoyada por Lorenzo Luzuriaga (1889-1959) se
cierra al término de la Segunda República; Luzuriaga se exilia hasta su muerte en Ar-
gentina. En este país revisa y completa la traducción de la anterior edición y la reedita
nuevamente en castellano en la editorial Losada de Buenos Aires. De este modo una
gran obra pedagógica vuelve a ser accesible a los estudiosos, si bien hace algunos años
ya apareció en la Península en lengua catalana.

Dewey, a pesar de ser vilipendiado y considerado el «filósofo nacional estadouni-

dense», cargándole todas las acepciones peyorativas que tal concepto abarca (capitalis-
mo atroz, imperialismo, etc.) durante algunos decenios, no sólo es la figura más
representativa del pensamiento progresista norteamericano, sino que exige una nueva
lectura acorde a la influencia de ámbito internacional que ejerció sobre la pedagogía
progresista y a las permanentes sugerencias que aporta a los actuales planteamientos
reformadores. Y además liberar su pensamiento de ciertos «usos» que de él pretenden
los neoconservadurismos sociales y economicistas en la actualidad.

BIBLIOGRAFÍA

La obra de Dewey es abundante y no exclusivamente nomográfica, por lo que para

entender ciertos planteamientos pedagógicos hay que recurrir a la obra filosófica.

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407
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EL MEU CREDO PEDAGOGIC

Article 1 - Que és l'educació

Cree que

- tota educació evoluciona per la participació de l'individu

en la consciencia social de la ra'1ª· Aquest procés comem;a
inconscientment gairebé amb el naixement, i va fonnant
contínuament les capacitats de l'individu, saturant-li la cons-
ciencia, configurant-li els habits, educant-li les idees i estimu-
lant-li les emocions i sentiments. A través d'aquesta educació
inconscient l'individu arriba gradualment a participar deis
recursos intel.lectuals i morals que la humanitat ha aconseguit
d'aplegar. Es converteix en hereu del capital consolidat de la
civilització. L'educació més tecnica i fonnal del món no pot
desviar-se d'aquest procés general sense perdre seguretat.
L'única cosa que pot fer és organitzar-lo o distingir-lo en alguna
direcció particular.
- l'única cducació veritable s'aconsegueix estimulant les
capacitats de "infant segons les exigencies de les situacions
socials en que es troba. Davant d'aquestes exigencies, l'infant
és estimulat a actuar com a membre d'una unitat, a sortir de la
seva limitació original en sentiments i accions, i a formar-se un
concepte d'ell mateix des del punt de vista del benestar del grup
al qual pertany. Perles reaccions que els altres tenen davant les
seves actituds, l'infant arriba a saber que signifiquen aquestes

3'J
en termes socials. El valor que tenen es rcflecteix en elles
mateixes. Per exemple, per la resposta que es dóna als
balbuceigs instintius de l'infant, I'infant arriba a comprendre el
significat d'aquests balbuceigs, els quals es transformen en
llenguatge articulat i d'aquesta manera l'infant és introdui't en
la riquesa consolidada de les idees i les emocions que ara es
troben recapitulades en el llenguatge. . . .
- aquest procés educatiu té dues vessants: l'~na p_$1colog1c~
i l'altra sociológica, i ni l'una no es pot subordinar a l'altra m
cap de les dues no es pot negligir sense que se'n sc~uei~i~ u~s
rcsultats perniciosos. D'aquestes dues vessants la ps1colog1ca. es
la fonamental. Les capaCitats i els instints de l'infant proporcio-
nen el material i donen el punt de partida de lota educació. Tret
del cas en que els esforc;os de l'educador es relacionen amb una
activitat que l'infant porta a terme per iniciativa propia,
independent de l'educador, l'educació es redueix a una pressió
efectuada des de fora. Aquesta pot certament donar alguns
resultats externs, peró no pot considerar-se veramcnt educativa.
Per aixó 1 sense una comprensió de !'estructura psicológica i de
les activ itats de l'individu, el procés educatiu sera fortui't i
arbitrari. Si, en canvi, s'escau que coincideix amb l'activitat de
l'infant, sera un avantatge; en cas contrari, provocara desavi-
nences, dcsintegracions o una aturada en la natura de l'infan.!__.
- el concixcment de les condicions socials i de l'estat actual
de la civilització és nccessari per a interpretar correctament les
capacitats de l'infant. L'infant té els seus propis instints i
tendencies, pero no sabem que valen dir lins que no els hem
tradui'ts en els equivalents socials corresponents. Hem de ser
capa<;os de retrocedir-los a un passat social i vcure'ls com
l'herencia de les activitats anteriors de la rac;a. També hem de
ser capac;os de projectar-los cap el futur pcr veurc quin ser? II~r
resultat i fi. En l'exemple de que ens acabcm de servir, es
l'habilitat de veure en el balbuceig de l'infant la promesa i la
potencia d'una intcrrelació i conversació social .rutures ~l que
permet de tractar aquest instint de la manera mes aprop1?da.
- les dues parts, la psicológica i la social, es relacionen
organicament, 1 I'educació no pot ser considerada com una
4
avinem;a entre l'una i l'altra, o com una sobreposició de l'una
damunt l'altra. Se'ns diu que la definició psicológica de
l'educació és esteril i fonnal, que únicament ens dóna la idea
d'un desenvolupament de tates les capacitats mentals sense
donar-nos cap idea de la finalitat pcr a la qual s'utilitzen
aquestes capacitats. Per l'altra banda, s'insisteix que la definició
social de l'educació, considerada com una ~aptació a la
civilització, en fa un procés extern i forc;at 1 provoca Ul}a
subordinació de la llibertat de l'individu a una condició política
i social preconcebuda.
- cada una d'aquestes objeccions és certa quan s'insisteix en
un aspecte ailladament de l'altre. Per tal de saber realment que
és una capacitat se n'ha de coneixer el fi, l'ús o funció, i aixo
no ho podem saber tret que concebem l'individu com a membre
... actiu en les relacions socials. Pero, d'altra banda, !'única
adaptació que podem aferir a l'infant, en les condicions actuals,
és la que es presenta quan posem I'infant en plena possessió de
totes les seves capacitats. Amb l'adveniment de la democracia
i de les condicions industrials modemes és impossible de predir
\ de manera definida quina civilització hi haura d'aquí a vint
anys: Per tant, és impossible de preparar l'infant per a tot un
seguit de condicions. Preparar-lo a la vida futura significa
donar-li el domini d'ell mateix; significa dones entrenar-lo
1
perque tingui dema un ús complet i prompte de les seves,
capacitats; que la vista, l'o"ida i les mans siguin unes cines
amatents a obeir, que el seu enteniment sigui capa<; de
comprendre les condicions sota les quals ha de treballar i que
les seves forces d'acció estiguin preparadcs per actuar amb
economía i eficiencia. Aquest tipus d'ajust és impossible
d'aconseguir, si no es dedica una atenció constant als gustos,
capacitats i interessos de l'individu, -és a dir, si l'educació no
és transfofmada contínuament en tennes psicológics.
Resumint, cree que l'individu que ha de ser educat és un
individu social i que la societat és una unió organica
d'individus. Si n'eliminem el factor social, de l'infant només ens
en queda una abstracció; si de la societat n 'eliminem el factor
individual, només ens queda una massa inerta i sense vida.
L'educació, per tant, ha de comenc;ar per una comprensió
psicológica de les capacitats, els interessos i els costums de
l'infant. Cal controlar-lo en cada punt respecte a aquestes
mateixes consideracions. Aquestes capacitats, interessos i
costums han de ser constantment interpretats -cal que sapiguem
que signifiquen, i per aixó s'han de traduir als termes de llurs
equivalents socials, als termes que ens diran de que són capacros
en el camp del servei comunitari.
Article 11 - Que és l'escola.
Cree que
- l'escola és, de primer, una institució social. Com que
l'educació és un procés social, l'escola és simplement aquella
forma de vida col.lectiva en 1·a qual hi ha concentrats tots
aquells mitjans que seran més efectius per a dur l'infant a
participar deis recursos heretats de la ra<;a i a fer ús de les seves
própies capacitats de cara als objectius socials.
- l'educació és, per tant, un procés vital i no una preparació
a una vida futura.
- l'escola ha de representar Ja vida actual, vida tan real i
vital com la que el noi fa a casa, al vei"nat o al pati on juga.
- J'educació que no passa a través d'unes formes de vida,
formes que per elles mateixes ja valguin la pena de ser viscudes,
és sempre una pobra substitució de la realitat genui"na i tendeix
a paralitzar i a esmorteir.
- l'cscola, com a institució, hauria de simplificar la vida
social actual; l'hauria de reduir, per dir-ho així, a una forma
embrion~ria. La vida actual és tan complexa, que l'infant no
pot entrar-hi en co,ntacte sense patir-ne o confusió o desconcert;
o bé se sent aclaparat UJe'r Ja multiplicitat de les activitats que
se succeeixen, de mánera que perd tot poder de reacció
ordenada, o bé es troba tan estimulat per aquestes diverses
activitats, que se sent cridat a posar en joc les seves capacitats
6 7
abans d'hora i esdevé així o indegudament especialitzat o, pitjor,
desintegrat.
- com a vida social així simplificada, la vida escolar ha
d'anar creixent gradualment enfora de la vida de casa; és a dir,
ha de recollir i continuar les activitats amb que l'infant ja esta
familiaritzat des de casa.
- ha de presentar aquestes activi_tats a l'infan~ i ~eprod~ir.-le~
de manera que n 'aprengui progressavament el s1gmficat, 1 s1gu1
capac; de representar-hi la seva part.
- a"ixó és una nece.ssitat psicológica, perque és l'únic mitja
d'assegurar la continu"itat en el creixement de l'infant, l'únic
mitja de donar uns antecedents de )'experiencia del passat a les
noves idees que es donen a l'escola.
- és també una necessitat social perque la llar és la forma
de vida social en la qual l'infant ha estat criat i pe!que és en
relació amb la llar que ell s'ha format moralment. Es tasca de
l'escola aprofundir i ampliar el sentit deis valors que ha trobat
en la vida que viu a la llar.
- una gran part de l'educació actual fracassa perque
negligeix aquest principi fonamental de l'escola coma forma de
vida comunitaria. Aquesta educació concep l'escola com un lloc
on s'ha donat una determinada informació, on s'han d'aprendre
determinades llicrons, o s'hi han de formar determinats habits.
Pensem que el valor d'aquestes coses rau en gran part en un
futur remot·, el nen les ha de fer per raó d'unes . coses
. altres . ' que
haura de fer en el futur; són pures preparac1ons, l , per a1xo, no
es converteixen en una part de l'experiencia vital de l'infant
i no són dones realment educatives.
- l'educació moral se centra sobre aquesta concepció de
l'escola com a mode de vida social, segons el qual la millor
formació moral i la més profunda és precisament la que
s'adquireix per la necessitat d'entrar personalment en relació
amb els altres en una unitat de treball i de pensament. Els
sistemes educatius actuals, en tant que destrueixen o negligeixen
aquesta unitat, fan dificil o impossible d'aconseguir una
preparació moral regular i genui'na.
 - el treball de l'infant ha de ser estimuJat i controlat
mitjam;ant la vida de la comunitat.
- en les condicions actuals una part excessivament gran de
l'estímul i el control prové del mestre, perque s'ha negligit la
idea de l'esco]a com una forma de vida socia].
- el lloc .¡ la tasca del mestre a l'escola s'han d'interpretar a
partir d'aquesta mateixa base. El mestre no ésa l'esco]a pera
imposar certes idees o pera formar uns habits determinats en
l'infant, sinó que hi és en qualitat de membre de la comunitat
per tal de triar ·les influencies que han d'afectar el nen i per
ajudar-lo a respondre adequadament a aquestes influencies.
- la disciplina de l'escola ha de procedir de la vida de
l'escola com un tot i no pas directament del mestre.
- la tasca del mestre, sobre la base d'una experiencia més
ampla i un judici més madur, consisteix únicament a
determinar de quina manera la disciplina de la vida ha d'arribar
a l'infant.
- tots els problemes referents al nivell i promoció de l'infant
s'han de determinar amb referencia al mateix patró. Els
examens només serveixen en la mesura que comproven la
capacitat de l'infant per a la vida social i indiquen el lloc on
podra ser de més servei i on podra rebre més ajuda.
Article Ill - Les matéries de l'educació.
Cree que
- Ja vida social de l'infant és la base de la concentració, o
correlació, en tota la seva preparació o evolució. La vida social
aporta la unitat inconscient i els antecedents de tots els seus
esfon;os Í de tots e(s seus eKits.
' • 1 • • •
- les matenes
.- ·del pla d'estud1s de l'escola han de marcar
una diferenciació gradual qe5 de la ·unitat primitiva inconscient
de la vida social. · "-....,-__ aixo dóna 'la norma pera la inclusió de la cuina, la costura,
· - violentem la natura de l'infant i en dificultem els millors
resultats etics quan l'introdurm _massa sobtadament en un
8 9
nombre d'estudis especials, de lectura, escriptura, geografia,
etc., sense cap relació amb aquesta vida social.
- el veritable centre de correlació de les assignatures de
l'escola no és la ciencia, ni la literatura, ni la historia ni la
geografia, sinó ~ró.pie.s_.acth~itats socials deJ:infant. ·
- l'educació no es pot unificar entorn de l'estudi de les
ciencies, o entorn del que en diuen estudi de la natura, perque,
separada de l'activitat humana, la natura no és per ella mateixa
cap unitat. La natura és en si mateixa un nombre d'objectes
diversos en l'espai i el temps, i l'intent de convertir-la en el
centre del treball és més aviat introduir un principi de radiació
que no pas un principi de concentració.
- la literatura és l'expressió reílexa i la interpretació de
!'experiencia social, i és per aixo que ha de ser posterior a
l'experiencia i no pas anterior. Per aixo no es pot convertir en
la base sinó en el resum de la unificació.
- diem encara que la historia té un valor educatiu en la
mesura que presenta fases de la vida i de l'evolució social. Cal
que es controli amb referencia a la vida social. Quan la
considerem únicament com a historia, la desterrem a un passat
distant i es converteix en una cosa morta i inerta. Considerada
com una exposició de la vida social i el progrés de l'home,
esdevé plena de significat. De totes maneres, cree que la historia
no es pot agafar d'aquesta manera, si no és que el nen estigui ja
directament introdu'it a la vida social.
- La base primera de l'educació rau en les capacitats de
l'infant, que actuen al llarg de les mateixes línies constructives
generals que han dut la civilització a !'existencia.
- L'únic mitja d'aconseguir ~ue l'infant sigui' conscient de
la seva herencia S<Jcial és fer-lo capac; d'exercir aquells tipus
d'activitat fonamentals que han fet que la civilització fos el que
tara és. ~
·, ies activitats anomenades expressives o constructives són
1 ~e _la correlació.
tcl cetítr~ ·
l'ensi11istrament manual, etc. a l'escola.
- no són pas uns estudis especials el que cal introduir per
 damunt o per dessota d'un gran nombre d'altres activitats com
a mitjans de relaxació o alleugeriment, o com a realitzacions
addicionals. Més aviat cree que representen, com a tipus, les
formes fonamentals de l'activitat, i que és possible i desitjable
que la introducció de l'infant en les materies més formals del
pla d'estudis es faci per mitja d'aquestes activitats.
- l'estudi de la ciencia és educatiu en la mesura que fa
apareixer els materials i processos que fan que la vida social
sigui el que és.
- una de les dificultats més grans en l'ensenyament actual
de .la ~iencia é~ que el material és presentat de forma purament
º?Jectl~~· ~ es t~~ctat com una nova i peculiar especie
d expenencia que J mfant pot sumar a la que ja té. En realitat
la ciencia té valor perque ens dóna la capacitat d'interpretar i
controlar l'experiencia ja viscuda. La ciencia s'ha d'introduir,
~o t~nt com a materia nova, sinó per mostrar els factors ja
1mphcats en l'experiencia previa i per proporcionar les eines
amb que aquella experiencia podra ser més facilment ¡
efectivament regulada.
- actualment perdem una gran part del valor de la literatura
i de Ja llengua perque n 'elimiriem l'element social. Als llibres
de pedagogía, el llenguatge és tractat gairebé sempre com a
~xpressió de,l pensament. És cert que el llenguatge és un
mstrument log1c, pero fonamentalment en primer terme és un
instrument social. El llenguatge és el mecanisme de Ja
comunicació; és l'eina gracies a la ~ual' un individu arriba a
c?mpartir les i~e~s i els "sentiments d'un altre. Quan aquesta
ema es pren umcament com a mitja d'obtenir infonnació
individual o com a recurs per expressar alió que un ha apres
perd el motiu i Ja finalitat socials. ' de la perdua de temps i d'energia en lal'tasca escolar. L'infant
- no hi ha, dones, successió d;estudis en el programa ideal
escolar. Si J'educació és vida, tota· vida té, vista de fora, un
a~ecte científic, un d'artístic i cultural i un tle comunicació
Per aix~ no pot s.er ~eritat que els est~dis apropiats per a u~
determmat grau s1gum purarnent la lectura i l'escriptura i que
en un grau més tarda es puguin introduir la literatura o la
ciencia. Ej_p(ogrés.no conslsteix en una sucéessió d'estudis, sinó
10
en el desenvolupamcnt d'actituds noves i d'interessos nous
envers l'experiencia.
- s'ha de concebre l'educació com una reconstrucdó-
~o.!lJÍnua de )'experiencia; el procés i I'objectiu de I'educació
só_n_una sola i mateixa cosa.
- donar a l'educació, com si fos l'objectiu i el model, una
finalitat que no sigui la de l'educació, és llevar al procés
educatiu una gran part del seu significat, i porta a fer-nos confiar
en estímuls falsos i extems quan ens ocupem de l'infant.
ArticJe IV - La natura del metode.
Cree que
- Ja qüestió del metode es pot reduir en darrer terme a la
qüestió de I'ordre de l'evolució de les capacitats i els interessos
de l'infant. La llei que ha de regir la presentació i la discussió
del material és la llei implícita en la propia natura de l'infant.
Com que aixó és així, cree que les afirmacions següents són
d'una importancia suprema pera determinar l'esperit amb que
s'ha de portar l'educació.
- la part activa prccedcix la passiva en el desenvolupamcnt
de la natura infantil; l'expressi9. arriba abans que la impressió
conscient; el desevolupamcnt muscular precedeix el sensorial;
els - moviments es produeixen abans que les sensacions
conscients; cree que la consciencia és essencialment motriu o
impulsiva; que els estats de consciencia tendeixen a projectar-se
ells mateixos en acció.
- la negligencia d'aquest principi és la causa d'una gran part
és relegat a una actitud passiva, receptiva o absorbent. Les
condicions són tals que no Ji permeten de seguir la llei de la
seva natura; el resultat és la fricció i la perdua de temps.
. - les idees (processos intel.lectuals i r~ionals) són també
resultats de 1·,9ció i evolucionen per controlar tnillor I'acció.
Alió que anomenem raó és de primer la llei d'una acció efectiva
i ordenada. Provar de desenvolupar les capacitats de raonament,
11
les capacitats de judici, sense fer referencia a la selecció i a la
disposició deis mitjans en acció, és l'error fonamental deis
metodes amb que actualment tractem aquesta qüestió; de
manera que presentem a l'infant símbols arbitraris. Els símbols
són una necessitat en el desenvolupament men,tal, peró en tant
que són eines per estalviar esfon;; presentats per .~ mateixos no
són altra cosa que una massa d'idees arbitrarles i sense sentit
.1
imposades des de )'exterior.
- la imatge és el gran instrument de l'ensenyament. Alió que
un infant treu de qualsevol objecte que se Ji presenta no és res
més que les imatges que ell se'n forma.
- si de deu parts de l'energia que actualment es dirigeixen
a l'esfon; d'aconseguir que l'infant aprengui certes coses,
n'esmercessin nou a procurar que es formés les seves própies
imatges, la tasca de l'ensenyament fóra enormement més fiicil.
- una gran part del temps i de l'atenció que ara es dedica a
la preparació i presentació de les lfü;ons es podria dedicar amb
més encert i amb més profit a ensinistrar la capacitat
imaginativa de l'infant, tot procurant que contínuament es
formés unes imatges més vívides, definirles i progressives de les
diferents materies amb que pren contacte durant la seva
experiencia.
- els interessos són els senyals i els símptomes de la
capacitat de creixement. Cree que representen les capacitats en
estat auroral. Per tot plegat, l'observació constant i atenta deis
interessos de l'infant és d'una importancia decisiva per a
l'educador.
- cal que aquests interessos s'entenguin com a indicadors de
l'estat de desenvolupament al qual ha arribat l'infant.
- aquests interessos prediuen el nivell que l'infant esta a
punt d'atehyer. · ·
- únicament per mitja d'una observació continua i com-
prensiva deis interessos de la infántesa, l'adult és capa~ d'entrar
en la vida de l'infant i veure' alió per a que esta preparat i amb
quin material podria treballar amb més facilitat i profit.
- aquests interessos no han de ser ni reprimits ni compla-
' base d'aquesta consciencia social és l'únic métode segur per a
guts. Reprimir l'interes é5' posar l'adult al lloc de l'infant, i
12
"•
afeblir així la curiositat i la vivacitat intel.lectual, suprimir la
iniciativa i esmorteir l'interes. Complaure cls interessos és posar
alió que és transitori al lloc d'allo que és pcrmanent. L'interes
sempre és senyal d'alguna capacitat amagada. i dcscobrir
aquesta capacitat és el més important. Complaurc l'interes és
fracassar en J'intent d'anar a fon s i de no quedar-se a la
superficie, i el resultat segur és la substitució de l'interes
autentic per capritxos i rauxes.
- les emocions són el reílex de les accions.
- esfon;ar-sc a estimular o a despertar emocions al margc
de les activitats que els corresponen és introduir un estat mental
mórbid i malaltís.
- si aconseguim tan sois assegurar uns habits correctes
d'acció i pensament amb referencia a la bondat, la veritat i la
be Ilesa, ja n 'hi haura prou perque les emocions facin el seu fet
la majoria de vegades.
- amb la inercia i la grisor, amb el formalisme i la rutina,
la nostra educació es troba amenm;ada d'un mal terrible, el
scntimentalisme.
- aquest sentimentalisme és el resultat inevitable de l' intent
de separar el sentiment de l'acció.
Article V - L 'escola i el progrés social.
Cree que
- l'educació és el metode fonamental del progrés i de la
reforma social. 1
- totes les reformes que es basen únicament en la
promulgació d'una llei, o en ·ramenac;a de certs castigs, o en
canvis de disposicions mecaniques O CXlf!mCS, SÓn transitóries ·i
fútils.
, - l'educació és una regulació del procés d'integració a la
consciencia social; la regulacicrde 'l'activitat individual sobre la
una reconstrucció social.
- aquesta concepció contempla com •cal tant cls ideals
13
J
 individuals com els socials. És individual com cal, perque
reconeix la formació d'un determinat caracter com' l'única base
r solidaritat, lacte o poder d'acció no és massa gran per a aquest
serve1.
autentica per a viure correctament. És social, perque reconeix
- amb l'augment del servei psicológic, a més d'una
que aquest caracter correcte no s'ha de formar únicament per
comprensió de )'estructura individual i de les lleis d'evolució, i
mitja de prnceptes, exemples o exhortacions purament indivi-
amb el desenvolupament de la ciencia social, a més del nostre
duals, sinó més aviat per la influencia d'una certa forma de la
coneixement de l'organització correcta deis individus, tots els
vida institucional o comunitaria sobre l'individu, i que
recursos científics poden ser útils per als objectius de l'educació.
l'organisme social, a través de l'escola, com a órgan seu, pot
- quan la ciencia i l'art s'agafin d'aquesta manera les mans,
produir resultats etics.
s'haura arribat a la motivació més imperativa de l'acció
- en )'escala ideal tenim la reconcialització deis ideals humana, s'hauran despertat les fonts més genui'nes de la
individualistes i els institucionals. conducta humana i s'haura garantit el millar servei de que la
- per aixó mateix, el deure de la comunitat, pel que fa a natura humana és capa~.
l'educació, és el deure moral primordial. Mitjan~ant lleis i - el mestre esta compromes no solament en l'ensinistrament
castigs, agitacions i discussions socials, la societat es pot regular deis individus, sinó també en la formació d'una vida social
i configurar ella mateixa d'una manera més o menys fortui'ta i apropiada.
casual. Pero, per mitja de l'educació, la societat pot formular - cal que cada mestre s'adoni de la dignitat de la seva
els seus propis fins, pot organitzar els seus propis mitjans i vocació; que s'adoni que és un servidor social reservat al
recursos, i d'aquesta manera configurar-se ella mateixa amb manteniment d'un autentic ordre social i a l'asseguració d'una
claredat i economía seguint la direcció en que desitja moure's. creixen~a verament social.
- és impossible de fer-se una idea de la quantitat de temps, - d'aquesta manera el mestre és sempre el profeta del Déu
atenció i diners que la societat haura de posar a disposició de veritable i l'herald del regne veritable de Déu.
)'educador, el dia que reconegui les possibilitats que hi ha en
aquesta direcció i les obligacions que aquestes possibilitats
1mposen.
- la tasca de tot aquell qui s'interessa per l'educació és
insistir en la idea que l'escola és l'interes primordial i més
efectiu del progrés i la reforma socials per tal que la societat es
desperti i s'adoni de la importancia de l'escola, i vegi la
necessitat de dotar !'educador de prou equipament adequat per
dur a terme la seva tasca. ..
- l'educació concebuda d'aquesta manera manifesta la unió
més perfecta i més íntima de la ciencia i l'art que es pugui
concebre en !'experiencia humana.
.'
- l'art de donar així forma a les capacitats humanes i
d'adaptar-les al servei de la societat és l'art suprem; un art que
demana el servei deis millo'rs artistes; cap comprensió,

14
15

L
 Màster de Formació del Professorat de Secundària

El método Montessori
El Niño
Para la Dra. Montessori todo educador debe "seguir al niño", reconociendo las necesidades evolutivas y
características de cada edad, y construyendo un ambiente favorable, tanto físico como espiritual, para dar
respuesta a esas necesidades. El desarrollo del niño surge de la necesidad de adaptarse a su entorno: el niño
necesita darle sentido al mundo que lo rodea y se construye a sí mismo en relación a ese mundo.
María Montessori observó que el niño pasa de la infancia a la adultez a través de 4 períodos evolutivos llamados
"Planos del desarrollo". Cada período presenta características radicalmente distintas de los otros, pero constituye
los fundamentos del período sucesivo. Así "como la oruga y la mariposa son muy distintas en su aspecto y sus
manifestaciones y, sin embargo la belleza de la mariposa es consecuencia de su vida en el estado de oruga, y no
puede provenir de la imitación del ejemplo de otra mariposa. Para construir el futuro es necesario vigilar el
presente. Cuanto más cuidamos las necesidades de un período, mayor éxito tendrá el período siguiente" (La
Mente Absorbente, María Montessori, Editorial Diana, 1998, pág. 245).

El primer Plano del Desarrollo comienza con el nacimiento hasta los 6 años, está caracterizado por la mente
absorbente del niño, la cual toma o absorbe todo los aspectos, buenos y malos, del ambiente que lo rodea, el
lenguaje y la cultura. En el segundo plano, desde los 6 a los 12 años, el niño posee una mente razonadora, para
explorar el mundo con su imaginación y pensamiento abstracto. En el tercer plano, de los 12 a los 18 años, el
adolescente tiene una mente humanística deseosa de entender la humanidad y la contribución que él mismo
puede hacer a la sociedad. En el último plano del desarrollo, desde los 18 a los 24 años, el adulto explora el
mundo con una mente de especialista apropiándose de su propio lugar en él.

Materiales concretos
Los materiales Montessori fueron diseñados científicamente en un contexto experimental dentro del aula,
prestando especial atención al interés de los niños según la etapa evolutiva en que se encuentran y con la
convicción de que la manipulación de objetos concretos ayuda al desarrollo del conocimiento y del pensamiento
abstracto.
Estos materiales permiten a los niños investigar y explorar de manera individual e independiente. Posibilitan la
repetición, lo que promueve la concentración. Tienen la cualidad de aislar las dificultades, es decir, cada uno
introduce una única variable, un solo concepto nuevo, aislándolo y dejando los demás conceptos sin modificar.
Los materiales tienen control de error: es el mismo material que le mostrará al niño si lo usó correctamente.
De este modo los niños saben que el error forma parte del proceso de aprendizaje, logran establecer frente a él
una actitud positiva, se hacen responsables de su propio aprendizaje, y desarrollan confianza en sí mismos.

El Adulto
La maestra Montessori, llamada guía, observa a cada niño, sus necesidades, capacidades e intereses y le ofrece
oportunidades de trabajo inteligente, con un propósito concreto al servicio del cuidado de sí mismo y de la
pequeña comunidad que es el aula. El objetivo final de la guía es intervenir cada vez menos a medida que el
niño se desarrolla. La guía le permite actuar, querer y pensar por sí mismo, ayudándolo a desarrollar confianza
y disciplina interior. La guía Montessori no imparte ni premios ni castigos, la satisfacción es interna y surge del
trabajo personal del niño.
 Cuando el niño, según su desarrollo evolutivo, está listo para una lección, la guía introduce el uso de nuevos
materiales y presenta actividades de forma individual o a grupos reducidos. En los años más avanzados, cada
niño confecciona al comienzo de la semana una lista de objetivos y luego administra su tiempo durante la semana
de forma de cumplirlos. No es la guía sino el niño mismo el responsable de su propio aprendizaje y desarrollo.

El Currículo Montessori
Desde el nacimiento hasta los 3 años
Durante los primeros tres años de la vida del niño se sientan las bases para su futuro desarrollo. Montessori
denomina a este período como el del "embrión espiritual", durante el cual realiza en la esfera psicológica lo que
el embrión realizó ya en la esfera física. Este proceso se logra gracias a la "mente absorbente" del niño que
incorpora experiencias, relaciones, emociones, imágenes, lenguaje, cultura, a través de sus sentidos y por el
simple hecho de vivir. Estas experiencias de vida dan forma a su cerebro, formando redes neuronales que tienen
el potencial de permanecer con la persona toda su vida. En esta etapa del nacimiento a los 3 años, la educación
Montessori se concentra en el desarrollo del habla, el movimiento coordinado y la independencia, que le dan
confianza al niño, le permiten descubrir su propio potencial y su lugar dentro de una comunidad.

De los 3 a los 6 años

El currículo en el aula de 3 a 6 años se divide en cuatro áreas de trabajo:

1. Vida Práctica: son actividades que apuntan al cuidado de sí mismos, de los demás y del ambiente físico que
habitan. Las actividades incluyen tareas que le son familiares a los niños: lavar, lustrar, poner la mesa, arreglo
de floreros, etc. También se introducen actividades de "gracia y cortesía" que caracterizan a todos los seres
civilizados. A través de éstas y otras actividades, se logra coordinación y control del movimiento y exploración
del entorno. Los niños aprenden a realizar una tarea de principio a fin, desarrollan su voluntad, su auto disciplina,
la capacidad de concentración y la confianza en sí mismos.
2. Sensorial: el niño de esta edad aprende a través de sus sentidos más que a través de su intelecto. Los materiales
sensoriales son herramientas para que los niños refinen cada uno de sus sentidos ya que cada uno aísla una
cualidad particular: olor, tamaño, peso, textura, sabor, color, etc. En esta edad preescolar en la que el niño recibe
excesiva información sensorial, estos materiales le permiten encontrar orden y sentido en el mundo, elevan su
capacidad de percepción, favorecen la observación y un sentido de admiración por todo lo que los rodea.
3. Lenguaje: cuando los niños entran al ambiente a los 3 años enriquecen el lenguaje ya adquirido. Son capaces
de usarlo inteligentemente con precisión, belleza, dándose cuenta poco a poco de sus propiedades. Aprenden a
escribir partiendo de los sentidos (el oído, el tacto) y, como una consecuencia natural de esto aprenden a leer.
Como una extensión de las actividades de lenguaje, los niños aprenden sobre geografía, historia, arte, música.
Estas áreas ayudan al niño a conocer el entorno que lo rodea y a despertar la conciencia en el niño del lugar que
ocupa en el mundo; los lleva a sentir respeto y amor por su ambiente, y crea un sentido de solidaridad con toda
la familia humana y su hábitat.
4. Matemática: los materiales ayudan al niño a aprender y entender conceptos matemáticos al trabajar con
materiales concretos que lo conducen intuitivamente hacia conceptos abstractos. Le ofrecen impresiones
sensoriales de los números y sientan las bases para el álgebra y la geometría.

De los 6 a los 12 años

El Currículo en el aula de 6 a los 12 años presenta una visión histórica, evolutiva e integrada del conocimiento
y del desarrollo humano. Incluye cinco Grandes Lecciones o lecciones fundamentales a partir de las cuales se
desarrollan estudios específicos en distintas áreas. Las lecciones están diseñadas para despertar la imaginación,
la curiosidad y la admiración por la capacidad creativa e innovadora del espíritu humano.

https://www.fundacionmontessori.org/metodo-montessori.htm
 Los centros de interés de Decroly
María Matilde
Para que las personas aprendamos es importante que aquello que nos enseñan nos parezca
atractivo y nos interese. Conoceremos en este artículo cómo los centros de interés desarrollados
por Ovide Decroly tenían ese objetivo.

Nacido en la ciudad de Renaix, Bélgica, en 1871, Ovide Decroly fue pedagogo, psicólogo y
médico. Los centros de interés de Decroly forman parte de su propuesta pedagógica, y surgen
como respuesta a la necesidad de una enseñanza que valore los intereses de los niños, y que se
organice en función de ellos.

La pedagogía de Decroly

El desarrollo pedagógico didáctico de Decroly surge en el marco del movimiento de la ‘Escuela

Nueva’. Esta reúne una serie de principios encaminados a renovar las anteriores formas de la
educación tradicional.

Al igual que algunos de los principios básicos del movimiento de la escuela nueva, la propuesta
educativa de Decroly se basa en el respeto por el niño y su personalidad. Por ello, sostiene que
el objetivo de la educación es preparar a los niños para vivir en libertad.

Decroly plantea la necesidad de una fundamentación científica en la intervención educativa. Con

lo cual, sus aportes tienen base en disciplinas relacionadas con la infancia y con la
sociedad, como la psicología o la biología. Ciencias que le ayudan a desarrollar su particular
metodología basada en los ‘centros de interés significativos para la infancia’.

¿En qué consisten los centros de interés de Decroly?

Decroly sostiene que son el motor fundamental de la enseñanza, y que deben ser movilizados
con el fin de satisfacer las necesidades propias de la etapa infantil. Es decir, hay que conocer
cuáles son las necesidades de los niños y saber cuáles son sus intereses, para atraer su atención,
y ganas de saber y aprender.

Para Decroly, cuatro son las necesidades naturales fundamentales, y es sobre las que se deben
agrupar los centros de interés. Habla de las necesidades de:

• Alimentarse.
• Luchar contra el frío y las intemperies.
• Defenderse de los peligros y enemigos.
• Actuar y trabajar solidariamente, recrearse y mejorar.

Si bien el autor plantea estas cuatro como las principales, menciona también la necesidad de la
luz, el reposo, y la de la ayuda mutua.

Ahora bien, los centros de interés consisten en el motivo por medio del cual se pone en juego lo
que Decroly denomina ‘acción globalizadora’ o ‘principio de globalización’. Este se constituye en
un procedimiento didáctico que aplica también a la enseñanza de la lectoescritura.

En consecuencia, el principio de globalización se basa en la consideración de que el niño percibe

la realidad que lo rodea como una totalidad. Con lo cual, debemos, entonces, conocer qué es lo
que les llama la atención de ella y qué es lo que estimula su conocimiento. Además de atender
a sus saberes previos.

Por lo tanto, para que la acción globalizadora entre en acción es preciso que exista un interés, y
este interés no surge si no existe una necesidad. De esta forma, los estímulos del medio
adquieren importancia para los niños, y se logran aprendizajes significativos que contribuyen a
su desarrollo físico, psicológico y social.

Organización de los centros de interés: el tríptico decrolyano

En primer lugar, Decroly sugiere que, para que los centros de interés funcionen correctamente,
las clases deben ser relativamente homogéneas. Es decir, que los niños que las componen
tengan ritmos parecidos de aprendizaje, las mismas edades y nivel de desarrollo. Y, en segundo
lugar, que estas no excedan los 30 niños.

Además, los centros de interés deben seguir distintas fases o estar organizados en función de
tres tipos de ejercicios que responden al nombre de ‘tríptico decrolyano’, y que son los
siguientes:

• Observación. Esta es fundamental para despertar los sentidos y poner a los niños en
contacto con los objetos, los seres o los sucesos. Se trata del punto de partida de las
actividades intelectuales a partir del conocimiento del medio que los rodea.
• Asociación. Se trata de un proceso de asociación y de coordinación de las ideas. Se
deben poner en interrelación dimensiones espaciales y temporales, como relaciones
causa y efecto. Y, además, realizar comparaciones, clasificaciones y establecer
semejanzas y diferencias.
• Expresión. Para poder comunicar lo aprendido, los conocimientos. Se hace referencia a
dos tipos de expresiones, la concreta y la abstracta. La primera se trata de trabajos
manuales y dibujos, incluso música. Y la segunda se trata de la traducción del
pensamiento mediante símbolos y códigos (letras, números, signos, etc.).

La importancia de los centros de interés de Decroly en la educación actual

Que el aprendizaje se organice en función de los intereses de los niños, y que estos sean
producto de sus necesidades es fundamental. Y no solo eso, sino que, además, sean
considerados los conocimientos previos que los niños tienen, es un gran aporte que Decroly ha
realizado a la educación actual.

Los centros de interés concentran la enseñanza en torno a temas que son atractivos para los
alumnos y que cubren sus necesidades básicas. Necesidades como el descanso y la diversión, o
relacionadas con su entorno, como la familia o el medio ambiente. Y se constituyen en unidades
de trabajo que articulan todos los aprendizajes que debe realizar el niño en torno a un núcleo
operativo, y de una forma global. Sin la necesidad de fragmentar, así, los contenidos en
asignaturas o materias.

Además, poner en primer plano el carácter, la individualidad, la personalidad de los niños y el

conocimiento y contacto con su medio es algo primordial para que la enseñanza pueda ser
efectiva.
Scanned by CamScanner
Scanned by CamScanner

La polarización de la atención y las
armas de distracción masiva.
Raniero Regni
Italia
Resumen
María Montessori empezó a descubrir la
infancia a partir de la capacidad que el niño
pequeño tiene de polarizar su atención. En
la base de la capacidad de atención están los
poderes de la mente absorbente que hoy los
estudios de la neurociencia han descubierto
con indiscutibles pruebas empíricas. Su
pedagogía puede definirse como pedagogía de
la atención: atención hacia el niño, atención
hacia los detalles, atención hacia la atención
del niño. Los estudios sobre la capacidad de
atención y sobre la relación entre la atención
y la memoria confirman que es necesario
proporcionar a los niños la posibilidad de
concentrarse durante largo tiempo en una
actividad (trabajo) con materiales adecuados
y sin interrumpirlos jamás. Actualmente
existen múltiples y variadas tecnologías de
la información que fragmentan y fomentan
una tendencia a la atención superficial en los
niños y en los jóvenes. Por esto, la propuesta
educativa y didáctica montessoriana resulta
más actual hoy que al inicio del pasado siglo.
Palabras clave: Infancia, Atención, Educación,
Cerebro, Mente, Medios digitales.
RELAdEI. Revista Latinoamericana de Educación Infantil, diciembre 2014, 3 (3), 97-108
97
Vol. 3 (3), Diciembre 2014, 97-108
ISSN: 2255-0666
Fecha de recepción: 03-11-2014
Fecha de aceptación: 18-12-2014
Polarization of attention and mass
arms of distraction.
Raniero Regni
Italia
Abstract
Montessori began her discovery of childhood
starting from the polarization of attention in
young children. Behind attention are the powers
of the absorbent mind that neuroscience
today is discovering with irrefutable empirical
evidence. It is the pedagogy of attention:
attention to the child, attention to the details,
focus on the attention of the child. Studies
on attention and the relationship between
attention and memory have confirmed that it
is necessary to give children the opportunity
to focus on a specific activity for a long time
using suitable materials, without interruptions.
Today, there are many technologies that break
up the attention of children and young people.
This is why Montessori education and teaching
is more relevant today than at the beginning of
the last century.
Key words: Childhood, Attention, Digital Media,
Education, Brain, Mind.
 La polarización de la atención y las armas de distracción masiva 98

M ontessori: una pedagogía de la atención y de la concentración

En el montessoriano descubrimiento del niño, la capacidad de atención, la que
Montessori llamó con su habitual brillante creatividad lingüística, la “polarización de la
atención”, siempre ha desempeñado un papel decisivo. Fue la repetición del ejercicio y la
concentración aparentemente infrecuente durante un largo período de tiempo mostrada
por una niña de cuatro años, que más de cuarenta veces seguidas inserta y retira los
cilindros en los listones de madera, lo que le abre las puertas del descubrimiento de la
infancia. Este fenómeno le llamó la atención y le permitió emprender la exploración de
la mente infantil. Si los niños son capaces de largos períodos de trabajo concentrado
entonces su mente posee grandes poderes hasta ahora ignorados.
Como escribió Confucio, “el hombre común se maravilla de las cosas
extraordinarias; el sabio se maravilla de la normalidad” (2006). Es en el acontecimiento
aparentemente trivial en el que a menudo sorprendemos a los niños sumergidos en
la actividad que les interesa, quedándose sordos para los otros estímulos, donde
se esconde el secreto de la infancia. Montessori habla del recogimiento íntimo del
niño que trabaja y lo asimila a los místicos y a los hombres de ciencia absortos en
una concentración tan intensa que parece aislarlos de las cosas del mundo. En Il
bambino in famiglia escribe: “Pero existen en el individuo necesidades íntimas para las
cuales, mientras se entrega a un trabajo misterioso, se requiere la completa soledad,
la separación de todo y de todos” (Montessori, 1991, pp.61-62). Esta es la fuerza de
la concentración que asemeja a los niños muy pequeños con los científicos. Pero
para que tenga lugar tal atención prolongada se necesitan objetos y una actividad
a desenvolver con ellos y sobre ellos, “vemos que existe un estrecho vínculo entre
el trabajo manual que se realiza en la vida corriente y la profunda concentración del
espíritu”. Este “hundirse en el alma misma” no es propio de personas excepcionales
sino que es propio, al principio, de cada niño pero que después se conserva sólo en
unas pocas personas en la edad adulta. Al comienzo de la vida, la concentración no
es extraordinaria sino completamente ordinaria. “Ciertamente, aquí está la clave de
toda la pedagogía: saber reconocer los preciosos momentos de concentración para
poder usarlos en la enseñanza”. En L’autoeducazione, donde Montessori dedicará un
capítulo completo a la atención, señala que el hecho fundamental de su descubrimiento
es precisamente la atención y escribe: “la organización de la vida psíquica comienza
con un fenómeno característico de la atención ... Y cada vez que se producía una
polarización de la atención, el niño comenzaba a cambiar por completo, a hacerse
más tranquilo, y casi más inteligente y más expansivo: mostraba cualidades interiores
extraordinarias, que recordaban los fenómenos de la conciencia más elevados, como
los de conversión” (Montessori, 1973, pp. 61-62). Y aquí, como veremos más adelante,
Montessori relaciona la espontánea concentración infantil con la contemplación,
con los momentos más intensos y nobles de la vida adulta en los que acontecen las
revelaciones esenciales y los cambios más radicales, cuando la vida antes dispersa en
el caos encuentra su centro “mientras que una cosa especial la atrae intensamente, la
fija, y entonces el hombre tiene la revelación de sí mismo, siente que comienza a vivir”.
Una viva y constante concentración es el secreto de todo aprendizaje y de
toda enseñanza. La atención debe ser buscada y ayudada. Todo el ambiente, todo
el material, todas las actividades montessorianas para todas las edades, pero
especialmente en el primer período del desarrollo (0-6), tienen como objetivo ayudar a

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la concentración hacia puntos de interés y, una vez que se activa, debe ser protegida,
es decir, o dejada libre para actuar. “La libertad es la condición experimental para
estudiar los fenómenos de la atención del niño”. Cuando el niño se concentra su
mente se desarrolla y su personalidad se construye. Por lo que podemos decir que la
pedagogía de Montessori es, en su conjunto, una pedagogía de la atención. Atención
al niño, y atención al niño que trabaja.
La concentración está relacionada con la motivación sí, en el sentido de que
la implicación genera la concentración, pero también posee una lógica interna, una
“formación interior”. Sólo después de que uno ha sido capaz de concentrarse se
implicará emocionalmente. El niño se concentra en hacer una actividad libremente
elegida. Hacer y aprender forman un binomio inseparable, herencia del Homo habilis
que dialoga con los materiales y piensa con sus manos. Si es verdad, como escribió
R. Sennett, que cuando la cabeza y la mano se divorcian, es la cabeza la que sufre,
cuando la mano y la mente trabajan junta se produce el milagro de aprendizaje y
del desarrollo, la “magia” de la mente absorbente. Como dijo Montessori, “la acción
absorbe toda la atención y la energía del niño ... El uso de las manos lleva a una
profunda atención” (2012, p.153). La normalización del niño desviado se produce a
través de la concentración en el trabajo. “La concentración es parte de la vida, no es
el resultado de un método de educación” (2012, p. 225). El ambiente pertenece al
niño e incluso el elogio rompe el hechizo. Por esto los nuevos maestros que ella ha
querido formar deben parecerse a los ángeles, ángeles de la guarda de la misteriosa
y profunda concentración infantil. Como los ángeles: protectores, suaves y dignos.
Pero ¿cómo funciona la atención? ¿Qué dicen hoy las neurociencias? Confirman
que la atención es la herramienta más poderosa de la mente. Atención, memoria y
control ejecutivo son componentes fundamentales de pensamiento. Nuestros sentidos
reciben once millones de informaciones por segundo, y sólo 40 conscientemente. La
atención conecta los eventos que tienen lugar simultáneamente en la mente, entre
las personas y la tecnología. Y, como afirma una conocida ley descubierta por la
investigación sobre el cerebro, las neuronas que se activan juntas, se conectan entre sí.
Existe, pues, un importante vínculo entre la atención y la memoria. La memoria a corto
plazo produce un cambio en la función de la sinapsis, reforzando o debilitando las
conexiones preexistentes; la memoria a largo plazo requiere en cambio variaciones
anatómicas. Una vez que el recuerdo está plenamente consolidado, parece que es
cancelado por el hipocampo, donde estaba almacenado. La corteza se convierte
ahora en su único lugar. La transferencia completa puede requerir años. E incluso
entonces se descubren profundas diferencias entre la mente humana y la inteligencia
artificial de la computadora. Mientras que el cerebro artificial absorbe la información e
inmediatamente la guarda en su memoria, el cerebro humano continúa elaborándola
durante largo tiempo mucho después de haberla adquirido y la calidad de esos
recuerdos depende precisamente de cómo la información ha sido elaborada. La
memoria biológica está viva, la informática no. Mientras construimos nuestro equipaje
personal de recuerdos nos volvemos más inteligentes.
Pero entonces, como señaló el experto en medios digitales Carr (2011) sobre
la base de la investigación del neurocientífico Kandel (2007), aparece una pregunta
fundamental sobre el papel de la atención: ¿qué es lo que determina lo que recordamos
y lo que olvidamos? La clave para la consolidación de los recuerdos es la atención.
Cuanto más aguda es la atención, más aguda es la memoria. Si no somos capaces de

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prestar atención a la información en nuestra memoria de trabajo, permanece allí

sólo mientras las neuronas que la transmiten están activadas, en el mejor de los
casos, unos pocos segundos. La atención parece algo evanescente, el fantasma
en la cabeza, pero en realidad es algo concreto que produce efectos materiales
en todo el cerebro. El acto de prestar atención provoca una reacción en cadena
que atraviesa todo el cerebro. El acto de conexión es el pensamiento, la riqueza
de las conexiones internas hacen nuestra inteligencia, y ambos parecen frutos
producidos a partir de la semilla de la atención.
Así las neurociencias parecen confirmar el descubrimiento montessoriano
de la polarización de la atención como madre del pensamiento. Y no sólo eso,
sino que otros hallazgos van en la dirección indicada por Montessori. Cuando
se trata de proporcionar a la mente la materia prima del pensamiento, más
puede significar menos. Incluso esta economía de estímulos que siempre deben
estar en un difícil equilibrio entre el exceso y la falta es una confirmación del
descubrimiento montessoriano de que “cualquier ayuda inútil es un obstáculo
para el desarrollo”. El cerebro consume tiempo y energía cada vez que
suspende un proceso que implica la atención para iniciar otro, se llama “coste
de switching”. Activar y desactivar constantemente el interruptor de la atención
parece un ejercicio perjudicial. Y esto confirma la férrea convicción de Montessori
de no interrumpir jamás al niño cunado trabaja concentrado. Las interrupciones
frecuentes dispersan los pensamientos, debilitan la memoria y nos ponen tensos
y ansiosos. ¿Qué sucede a nuestra mente frente al caleidoscopio de imágenes de
la televisión? Si la mayor parte de las páginas web se ven durante diez segundos
o menos, por lo que se pasa de la lectura al browsing, ¿que sucede en mi mente?
Y si la gente pasa más tiempo leyendo, pero de manera muy diferente, y el tiempo
dedicado a la concentración, la lectura concentrada, disminuye, ¿qué ocurre en la
sociedad?
La investigación montessoriana sobre la concentración del trabajo infantil,
este aspecto, al igual que muchos otros del enfoque montessoriano del mundo de
la infancia, aparece y se redescubre hoy como de gran actualidad, una actualidad
acrecentada precisamente por los cambios ambientales, relacionales y culturales
de nuestro tiempo. Hoy en día, el ambiente informativo, o la realidad creada por los
medios y mensajes de todo tipo en la que vivimos inmersos, es casi incomparable
con aquella en la que actuó Montessori, pero su llamada al papel de la atención
del niño en el desarrollo de su personalidad aumenta aún más su valor. El mayor
desafío para los niños y muchachos es la que se lanza desde lo que vino a
denominar “la salvaje Web”. La red informática y todos los dispositivos electrónicos
conectados que han proliferado por la unión de la informática con la comunicación
(ICT, Information Comunication Tecnology) han creado un mundo paralelo en
el que todos tienden a conectarse. Los medios de comunicación digitales que
nos llevan constantemente más allá del lugar donde nos encontramos hacia un
horizonte de conexiones virtuales nos están transformando, según algunos, de
productores de conocimiento personal a cazadores-recolectores de información
nómadas en el bosque de las intrincadas redes electrónicas. La salvaje Web,
tratemos de explorarla rápidamente.

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Distracción masiva en la salvaje Web

Podemos decir que la cultura humana siempre ha consistido en domesticar a los
salvajes. Ayer eran plantas y animales del mundo natural, hoy en día son más a menudo
las máquinas y los programas producidos por el mundo artificial. Si lo conseguimos
con los animales debemos conseguirlo con las máquinas y con la información. Cada
nueva tecnología, en el momento de su distribución masiva genera un debate, despierta
entusiasmo y temores. No se trata de discutir, y mucho menos aquí, la bondad de
Internet cuyas ventajas son evidentes y su éxito abrumador confirma. Es cierto que
Internet es el último medio sobre el que se ha desarrollado un gran debate entre
apocalípticos e integrados, entre “tecnologistas” y “ludistas”, entre los que sostienen
que amenaza con hacernos más estúpidos y aquellos que argumentan que la red nos
hará más inteligentes. Como ha señalado por C. Turkle a propósito de la sociedad
emocionada por el uso de los medios, la revolución hipertecnológica revela signos
claros de una regresión a lo arcaico. Creo que es cierto, pues cualquier cambio de la
tecnología entra en contacto con el fundamento primordial del ser humano, lo que los
alemanes llaman con la palabra intraducible ur. Y lo arcaico y original siempre tiene
dos caras, una la recarga de energías y otra la regresión. Esto genera entusiasmo y
temores. Pero no es de esto de lo que quiero hablar. Se trata de señalar como esta
u otra tecnología interaccionan con nuestra mente y con nuestras costumbres y, en
definitiva, con nuestra vida. Y entonces se trata de ver el efecto que puede tener
sobre las vidas que comienzan de nuestros hijos, sobre sus capacidades. Porque una
cosa es el discurso sobre la relación mente-media en los adultos y otra es la relación
entre la mente-media en los niños. Sí, porque el prejuicio adultocéntrico está siempre
al acecho, pensar en el niño como un adulto en miniatura y no como un ser que está
construyendo el adulto que será. La cultura digital ha permeado, amplificado, distraído,
enriquecido y complicado nuestras vidas. Según algunos, estamos ante un cambio
de época. De acuerdo con el antes citado Carr, “estamos a caballo entre dos mundos
tecnológicos, al igual que nuestros antepasados a finales de la Edad Media. Después
de 550 años, la imprenta y sus productos han sido empujados a los márgenes de
nuestra vida intelectual” (Carr, 2011, p. 99). Estamos frente a un salto tecnológico, es
decir, The second machine age? Aunque este problema está fuera de nuestro alcance,
lo mencionamos porque permanece en el fondo. Quizás sea cierto que cuando los
niños de hoy sean grandes, se sorprenderán de que sus padres podían perderse, no
permanecer siempre en contacto con los propios amigos y no obtener una respuesta
a cada pregunta en un abrir y cerrar de ojos mediante la consulta de un teléfono
inteligente. Pero, ¿es esto suficiente para hablar de nativos digitales? Yo creo que los
nativos digitales no existen, la misma expresión no nació en el ámbito científico, no es
una expresión científica que indique una nueva especie, es una expresión inventada
por un vendedor de videojuegos. Los niños están acostumbrados a interactuar con
las pantallas e interfaces electrónicos, pero es un hábito sencillo y controvertido,
no el amanecer de una nueva especie. Si existiesen los niños digitales entonces
sería legítima la pregunta de cómo podremos entenderlos siendo muy diferentes de
nosotros, pero no es así. Está claro que el hombre modifica el ambiente y el ambiente
acaba modificándolo a él, pero la estructura de las necesidades sigue siendo la
misma al igual que las modalidades de aprendizaje. Cuando hablamos, por ejemplo,
el e-learning se crea el malentendido de que el aprendizaje, dada la disponibilidad de
las máquinas electrónicas, se haya convertido también en electrónico y dependa del

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hardware utilizado. De hecho, el aprendizaje es un fenómeno psíquico y no electrónico;

el prefijo “psico” que aparece en muchas obras de Montessori muestra cómo nuestra
mente dialoga con la gramática o con la geometría, por lo que podría darse hoy una
psico-informática. La inteligencia y la creatividad siguen antiguos caminos trazados
por nuestra evolución y no se pliegan a las modas del momento, pero pueden ser
interceptadas por éstas, desviadas o quizás más bien ayudadas.
Volvamos a Internet. Según algunos estudiosos como H. Rheingold (2013),
la Web nos ha ayudado a ampliar los límites, a superar el provincianismo. Muchos
de los dispositivos que tienen en las manos los niños y los adultos de hoy ya no
tienen hojas de instrucciones sino una lógica “plug and play”, es decir conecta el
enchufe y el juega, tienen el mérito del uso inmediato. También se habló de una
democratización de la cultura, de un nuevo pensamiento colectivo, de una facilitación
de la investigación, ya que es fácil para cualquier persona encontrar la información
y existe una libertad de expresión y la libertad de disfrute gratuito. El modelo ideal
de la red es la plaza donde se circula libremente y se disfruta de forma gratuita de
una nueva era del acceso y de la participación. Es cierto que la red antes que una
herramienta de comunicación es un medio extraordinario de conexión, capaz de
impulsar una nueva cultura de la participación que ayuda a crear la sociedad de la
colaboración entre todos los seres humanos y entre todos los seres vivos. Montessori
valoraría sin duda las potencialidades positivas de una red que invade toda la tierra
como un inmenso sistema nervioso, una supernaturaleza tecnológica capaz de hacer
trabajar a toda la humanidad con la totalidad de lo creado. Estos son sin duda los
aspectos positivos de la red.
Veamos ahora rápidamente el reverso de la medalla. Social media y multiasking
acostumbran a un rápido cambio de una actividad a otra y no a un trabajo en paralelo,
y este paso es mentalmente muy caro. Según algunos, estas son unas verdaderas
tecnologías de la distracción, hacen vivir en un estado de atención parcial continua.
Se habla nada menos que de la disolución de la mente lineal frente al pensamiento
reticular. La mente literaria, educada por el libro y la lectura, es rica en imaginación,
en pensamiento lineal, en una mente serena, concentrada, sin distracciones, por no
hablar de la grosería de los contenidos. Si los libros, los grandes libros llenos de
palabras, pero en realidad llenos de silencio, nos dicen “calma, tomad todo el tiempo
que necesitéis, no marchamos a ninguna parte”, las redes sociales nos acosan con
sus mil estímulos que duran un instante.
Google nos hace estúpidos, Facebook destruye nuestra privacidad, Twitter
rompe la capacidad de atención y profundidad? Seguramente, en las críticas se
manifiesta el prejuicio de la mente alfabetizada, formada en la “galaxia Gutenberg”
y que se encuentra incómoda en la nueva “Galaxia Marconi”. Lo que parece cierto
y es relevante para nuestro tema de la atención es que los nuevos medios empujan
a abandonar los medios que requieren tiempos de espera no instantánea y atención
prolongada; que imponen un orden y una jerarquía a los temas y a su presentación;
que orientan a una confrontación abierta con el mundo y con la auto-reflexión, más que
a la afirmación de los propios estados de ánimo (egocentrismo en red, se dice pero no
sé si es cierto que la red está llena de personas llenas de sí mismo). Del mundo lineal
jerárquico del libro al mundo de la conectividad ubicua y de la proximidad omnipresente.
Otro de los riesgos que nos interesa destacar es la fragmentación: una vez que la
información se digitaliza, los límites entre los distintos medios de comunicación se

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reducen. Las informaciones se desmenuzan para satisfacer la reducida capacidad de

atención hasta crear un ecosistema de tecnologías de la interrupción, de la continua
distracción que caracteriza la vida on-line. Lectura rápida, pensamiento distraído y
apresurado, aprendizaje superficial, en consecuencia. Si la lectura requiere que las
habilidades cognitivas se orienten hacia la jerarquía de los contenidos lógicamente
coherentes y dirigidos a la descomposición analítica de los mismos temas; si
la concentración sobre obras escritas durante largos períodos desarrolla una
determinada forma de pensar en profundidad, contemplativa y analítica, en cambio
la Web 2.0 se interesa poco por la integridad de los conocimientos. Resulta crucial
la síntesis, una información breve, tal vez acompañada de imágenes que se preste
a ser compartida en el entorno social. Se renuncia al análisis y profundización a
favor de un enlace para compartir en las plataformas sociales y las conexiones
están diseñadas para captar nuestra atención con una información híbrida en línea
y fuera de línea, que favorece el nomadismo mediático. Es la centralidad del usuario
que prefiere, en cambio, la velocidad de transmisión, la capacidad de síntesis y la
facilidad para compartir renunciando al análisis y a la profundización.Existe, luego,
otro riesgo, que se produce en la frontera entre la atención y la distracción y es de
exceso de información. Too big to Know, demasiado grande para ser conocido. Cada
día los seres humanos generan tanta información como la que se ha producido desde
la época de las cavernas hasta el año 2003, 7000 billones de SMS han circulado
en 2011 y el tráfico de Internet se duplica cada año. La cantidad de tiempo que
pasamos en línea ha aumentado, la cantidad de tiempo que pasamos frente a una
pantalla (8 horas al día mirando los monitores, teléfonos móviles, televisión, etc.).
Más información puede significar menos conocimiento. Este exceso de producción de
saberes puede tomar dos caminos: el de una inteligencia colectiva y una producción
reticular del conocimiento y del control del conocimiento, o el exceso ingobernable,
inasimilable e incontrolable.
Una vez más, vuelve el papel esencial de la atención, “en un mundo invadido por
la información, la abundancia de información implica la falta de otra cosa, la escasez de
lo que la información necesita: la atención de quien la recibe” (H. Simon). La abundancia
de información genera pobreza de atención y la necesidad de repartir esta atención de
modo eficiente entre la sobreabundancia de fuentes informativas que la demandan.

U na mente que respira entre la concentración y la contemplación

Sé que puse demasiada carne en el asador, que mezclé demasiados temas y sé
que he puesto juntos medios muy diferentes entre sí, así como que ni siquiera he
mencionado los aspectos afectivos y relacionales implicados en el uso de estas
tecnologías de la información. Por otro lado, si un libro o texto como este que
estáis leyendo tiene límites (y, puede estar tranquilo, ¡que pronto le pondré final!),
la red no los tiene, está prácticamente sin límites ni fronteras, no tiene fin. Así pues,
detengámonos un instante y tomemos aliento. Respiremos. No me aparto del tema.
La respiración está íntimamente relacionado con la atención. La respiración es el
regulador de la atención. Nuestros antepasados contenían la respiración frente a
un ruido antes de decidir si luchar o huir. Hoy contenemos la respiración cuando
abrimos nuestros correos electrónicos. Pero, como escribe Carr, “cuántos correos
electrónicos hacen un tigre?” (2011, p. 246).

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La respiración remite al cuerpo, la respiración une la mente, el cerebro y el

cuerpo. ¿Qué fue de mi cuerpo mientras juego un poco? ¿Dónde está mi cuerpo
mientras mi mente vaga por internet y me quedo sentado durante horas? La atención
y el cuerpo no deben separarse demasiado tiempo. Esto se aplica a todos, adultos
y niños, pero para los niños es aún más esencial. La virtualización, especialmente
frente a los niños, es un empobrecimiento, tanto de las habilidades motoras como de la
imaginación. Los medios de comunicación se funden con nuestro cuerpo y si la cultura
del libro coincidió con una reducción del papel del cuerpo, creando en compensación
una brecha hacia la profundidad y la conciencia, ¿qué va a pasar con la internet?
Los niños aprenden con todo su ser, aprenden con el cuerpo y la mente, ambas en
acción. Aprender con el cuerpo, haciendo, con la mano concentrándose en objetos y
actividades. Es necesario preservar esta dimensión “artesana”, incluso en la era de
internet, recuperar da dimensión artesana del hacer y del saber. Para apropiarnos
del mundo que nos rodea, tenemos que pasar a través de una experiencia activa en
él. Hacer las cosas nos convierte en más conscientes. Hands-on, meter las manos,
abrir también las cajas mágicas de los dispositivos electrónicos para agarrar la magia
que viene de su misterioso funcionamiento. La experiencia directa del juego-trabajo
montessoriano, que valoriza la inteligencia de las manos y que Montessori quiere
ayudar de todas las maneras con todos los sentidos con los ambientes y materiales
preparados. De hecho, la única manera de entender realmente un material es hacer
cosas con él, porque la experiencia directa del mundo es el mejor antídoto contra las
distorsiones generadas por los medios de comunicación.
Como ha señalado S. Laffi, nuestros niños crecen en ambientes llenos de
dispositivos electrónicos que se accionan apretando el botón play. El botón play se
ha convertido quizás en el gran educador, el maestro de vida de nuestro tiempo, en
una casa sin palancas donde la mecánica ha sido completamente reemplazada por
la electrónica. ¿Qué es la pedagogía del botón play? Al hacer play existe el juguete,
no el niño, la realidad se convierte en un espectáculo con el riesgo de que, mediante
la eliminación de la experiencia activa resulte eliminado el aprendizaje que, incluso
en la época de internet, debe pasar necesariamente por la representación endoactiva
del hacer. La promesa implícita de que todo está dado, excluye la naturaleza, las
formas de la vida. Si el mundo funciona ante todo nos hacemos a la la idea de que
no cuenta saber cómo hacer las cosas, sino saber cómo utilizarlas, se debilita la
relación con la palabra escrita y la mediación reflexiva. Lo que cuenta es el resultado
sin el proceso. Lo que cuenta, al final, es la posesión. Jugar es tener juguetes. Un
mundo en el que los verbos se sustituyen por los sustantivos, las acciones por los
objetos, las relaciones por los bienes. Entonces, ¿tabletas, botones o letras de lija
de Montessori? La educación sensorial diseñada por Montessori para niños desde el
nacimiento hasta los seis años resulta aún más urgente.
Hagamos sólo una alusión a las consecuencias en el plano relacional
inducidas por los nuevos medios de comunicación que, a pesar de que permitieron la
creación de redes sociales, inducen a una relación solitaria con los demás. Y aquí se
insinúa la falta de atención. Como señaló Turkle (2013), la distracción de los padres
puede influir en al apego y en el desarrollo del cerebro de los hijos, la sintonización
interpersonal típica de apego seguro entre padres e hijos se produce en paralelo con
la sintonización intrapersonal de la conciencia (mindfullness): juntos solos, lejos de
sí mismos y de los demás. Los hijos tratan de llevar a los padres fuera de la “zona
blackberry”, los padres muy a menudo no miran a los hijos sino a los smartphone.

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Todas estas pequeñas pantallas son capaces de hacer aparecer las cosas y de hacer
aparecer y desaparecer de la atención de las personas más queridas.
Formas cada vez más sofisticadas y sutiles de distracción amenazan destrozar
nuestra atención reduciéndola a pequeños pedazos. El ADD (Attention Deficit
Disorder) la distracción compulsiva anuncia un cambio a gran escala de las prácticas
y las reglas de la atención? ¿Se notan diferencias generacionales en los patrones
de atención? ¿Existe una relación entre el exceso de estímulos audiovisuales, el
multiasking y déficit de atención? ¿Esta atención parcial continua, que no sabemos si
se trata de una forma de grosería o ineficiencia, es “educada” por los nuevos medios?
Investigaciones experimentales citadas por Carr muestran que cuanto más se utiliza
la web más se tiene que luchar para ser capaz de concentrarse en textos largos.
El cerebro siempre luchando con la Web 2.0, con un rápido acceso a una enorme
cantidad de información, se acostumbra a la inundación de datos y queda hambriento
de estímulos procedentes de la red. Así la atención se acostumbra a períodos cortos
que no duran más de dos minutos. La red capta la atención sólo para dispersarla. A
partir de estudios experimentales se muestra que un grupo de usuarios de los medios
de comunicación y la multitarea, en comparación con un grupo que no los utiliza, se
distraen más fácilmente por estímulos ambientales irrelevantes.
Es necesario, pues, más que nunca reforzar la atención, entrenar la concentración
y la consiguiente conciencia, con el fin de dominar la atención de una gran variedad de
opciones diseñadas para atraernos.
Así pues, necesitamos fomentar la concentración profunda del niño mientras
trabaja, la concentración relacionada del joven que construye algo con otros, la lectura
atenta de textos o de la realidad, porque se piensa profundamente mientras se lee
profundamente, entrenado la capacidad fundamental de concentrarse y de profundizar.
Con todo, es cierto que mientras estoy concentrado en una tarea mi visión periférica puede
disminuir, olvidándome de apagar el asado, pero cuanto más distraídos estemos menos
empáticos seremos, menos concentración equivale también a menos cooperación.
La hermana gemela de la concentración es también la conciencia. Los americanos la
llaman mindfulness. La presencia mental no oscilante, la fuerte capacidad de observación
que parece pertenecer no al modo de hacer sino al de ser. La plena conciencia del
propio trabajo. El diálogo profundo entre dos formas de pensamiento, entre lo que
Kahneman (2012) llama pensamiento rápido, intuitivo y automático, pero que puede
inducir a error y producir prejuicios y el pensamiento lento, que es más perezoso
porque requiere una atención profunda, pero que también es más lógico y reflexivo.
Otra hermana gemela de la atención es la contemplación. A. Gopnik trató de entender
cómo funciona la atención endógena y la exógena en niños y cuales son las relaciones
entre conciencia y la conocimiento en los niños incluso muy pequeños. A este respecto
escribe “es plausible que los niños pequeños sean conscientes de muchas más cosas
y de una manera mucho más intensa que nosotros... Más bien que vivir un solo aspecto
del mundo y desactivar todo el resto, parece que prueban claramente todo a la vez”
(2012. p. 140). El niño es menos consciente pero más conocedor que el adulto y
su atención es como una lámpara que irradia su luz por todas partes. Tratando de
responder a la pregunta fascinante “¿qué se siente siendo niños?”, Gopnik siempre
comparó la experiencia de la niñez con el estado de meditación, un estado en el que
“se convierte claramente y de repente en consciente de todo lo rodea. Para este tipo de
“conciencia linterna” todo se vuelve interesante, mientras que completamente absortos

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en una tarea perdemos el sentido de sí mismo para convertirnos en parte del mundo...
Es el mundo de William Blake en un granito de arena, el esplendor en la hierba de
William Wordsworth” (2012, pp.144, 145).
Si la relación que hemos tratado de delinear entre la atención y el pensamiento,
así como la que existe entre la atención y la contemplación tiene algo de verdad,
entonces es necesario conservar algunos lugares para con la infancia (¿las Case del
Bambini?), lugares más silenciosos en los que escuchar y ser escuchados en paz,
libres de la invasión tecnológica, del brillo de las pantallas, del ruido, pero también de
la entrada de palabras y gestos inútiles, mostrándole a los pequeños que es posible
actuar de otra manera. Los otros no se encienden y se apagan a nuestro antojo como
un videojuego. El mundo no cabe en una pantalla, de lo contrario privamos a los niños
de la inmensidad del universo humano y natural.
Parece que después de pasar tiempo en un entorno rural tranquilo, en
contacto con la naturaleza, las personas manifiestan una mayor capacidad de
atención, la memoria más fuerte, mejores habilidades cognitivas. El cerebro se vuelve
más tranquilo y, al mismo tiempo, más agudo (Carr, 2011, p. 258). Pasar tiempo en
un entorno natural parece ser de vital importancia para el correcto funcionamiento
cognitivo, así como parece vital crear ambientes donde la atención infantil esté
protegida contra la invasión del mundo de los adultos. La naturaleza no está en
píxeles, ni la relación humana ni siquiera tal vez el aprendizaje. “La posible relación
entre los trastornos de déficit de atención por hiperactividad (TDAH) y el trastorno
por déficit de naturaleza”, señalado por J. Rifkin (2011. p.284), también se puede
extender a las “armas de distracción masiva”. No reducir la mirada de los pequeños
sino abrirla a la belleza y la grandeza. “La exploración del mundo natural no es sólo
una forma agradable de pasar las horas de la infancia... Quien contempla la belleza
de la tierra encuentra reservas de fuerza que durarán mientras dure la vida”. Entre
estas bellezas también está el sumergirse soñador y concentrado del niño en su
actividad, la escucha del canto del corazón y de la tierra en diálogo con el universo.

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Artículo concluido el 30 de octubre de 2014

Regni, R. (2014). La polarización de la atención y las armas de distracción masiva.
RELAdEI - Revista Latinoamericana de Educación Infantil, 3 (3), 97-108.
Disponible en http://www.reladei.net

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Raniero Regni
Università Lumsa
Italia
Mail: raniero.regni@libero.it
 
Raniero Regni (nato a Gubbio il 2 maggio 1955), laureato in Filosofia presso l’Università di
Perugia, Dottore di Ricerca in Pedagogia presso l’Università Roma Tre, è attualmente professore
Ordinario di Pedagogia sociale presso il Dipartimento di Scienze Umane della LUMSA di Roma,
dove insegna anche Educazione degli adulti e Pedagogia interculturale e dove ricopre la carica
di vicedirettore del Dipartimento di Scienze Umane. Ha tenuto conferenze presso l’Università di
Bilbao (DEUSTO), l’Università di Stoccolma, l’Università di Parigi (Paris X Nanterre), l’Università
Ramòn Llull di Barcellona (Fundaciò Pere Tarres), l’Università di Trnava (Slovacchia). E’ stato
relatore all’AMI International Trainers Meeting, Firm Foundations to Future Action Knowing
the Past — Creating the Future, (Roma 2010) e stato relatore principale all’AMI (Association
Montessori Internationale) Annual General Meeting (Amsterdam 2012). Ha tenuto un corso
di formazione presso la Luk Chan Chinese di Hong Kong nel giugno e nel dicembre 2012. Ha
tenuto una conferenza a Ojai, in California presso la Meadows Montessori School nel luglio
2013. E’ stato relatore al 27° Congresso Internazionale Montessori. “Guided by Nature”,
Porland (USA) nell’agosto 2013.

RELAdEI. Revista Latinoamericana de Educación Infantil, diciembre 2014, 3 (3), 97-108

 Perfiles Educativos
ISSN: 0185-2698
perfiles@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación
México

Ruiz Libreros, Martha Elba; Cruz García, María del Carmen

Reseña de "Poema pedagógico" de Anton Semionovich Makarenko
Perfiles Educativos, vol. XXXIV, núm. 135, 2012, pp. 202-206
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13223042015

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 Poema pedagógico

Anton Semionovich Makarenko

México, Ediciones Quinto Sol, 1999

Martha Elba Ruiz Libreros* y María del Carmen Cruz García**

Numerosos libros se han escrito acerca del proceso de enseñanza-

aprendizaje, pero sólo aquellos que son inolvidables sobreviven al paso de
los años. Tal es el caso de la obra sobre la cual versa el presente escrito.
Entre los libros que catalogamos como inolvidables, porque permiten
al ser humano sumergirse dentro del campo educativo, se encuentra la
novela Poema pedagógico, escrita por Anton Semionovich Makarenko.
Esta obra refleja el trabajo de 15 años de labor del autor como pedagogo
en Rusia de 1920 a 1935.
Dicha obra cautiva al lector desde el inicio, dado que muestra la ma-
nera en que un profesor se enfrenta a los retos que implica la docencia
y el llegar por primera vez a una escuela, con la incertidumbre de si la
labor que va a emprender rendirá los frutos esperados. La descripción
del lugar, y de la época en que se escribió la novela, permite imaginar a
la Rusia de los años veinte, así como el lugar donde se desarrollará toda
la obra: la escuela, o lo que se convertiría, con el apoyo de Makarenko,
en un espacio de aprendizaje.
La novela se encuentra conformada por tres partes, la cuales se sub-
dividen en capítulos. En la primera parte Anton S. Makarenko relata
los problemas a los que se tuvo que enfrentar cuando fue comisionado
para fundar una colonia para menores infractores; labor nada fácil, so-
bre todo por las necesidades económicas en que se encontraba el lugar
que debía recibir a sus primeros educandos.
Lo anterior nos remite a la manera en que se distribuyen los recur-
sos en cada país con respecto a la educación, y a preguntarnos —en
el caso de México— si el porcentaje del presupuesto nacional desig-
nado a la formación de los ciudadanos, es el adecuado. Por otra parte,
en relación a la época en que se escribió la novela, es pertinente seña-
lar que Rusia se encontraba muy lastimada por las notables pérdidas
económicas que había traído consigo la Revolución, así como la ines-
tabilidad política ocasionada por la muerte de Lenin, quien hasta ese

* Doctora en Educación por la Universidad La Salle de San José de Costa Rica. Pro-
fesora de tiempo completo de la Facultad de Pedagogía, Región Xalapa, Sistema
Escolarizado en la Universidad Veracruzana.
** Egresada de la Facultad de Pedagogía, Región Xalapa, Sistema Escolarizado, Uni-
versidad Veracruzana.

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momento había dirigido ese país. Así mismo, induce a la reflexión
acerca de que no hay imposibles cuando la voluntad prevalece, como
fue el caso de Makarenko, quien lejos de desistir al ver la situación tan
precaria en que se encontraba la escuela, asumió la responsabilidad de
su reconstrucción.
Makarenko nombró a la colonia “Máximo Gorki”, porque veía en
ese escritor un ejemplo para sus alumnos; esperaba que ellos se iden-
tificaran con el escritor porque también provenía de una familia de
escasos recursos económicos, lo cual no fue obstáculo para continuar
con sus estudios y llegar a ser considerado uno de los mejores escritores
rusos. Cabe mencionar que en algunas partes de la novela, el autor hace
referencia a Gorki, a su constante lucha y sus ideales de superación.
Durante la primera parte se describe el crecimiento de una pequeña
colonia en una gran colectividad, como solía llamarle el autor, la cual se
cimentaba en la responsabilidad, el respeto, la tolerancia, el trabajo, y por
medio de éste, la iniciativa y el apoyo mutuo. Cada capítulo permite al lec-
tor adentrarse en la realidad de los educandos de Makarenko, y en el cam-
bio positivo que operó en ellos el ser parte de la colonia Gorki. Otro punto
que llama la atención son las características de jóvenes que llegaban a la co-
lonia: eran rebeldes y procuraban obtener las cosas de la manera más fácil;
algunos robaban dinero para cigarros y alcohol, otros hurtaban comida.
Los hábitos con los que llegaban los nuevos residentes de la colo-
nia Gorki trastocaban y sobrepasaban los valores, es decir, la gran línea
axiológica del proceso educativo; es por ello que Makarenko comenzó
enseñándoles que todos debían cooperar en la reconstrucción de su es-
cuela, en el campo, e incluso en la cocina, partiendo leña para alimentar
el fuego, entre otras actividades, con la idea de que aprendieran a valo-
rar las cosas a partir del esfuerzo invertido en ellas.
En la segunda parte se aborda, en 18 capítulos, el traslado de la co-
lonia Gorki a un lugar que había sido reparado por los colonos durante
dos años: la finca de los Trepke. En este nuevo lugar los educandos de
Makarenko aumentaron, debido a que contaban con mayor espacio.
En los relatos se observa que los jóvenes asumieron una actitud de res-
ponsabilidad, e incluso ya conocían las debilidades y fortalezas de cada
grupo de trabajo. Es conveniente destacar que la organización en el tra-
bajo y la estabilidad en cuanto a derechos y obligaciones, permitieron a
Makarenko desarrollar su labor como docente, cultivando el intelecto
de sus educandos.
Con el tiempo Makarenko empezó a percibir la consolidación de la
colonia Gorki; si bien aún tenía problemas con algunos jóvenes nuevos
a quienes se les dificultaba adaptarse al trabajo de la colonia, esto no
opacaba la gran labor pedagógica realizada, ya que las cosechas me-
joraron, compraron nuevos caballos, y los jóvenes obtuvieron buenos
resultados en sus presentaciones de obras de teatro.
Una característica a destacar de esta parte es el tinte humorístico
con el que se describen la logística, los ensayos y la puesta en escena de

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 cada una de las obras de teatro; este ingrediente otorga a la novela un
giro interesante, que incita a continuar con la lectura.
Uno de los aspectos que nos interesa rescatar aquí tiene que ver con
la organización para el trabajo, pues la distribución de los colonos en
destacamentos o grupos permitió la distribución del trabajo y de la res-
ponsabilidad en la colonia Gorki. Al respecto cabe mencionar que una
de las principales metas de la educación sistemática o intencional es for-
mar seres humanos capaces de integrarse a la comunidad, de asumirse
como seres sociales por naturaleza, cuyas acciones repercuten en otros
seres humanos y en la naturaleza misma. La distribución de responsa-
bilidades de acuerdo a las capacidades de los estudiantes les permitió
comprender que no están solos en el mundo, y que si alguien deja de
hacer lo que le corresponde afecta a todos los demás.
Una característica más de la pedagogía que caracteriza a Makarenko
es la manera en que los estudiantes hacen suyas las reglas de la escuela,
por ejemplo, cuando uno de ellos comete una falta grave y acepta la re-
primenda que le impone la comunidad de no hablar con nadie.
En la tercera y última parte de la novela, el autor describe el traslado
de la colonia Gorki de la finca de los Trepke a la Colonia Kuriazh, que
toma el nombre de Gorki; los kuriazhianos se fusionan con los gor-
kianos para formar una colonia aún mayor, lo cual complica las cosas
para Makarenko en un principio, pues era preciso modificar el estilo
de vida de los kuriazhianos, que eran la mayoría. No obstante las difi-
cultades, y gracias a su ingenio y a las técnicas que había utilizado con
sus antiguos colonos, nuestro autor consolidó una comunidad que
rindió muchos frutos.
Para integrar a los kuriazhianos a la colonia Gorky, Makarenko
hizo una selección de sus mejores estudiantes para que sirvieran como
guías de grupo y enseñaran a los kuriazhianos la nueva organización
para cada una de las actividades que se desarrollaban en la colonia. Así
mismo, se establecieron desde el inicio las reglas a las que se debían su-
jetar todos los integrantes de la nueva colonia.
Debido al éxito obtenido, Makarenko fue elegido para formar otra
colonia llamada Comuna Dzerhinski, con cincuenta de sus mejores
alumnos; al principio trabajó con las dos colonias, pero debido a las en-
vidias y ataques de sus compañeros maestros, decidió dejar la colonia
Gorki y dedicarse a la Comuna, de la cual sólo comenta algunos de sus
logros pedagógicos, que enriquecen en mucho este gran libro.
Es difícil comprender por qué Makarenko decidió abandonar una
colonia consolidada a partir del esfuerzo de muchos años, para inte-
grarse a una nueva con diversas problemáticas y de reciente creación;
cabe suponer que esto se debió al compromiso que tenía como docente
de transitar no sólo por caminos rectos, sino también por caminos si-
nuosos, donde el proceso de enseñar es más difícil.
El objetivo del Poema pedagógico es brindar a los educadores un es-
bozo de todo el proceso educativo, retomando lo que dice el autor en su

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informe a los pedagogos de su época: “La iniciativa vendrá sólo cuando
exista una tarea, cuando se tenga la responsabilidad de su cumplimien-
to, la responsabilidad del tiempo perdido, cuando exista una exigencia
por parte de la colectividad” (p. 704). Lo anterior nos invita a reflexionar
acerca de la manera en que se está llevando a cabo el trabajo con los
estudiantes, es decir: ¿se les proporciona todo de una manera fácil, o
también se les enseña a valorar por medio del esfuerzo?
Cada capítulo de la novela refleja el proceso pedagógico desarro-
llado por Makarenko con sus educandos; aquellos colonos que en
un principio eran incorregibles ladrones se convirtieron en doctores,
maestros, ingenieros, aviadores, padres de familia, etc., de acuerdo a sus
capacidades y anhelos.
Sin duda Makarenko se enfrentó a una vida difícil que dedicó a la
educación; esto se expresa al final de la novela, donde refleja lo que él
llama recompensas a su labor pedagógica. Al respecto cabe señalar que
un educador es como un sembrador, que cuando llega la cosecha recoge
los frutos de aquello que cultivó; es por ello que como docentes siempre
debemos plantearnos: ¿qué tipo de personas deseo formar?, ¿qué frutos
espero al final de mi labor con los estudiantes?, ¿qué tengo que hacer
para lograrlo? Si desde un principio tenemos clara la respuesta, llegare-
mos a desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje que, en el transi-
tar de la humanidad, se revertirán en recompensas.
Otra enseñanza de la novela es que todo educador debe mostrar el
apoyo a sus estudiantes, no sólo en el salón de clases, sino también fuera
de él, tal como lo hizo Makarenko con sus colonos: no sólo se interesó
por darles clases, sino que también hizo gestiones para que el jefe de las
colonias para infractores aumentara los recursos o apoyos que recibían
los gorkianos.
Consideramos que el Poema pedagógico es una gran herramienta
para aquellos que se interesan por la educación; además, presenta una
excelente propuesta pedagógica para modificar la política asistencialis-
ta en la atención a niños de la calle, que es la que predomina en México:
los educandos de Makarenko aprendían a vivir y a sobrevivir juntos
por medio del trabajo.
Desde una mirada crítica, la obra de Makarenko devela un panora-
ma social en el cual los niños y jóvenes que llegaban a formar parte de
la colonia traían consigo los aprendizajes que la guerra les había deja-
do, entre ellos, robar; esto nos lleva a reflexionar: ¿qué aprendizajes está
promoviendo la sociedad actualmente?, ¿de qué manera se vincula la
labor del docente con la de la sociedad, y con la de la familia?
El Poema pedagógico cautiva al lector desde sus primeras páginas
por su cercanía con la realidad, por las semejanzas entre los gorkianos
y muchos de los alumnos que se encuentran en las distintas escuelas de
México, que abrigan la esperanza de ser mejores personas. No duda-
mos —y así lo deseamos— que existan en nuestro país profesores que, al
igual que Makarenko, dedican su tiempo al servicio de la educación con

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 fervorosa pasión por transformar a sus educandos en seres humanos
comprometidos con la sociedad, con ellos mismos y con la naturaleza.
A partir del esbozo de la obra de Makarenko que hemos hecho en
estas líneas, es posible comprender el porqué del título de la novela: éste
cobra sentido en la medida en que cada experiencia de aprendizaje está
impregnada de sentimientos (cariño, amor, enojo, furia, entre otros), al
igual que los poemas. La pedagogía no es sólo técnica y metodología,
sino que también implica la observancia del ser humano como un ser
complejo, multidimensional, que involucra emociones y sentimientos
durante el proceso de aprender. Lo anterior coincide con la postura pe-
dagógica de Makarenko, quien a través de su Poema expresa cómo la
expresión de sentimientos positivos estaba presente en sus interaccio-
nes con sus estudiantes; y en otros pasajes, por ejemplo cuando decide
dejar la colonia Gorki, expresa sentimientos de tristeza y nostalgia.
El Poema pedagógico constituye una obra muy valiosa dentro del
campo de la pedagogía, en primer lugar por sus aportaciones teóricas
con respecto al proceso educativo, en segundo lugar por la manera
en que se redactan las experiencias con los educandos, es decir, por la
presencia constante del humor, que permite que la novela no se torne
aburrida. Y en tercer lugar, porque la obra, a pesar de haber sido escrita
entre la década de los veinte y los treinta, no dista mucho de lo que ocu-
rre actualmente con la educación en México y en otros países.

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 Contra la escuela vigente: la denuncia
como insatisfacción

Una de las caras o aspectos de la utopía es la denuncia. Milani no estaba

satisfecho con un mundo lleno de injusticias, tan alejado del auténtico
espíritu cristiano, como el que encontraba a su alrededor. Su deber era
criticar abiertamente todo aquello que contribuía a deshumanizar, a
manipular, a marginar a los seres humanos. Y en esa denuncia no había
límites, no existía partidismo: fuese un obispo, un juez, un empresario,
un sindicalista, unos padres obreros... nadie escapaba de sus duras
reprensiones cuando actuaba en contra de sus obligaciones como persona
de potenciar la justicia social y la libertad del individuo. Tal era su
compromiso social cara a la construcción de una sociedad mejor.

Nosotros nos vamos a centrar en la fuerte crítica que hace a la escuela

vigente en su momento. Para ello, nos valdremos especialmente de uno
de sus textos centrales, la Lettera a una Professoressa, motivada por el
suspenso en Magisterio de dos alumnos de Barbiana, en julio de 1966.
Dicho libro fue escrito por ocho muchachos de Barbiana bajo la supervisión
de don Milani. Surgía a los tres años de la Nuova Scuola Media Unificata,
es decir, la reforma escolar, que era un nuevo tren perdido por la clase
campesina y, en parte, por el proletariado, tal como observaba don
Lorenzo. La Lettera estaba en las librerías en mayo del 67, un mes antes
de su muerte por leucemia, y con un año de antelación al clamoroso mayo
francés del 1968, coetáneo de la crisis estudiantil italiana, en que la
Lettera iba a ser, en muchas ocasiones, bandera de denuncia.

La Carta a una Maestra (tal fue su traducción al castellano) tiene dos

protagonistas principales: Gianni y Pierino. Aunque los nombres son
inventados, la historia de cada uno de ellos se basa en la historia real de
chicos de carne y hueso. El nombre verdadero de Gianni era Mauro. Tenía
14 años cuando comenzó a asistir a la Escuela de Barbiana. De la escuela
oficial lo único que había recibido eran suspensos y terminó por
abandonarla, acompañada del analfabetismo y de un fuerte odio a los
libros. En Barbiana, fue acogido como en otros lugares se acoge al primero
de la clase, se hizo todo por ayudarlo. Sólo hubiera sido necesario que los
profesores de la escuela oficial reconociesen el esfuerzo que había hecho
el chico para presentarse a los exámenes. Lo único que le dijeron es que
no sabía expresarse. Le suspendieron. Frente a éste, se halla Pierino. Es
el hijo de papá, el hijo de una familia acomodada que posee todos los
medios para ayudar al niño, que es el primero de la clase. El nombre real
de este chico era Andrés, el sobrino de don Milani, hijo de su hermano con
el mismo nombre.

La primera parte de la Carta está destinada a exponer las deficiencias y

actitudes de la escuela oficial que hacen de ella una condena para los hijos
de los pobres: impulsa a los niños y niñas de las clases privilegiadas y
rechaza a los débiles. Es una escuela discriminadora que expulsa
rápidamente fuera del sistema escolar a quienes más la necesitarían,
aquéllos nacidos en las clases menos pudientes, carentes de estímulos
educativos en sus hogares y en su entorno más cercano. Su selección de
los mejo-res la realiza machacando la autoestima de los más humildes,
naturalizando su fracaso a partir del discurso de la “falta de capacidades”.
Quizá sea dicha selección el principal defecto de la escuela obligatoria, tal
como señalan antiguos alumnos de Barbiana, la escuela vista como
Tribunal, el maestro como Juez:
“El defecto más grande de la escuela obligatoria es el de estar
fundada sobre el método de la selección. La escuela hoy es todavía
expendedora de títulos: divide a los chicos en “los que estudian” (y
consiguen el título) y “los que no tienen ganas de estudiar” (y
suspenden). Así que la función y la tarea de la escuela se resuelve
en averiguar y determinar quién no tiene ganas de hacer nada; es
decir, la escuela resulta un tribunal que hace un interminable proceso
a los muchachos, y el profesor, antes que ser un educador, es un
juez. (Ciabatti y otros, 1973, p. 18)

Esos jóvenes que suelen fracasar en el sistema escolar acostumbran a

poseer una serie de obstáculos en su contexto que, sin embargo, no son
tenidos en consideración por sus maestros: lenguaje distinto al trabajado
en la institución educativa,18 preocupaciones diferentes a las
contempladas en el currículum escolar, poca preparación de padres y
madres para echarles una mano con las tareas escolares,20 centros
educativos alejados del hogar, con la consecuente pérdida de tiempo y
agotamiento al llegar, primero a la escuela y después a su casa, carencia
de un lugar adecuado para estudiar y de recursos materiales como libros
de consulta, atlas, diccionarios... La obligación de la escuela sería intentar
compensar todas estas dificultades pero, en lugar de ello, humilla a estos
muchachos categorizándolos como “fracasados” o “ineptos”. En vez de
responsabilizarles de sus suspensos, debía de preguntarse por qué se
producen. Y es que la verdadera igualdad por la que debería apostar la
institución educativa es la igualdad de oportunidades, no simplemente la
de acceso. No hay nada más injusto que tratar de la misma forma a los
diferentes.

Una de las razones que da lugar a que la escuela, aun siendo obligatoria,
continúe seleccionado, según alumnos de Milani, es que el profesorado
que imparte las enseñanzas fue formado para la escuela selectiva y no se
ha reciclado.

Trilla, J. (coord.) El legado pedagógico del siglo XX para

la escuela del siglo XXI. Barcelona, Graó.